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UNIVERSIDADE FEDERAL DA BAHIA FACULDADE DE EDUCAÇÃO
PROGRAMA NACIONAL ESCOLA DE GESTORES DA EDUCAÇÃO BÁSICA PÚBLICA
CURSO DE ESPECIALIZAÇÃO EM COORDENAÇÃO PEDAGÓGICA – CECOP 3
EVERTON BORGES DE SOUZA
A IMPORTÂNCIA DA MEDIAÇÃO DO(A) COORDENADOR(A) PEDAGÓGICO(A) JUNTO AOS DOCENTES NO PROCESSO DE ENSINO PARA EFETIVA GARANTIA DOS DIREITOS DE APRENDIZAGEM DOS(AS) ALUNOS(AS) NOS ANOS FINAIS NO MUNICÍPIO DE BURITIRAMA-BA
Salvador 2016
EVERTON BORGES DE SOUZA
A IMPORTÂNCIA DA MEDIAÇÃO DO (A) COORDENADOR (A) PEDAGÓGICO (A) JUNTO AOS DOCENTES NO PROCESSO DE ENSINO PARA EFETIVA GARANTIA DOS DIREITOS DE APRENDIZAGEM DOS (AS) ALUNOS (AS) NOS ANOS FINAIS NO MUNICÍPIO DE BURITIRAMA-BA
Projeto Vivencial apresentado ao Programa Nacional Escola de Gestores da Educação Básica Pública, Faculdade de Educação, Universidade Federal da Bahia, como requisito para a obtenção do grau de Especialista em Coordenação Pedagógica. Orientador: Ma, Silvana
Salvador 2016
EVERTON BORGES DE SOUZA
A IMPORTÂNCIA DA MEDIAÇÃO DO (A) COORDENADOR (A) PEDAGÓGICO (A) JUNTO AOS DOCENTES NO PROCESSO DE ENSINO PARA EFETIVA GARANTIA DOS DIREITOS DE APRENDIZAGEM DOS (AS) ALUNOS (AS) NOS ANOS FINAIS NO MUNICÍPIO DE BURITIRAMA-BA
Projeto Vivencial apresentado como requisito para a obtenção do grau de Especialista em Coordenação Pedagógica pelo Programa Nacional Escola de Gestores, Faculdade de Educação, Universidade Federal da Bahia.
Aprovado em 2016.
Banca Examinadora
Primeiro (a) avaliador (a). Orientador (a).
___________________________________________________________________
Segundo (a) avaliador (a).
___________________________________________________________________
Terceiro (a) avaliador (a).
___________________________________________________________________
AGRADECIMENTOS
Agradeço a todos que contribuíram no decorrer desta jornada, especialmente:
A Deus, a quem devo minha vida.
A minha família que sempre me apoiou nos estudos e nas escolhas tomadas.
A minha orientadora Ma, Silvana Oliveira Souza
Aos meus colegas pelo companheirismo e disponibilidade para me auxiliar em vários
Momentos
Aos Gestores Prefeito Arival Marques Viana e Geraldo da Cruz Junior pela
oportunidade confiada e assistida.
À Faculdade de Educação da UFBA e ao Programa Escola de Gestores, por
levarem a cabo esta iniciativa que beneficia tanto aos Coordenadores Pedagógicos
quanto a mim.
Dedico este trabalho a todos os coordenadores pedagógicos e
professores que se comprometem em assegurar através de
sua prática os direitos de aprendizagem dos educandos.
SOUZA, Everton, A importância da mediação do(a) Coordenador (a) Pedagógico (a) junto aos docentes no processo de ensino para efetiva garantia dos direitos de aprendizagem dos (as) alunos (as) nos anos finais no município de Buritirama-BA. Projeto Vivencial (Especialização) – Programa Nacional Escola de Gestores, Faculdade de Educação, Universidade Federal da Bahia, Salvador, 2016.
