UNIVERSIDADE CANDIDO MENDES

PÓS-GRADUAÇÃO “LATO SENSU”

PROJETO A VEZ DO MESTRE

A HIERARQUIA ACADÊMICA E A PEDAGOGIA NO ENSINO DA

FISIOTERAPIA

Por: Roberta Privitera Torquato de Souza

Orientador

Prof. Antônio Fernando Vieira Nery.

Rio de Janeiro

2004

UNIVERSIDADE CANDIDO MENDES

PÓS-GRADUAÇÃO “LATO SENSU”

PROJETO A VEZ DO MESTRE

A HIERARQUIA ACADÊMICA E A PEDAGOGIA NO ENSINO DA

FISIOTERAPIA

Apresentação de monografia à Universidade

Candido Mendes como condição prévia para

a conclusão do Curso de Pós-Graduação

“Lato Sensu” em Docência do Ensino

Superior.

Por: Roberta Privitera Torquato de Souza

SUMÁRIO

INTRODUÇÃO - 06

CAPÍTULO I - A História da Pedagogia - 08

CAPÍTULO II - A História da Fisioterapia - 14

2.1 Introdução 14 2.2 Os primórdios da fisioterapia 14 2.3. A evolução da moderna fisioterapia 16 2.4 A fisioterapia no Brasil 17 2.5 O Profissional Fisioterapeuta 20 2.5 Regulamentação da profissão 21 2.6 Currículo 26 2.7 Considerações finais 33 CAPÍTULO III – Teoria do Conhecimento - 35

CAPÍTULO IV – Fenomenologia da Vaidade - 38

4.1 A fenomenologia em geral 38 4.2 A coisa-em-si kantiana 43

4.3 A fenomenologia da vaidade 46 CONCLUSÃO - 48

BIBLIOGRAFIA CONSULTADA 50

RESUMO

Estudos a respeito das implicações da meritocracia nos

relacionamentos em ambiente acadêmico tem sido razoavelmente estudados. No entanto, a específica relação entre a meritocracia acadêmica e a pedagogia, tem sido pouco abordada, quando muito, no Brasil, uma breve referência feita por Marcos Masetto o respeitado autor brasileiro sobre docência superior. É necessário um maior aprofundamento deste tema, e particularmente, na área da saúde onde o efeito da meritocracia acadêmica possui aspectos singulares inerentes a própria natureza da prática médica.

INTRODUÇÃO

É o propósito desta autora investigar as conseqüências da postura

acadêmica influenciada pela hierarquia, no ensino da área de fisioterapia em

ambiente universitário. As dificuldades que se apresentam no esforço de elaborar

uma linha de pesquisa de um tema como este pode ser enumerado a seguir:

a) como lidar de maneira objetiva com um conceito tão subjetivo que

é a hierarquia ?

b) como viabilizar um estudo num campo tão restrito quanto a do

ensino na área de fisioterapia ?

Para as duas questões existe resposta. Quanto a primeira, a solução

é aplicar os conhecimentos oferecidos pela fenomenologia, ciência desenvolvida

por Edmund Husserl que se destina a construir definições rigorosas para atos

mentais, sentimentos ou sensações, e neste caso, aplicar ao conceito de

hierarquia. Quanto a segunda a opção é desenvolver uma teoria específica para

abordar o problema do ensino na fisioterapia. E a estratégia para alcançar esta

meta é a de reunir conhecimentos de diferentes fontes e combiná-los numa única

investida. De que modo será possível analisar as implicações da hierarquia

acadêmica na eficiência pedagógica ? É preciso ter uma idéia ou definição de

hierarquia, e portanto, como ela pode agir no ensino, mas também é preciso saber

o que poderia ser um ato pedagógico bem sucedido, e isto significa que parte das

fundamentações teóricas deverão incluir elementos da pedagogia.

Alguém já estudou tema semelhante ? Esta informação estará

disponível se for feita uma busca na história da pedagogia e portanto, este deverá

ser o assunto do primeiro capítulo.

Será esboçado aqui o roteiro de todo este texto: Para que se possa

certificar que o tema em questão já fora pesquisado, ou não, o primeiro capítulo

descreverá a história da pedagogia. Em seguida deverá ser montado um quadro

geral do que é a fisioterapia e logo o segundo capítulo contará sua história. Sobre

o conceito da hierarquia, haverá necessidade de se apoiar na fenomenologia, o

que será feito no terceiro capítulo. Resta saber como poderia ser um ato de ensino

se este não sofresse influência da hierarquia, e a alternativa é a teoria do

conhecimento, definindo assim o quarto capítulo. Juntando as duas coisas o

resultado é o que acontece quando a hierarquia acadêmica interfere no ato de

ensino o que determinará o ultimo capítulo.

Esta autora acredita que com o que já foi explicado aqui já dá para

se ter uma noção do que vai ser tratado e o porque de cada capítulo expor

determinado assunto. É desejável então que se dê prosseguimento ao primeiro

capítulo.

CAPÍTULO I

HISTÓRIA DA PEDAGOGIA

É na antiga filosofia grega que se remonta as mais antigas abordagens

sobre educação. E a Filosofia ocupou-se, então, (e também), logo nas suas

origens, da educação. Fazia parte do projeto filosófico de boa parte das escolas

de pensamento grego, que na etapa anterior de defender uma idéia, apresentar o

método de investigação filosófica e um modelo intelectual do que seria saber

alguma coisa, ou seja, apresentar uma teoria do conhecimento. Neste mesmo

espírito, a sociedade grega preconizava o hábito de como grau inicial para o

estudo de filosofia um sistema básico de ensino cuja proposta era o aprendizado

daquilo que se considerava necessário para o aprendizado posterior da filosofia.

Seria possível encontrar já na filosofia grega, a influência da hierarquia na prática

do ensino ? Sim e não. Nas abordagens contra os sofistas, pode-se encontrar a

hierarquia pessoal como um elemento de corrupção do educador, mas este

elemento é percebido como algo que atua no conhecimento em si, não na prática

de transmitir o que sabe que no pensamento grego não se distingue da retórica. A

retórica, é a técnica cujo objetivo é transmitir uma informação de maneira

convincente, seja esta informação válida ou não, mas sua técnica depende

exclusivamente da escolha de palavras com que é uma posição é defendida. Para

Sócrates, o problema crucial é o problema educativo (MARIA 1996) e cuja missão

divina é a de educar, assim ele o confessa. Igualmente em Platão, a filosofia tem

uma dimensão pedagógica essencial ou a filosofia é pedagogia. É verdade que o

problema platónico fundamental é a política. Mas toda a política exige uma

filosofia prévia que determine e defina o que é o Bem, o que é o justo. o que é o

homem, o que é a educação. Sem uma filosofia que a norteie, a política, por si só,

não tem sentido. E se o problema político é o da recta direcção do homem, o

problema político (logo, filosófico) por excelência, é o problema da educação. Por

isso, só há uma solução aos olhos de Platão: Não podendo ser separadas, têm de

ser exercidas pela mesma pessoa, isto é, o filósofo educador tem de fazer a

política. Resta saber se a educação é possível. Se é possível transformar o

homem num ser mais justo, mais bom, mais recto (e por isso mais culto). E assim

se coloca a questão central de toda a filosofia da educação: Quais são as

condições de possibilidade da educação? Quais os princípios que a legitimam e a

tornam possível e sem os quais a educação, pura e simplesmente, não é? O

problema é posto no Ménon sob esta forma "A virtude pode ser ensinada?" Se

sim, os homens podem tornar-se mais virtuosos. Se não, o homem não tem

salvação, nada vale a pena e não há mais esperança. É também neste sentido

que toda a filosofia se constitui como utopia, como projeto para o futuro e como

pensamento que se há-de realizar e tornar real no futuro. De onde, a antropologia,

a axiologia e a ética, dimensões constitutivas de toda a filosofia da educação, têm

um carácter futurante e utópico, porquanto se hão-de realizar num tempo por vir.

De onde também, o carácter teleológico de toda a filosofia da educação. Os

princípios que ela estabelece hoje, as concepções de homem, de valor e de bem

que agora se desenham, são os fins a realizar num tempo que está a chegar.

Por tudo isto, J. Moreau afirma que Platão "foi o primeiro a

estabelecer uma filosofia da educação." (Moreau, Platão e a educação, in:

CHATEAU, s.d.:13)

Uma das outras grandes figuras na história da filosofia da educação

e que, igualmente, exerceu enorme influência, foi Rousseau. Apesar da aparente

diversidade dos seus escritos, a sua obra constitui uma unidade profunda, unidade

essa que é assegurada, precisamente, por aquela que foi a sua grande

preocupação de sempre, a preocupação pedagógica, ou por aquilo a que

chamaríamos a sua "vocação pedagógica". Dito de outro modo, "as opiniões

pedagógicas são inseparáveis das filosóficas, políticas, religiosas e morais"

(CHATEAU, s.d.:189). De facto, o projecto rousseauniano é o de reconstruir o

homem, fazendo-o seguir a sua própria natureza, e nisso consiste a felicidade

humana. "O homem natural é tudo para si mesmo" (ROUSSEAU,1990:18). A par

deste projecto de reconstrução do homem, encontra-se a ideia de que é preciso

reformar a sociedade que, tal como está, é má porque se des-naturalizou "Tudo

está bem ao sair das mãos do Autor das coisas; tudo degenera entre as mãos do

homem." (ROUSSEAU,1990:15). Logo, reformar a sociedade é re-naturalizá-la.

Não admira que, logo no início do Emílio, Rousseau afirme que "o nosso

verdadeiro estudo é o da condição humana" (ROUSSEAU,1990:21). Uma boa

educação, aquela que é capaz de reformar o homem e a sociedade, é, portanto,

uma educação diferente da que se pratica; é uma educação conforme à natureza

e o seu alvo "é o mesmo da natureza" (ROUSSEAU,1990:17). Desprovidos de

tudo desde o nascimento, "formam-se (...) os homens pela educação"

(ROUSSEAU,1990:16). Mas essa educação só é sã quando os homens a realizam

de acordo com a natureza. Por isso, "essa educação vem-nos da natureza"

(ROUSSEAU,1990:16) e a educação artificial, contrária à natural, é a maior de

todas as perversões. Ora, "na ordem natural, como todos os homens são iguais, a

sua vocação comum é o estado de homem (...) , a natureza apela-o para a vida

humana" (ROUSSEAU,1990:21). Então, só uma educação natural construirá o

homem como homem. É esta a educação que se deseja para Emílio, porque "viver

é o ofício que lhe quero ensinar" (ROUSSEAU,1990:21).