RESUMO
O presente trabalho está pautado na importância da mediação do coordenador pedagógico juntamente com os docentes na busca da garantia efetiva dos direitos de aprendizagem dos alunos (as) dos anos finais do Ensino Fundamental. No que tange a metodologia, adota-se o método da pesquisa-ação, a fim de assegurar a qualidade educacional, uma vez que esta é atrelada a consolidação dos os direitos de aprendizagem. Entretanto a qualidade das aprendizagens dos alunos depende do desempenho profissional de todos os envolvidos neste processo, sobretudo dos coordenadores pedagógicos, que responde pela viabilização, integração e articulação do trabalho pedagógico para efetivação dos direitos de aprendizagem. Para refletir sobre os aspectos da gestão e organização pedagógica frente à garantia dos direitos junto ao professor no processo de ensino-aprendizagem, busca-se subsídios nos estudos de Libâneo (2000, 2004 e 20015), Arroyo (2000) e as Orientações Curriculares e Subsídios Didáticos do Trabalho Pedagógico no Ensino Fundamental de Nove Anos (Bahia. Sec, 2013), e outros, o que possibilita-se a constatar a importância da ressignificação da mediação pedagógica juntos aos professores na garantia dos direitos de aprendizagem. Palavras-chave: Mediação Pedagógica. Processo de Ensino. Ressignificação. Garantia dos Direitos de Aprendizagem.
LISTA DE ILUSTRAÇÕES
Gráfico 1 Direitos de Aprendizagem Consolidados pelos alunos no
ano/curso na disciplina dos professores
33
Gráfico 2 Direitos de Aprendizagem Consolidados pelos alunos no
ano/curso nas disciplinas segundo os coordenadores
escolares
33
ABREVIATURAS E SIGLAS
AEE Atendimento Educacional Especializado
ANA Avaliação Nacional da Alfabetização
BNC Base Nacional Curricular
CECOP Curso de Especialização em Coordenação Pedagógica
ENEM Exame Nacional dos Ensino Médio
FEAME Faculdade Evangélica do Meio Norte
FUNDEB Fundo de Manutenção e Desenvolvimento da Educação
Básica
FTC-ead Faculdade Tecnológica Científica em Educação a Distância
LDB Lei de Diretrizes e Bases da Educação
MEC Ministério de Desenvolvimento da Educação
PDDE Programa de Dinheiro Direto na Escola
PDE Plano de Desenvolvimento da Educação
PME Plano Municipal de Educação
PNAIC Programa Nacional de Alfabetização na Idade Certa
PNATE Programa Nacional do Transporte Escolar
PNE Plano Nacional de Educação
PPP Projeto Político Pedagógico
UESPI Universidade Estadual do Piauí
UFBA Universidade Federal da Bahia
UFRB Universidade Federal do Recôncavo Baiano
UNB Universidade Nacional de Brasília
UNEB Universidade Estadual da Bahia
SEDUC Secretaria Municipal de Educação
SME Secretaria Municipal de Educação
SUMÁRIO
INTRODUÇÃO............................................................................................. 11
1 MEMORIAL................................................................................................. 13
1.1 VIDA ACADÊMICA...................................................................................... 14
1.2 VIDA PROFISSIONAL................................................................................. 16
1.3 EXPECTATIVAS.......................................................................................... 18
2 REVISÃO DE LITERATURA....................................................................... 19
3 PROPOSTA DE INTERVENÇÃO................................................................ 27
3.1 METODOLOGIA.......................................................................................... 28
3.2 CARACTERIZAÇÃO DO MUNICÍPIO ..................................................... 29
3.3 APLICAÇÃO DO INSTRUMENTO DE PESQUISA..................................... 33
3.3.1 Análise de dados....................................................................................... 34
3.4 PROPOSTA DE INTERVENÇÃO................................................................ 38
3.4.1 Cronograma............................................................................................... 39
3.5 RESULTADOS OU EXPECTATIVAS.......................................................... 41
CONSIDERAÇÕES FINAIS........................................................................ 44
REFERÊNCIAS........................................................................................... 43
ANEXO........................................................................................................ 46
INTRODUÇÃO
A evolução educacional de um ser humano depende de muitos fatores, dentre eles a
educação de qualidade. Todavia, a educação que promove a evolução permeia-se
em descompassos que comprometem a garantia dos direitos de aprendizagem nos
deixando ainda mais distantes no processo de humanização.
Mediante aos desencontros da defasagem das habilidades e competências
necessárias a cada ano de estudo, das frustrações vivenciadas por nós educadores
quando tais competências e habilidades são mensuradas através das avaliações
tanto interna quanto externa, e vias opostas entre teoria e prática, entre o que se
planeja e ensina, e o que não aprende é que propus a pesquisar através do eixo: A
relação entre Aprendizagem Escolar e Trabalho pedagógico, de forma a
compreender e discorrer a respeito da Mediação do (a) Coordenador (a)
Pedagógico(a) junto aos docentes no processo de ensino para a efetiva garantia dos
direitos de aprendizagem dos(as) alunos(as) nos anos finais no Município de
Buritirama.
Pautado na efetivação da garantia dos direitos de aprendizagem, a pesquisa será
realizada através do Órgão Educacional do Município juntos aos coordenadores e
professores da rede municipal, depreendendo em assegurar através da mediação
dos (as) coordenadores (as) juntos aos (as) professores (as) a efetivação dos
direitos de aprendizagem dos alunos dos anos finais.
Certamente a qualidade educacional vincula-se à consolidação das aprendizagens,
Para LIBANEO (1999), a qualidade do ensino tanto na linguagem oficial quanto dos
educadores e da crítica, quanto mais parece ampliar a fragilidade das
aprendizagens, mais se perde a qualidade cognitiva, quanto mais se adotam
novidades organizacionais curriculares, mais parece estar perdendo o sentido dos
objetivos prioritários da escola.
Assim, entende-se que em meio às inúmeras transformações a efetivação da
qualidade educacional não acontece, mas compreende-se que a busca da educação
escolar de qualidade está em saber o que os alunos aprendem, como aprendem e
em que nível são capazes de pensar e atuar com que aprendem.
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Ademais, é possível ainda o conceito chave do referencial teórico da proposta do
documento de orientações curriculares do ensino fundamental de nove anos
complementa: O processo de desenvolvimento humano está implicado em várias
dimensões humanas que precisam ser consideradas: genética; histórico-
sociocultural; afetiva; interação e mediação da construção do conhecimento, dentre
outras, referendada nas teorias de Wallon, Vigostsky. Piaget, Ferreiro. (SEC Bahia,
2013, p. 20)
Entretanto pensar a garantia dos direitos de aprendizagem é amplo, mas
fundamental, uma vez que tratamos de desenvolvimento cognitivo e socioformativo
do ser humano, contudo, os aspectos organizacionais de ensino são inerentes às
práticas pedagógicas e estas tem uma expressiva influência na formação dos
educadores e muito mais na garantia da efetivação da aprendizagem dos
educandos, sendo assim deve ser dispensado todos os esforços na construção de
habilidades e competências para eficiência e eficácia do fazer pedagógico que
garanta os direitos de aprendizagem.
Na busca desta excelência, a elaboração desse trabalho foi realizado através de
estudos bibliográficos relacionados aos direitos de aprendizagem, à organização do
trabalho pedagógico, à Lei de Diretrizes e Bases da Educação, etc.
No que tange à metodologia foi adotado o método da pesquisa-ação, através de
questionário visando diagnosticar a mediação pedagógica dos coordenadores
escolares e professores na garantia dos direitos de aprendizagem uma vez que, a
pesquisa-ação consiste em resolver ou, pelo menos, em esclarecer os problemas da
situação observada de modo cooperativo ou participativo (Michel Thiollent, 1986).
Com objetivo de intervir e propor a construção de novos saberes sob a reflexão da
teoria da prática pedagógica e experiências, fundamentada pela pesquisa-ação, o
presente trabalho se estrutura em 3 (três) capítulos, assim sequenciado: Memorial,
Fundamentação Teórica e a Proposta de Intervenção.
No primeiro capítulo explicitarei um tanto da minha trajetória acadêmica, da minha
vida profissional e expectativas vinculando a construção do meu ser na trajetória
profissional como professor e coordenador pedagógico.
No segundo capítulo, encontra-se a fundamentação teórica com reflexões e diálogos
através de teóricos, instigando sobre a organização da gestão pedagógica, curricular
e direitos de aprendizagem e qualidade da educação.
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No terceiro e último capítulo, apresento a proposta de intervenção que conjectura a
garantia dos direitos de aprendizagem dos alunos nos anos finais.