Rousseau não é, contudo, um educador, no sentido prático do termo, é, sim, tal

como Platão, um filósofo que pensa a educação: "...a exemplo de tantos outros,

não porei mãos à obra, mas à pena; e, em vez de fazer o que é preciso, esforçar-

me-ei por dizê-lo." (ROUSSEAU,1990:32) Por isso, não se procure na leitura dos

seus textos, e em particular no Emílio, (o seu escrito mais especificamente

pedagógico ou não fosse o seu sub-título da educação) receitas e técnicas

pedagógicas mais ou menos exactas. "Rousseau preocupa-se com a filosofia da

educação e não com didácticas particulares" Não é "...um pedagogo de bolso em

que haverá de procurar essas 'tolices' que são técnicas precisas"

(CHATEAU,s.d:188). O seu domínio, e ele próprio o adverte por várias vezes, é o

dos princípios, a partir dos quais as regras técnicas serão fáceis de deduzir. Por

isso, avisa que "contentei-me em explicar os princípios cuja verdade todos deviam

sentir", (ROUSSEAU,1990:32) e não atribui qualquer importância a "todas essas

aplicações particulares" que "não sendo essenciais para o meu assunto, não

entram no meu plano." (ROUSSEAU,1990:11)

Numa outra passagem, vai ainda mais longe, considerando que esses princípios

são daqueles "cuja veracidade ou falsidade interessa conhecer" porque "fazem a

felicidade ou a infelicidade do género humano" (Rousseau, 1990:10)

Também, tal como em Platão, a filosofia da educação que Rousseau propõe tem

um carácter necessariamente utópico. E sublinhamo-lo porque não se trata de um

aspecto acidental, mas antes pertence à própria natureza de uma filosofia da

educação que, ao esforçar-se por constituir princípios educativos, considera,

simultaneamente, que esses princípios ainda não estão realizados, mas hão-de vir

a nortear todos os projectos educativos, a partir dos quais a educação se realizará

no futuro "não vejo as coisas como os outros homens; há já muito que mo

censuram (...).

'Proponde o que é possível fazer', não cessam de me repetir. É como se me

dissessem: 'Proponde o que já se faz'; (...) Em todos os projectos, sejam eles

quais forem, há a considerar duas coisas: em primeiro lugar, a absoluta bondade

do projecto; em segundo, a facilidade da sua execução.

No que diz respeito à primeira condição, basta, para que o projecto

seja admissível e praticável, que o que ele oferece de bom esteja na natureza da

coisa; neste caso, por exemplo, que a educação proposta seja conveniente para o

homem. (...) A mim, basta-me que, seja onde for que nasçam homens, se possa

fazer deles o que proponho; e que, depois de se ter feito deles o que proponho, se

tenha feito o que de melhor há." (ROUSSEAU,1990:10-11) Estas palavras definem

e justificam, da melhor forma possível, o carácter simultaneamente utópico mas

exequível de qualquer filosofia da educação. Evidentemente que o termo 'utópico',

aqui utilizado, não tem qualquer sentido pejorativo. É utópico aquilo que ainda não

foi realizado, aquilo que ainda não é da ordem do real, mas aquilo que é

realizável, que pode vir e deve vir a ser da ordem do real ou do realizável. Isto é,

só tem de ser exequível. Qualquer filosofia da educação, insatisfeita com o que é

a educação, propõe uma nova concepção de educação, apela para o que deve ser

a educação, no desejo de a tornar melhor do que hoje é, e, desse modo, melhorar

ou aperfeiçoar o homem.6 Ora o que deve ser não é ainda o que é; uma proposta

não seria proposta se fosse já da ordem dos factos - de onde o seu carácter

necessariamente utópico. Mas aquilo que deve ser é aquilo que pode ser

realizado. Não teria sentido dizer o que deve ser a educação, para ser melhor, se

isso não pudesse ser realizado e realizável. Enfim, a dimensão utópica não

constitui a fraqueza de uma filosofia, mas precisamente a sua força, a sua

vitalidade e o seu poder.

A influência platónica paira no pensamento educacional de

Rousseau que, aliás, a reconhece "...lede a República, de Platão. Não se trata de

uma obra política - como pensam aqueles que só julgam os livros pelos seus

títulos: é o mais belo tratado de educação que jamais foi feito."

(ROUSSEAU,1990:19)

Uma outra abordagem filosófica à educação é a de Kant. Uma

diferença essencial é, contudo, que, para o autor da Crítica da Razão Pura , a

filosofia não é pedagogia. E o que o leva a uma reflexão sobre a educação é um

facto acidental, o de, conjuntamente com os outros professores e de forma

rotativa, ter de assegurar a leccionação da cadeira de Pedagogia na Universidade

de Koenigsberg. Outra diferença, não menos importante, é que Kant, apesar de

considerar a educação um tema primordial, nunca teve intenções de escrever um

possível tratado de pedagogia. De tal forma que as suas reflexões sobre educação

não foram dadas à estampa directamente por ele. O texto de Kant que hoje

conhecemos sob o título Reflexões sobre a educação não foi sequer escrito por

ele; trata-se dos apontamentos tirados das suas aulas de pedagogia pelo seu

aluno Rink e que o próprio Rink publicou em 1803 com a autorização do mestre.

Kant lerá o Emílio com sofreguidão e, de tal modo a leitura o apaixonou, que,

nesse dia, não deu o seu habitual e famoso passeio de fim de tarde, que, todos os

dias à mesma hora, impreterivelmente, dava. Evento igual e com igual

consequência, apenas aconteceu quando teve conhecimento da Revolução

Francesa.

CAPÍTULO II

HISTÓRIA DA FISIOTERAPIA

2.1 Introdução

O proposto deste capítulo é mostrar que embora a gênese e a

evolução inicial da fisioterapia sugerem um contexto modesto, distante das

motivações que geralmente se associam com status e vaidade, posteriormente,

com o progressivo envolvimento na prática e o método acadêmico, um ambiente

hierarquizado acabará por transformar o relacionamento entre a docência e o

aluno. Os detalhes de como se efetua esta transformação é assunto a ser

discutido nós tópicos a seguir.

2.2 Os primórdios da fisioterapia

Na Antiguidade ( mais ou menos entre 4000 a. C. e 395 d.C.) havia

um preocupação em eliminar as doenças através a utilização de agentes físicos

(Sol, luz,calor,água e eletricidade), massagens e exercícios físicos. Segundo

Shestack (1979), "Os médicos na Antiguidade conheciam os agentes físicos e os

empregavam em terapia. Já utilizavam a eletroterapia, sob a forma de choques

com um peixe elétrico, no tratamento de certas doenças".

Ainda nessa época, a China registra obras de cinesioterapia em

2698 a.C. Na mesma época na Índia usa-se de exercícios respiratórios para evitar

a constipação.

A Idade Média , caracterizada por uma ordem social estabelecida no

plano divino, foi uma época de lacuna em termos de evolução nos estudos e na

atuação na área da saúde. A alta valorização da alma neste período e o interesse

pelo desenvolvimento da capacidade física pelas camadas mais privilegiadas

parecem ter sido responsáveis por essa lacuna. Desenvolveu-se portanto nesta

época uma fisioterapia destinada a outros fins que não o curativo e sim o de

incremento da potência física.

Após esse período de estagnação dos estudos, surge o

Renascimento( período entre os séculos XV e XVI ), descrito como um momento

de crescimento científico e literário. Há então,uma retomada dos estudos onde o

interesse não destina-se apenas a concepção curativa, mas também a

manutenção do estado normal existente em indivíduos sãos.

Entre os séculos XVIII e XIX ocorre a industrialização, momento

caracterizado por um avanço na utilização de máquinas e uma transformação

social determinada pelo produção em larga escala. Houve o desenvolvimento das

cidades , bem como surgiram condições sanitárias precárias, jornadas de trabalho

estafantes, e condições alimentares insatisfatórias que provocaram a proliferação

de novas doenças. O surgimento de novas patologias e epidemias exigiram da

medicina um desenvolvimento nos estudos. Nessa época parece que todos os

estudos na área de saúde concentraram sua atenção ao "tratamento"das doenças

e seqüelas e deixaram de lado as outras vertentes iniciadas na época

renascentista, a "manutenção"de uma condição satisfatória e a "prevenção"de

doenças. A atenção ao "tratamento" faz surgir a idéia de atendimento hospitalar.

Mais tarde, ainda no século XIX , surgem as especializações médicas. A

Fisioterapia parece ter seguido a mesma direção dividindo-se em diferentes

especialidades.

No decorrer da história percebemos que a fisioterapia sofreu todas

essas oscilações, passando pela atuação curativa na antiguidade, pela

estagnação na Idade Média, pela atenção preventiva concomitante a curativa

durante o Renascimento e novamente pelo direcionamento puramente curativo

durante a industrialização.

2.3. A evolução da moderna fisioterapia

O passado da fisioterapia, ciência que se consagrou apenas a partir

da metade do século passado, remete à análise dos primórdios da medicina física.

Esta, por sua vez, vê sua história gravada desde a primeira vez que os recursos

físicos foram utilizados; quando o homem pela primeira vez, mergulhou nas águas

de um rio, ou se expôs aos raios solares, ou instintivamente friccionou o local de

uma contusão, em todas essas ações esteve utilizando os agentes físicos naturais

com finalidade terapêutica. A apropriação de uma interface do saber médico,

acaba por gerar conflitos de identidade na ciência da fisioterapia, bem como, criar

uma situação de confronto com a própria medicina física; porém as duas ciências

percorreram o mesmo caminho. Talvez a fisioterapia tenha apenas retomado

recursos válidos da medicina antiga, que não dispunha do arsenal tecnológico

para diagnosticar, e a terapêutica que dispõe hoje. A partir da segunda grande

guerra o fisioterapeuta toma o pulso e o comando da atividade cinesioterápica. Os

médicos estavam mais voltados para as cirurgias, graças as importantes

descobertas que possibilitaram os avanços nessa área. Além disso, a demanda de

incapacitados principalmente nos países beligerantes, gerou a necessidade de

profissionais que pudessem se dedicar somente aos exercícios reabilitativos.

Este breve relato histórico pode revelar a origem de uma possível

rixa entre a classe médica e fisioterapeuta. A necessidade da fisioterapia de se

auto-afirmar como ciência e prática profissional, e a hierarquização da classe

médica pode ter contribuído para um relacionamento de hostilidade, se agravando

no caso em que um ou o outro se encontram na posição de discente e docente,

situação esta que progressivamente irá se consolidar a medida que uma nova

estrutura surge para definir o que é uma e outra. A estrutura da regulamentação

do estado.

2.4 A fisioterapia no Brasil

A fisioterapia no Brasil tem um histórico breve, que se divide em dois

momentos: o primeiro, refere-se à organização dos centros de reabilitação e dos

cursos de formação prática (nível técnico); o segundo, ao movimento dos

profissionais para aperfeiçoar seus conhecimentos e ter reconhecida sua

categoria, ganhando autonomia para o desempenho profissional. O curso de

fisioterapia foi criado para habilitar profissionais que pudessem auxiliar o médico

na prática da medicina física e reabilitação, executando suas prescrições.

A classe aos poucos vai ocupando novos espaços. Através do

aperfeiçoamento técnico e dedicação dos pioneiros abre-se o caminho para que a

profissão seja projetada para formação em nível superior. Nestes trinta e três anos

de atividade profissional reconhecida (desde 1969), a fisioterapia vem crescendo

sempre , qualificando seus profissionais e ganhando respeito e credibilidade da

sociedade e dos demais profissionais da área da saúde. Historicamente a

fisioterapia inicia sua atividade no Brasil a partir da fundação do serviço de

hidroterapia e do serviço de eletricidade médica na Santa Casa de Misericórdia do

Rio de Janeiro, pelo Dr. Arthur Silva, entre os anos de 1879 e 1883. O primeiro,

conhecido na ocasião de sua inauguração como hidrotherapium, recebe

posteriormente o nome de “casa das duchas”. Neste setor, eram administradas

massagens, banhos de vapor, banhos medicinais e vários tipos de duchas. O Dr.

Arthur Silva destaca-se como figura dedicada à medicina física, tendo empregado

e desenvolvido várias técnicas de galvanização e iontoforese (LEITÃO, 1979). Em

1919, é fundado o Departamento de Eletricidade Médica da Faculdade de

Medicina de São Paulo pelo Dr. Rafael de Barros. Dez anos mais tarde em 1929,

o Dr. Waldo Rolim de Moraes cria o serviço de fisioterapia do Instituto do Radium

Arnaldo Vieira de Carvalho, da Santa Casa de Misericórdia de São Paulo. O

mesmo Dr. Rolim cria o serviço de fisioterapia do Hospital de Clínicas de São

Paulo (SANCHEZ, 1984). Em 1947, o Dr. Camilo Abud, inaugura o primeiro

serviço de fisioterapia com características modernas, no Hospital Carlos Chagas,

no Rio de Janeiro. Em 1950 surgem novas instituições, como o serviço de

fisioterapia da Santa Casa de Misericórdia do Rio de Janeiro, fundadas pelo Dr.

Waldemar Bianchi. Este setor era bem aparelhado e anexo a ele foi montado um

ambulatório de reumatologia. Ainda neste mesmo ano é criado o serviço de

medicina física e reabilitação do Instituto dos Industriários, também no Rio de

Janeiro (LEITÃO, 1979). De 1951 a 1958 funciona o primeiro curso para formação

de técnicos em fisioterapia, no Centro de Estudos Rafael de Barros. O curso

funcionava no Hospital das Clínicas de São Paulo e as aulas eram ministradas

pelo corpo docentes e médicos do próprio hospital. Em 1954 é fundada a

Associação Brasileira Beneficente de Reabilitação (ABBR) no Rio de Janeiro. No

mesmo ano, um grupo de médicos liderados pelo Dr. Waldemar Bianchi funda a

Sociedade Brasileira de Reabilitação. Em 1956, a ABBR cria a Escola de

Reabilitação para formação de técnicos nesta área (LEITÃO, 1979) Com o

movimento pelas Associações Beneficentes são fundadas em 1958, a Associação

de Assistência à Criança Defeituosa (AACD) por Renato Bonfim e surgem

numerosas Associações de Pais e Amigos dos Excepcionais (APAEs). Em 1959, o

professor Godoy Moreira funda o Instituto Nacional de Reabilitação, anexo à

cadeira de Ortopedia e Traumatologia da Faculdade de Medicina da Universidade

de São Paulo. A fundação deste Instituto é o resultado de negociações com a

Organização Panamericana de Saúde (OPAS), Organização Mundial da Saúde

(OMS), e a World Confederation for Physical Therapy (WCPT) e faz parte de um

projeto mais amplo que visa a criação de vários institutos na América Latina.

Através da Lei n º 5029 é criado, nesse instituto, o primeiro curso com padrão

internacional mínimo para formação de profissionais para atuarem em reabilitação.

O curso tinha duração de dois anos e as aulas eram ministradas pela

fisioterapeuta Karen Lemborg. Foi elaborado para atender aos programas de

reabilitação que a OPAS estava interessada em desenvolver na América Latina

(SANCHEZ e MARQUES, 1994). Em 1969, o Brasil contava apenas com seis

escolas para formar fisioterapeutas. Nesta ocasião, a World Confederation for

Physical Therapy promove o primeiro curso para professores latino-americanos

das escolas de fisioterapia, sendo escolhidos dois candidatos de cada país. O

Brasil envia dois professores da Universidade de São Paulo: Danilo Define e

Eugênio Lopez Sanches, que concluem o mestrado em fisioterapia através deste

projeto (SANCHEZ, 1984). Em 13 de outubro de 1969, o Decreto Lei 938/69

reconhece as profissões de fisioterapia e terapia ocupacional. Em 1970, a

Universidade de São Paulo, através da Portaria 1025, afirma que os certificados

de conclusão dos cursos técnico em fisioterapia e terapia ocupacional expedido

pelo Instituto de Reabilitação da Faculdade de Medicina da Universidade de São

Paulo, nos anos de 1958-1966, são considerados para efeitos de direito,

equivalentes aos diplomas expedidos nos termos deste regulamento (SANCHEZ &

MARQUES, 1994). Em 28/02/1983, a Resolução n º 4 do Conselho Federal de

Educação fixa o currículo mínimo para o curso de fisioterapia. Esse currículo

permaneceu em vigência até o ano de 1997, quando foi extinto, com a aprovação

da Lei n º 9394 de 3720/12/1996, a Lei das Diretrizes e Bases da Educação (LDB).

Os currículos mínimos foram substituídos por diretrizes curriculares. Para tanto foi

criada uma Comissão de Especialistas de Fisioterapia e Terapia Ocupacional

(CEEFTo), encarregada de angariar propostas junto às instituições de ensino, bem

como sistematizar as contribuições recebidas no intuito de materializar as novas

diretrizes. Em 12/09/2001, o Colegiado de Educação Superior do Conselho

Nacional de Educação/ Câmara de Educação Superior, aprovou as Diretrizes

Curriculares Nacionais dos Cursos de Graduação em Fisioterapia e Terapia

Ocupacional.

Algo relevante para notar, é o fato de que a partir até 1970,

durante determinado período, o diploma de fisioterapeuta era expedido pela

faculdade de medicina de São Paulo. Portanto, sendo o curso de fisioterapia,

tendo uma relação tão próxima com a realidade do ensino na medicina, é de se

esperar que o ensino deste curso tenha herdado a cultura médica de sobrepor

uma visão hierárquica nos interesses pedagógicos.

2.5 O Profissional Fisioterapeuta

O fisioterapeuta no Brasil, foi um profissional que surgiu a partir de

algumas necessidades. Primeiramente, para suprir uma função recém criada com

a inauguração dos Centros de Medicina Física. Posteriormente, para alcançar os

objetivos propostos pela Organização Mundial de Saúde e Organização

Panamericana de Saúde, de fundar institutos de reabilitação em toda América do

Sul. Esses projetos incentivaram a abertura de novos cursos, bem como

nortearam os currículos da época , além de promoverem treinamentos

profissionais. O primeiro salto rumo à profissionalização foi a concretização da

Associação Paulista de Fisioterapeutas (APF), fundada em 1957. Tinha o objetivo

de promover o aperfeiçoamento dos fisioterapeutas do ponto de vista profissional,

jurídico e deontológico em todas as atividades relacionadas com a formação e

exercício da profissão (estatutos da APF, in SANCHEZ & MARQUES, 1994) A

partir de APF foi possível idealizar a Associação Brasileira de Fisioterapeutas, que

mais recentemente passou a chamar-se Associação Brasileira de Fisioterapia. A

ABF foi fundada na cidade de São Paulo, em 19 de agosto de 1959, com o

objetivo de realizar a unificação da classe profissional dos fisioterapeutas de todo

o Brasil, reunindo-os em torno de um ideal comum, num esforço deliberado pela

categorização elevada da classe, em todos os setores das suas atividades

(Estatutos da ABF, in SANCHEZ & MARQUES,1994). A Associação Brasileira de

Fisioterapeutas, graças aos esforços desmedidos de alguns colegas, conquista

reconhecimento e amplia suas atribuições legais a cada ano. Em 13 de fevereiro

de 1962, a ABF foi reconhecida pela Associação Médica Brasileira, e em 20 de

junho de 1963 pela World Confederation for Physical Therapy.

Em 1966, através da Lei n º 9372 da Assembléia Legislativa do

Estado de São Paulo a ABF é declarada de utilidade pública. A Associação

Brasileira de Fisioterapeutas, teve participação efetiva em todas as conquistas

legais da profissão, sendo responsável direta por cada aquisição, que muitas

vezes, vinha traduzir o resultado de anos de trabalho.

2.5 Regulamentação da profissão

1 – O Parecer n º 388/63, elaborado por uma comissão de peritos do

Conselho Federal de Educação e aprovado em 10 de dezembro de 1963, é o

primeiro documento oficial que define a profissão de fisioterapeuta. Deste

documento ressalta-se alguns itens importantes: define o fisioterapeuta como

auxiliar médico; ao fisioterapeuta compete realizar tarefas de caráter terapêutico,

que devem ser desempenhadas sob orientação e responsabilidade de um médico;

o fisioterapeuta é um membro da equipe de reabilitação, mas não compete a ele o

diagnóstico da doença, nem da deficiência; cabe ao fisioterapeuta executar

técnicas, aprendizagens e exercícios, quando recomendados pelo médico, É um

profissional técnico mas que deve ter formação superior. Este Parecer reconhece

os cursos de fisioterapia, definindo que os mesmos deveriam ter duração de três

anos e estabelece um currículo mínimo. Independente das questões que levaram

o Conselho Federal de Educação a definir o profissional, caracteristicamente como

um técnico, cabe analisar o por que da contradição estabelecida na Lei: por um

lado, caracterizando o profissional como técnico, obrigando-o a exercer sua

função de acordo com as prescrições de um médico; e por outro, impondo-lhe

uma formação universitária, em nível superior. Sendo um técnico , incapaz de

diagnosticar ou responsabilizar-se pelo ato terapêutico, bastaria a ele uma

formação compatível, em nível médio, como acontece com outros profissionais

que se destinam a auxiliar.