Ressalto que ao propor as intervenções para garantia dos direitos de aprendizagem
dos alunos do ensino fundamental, anos finais, não limita as possibilidades, uma vez
que todo processo de ensino aprendizagem requer depuração e com isso, novas
estratégias, portanto, é considerável entender que os objetivos almejados através
deste trabalho são estrategicamente possíveis e factíveis ao que se propõe.
À vista disso discutiremos no decurso deste trabalho sobre os princípios que
compõem a organização da mediação pedagógica curricular e dos processos
avaliativos para efetivação dos direitos de aprendizagem.
1. MEMORIAL
Ter a oportunidade de me autointerrogar, amplia as possibilidades de reviver, de
se autoprojetar e compreender que muito já vivi, mas ainda posso mais. Então,
registrar através deste memorial uma trajetória pessoal de vida incita-me a um
turbilhão de sentimentos, que até então, pareciam esquecidos, ou melhor,
adormecidos. Talvez, muitos destes sentimentos pudessem, de fato, serem
esquecidos, mas não seria eu, porque muitos deles me fizeram, ou eu os fiz como
suporte para crescimento, como fontes de resiliências e conquistas. Por isso
acredito ser de suma importância revisitar a memória, mesmo sabendo do risco de
não registrar cronologicamente e minunciosamente todos os fatos; todavia, os mais
expressivos ficaram e permaneceram e permanecerão como essenciais na formação
do meu ser. Sendo assim, o organizarei de forma a saber minha história de vida
acadêmica, profissional, como também as expectativas e os possíveis impactos
aguardados após a conclusão da Pós-graduação em Coordenação Pedagógica pelo
CCOP3 – da Universidade Federal Bahia.
1.2 Vida Acadêmica
Foi exatamente no ano de 2002 que realmente iniciou-se minha vida acadêmica,
pela situação financeira e consciência de que era eu quem deveria arcar com os
meus estudos; a partir do nível três iniciei a busca de orientações e possibilidades,
foi então, que pela visão do Gestor Municipal e também da obrigatoriedade, que
aconteceu uma parceria junto à Universidade Estadual do Piauí – UESPI, e
possibilitou-me a realização de um dos meus sonhos. Mas como todo jovem, prestes
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a tomar decisões importantes e impactantes para o futuro (no caso o meu futuro),
tive algumas dúvidas e incertezas, no entanto, o mundo da literatura já me fascinava
e contribuiu para decidir pelo mundo das letras. Como tratava de um regime especial
de férias pude conciliar o trabalho e o estudo. Inicialmente, muito caladinho,
debrucei-me nos estudos, e claro, a aprender com os colegas mais experientes, e
até mesmo ex-professores, gestores administrativos e políticos. Era fantástico
aquele mundo, os debates, às vezes até acalorados, me enriquecia muito. Firmo um
crescimento tremendo nesses quatro anos, quando dei por mim, também já inferia
opiniões e possíveis soluções, de forma que representei a turma sendo juramentista,
não pelo titulo, mas porque eu construí junto a eles um futuro profissional
competente. Assim, em 2005 conclui a minha Licenciatura em Letras/Português.
Sedento e ciente de que o mundo do saber não parava ali, que muito mais poderia,
inscrevi-me no concurso estadual para professor e, sendo aprovado, fui efetivado
em 02 de abril de 2006.
Como afirma Albert Einstein “A mente que se abre a uma nova ideia, jamais voltará
ao seu tamanho original”. Foi isso que aconteceu comigo. Paralelo à faculdade,
passei em uma entrevista onde me rendeu a coordenação local do Projeto
Regularização do Fluxo Escolar, do Programa Educar para Vencer; nesse período
de fato firmei não apenas meu currículo no município, mas meu nome, uma vez que
tivemos resultados e experiências exitosas. Não consegui parar de estudar, serei
eternamente um acadêmico, até porque a efetivação dos direitos e habilidades não
cessam, contudo, uma vez despertado, dá suporte para aquisição e consolidação de
outros.