Evidentemente que a legislação vetou a autonomia profissional,

delimitando-a, inclusive nos currículos. Entretanto, ao formar profissionais em nível

superior, a categoria, embora carente de formação profissional, mostrava -se rica

e efervescente na análise critica de sua situação. Como descreve Moura Filho

(1992, p.105): A universidade é uma comunidade pensante que deve ensinar e

desenvolver o espírito crítico de seus estudantes, o julgamento próprio. É um

centro de crítica que deve formar graduados capazes de pensar e criticar com

independência , e que saibam transmitir à sociedade este espírito. Talvez os

profissionais não tenham saído tecnicamente preparados, mas certamente,

absorveram estes preceitos no convívio universitário. Este equívoco legal formou

fisioterapeutas que não podiam, mas queriam ser mais do que técnicos, como lhes

impunha o diploma. 2 – Decreto Lei n º 938 de 13 de outubro de 1969: Este

Decreto é um importante marco na profissão. Traz considerações que definem no

que deve consistir a atividade do fisioterapeuta. Alguns pontos importantes deste

documento: define como profissionais de nível superior, diplomados por escola e

cursos reconhecidos; firma como sendo atividade privativa do fisioterapeuta

executar métodos e técnicas fisioterápicas com a finalidade de restaurar,

desenvolver e conservar a capacidade física do paciente; permite ao fisioterapeuta

exercer cargos de direção em estabelecimentos públicos ou particulares e/ ou

assessorá-los tecnicamente; possibilita ao profissional exercer o magistério

superior, bem como supervisionar profissionais e alunos. Decreto 938/69 ampliava

as diretrizes de atuação do fisioterapeuta embora o mantendo inativo até a criação

dos instrumentos jurídicos que instalariam os conselhos profissionais. O

fisioterapeuta, de acordo com a nova lei, ganhava um novo perfil, mais cônscio e

responsável pelos seus atos. Mesmo não constando no decreto os elementos

castradores de 1963, ele ainda apresentava, ou apresenta,(já que permanece em

vigor) definições nebulosas e pouco esclarecedoras. Em primeiro lugar assegura

como atividade do fisioterapeuta executar métodos e técnicas fisioterápicas, mas

não faz menção a nenhum elemento de referência que nos permita delimitar estas

atividades. Em segundo, restringe a atividade profissional a restaurar, desenvolver

e conservar a capacidade física do paciente, vinculando sua atuação à presença

de uma enfermidade ou estado mórbido já existente. Rebelatto e Botomé (1987,

p.31) fazem uma extensa discussão dessa condição profissional, lembrando que:

As tendências mundiais ao abordar a saúde reafirmam a prevenção como ato

terapêutico mais responsável e mais eficiente. A abordagem preventiva, fruto de

qualquer intervenção sensata, já faz parte do senso comum na comunidade dos

profissionais de saúde e é sempre, e até inevitavelmente, trabalhada pela

fisioterapia. Ainda que estes aspectos devam ser objetos de reflexão e sua análise

reflita o amadurecimento e as inúmeras conquistas profissionais de forma otimista,

deve-se admitir que o Decreto Lei 938/69 teve um importante papel para a

profissão. Se não pôde ser suficientemente claro e abrangente, ao menos livra o

fisioterapeuta das amarras legais que o atrelavam a uma condição extremamente

limitada. 3 – Lei n º 6316 de 17 de dezembro de 1975: Depois de muitas tentativas

, a ABF conseguiu a aprovação da lei, que é decretada pelo Congresso Nacional.

Esta cria os instrumentos legais que regulamentam a profissão, permitindo a

efetivação da oficialização de 1969. São criados: O Conselho Federal de

Fisioterapia e Terapia Ocupacional (COFFITO) e os Conselhos Regionais de

Fisioterapia e Terapia Ocupacional (CREFITOs). Estes órgãos de classe

fiscalizam o exercício profissional e as atividades de fisioterapia e terapia

ocupacional em todo território nacional. A partir da criação dos Conselhos, os

profissionais passam a ser identificados através de sua carteira profissional. A

união de duas classes, a dos fisioterapeutas e terapeutas ocupacionais é

necessária para perfazer o número necessário para aprovação do Conselho.

– Em 03 de julho de 1978, a Resolução n º 10 do Conselho Federal de

Fisioterapia e T.O . aprova o Código de Ética Profissional de Fisioterapia e T. O. e

que passa a estabelecer as responsabilidades e normas para o exercício

profissional. 5 – Em 12 de agosto de 1980 é expedida a Carta Sindical pelo

Ministério de Trabalho, reconhecendo o SINFITO, sindicato representante dos

Fisioterapeutas e Terapeutas Ocupacionais, com o objetivo de defender os

interesses trabalhistas destas classes. Evidentemente que cada uma destas

conquistas jurídicas espelham o movimento da classe profissional. Este

movimento permite personalizar três períodos de atuação profissional, marcados

por características e objetivos comuns. Em 1971, Sanchez faz uma reflexão sobre

o adestramento de fisioterapia no Brasil, fornecendo um perfil claro das limitações

e dificuldades encontradas no período compreendido de 1957 (com a formação

das primeiras turmas) a 1969, ano do reconhecimento oficial da profissão.

Sanchez (1971, p.32) faz um exame crítico do primeiro período: O ensino de

terapia física revelou uma tendência unidimensional, formação característica do

especialista, ao invés de dar ao estudante uma instrução multidimensional de

conhecimentos básicos, bem equilibrados, de todas as especialidades de terapia

física. A política de ensino foi de formar o primeiro especialista ao invés de formar

o fisioterapeuta geral que tivesse conhecimentos equilibrados de reabilitação. a) A

causa dessa situação parece ser atribuída a uma deficiente definição dessa

mesma política de ensino. Existe ambigüidade quando se trata de distinguir entre

a terapia física simplesmente e a terapia física na reabilitação. Na realidade são

dois conceitos diferentes. A terapia física é uma divisão da medicina física, e a

terapia física em reabilitação é uma especialidade da terapia física geral. O

ambiente da escola não favorece esta diferença. b) evidente a falta de uma

mentalidade profissional formada dentro das escolas para instruir e educar

integralmente ao estudante de terapia física. É eloqüente o comentário de um

aluno sobre este assunto: “Ingressamos na escola de terapia física como pessoas

normais e saímos com hipertrofia nos braços e atrofia na cabeça” (referindo-se à

falta de raciocínio profissional nos problemas de exercício na profissão). Isto se

deve ao fato de que as participações do fisioterapeuta nos interessem da escola é

uma utopia. Por outro lado, o estudante recebe uma excessiva influencia íntegra

que deveria receber diretamente do fisioterapeuta. c) Observou-se que os

programas de terapia física nas escolas teriam alcançado seus objetivos se

tivessem sido completados por um quadro docente de professores fisioterapeutas.

Lamentavelmente, este aspecto importantíssimo, continua sendo um dos

problemas que devem ser resolvidos com prioridade. d) A existência de um

ambiente de parcialidade na reabilitação brasileira sobre a falta de fisioterapeutas,

criou uma mentalidade divorciada da realidade para justificar a aplicação de uma

série de medidas impróprias, totalmente desaconselhadas pelo sentimento

comum, quando se submete aquele problema a um exame imparcial, minucioso e

objetivo. Trata-se do adestramento de auxiliar de fisioterapia, em cursos

especializados, que dá uma solução falsa do problema, com repercussões graves

de ordem terapêutica, ética e sócio econômica. O período compreendido entre

1970 e 1982, representa uma evolução bastante rápida da profissão, no que tange

aos aspectos jurídicos-institucionais, através da regulamentação profissional pela

criação dos Conselhos, a elaboração do Código de Ética Profissional, culminando

com a criação do currículo mínimo com o Parecer 622/82 Ressalta-se que foram

anos ativos, com a proliferação de escola por todo o país, associações e eventos

de natureza científico cultural, além das lutas pelas conquistas profissionais

travadas pela associação dos fisioterapeutas O terceiro período, entre 1983 e

1995, pode, seguramente, estender-se até 1998. As principais características

desta época são a preocupação com a unificação da classe, tornando os eventos

oficiais produtivos em termos de resoluções e trocas de experiências, e a

formação dos formadores de fisioterapeutas. No primeiro período fazia-se mister

delegar a fisioterapeutas a docência dos cursos. Hoje, discute-se a quais

fisioterapeutas serão delegadas tais funções. Em termos concisos, fica claro que o

período atual já alcançou conquistas importantes, já atingiu representação

quantitativa e busca agora a qualificação da categoria. É tempo de repensar o que

se fez no passado, de avaliar as conquistas e detectar as falhas para, finalmente,

projetar rumo a um futuro planejado (MOURA FILHO, 1992). Moura Filho (1992,

p.110) conclui seu texto com uma citação de Martin Luther King, por espelhar a

condição enquanto categoria: Não somos o que gostaríamos de ser, Não somos o

que iremos ser, Mas, graças a Deus, Não somos mais o que éramos.

2.6 Currículo

O termo currículo tem origem na expressão latina currere que

significa “movimento progressivo” ou “carreira”. (SAVIANI,1994). A idéia de vida

estudantil do aluno (curriculum vitae) evolui para a organização e seqüência da

escola. As reformas escolares, influenciadas pelas convicções Calvinistas (à

medida que, no final do século XVI, na Suíça, Escócia e Holanda, os discípulos de

Calvino conquistavam uma ascendência política e também teológica), a idéia de

disciplina – essência mesmo do calvinismo- começava a denotar os princípios

internos e o aparato externo do governo civil e da conduta pessoal. Dentro desta

perspectiva percebe-se uma relação homóloga entre currículo e disciplina: o

currículo era para a prática educacional calvinista o que era a disciplina para a

prática social calvinista. Os calvinistas trazem para escola todas as crianças

independentes de classe social ou econômica, rompendo com o conceito de que

somente as elites freqüentavam a escola. Esta nova situação inaugura a

concepção de “classes”. As relações entre estas pedagogias de classe e os

currículos estabelecidos reforçavam a ordem disciplinar do calvinismo. A partir de

1850, a Inglaterra aproxima-se de conceitos mais modernos de currículo,

estabelecendo um elo de ligação entre currículo, pedagogia e avaliação

(GOODSON, 1995) Contemporaneamente novas frentes de pesquisas se abrem

ao estudo do currículo, como por exemplo, a teoria e sociologia do currículo.

Forquim (apud SAVIANI,1994 p. 87) O tema passa a despertar “reflexões sobre as

dimensões e as implicações culturais da escolarização na sociedade atual” .

Moreira (1990, p.81) divide o campo curricular brasileiro em dois momentos: “o

primeiro em sua origem, nas décadas de 1920 e 1930, e o segundo em sua

introdução na universidade brasileira e o seu desenvolvimento “. Novas

perspectivas para educação foram buscadas pelos pioneiros da Escola Nova, no

início do século XX. As reformas elaboradas pelos pioneiros representaram um

importante rompimento com a escola tradicional, por sua ênfase na natureza

social do processo escolar, por sua preocupação em renovar o currículo, por

tentativa de modernizar métodos e estratégias de ensino e de avaliação e, ainda,

por sua insistência na democratização da sala de aula e da relação professor-

aluno. Após a instalação das reformas, os pioneiros da Escola Nova ainda

mantiveram seu prestígio no período liberal do governo Vargas, no Brasil Moreira

(1990, p.96) define como período liberal “a tentativa de Vargas em constituir uma

democracia de bases populares, entre os anos de 1930 a 1937”. Entretanto, esta

força diminuiu durante o Estado Novo, quando a ênfase é deslocada para o ensino

profissionalizante. Com a Lei 5692/71, aumenta a preocupação com a

profissionalização do ensino secundário e mais uma vez busca-se o parâmetro

eficiente do sistema americano, abrindo as portas a todos os autores tecnicista da

época: Tyler, Taba, Alexander, Saylor, Ragan e Fleming. O Artigo 10 de mesma

Lei prevê a obrigatoriedade de orientação vocacional, incluindo aconselhamento

vocacional em cooperação com professores, família e comunidade. A partir destas

explanações, serão apontadas algumas considerações relacionadas com o campo

de trabalho do fisioterapeuta: Apesar de todo amparo concedido pela Lei 5692/71,

muitos questionamentos foram levantados pelas entidades de classe científico-

culturais e profissionais a respeito dos problemas da fisioterapia e sobre as

atividades profissionais dos fisioterapeutas. O problema básico consistia em que a

formação acadêmica do fisioterapeuta era deficiente e defasada com a realidade

para qual se destinavam esses recursos humanos da área da saúde. Não se

percebia um duplo propósito: o da formação e a da utilização dos mesmos para as

áreas a qual se destinavam. Deste problema principal originaram-se tantos outros,

conforme já citado quando da regulamentação da profissão de fisioterapeuta. Em

1981, foi elaborada uma monografia na Universidade Estadual de Londrina,(Norte

do Paraná) quando a autora deste trabalho participava ativamente da implantação

do 1o. curso de fisioterapia no sul do Brasil em 1979, naquela cidade. Neste

trabalho concluiu-se que somente 13% dos alunos submetidos ao teste, possuíam

conhecimentos gerais sobre fisioterapia. 44% não conseguiram definir de forma

alguma conceitos usuais, evidenciando a falta de orientação nos 1o. e 2o. graus,

previstos na Lei 5692/71, em seu Art. 10 que prevê a orientação vocacional nestes

níveis. Considerando ainda os resultados, concluiu-se que 87% dos alunos

ingressaram no curso de fisioterapia sem um conhecimento prévio mínimo

necessário para decidir pela profissão. Conseqüentemente, se submetidos

somente às disciplinas exigidas pelo currículo mínimo obrigatório pelo Ministério

de Educação e Cultura, não iriam atingir a maturidade profissional para atender as

reais necessidades do mercado de trabalho.(FONSECA,1981) Em 1996, o Brasil

aprova uma nova Lei de Diretrizes e Bases da Educação, Lei 9394 de 20/12/1996,

extinguindo os currículos mínimos. Atualmente as diretrizes curriculares dos

cursos de graduação são recomendadas pelas Comissões de Especialistas de

Ensino. Essas comissões foram instituídas em 1985 passando por uma atuação

mais intensa a partir do fechamento e extinção do Conselho Federal de Educação

por medida provisória em outubro de 1994. Este foi substituído pelo Conselho

Nacional de Educação que atribuiu competência à Secretaria de Educação

Superior de Ministério de Educação e Cultura para: A elaboração dos relatórios

com vistas à autorização de cursos e habilitações a serem oferecidos por

estabelecimentos isolados de ensino superior, federais e particulares, que devem

ser submetidos à deliberação da Câmara de Educação Superior do Conselho

Nacional de Educação. (Art. 1o. Portaria Ministério de Educação e Cultura n.º 181,

de 23/02/96). A SESu passou a utilizar as comissões de especialistas na análise

desses pedidos. Para tanto, tais comissões iniciaram a fixação de indicadores e

padrões de qualidade, utilizados em suas análises, que serviram de base para os

relatores da SESu à Câmara de Educação Superior do Conselho Nacional de

Educação. A comissão de especialistas enviou correspondência a todos os cursos

do Brasil sugerindo tópicos a serem considerados, tais como: duração e carga

horária mínima do curso, proporcionalidade teórica e prática; perfil profissional

desejável: em termos de conhecimento, capacidade técnica para ação,

possibilidade de adaptação e demandas futuras do mercado, clientela ou

situações a que se destina o profissional; áreas de conhecimento ou matérias de

formação geral e específica; estágio, carga horária, diversidade dos campos de

atuação, exigência de supervisão; recomendações e/ou determinações que

deverão nortear os currículos; outras exigências para obtenção do grau

profissional, como apresentação de trabalho de conclusão de curso, equivalência

de atividades curriculares com programas ou projetos de pesquisa ou similares. O

currículo parece democrático. Sem dúvida qualquer proposta final deverá esbarrar

no descontentamento de alguns. Entretanto, é de responsabilidade da categoria e

ainda mais dos meios acadêmicos , contribuir para que se busque um senso

comum, considerando a história, a realidade social, a clientela, os objetivos e o

progresso cientifico da classe. Sem dúvida, como mostra a retrospectiva histórica

dos currículos, uma teoria não se ergue aleatoriamente ou pela simpatia de um ou

outro pensador. A construção de um pilar teórico revela sempre a interação

multifocal das idéias de seus idealizadores, nas quais podem ser identificados

elementos ideológicos, sociais, científicos, religiosos e humanistas que os

inspiraram. Partindo de uma análise nestes termos, percebe-se que todo

movimento histórico trouxe contribuições para que o currículo fosse entendido

como é hoje.

2.6 Currículo de fisioterapia

Os pilares teóricos devem se comunicar, formando uma verdadeira trama, de

consciência mais sólida e complexa. Em primeiro lugar, para tratar sobre um

assunto é preciso que se conheça este assunto. Imaginar como deverá ser o

profissional que exercerá a função de fisioterapeuta na sociedade daqui a cinco ou

dez anos, exige uma atualização de todo o saber compendiado da fisioterapia,

suas principais atualizações, os caminhos pelos quais estão avançando as

pesquisas de maior credibilidade na área e algum posicionamento sobre qual seria

a formação básica mais coerente para os profissionais e pesquisadores. Não

deixando de considerar que na educação como processo, de nada adianta centrar

as atenções nos defeitos educacionais, mas antes, vislumbrar expectativas futuras

e objetivos para alcançá-las. Pensar o currículo voltado para os fins como propõe

DEWEY (1976) e não para os objetivos e déficits como na proposta de TYLER

(1981). Outro aspecto a ser considerado, no conhecimento especifico do campo

da fisioterapia, é o senso de comunidade, como proposto por Dewey ( apud

MOREIRA, 1990, p.54) “ O profissional exercerá não somente uma função, mas

também um papel social. A formação deverá contemplar um profissional com

senso ético e de responsabilidade compatíveis com sua função”. Deve-se

considerar todo o aspecto da historicidade que construiu a profissão até o

momento. A fisioterapia nasceu de um ramo da medicina e tornou-se uma área

independente somente em meados do século passado, devido aos interesses dos

médicos voltarem-se totalmente para os avanços da cirurgia. No Brasil, atuando

durante alguns anos como técnico, na década de 60, os profissionais se

empenharam em ver sua categoria reconhecida e respeitada. Buscaram este

respeito não só no âmbito jurídico, mas principalmente no investimento sério do

saber fisioterápico, por meio de pesquisas, congressos e esforços pessoais que

despontaram por todo o país. O que se vê hoje, é uma profissão com pouco mais

de trinta anos de reconhecimento, que saltou de um quase nada para uma posição

social de respeito e credibilidade, tanto nos meios acadêmicos, quanto nos meios

clínicos e também junto à população. O empenho dos pioneiros da fisioterapia

deve ser recompensado com um senso de continuidade. Ao se pensar em

currículo, deve-se lembrar sempre destes que abriram caminhos tão dignos, que

tiraram os profissionais da condição de técnicos para condição de profissionais

liberais, conforme se constata no histórico da evolução profissional. Ao

especializar demasiadamente o currículo, dando-lhe uma perspectiva mecanicista,

entra-se na contra mão do crescimento profissional, que tem, por si só

característica de processo, transformadoras, construtivistas.Devem estar fundados

em propósitos que se destinem a fortalecer os conhecimentos de base,

aprofundando-os em graus de complexidade, formando profissionais capazes de

construírem de per se qualquer intenção mais especializada. Brunner (1976, p.16)

reafirma este tipo de aprendizado ao falar da transferência não específica de

conhecimentos ou ainda melhor, transferência de princípios e atitudes. Segundo

afirma, este tipo de transferência, consiste, essencialmente, em aprender, de

início, não uma habilidade, mas uma idéia geral, que pode depois servir de base

para reconhecer problemas subseqüentes como casos especiais da idéia

adquirida. Esta, é, efetivamente, a concepção de aprendizagem por processo.

Proporcionar ao aluno o domínio das estruturas básicas do seu objeto de estudo,

para que possa aprofundá-las e ampliá-las. Brunner (1976, p.16) ainda diz:

“Quanto mais fundamental ou básica for a idéia que tenha aprendido, quase por

definição, maior será a amplitude de sua aplicabilidade a novos problemas”. O

especialismo levado como prioridade na elaboração do currículo, conduz o aluno

apenas ao treino de habilidades. Ele possui capacidade de executá-las, e talvez

com treino, fazê-los muito bem. Entretanto, diante do primeiro problema ou

situação adversa, vê -se em grandes dificuldades por não conseguir direcionar

seus pensamentos em sentido contrário, avaliando a situação a partir de seus

princípios básicos. Assim é que o aluno é capaz de manusear modernos

aparelhos, de tecnologia sofisticada, reproduzir técnicas de tratamento

elaboradas, mas sempre em situações já conhecidas e previsíveis. Ao confrontar-

se com uma resposta ruim ou uma manifestação inesperada, não sabe o que

fazer, pois encontra grandes limitações para avaliar o quadro do paciente a partir

do processo fisiopatológico manifestante, de uma propedêutica detalhada ou ainda

uma análise cinesiológica mais elaborada. Estes conhecimentos não se

assemelham às habilidades desenvolvidas com o manuseio de técnicas, mas

constituem as bases do conhecimento específico da área e deveriam estar muitos

bem fundamentados para o aluno. Este horizonte também deve estar claro para

quem se propõe a elaborar o currículo. Mesmo não se tratando de especialistas de

área, o grupo elaborador de uma proposta curricular deve dominar alguns

fundamentos da educação e da teoria curricular. A opção por um trajeto teórico

servirá de guia ou como orientação para que qualquer objetivo traçado se coloque

em convergência com os fins educacionais a que se propõe o currículo. O

currículo deve ser compatível com o nível institucional ou seja, não adianta o

grupo sustentar perspectivas ideológicas completamente diversas da instituição,

pois, nesse caso, o currículo poderá tornar-se inviável e inexeqüível, esbarrando

sempre nas divergências. Perante este tipo de situação, devem ser estabelecidas

outras metas que precedam a reforma ou elaboração curricular, como por

exemplo, projetos e propostas que abram espaços para discussão no âmbito da

instituição, procurando renovar idéias e buscar um consenso, ou, na pior das

hipóteses, deixar claras as limitações impostas pela instituição (PEDRA, 1993) Por

outro lado, o domínio da teoria curricular no processo de sua elaboração dá ao

curso “traços fisionômicos” perceptíveis, o que permite ao estudante saber o que

poderá encontrar quando ingressar. Esta postura que vai determinar o que

permeia o currículo, sua abordagem metodológica, didática, relação professor-

aluno, os conteúdos, enfim, tudo o que não está explícito no currículo formal. 2.3.2

Capacitação dos profissionais fisioterapeutas O profissional fisioterapeuta pode

optar por se dedicar ao ensino e à formação de novos profissionais, ao invés de

atuar diretamente na comunidade, no sentido de exercer suas atividades

específicas enquanto agente de saúde. No entanto, os que fazem essa opção

enfrentam vários problemas que ainda não estão suficientemente delineados. O

primeiro desses problemas que constantemente aparece é a ausência de

preparação desses profissionais para lidar com as questões de ensino, decorrente

da insuficiente formação nos cursos de graduação. Com essa ausência é comum

o procedimento do iniciante na carreira universitária reproduzir os métodos,

técnicas e conceitos da mesma forma como esses lhes foram apresentados por

aqueles que o formaram, em detrimento da própria necessidade de explicitar e

definir a direção e as prioridades exigidas pela formação profissional

desejável.Dessa forma, se faz presente uma incisiva tendência à manutenção e a

inércia de percepções, concepções e práticas já estabelecidas. Um outro

problema, também relativo à preparação do profissional engajado na carreira

universitária, é a capacitação no nível de mestrado e doutorado desse profissional,

no sentido de criar condições para que ele possa se desenvolver enquanto

pesquisador e professor universitário. O relato de dificuldades em relação a essa

questão geralmente é feito através de verbalizações que apontam: a) praticamente

a inexistência no país de programas de mestrado e doutorado na área de

fisioterapia. b) a dificuldade de aceitação do fisioterapeuta em programas que

desenvolvam conhecimentos relativos à medicina, bioengenharia, fisiologia etc.

Além desses dois problemas de significativa relevância , um terceiro também é

objeto de dúvida e indefinição no âmbito dos profissionais de fisioterapia: o

profissional fisioterapeuta quando se torna um professor universitário continua

sendo um fisioterapeuta ou adquire características que o diferenciam

profissionalmente? Quais são as obrigações de um fisioterapeuta enquanto tal?

Qual a relação entre elas? Essas questões não são, porém, problemas apenas

para fisioterapia. Elas já apareciam para diferentes profissionais que atuam na

universidade, caracterizando por transformá-las em ocupações que diferem da

própria técnica adquirida através da formação em nível de graduação. Estes

problemas estão presentes na atual realidade profissional dos fisioterapeutas e

necessitam ser examinados de uma maneira adequada. Mas a sua própria

resolução exige uma relativa clareza de conceitos e graus significativos de

segurança sobre os procedimentos a serem adotados, sob o risco de

simplesmente se optar por um ou outro direcionamento que, no futuro, se revele

inadequado ou insuficiente. As formações dos futuros profissionais fisioterapeutas,

em nível de graduação, passaram por algumas modificações nos últimos anos que

melhoraram a qualidade de sua formação , conforme já descrito anteriormente.

Porém, a simples transmissão de técnicas de tratamento e de receitas de

procedimentos a serem seguidos, aliados à ausência de preparação desses

futuros profissionais para lidarem com as questões afetas ao ensino de novos

fisioterapeutas, são dois desses problemas. Fica caracterizada a situação como

“pesquisador que ensina e pelo educador que pesquisa” Diversas questões

necessitam serem enfrentadas para permitir tal situação de atividade integrada de

ensino e pesquisa. A falta de empenho de diversas universidades

(predominantemente as particulares) com a realização de pesquisas é uma

dessas questões. A descoberta, a definição e o estabelecimento de quais objetos

de estudo e respectivas áreas de conhecimentos são fundamentais para o

desenvolvimento da fisioterapia é outra. Em síntese existe uma gama de

problemas que necessitam ser enfrentados: a ausência de preparação nos cursos

de graduação; o não conhecimento e/ou a falta de debates sobre conceitos e

definições envolvidos nos problemas de capacitação; as dificuldades e

indefinições na capacitação docente, nos níveis de mestrado e doutorado e a

própria inexistência de uma estrutura universitária facilitadora.

2.7 Considerações finais

Neste capítulo tratou-se da revisão da literatura em que se aborda alguns

aspectos do conceito da qualidade, integrando-os ao tema desse estudo. Enfocou-

se o conceito moderno da qualidade, e sua relação a bens e serviços, a Educação

inclusive. Pois, foi visto que, para as instituições educacionais construírem seu

projeto pedagógico moderno deverão atender a um padrão mínimo de qualidade

exigido pela legislação federal. Em função da rapidez da evolução tecnológica,

das telecomunicações e globalização, um fator real a enfrentar acrescentou-se

alguns conceitos sobre mudança. Nesse sentido se as instituições de ensino –

principalmente as particulares, verdadeiras empresas – não se modernizarem,

dificilmente conseguirão atender às demandas governamentais e da sociedade.

Sua única saída será fechar as portas. Para fins de esclarecimentos, um histórico

da evolução da fisioterapia no Brasil até os dias de hoje. Desde os primórdios

dessa atividade, a partir da fundação do serviço de hidroterapia e do serviço de

eletricidade médica na Santa Casa de Misericórdia do Rio de Janeiro, entre os

anos 1879 e 1883. Acompanha-se a evolução da profissionalização do

fisioterapeuta, suas lutas pelo aprimoramento, legitimação e regulamentação da

profissão, bem como o estágio em que se encontra. Faz-se ainda uma breve

apreciação sobre o currículo de fisioterapia nas universidades e a capacitação dos

profissionais que se diplomam nessa área de conhecimento. O próximo capítulo

trata da metodologia, em que se discute aplica o modelo proposto para este

estudo.

CAPÍTULO III

TEORIA DO CONHECIMENTO

Para que seja possível estabelecer um quadro aproximado de como

a hierarquia pode comprometer os objetivos pedagógicos, este capítulo buscará

desenvolver um modelo do que envolve o ato de transmitir conhecimento, e para

isso a etapa seguinte é fazer um breve estudo do que seria conhecimento.

Existem várias definições de conhecimento, "Uma coisa da qual temos

consciência diretamente, sem o intermédio de processos de inferência ou de

qualquer conhecimento de verdades", é a definição dada por Russel, Protágoras,

o antigo filósofo grego, se referia ao conhecimento afirmando que: o homem é a

medida de todas as coisas, da existência das que existem e da não existência das

que não existem. Mas para ajustar a definição de conhecimento para os interesses

pedagógicos manifestados nesta monografia, será conceituada em função de uma

verdade independente das crenças pessoais de cada um e que seja capaz de

confirmar ou frustrar expectativas realizadas. Se não é possível fugir das

impressões deixadas pelos nossos desejos, se o mundo for somente resultante

daquilo que inconscientemente queremos ver, como alegam os relativistas

epistêmicos, então a decepção não é possível e todo esforço para manter uma

disciplina mental e por vezes dolorosa em prol de uma busca pela verdade será

um esforço fútil, um sofrimento desnecessário.

Mas existem indícios muito fortes que indicam de que a realidade do

mundo não depende de nossas convicções, de que podemos perceber aquilo que

não estava previamente esperado por nossos anseios. Este indício está ao

alcance de todos, porque basta fazer uma verificação pessoal que é possível

distinguir as diferentes propriedades de um mundo imaginário do mundo externo à

nossa mente. A mais importante delas é que no mundo imaginário, ou dos sonhos,

sempre, se tivermos dispostos, podemos perceber um nexo de causalidade entre

os eventos que pensamos observar com algo que no instante anterior havíamos

pensado. Quando, se descobre isso durante um pesadelo, é uma libertação,

assumimos o controle do universo que nos cerca e não raro optamos por alçar

vôo. A realidade não é assim de modo algum. Não importa o quanto pensamos, ao

abrir e fecar os olhos, as coisas não mudam porque nós queremos, não podemos

fazer a tela do computador sumir fingindo que ele não existe.

Logo se a realidade independe de nossas convicções pré-

concebidas, deve-se admitir que a postura necessária para obter o conhecimento,

saber a verdade sobre o que nos cerca, é a postura de uma atitude

desinteressada, dissociada de desejos que perturbem a mensagem que nos é

enviada, sem a motivação de querer modificar ou transformar o que nos é dado

segundo algum gosto pessoal ou desejo.

É por isso que uma técnica relativista para desacreditar uma crença

defendida por alguém é argumentar que foi forjada segundo interesses

particulares, porque serve a esta ou aquela classe. E a isto se chama de “valor”.

Mas o que isto tem haver com a hierarquia ?

Se a estrutura hierárquica tem uma função social, ou não, isto é

difícil de decidir, mas o fato é que se existe um sentimento que o senso de

hierarquia satisfaz tanto ou mais que o desejo de segurança por meio de uma

ordem estabelecida é a vaidade. Se a vaidade é a motivação maior que um

professor ou pesquisador, então esta motivação apriori irá limitar o que este

professor ou pesquisador irá descobrir ou aprender, pois se houver algo a ser

descoberto ou aprendido que implica em algum prejuízo para o ego pessoal este

conhecimento não será assimilado enquanto este alguém ainda estiver sob

influencia de tais motivações. Por conseqüência universo daquilo que poderá

passar aos seus discípulos ou estudantes, será restringido.

CAPÍTULO IV

FENOMENOLOGIA DA VAIDADE

4.1 A fenomenologia em geral

A atitude ceticista, a de duvidar sistematicamente, pode ser

considerada como o resultado de uma fragmentação da mente. É uma postura

que indica uma preferência em não querer fazer o esforço de saber, e com isso

tenta provar que é impossível saber. Com esse objetivo, a mente cética produz

impasses de difícil refutação, não tanto pelos esquemas argumentativos que os

suportam, mas principalmente pelo estado de ânimo de desconfiança que os

produz. A desconfiança suscita objeções e mais objeções, e quando todas foram

respondidas, sua insegurança não se aplaca e ela continua a apresentar novas

objeções, sem se dar conta de que são apenas variações das já respondidas. A

discussão com o cético não tem fim — não por causa da força de seus

argumentos, que em si são fracos, mas por causa do medo abissal que os produz,

e que não pode ser curado mediante argumentos.

No entanto, enfrentar as objeções céticas é o começo do

aprendizado filosófico. A capacidade humana de formular dúvidas é inesgotável,

assim como a capacidade de aprofundar, enriquecer e tirar conseqüências do que

sabe. O caminho da dúvida, entretanto, é mais fácil, porque mecânico e

automático: basta deixar a mente pensar sozinha que a dúvida se autopropaga

como se fosse um vírus - daí o prestígio barato do ceticismo e do relativismo. Já a

certeza e a evidência não se autopropagam, não podem ser obtidas a contragosto.

Exigem atenção. Exigem a convergência de várias faculdades intelectuais em

torno de um objeto, o que requer esforço.

A fenomenologia de Husserl é uma tentativa de dar fundamentos

apodíticos ao conhecimento. A fenomenologia não se interessa por argumentos,

mas sim pela descrição precisa de fenômenos, do que aparece, do que acontece

ante a consciência cognoscitiva. Por exemplo, como descrever este gato? Como é

que você, ao vê-lo, sabe que é um gato? O que se passa precisamente neste ato

de conhecimento? O que é que está subentendido nesse reconhecimento, pelo

qual podemos dar a um fenômeno particular o nome de uma essência geral? O

que se passa precisamente quando se formula um juízo, quando se diz que isto é

aquilo, que a "é" b? A fenomenologia só se ocupa das essências, entendidas

como o objeto do ato de conhecimento.

A fenomenologia trata da descrição de fenômenos, entendidos como

atos de conhecimento, no sentido puramente cognitivo e não psicológico. As

descrições que se utilizam de recursos psicológicos deixam de fora o objeto do

conhecimento, ou o admitem como pressuposto. A imensa complicação das

exposições fenomenológicas vem da dificuldade de se descrever os fenômenos

em si mesmos, tais como aparecem, independentemente de explicações

psicológicas do ato de conhecimento.

Por exemplo, o que é uma dúvida? A resposta provavelmente descreverá o estado

psicológico de dúvida, e não aquilo que faz com que a dúvida seja dúvida em vez

de certeza, probabilidade ou conjetura. Na verdade, qualquer explicação de um

estado psicológico pressupõe saber do que está se falando, isto é, pressupõe o

conhecimento das essências do que se fala. A explicação psicológica é, neste

sentido, segunda ou derivada, e não primeira e fundamental como a descrição

fenomenológica.

Que é um juízo de identidade? Que é quantidade? ou melhor,

quando você pensa quantidade, "em quê" está pensando? Não "como" está

pensando, mas "em quê" está pensando? Qual o conteúdo intencional a que se

refere o pensamento? Onde está a "redondidade" do redondo? Que é círculo? Há

uma definição geométrica de círculo, mas esta definição é apenas uma convenção

que nomeia um conceito intuitivo prévio. Qual é o conteúdo deste conceito intuitivo

de circularidade no qual se baseia a definição geométrica?

Dito de outra forma, a fenomenologia se ocupa da pergunta: "o que é?", quid est?,

independentemente de saber se o objeto que se investiga "existe" ou "não existe".

Essa pergunta é decisiva em todo o processo filosófico. A experiência da

fenomenologia mostra que muitas vezes se discute por séculos um assunto sem

se perguntar "o que é".

Cabe assinalar que a filosofia começou com essa pergunta. Era a

pergunta de Sócrates. Por exemplo, o que é a justiça? Sócrates criou o que

entendemos hoje por definição. Passados no entanto 2500 anos, a fenomenologia

verifica que a definição no sentido socrático-lógico não é suficiente, pois se baseia

num conteúdo intuitivo prévio, que precisa ser descrito tal como se apresenta,

antes que se possa formalizar o esquema verbal que o define.

A definição no sentido socrático - gênero próximo e diferença

específica - delimita uma intuição prévia, marcando seus limites no quadro geral

da classificação dos gêneros e espécies, mas não descreve plenamente o

conteúdo da intuição pelo qual o conhecemos.

Platão e Aristóteles aperfeiçoam a definição, mas apenas no sentido

técnico. Platão introduz o método da divisão. Aristóteles transforma a

conceituação na demonstração, na prova. No entanto, esses métodos não

resolvem a questão do conteúdo intuitivo prévio. Qual é o conteúdo intuitivo no

qual se baseou a definição, a divisão, a conceituação, etc.? Ou, mais

simplesmente: de que estamos falando?

Sob certo aspecto, a fenomenologia dá um passo "para trás", ao

exigir muito mais rigor e riqueza nos conteúdos, no sentido de preencher os

conceitos com conteúdos intuitivos. A crítica que se pode fazer da fenomenologia

é que ela se apresenta como uma coleção de monografias de conceitos isolados.

Por exemplo, Max Scheler trata da inveja, do rancor, etc. Mas não chega a

constituir uma filosofia, no sentido sistemático. Por outro lado, acostumando-se a

descrever meticulosamente o que está implícito nos atos cognitivos, a discussão

filosófica tem um aprofundamento extraordinário, como pode se depreender, por

exemplo, da Fenomenologia da Consciência de Tempo Imanente de Husserl.

A maior parte das pessoas ignora isso e não imagina a importância

dessa riqueza descritiva. Imaginam que descrição é assunto da arte e se

enganam, pois a arte só produz análogos. A arte apenas refere, alude. Por

exemplo, em toda a literatura universal não há nenhuma descrição de um estado

psicológico humano, mas apenas referências analógicas a tal ou qual estado, não

em si mesmo, mas tal como foi vivenciado por tal ou qual personagem em

particular, sem levar em conta que o mesmo estado, exatamente o mesmo,

poderia se apresentar num outro personagem sob vestes analógicas diferentes,

sem deixar de ser "o mesmo". O ciúme de Otelo não é igual, artisticamente, ao do

Paulo Honório em S. Bernardo, de Graciliano Ramos. Qual é, então, o esquema

invariante que permite reconhecermos, por trás das diferenças entre suas

respectivas simbolizações literárias, o mesmo estado?

Colocado de outra forma, a fenomenologia se ocupa em abrir o ato

intuitivo e mostrar o que há dentro dele, ou, de outra forma ainda, em descrever o

conteúdo da intuição e não apenas se referir simbolicamente a ele. Para tanto, a

fenomenologia usa a linguagem de forma diferente das formas quotidianas,

científicas, literárias ou filosóficas. Mas é um uso que pretende desdobrar as

implicações lógico-racionais de um conteúdo que, no entanto, na prática é captado

de maneira intuitiva e imediata. Ou seja, é a tomada de consciência do que se

passa no ato cognitivo. Neste sentido, a fenomenologia é uma auto-reflexão e um

autoconhecimento. É o autoconhecimento da consciência, enquanto capacidade

cognitiva. É saber o que é saber, saber o que se passa, efetivamente, no ato de

intuição. Que isso tem um tremendo poder curativo é algo que os psiquiatras e

terapeutas perceberam há tempos, daí a quantidade de terapias baseadas na

fenomenologia.

O tema tem outros desdobramentos. Por exemplo, o que se passa

precisamente na percepção sensível? O que significa "ver"? Agora, estou vendo

um isqueiro. Mas no mesmo ato há também o reconhecimento da forma de uma

essência, e portanto não se trata de um ato puramente visual. Como é que no

mesmo ato se vê e se reconhece, sem ser necessário pensar para isso? Em que

consiste este re-conhecimento, que está mais ou menos subentendido em todo

ato de conhecimento?

Husserl diz que a atitude do fenomenólogo é diferente da atitude

natural, a qual acumula atos cognitivos sem se ocupar com os mesmos nem com

a consciência, mas apenas com os conceitos dos objetos intuídos. Esse retorno à

consciência marca a atitude fenomenológica. Por exemplo, o que se passa no

reconhecimento do sentido de uma palavra? E quando são palavras de outro

idioma? E quando são apenas aglomerados de sons que não são palavras? Como

é que as reconhecemos de forma imediata? Raramente paramos para examinar

estes atos e descrever "o que" nos apresentam. Uma coisa é realizá-los, outra

conhecê-los.

Husserl diz que a fenomenologia descreve o modo de apresentação

dos objetos. Por exemplo, um hipopótamo e uma crise econômica se apresentam

a mim de formas diferentes. Em que consiste precisamente esta diferença? Mais

ainda, a crise econômica é um mero ente de razão ( com fundamentum in re ),

mas não do tipo de um dragão alado; logo, também há uma diferença entre os

modos de apresentação destes dois objetos. Colecionando todos os modos de

apresentação que existem para o ser humano, chegaremos aos vários tipos de

seres ( ou essências ) que podem se apresentar, e temos então uma ontologia

geral subdividida em ontologias regionais. A ontologia tem de ser bem ampla e

bem amarrada em todos os seus pontos para poder abarcar todas as chaves que

se intercalam entre um hipopótamo e uma crise econômica.

4.2 A coisa-em-si kantiana

Quando não se têm os modos de apresentação bem classificados,

os modos podem ser trocados acidentalmente. Imagine alguém falar do

hipopótamo como se fosse uma realidade do mesmo tipo de uma crise econômica.

É de uma confusão dessa ordem que vai surgir a famosa coisa-em-si kantiana,

que é a coisa "independente do conhecimento que temos dela". É a coisa "fora" do

sujeito, de todo sujeito cognoscente possível. Para a fenomenologia isto é uma

bobagem: supor que a verdade de uma coisa apresentada é uma outra coisa que

jamais pode se apresentar. Ora, se ela jamais pode se apresentar ela não existe

para ninguém, não afeta ninguém e não age. E como pode ser que essa parte que

não afeta nem age seja mais real que a parte que afeta e age? Está aí uma forte

objeção à coisa-em-si kantiana, baseada na consciência do modo de

apresentação.

Segundo Kant, a coisa-em-si é o segredo que está dentro da coisa, que é a coisa

na sua consistência interna, independentemente do nosso conhecimento. Ou seja,

é a coisa na sua pura objetividade, desligada de qualquer subjetividade. Ora, essa

noção é inconsistente e autocontraditória. Coisa é aquilo que tem a capacidade de

ser fenômeno; se não a tem, não pode se mostrar de maneira alguma para

ninguém, e não pode, portanto, transmitir nenhuma informação de si a qualquer

outro ser. É uma coisa absolutamente irrelacionada e irrelacionável. Quantos

seres poderiam atender a esse requisito? Só o nada. Logo, a noção de coisa-em-

si corresponde exatamente ao nada. Nenhum ser atende ao requisito da coisa-em-

si, porque sendo ela o totalmente irrelacionado, só pode existir como suposição

negativa. Tão logo se lhe atribua alguma característica real, a coisa deixa de ser a

coisa-em-si e passa a ser algo para algum outro. Mas esta capacidade de existir

para o outro é a existência mesma. O que existe é aquilo que tem alguma relação

com outras coisas que existem e o totalmente irrelacionado só pode não existir, ou

existir como conceito vazio, ou seja, nada. Não faz sentido, portanto, dizer que a

coisa-em-si é mais real do que o fenômeno.

Cabe observar que quando Kant enuncia o conceito da coisa-em-si, ele parece

fazer algum sentido porque expressa uma impressão subjetiva que temos, de que

conhecer efetivamente as coisas seria conhecê-las "por dentro". Agora, supor que

o gato por dentro seja mais gato que o gato por fora não faz sentido. Virar o gato

pelo avesso esclareceria alguma coisa sobre ele?

A fenomenologia se pauta pelo respeito ao modo de apresentação das coisas. Em

vez de suposições, as coisas são tomadas como estão. O que interessa não é o

"gato-em-si", mas a presença do gato, aquilo que aparece e que se faz reconhecer

como gato. Esta é a essência do gato. Esse é o em-si do gato, que consiste em

aparecer como gato para quem seja capaz de percebê-lo como gato.

Uma pedra, por exemplo, não reconheceria o gato. Mas faz parte da essência do

gato não ter a capacidade de notificar a pedra de que é um gato. Assim como faz

parte da essência da pedra não ter a capacidade de reconhecer um gato. Ou seja,

os modos da apresentação coincidem com os modos de ser das coisas. O que

significa que não existe nada cujo modo de apresentação seja falso, ou que seja

apenas uma aparência com relação à essência, porque o modo de apresentação é

a própria essência. Não sei se Husserl, ao dizer isso, tinha idéia de que fazia eco

a Plotino, mas Plotino diz taxativamente que a essência de um ente, em vez de

ser um misterioso x oculto no fundo dela, é o seu aspecto mais evidente, porque é

a forma manifestada.

Kant diz que só percebemos através das formas a priori, que são independentes e

prévias à experiência, como por exemplo as formas a priori da sensibilidade:

espaço e tempo. Ou seja, tudo o que se percebe se dá dentro do quadro das

formas a priori do sujeito. Kant pára por aí. Mas e o objeto, para se mostrar? Não

precisa deste ou de algum outro quadro? Hartmann, fenomenologista, diz que

existem também as formas a priori da apresentação do objeto.

Imagine se não fosse assim. Então o tempo e o lugar em que eu vejo esta pedra

seriam formas subjetivas minhas. Fora isso existiria uma "pedra-em-si" que não

está em tempo algum e em lugar algum, e que necessita do espaço e do tempo

apenas para se mostrar a mim, e não para existir. Bella roba! Uma pedra

intemporal e inespacial que se temporaliza e espacializa só para mim. Ora, então

não é pedra! Porque a verdadeira pedra é aquela que está no tempo e no espaço,

para que eu a perceba no tempo e no espaço. Portanto o em-si da pedra é

exatamente essa capacidade de se apresentar a mim desta maneira. Logo, o que

chamei de fenômeno é, na verdade, a essência da pedra, ou seja, a coisa

aparentemente mais superficial é a mais profunda. A capacidade máxima da pedra

é de apresentar-se como pedra a quem seja capaz de apreendê-la como pedra.

Mas Kant diz que do mundo exterior só recebemos informações

caóticas, que ordenamos nas formas do espaço e tempo. Ele está supondo, então,

que podemos receber dados de uma pedra caótica para depois lhe dar uma

unidade projetiva no espaço e no tempo. Mais uma vez, enganou-se. Não é o

sujeito que ordena. A pedra se apresenta na forma de pedra, que inclui sua

própria ordenação no tempo e no espaço. Não fosse assim, não seria uma pedra.

A "pedra-em-si", sem as formas de apresentação, é inconcebível como pedra.

Pode ser uma idéia pura platônica, um pensamento de Deus, mas não uma pedra.

A pedra tem um em-si que independe do sujeito, que é exatamente a sua

capacidade de apresentar-se como pedra, capacidade que o sujeito não poderia

dar a ela. Depende do sujeito a capacidade de percebê-la, mas a visibilidade da

pedra está nela, e não no sujeito. Se estivesse no sujeito, ele é que seria pedra,

com visibilidade de pedra. Um sujeito cego não anula esta visibilidade: é

importante que não se confundam as formas a priori do sujeito com as formas do

objeto. As formas do sujeito não determinam as formas do objeto.

Além disso, é uma bobagem dizer que os dados se apresentam soltos, isolados, e

que nós é que os sintetizamos. Hume, por exemplo, pretendia que, ao ver uma

bola de bilhar bater em outra e causar seu movimento, vemos apenas o

movimento da primeira seguido do movimento da segunda, e que sintetizamos os

dois mediante a idéia de causa. Bobagem. Vemos um fenômeno único, coeso, e

em seguida o decompomos em duas fases. Entre o movimento da primeira bola e

o da segunda não há um intervalo: somos nós que, por abstração mental,

separamos dois movimentos que na verdade se apresentaram unidos. A noção de

causa não é "projetada" pela mente sobre os objetos para colar partes separadas.

É obtida por separação, por abstração, por análise daquilo que se apresentou

junto e coeso. Os dados vêm juntos, nós é que os separamos — exatamente ao

contrário do que diz Hume, endossado por Kant.

A fenomenologia, em vez de perguntar, como Kant, se o conhecimento é possível,

pergunta antes o que é o conhecimento, o que é o ato de conhecer, o que se

passa precisamente quando se conhece alguma coisa. Estas perguntas, uma vez

colocadas, já resolvem muitos dos problemas levantados pelos filósofos críticos e

céticos.

4.3 A fenomenologia da vaidade

Para tentar obter uma definição fenomenológica da vaidade, esta autora tentará

idealizar um método inspirado na prática de Husserl e seus discípulos. Este

método consiste em buscar desmontar o sentimento de vaidade em atos de

pensamento, ou sentimentos que sejam ainda mais fundamentais e o teste final, é

que ao tentar reuni-los separadamente acabe por produzindo o sentimento que

sabemos identificar com vaidade. Será feito um esforço preliminar. Como faremos

para descobrir o que pode estar por traz do sentimento da vaidade ? Um método é

tentar identificar a essência da vaidade a partir daquilo que a vaidade visa, ou

seja, o prêmio que procuramos buscar ao experimentar o sentimento da vaidade.

A vaidade visa reconhecimento, o apreço próprio. Portanto é o sentimento de

querer ser reconhecido e apreciado que esta por traz do sentimento de vaidade.

Mas não é apenas o desejo de ser reconhecido, mas o desejo que os outros

identifique no portador da vaidade uma imagem idealizada que o sujeito construiu

para si e busca se encaixar nela. Como esta imagem não tem interior então é a

busca de uma imagem vazia, a busca de um símbolo, o símbolo de alguma coisa

sem necessariamente ser esta coisa. É a busca de um ídolo idealizado, simbólico

e estereotipado. Como a realidade não é assim, é na verdade o esforço de fugir da

realidade, o esforço de fugir de algo real cujo significado é o oposto daquilo que

representa o símbolo. Fugindo da realidade, o conhecimento fica comprometido

CONCLUSÃO

Para entender as causas mais gerais deste problema é preciso

perceber que quase todo pesquisador ou aspirante por uma carreira acadêmica

pode ser classificado em dois tipos:

Aquele que olha para o passado e enxerga as celebridades da

ciência como vencedores de uma eterna corrida para as páginas da história, e

aquele que meramente não deseja mais do que ser aceito pelos seus pares.

A conseqüência é que esta postura gera conflitos psicológicos que

acaba distorcendo o significado de fazer ciência, e isto acontece da seguinte

maneira: para que cada uma destas pessoas possam justificar a legitimidade de

seu próprio mérito pessoal em estar ocupando a posição que ocupa, é preciso que

essas mesmas pessoas consigam acreditar que suas conquistas acadêmicas não

foram resultado do mero acaso, da sorte ou de serem mais afortunadas. Mas sim,

de uma competição justa em que a maioria teve acesso as mesmas

oportunidades, do qual é possível sustentar uma vaidade acadêmica

genuinamente fundamentada. E como isto corrompe a prática da ciência ? Isto

corrompe, na medida em que a importância do reconhecimento pessoal se

sobressai a da importância relativa das próprias idéias, e a pedagoia vai deixando

de ser uma atividade de busca de ensino para ser uma espécie de contrato social

coletivo, cujo objetivo é a de preservar os critérios da burocracia científica e da

história como garantia de seus próprios direitos não serão perdidos. A

conservação das regras que ordenam meritocracia tem como objetivo a

preservação do senso pessoal do que significa fazer ciência, do qual depende

suas próprias crenças a respeito da importância conquistada. Se os grandes mitos

não tiverem seus lugares garantidos no rol da história que expectativa teremos

que nossos próprios nomes se preservem, ou que os motivos que nos fazem

acreditar sermos bem sucedidos são motivos verdadeiros ?

O resultado prático, é que só concebemos a idéia de que alguém

teve acesso a pesquisa e ao conhecimento, se esse alguém obteve os títulos

acadêmicos de mestrado e doutorado fornecidos pela burocracia científica, porque

não se admite a idéia de haver ciência fora dos meios burocráticos, fora da

possibilidade do reconhecimento coletivo.

A distribuição igualitária da oportunidade de obter o reconhecimento

coletivo como pesquisador ou intelectual.

Uma coisa só se confundiria com a outra na hipótese de que o ensino

formal representasse o resultado acumulado de erros e acertos, de um

refinamento por meio de uma evolução de práticas ajustadas e experimentadas

como tentativa de fornecer o melhor modelo possível de educação.

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