Entre os anos de 2004 e 2005, prossegui com formação continuada em serviço
através do Programa Ensino Sem Fronteiras da Secretaria Estadual de Educação,
uma parceria com a Fundação Roberto Marinho, baseado no Telecurso 2000,
oportunizado aos alunos do campo que tinham concluído o ensino fundamental II,
porém sem condições de prosseguirem com os estudos por residirem na zona rural
do município. Foi uma experiência ímpar, já que tinha que atuar com todas as
disciplinas do ensino médio, esse desafio permitiu-me a compreensão e a defender
a importância do trabalho de forma interdisciplinar e que competentemente todos
nós educadores temos que ter, embora muitos estejam engessados na sua área do
conhecimento, limitados à sua disciplina de forma a não intertextualizar,
ocasionando a não efetivação e as defasagens dos direitos de aprendizagem.
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Um acréscimo significativo para minha vida acadêmica, foi o curso de formação
continuada em Língua Portuguesa para o Ensino Fundamental II através do PDE
GESTAR II – Programa Gestão da Aprendizagem Escolar, onde pude participar
uma vez como cursista pela Secretaria Estadual de Educação, através da UNEB e
outra como orientador formador, conveniada pela Universidade Federal do
Recôncavo Baiano – UFRB da Cidade de Amargosa, indicado pela Secretaria
Municipal de Educação. Nestes, pude aprender e consolidar a teoria e prática, como
também refletir o quanto distanciamos o ensino da real necessidade de
aprendizagem do aluno, e que em muita das circunstâncias pontuamos as
dificuldades de aprendizagem e não de “ensinagem”.
Os desafios e as descobertas me levaram a fazer duas especializações, na
mesma área: Psicopedagogia Institucional, ficando em aberto a defesa, uma vez que
a instituição Faculdade Tecnológica – FTC/ead, não prosseguiu no município,
recomecei em outra instituição, FAEME, na mesma área, mas com o detalhe que
passou a ser clínica e com atendimento às necessidades educacionais; acredito que
fora um reforço e tanto, para minha atuação profissional. Ainda em especialização
estou por apresentar um artigo na área de linguística aplicada, pela Psicoclínica
Cursos e Treinamento com a Certificação pela Faculdade Darwin, do Distrito
Federal.
Em oferecimento do Governo do Estado da Bahia, ministrado pela Universidade
Nacional de Brasília - UNB, participei entre 2014 e 2015, via educação a distância –
ead do Curso de Aperfeiçoamento em Tecnologias Educacionais, onde pude ampliar
e potencializar o uso das tecnologias de comunicação e informação não só na sala
de aula, mas também na minha atuação enquanto coordenador pedagógico.
Concomitantemente, participei do Programa Nacional de Alfabetização na Idade
Certa, Português e Matemática– PNAIC/MEC e UNEB, atuando como orientador de
estudo. Nesta oportunidade, desfrutei de um crescimento profissional tremendo,
pois ia além das teorias ou pensamento filosófico sobre educação, mas sobre o
fazer pedagógico consciente, com metodologias fundamentais para consolidar os
direitos de aprendizagem. Tais conhecimentos construídos e desconstruídos e
reconstruídos permitiram-me atentar para o ensino fundamental dos anos finais.
Não obstante, surgiu então, para minha vida acadêmica, a possibilidade de realizar
mais um sonho, a especialização por uma “Universidade de peso, uma Federal” via
CECOP, e muito melhor, na minha área de atuação no município, Coordenação
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Pedagógica. De fato, as expectativas e abordagens confirmaram ao longo dos
estudos, uma formação ímpar, já que todos os componentes nos remetiam a
vivência da prática de forma a qualificar não somente o profissional em xeque, mas
a todos em volta que pertencem ao processo de ensino e aprendizagem.
1.2 Vida Profissional
A minha vida profissional iniciou-se muito cedo, tendo como primeira experiência,
ainda aluno no magistério, o Programa Alfabetização Solidária, onde atuei
praticamente um ano. As formações eram bastante produtivas, uma vez que
tínhamos que conhecer bem as teorias e métodos dos pensadores como Dom
Bosco e Paulo Freire para atender aos anseios do público atendido, jovens, adultos
e idosos analfabetos, mas que possuíam uma carga de experiência de vida incrível.
Foi gratificante iniciar o meu oficio com este público, cujas amizades permanecem
até hoje por todos que comigo estudaram.
Durante minha trajetória acadêmica estudantil agreguei valores e competências
que muito colaboraram para minha ascensão social, provindo de família humilde,
órfão de pai, e radiante de sonhos, precocemente amadureci; aos 17 anos concluí o
magistério, a princípio por falta de opção e, sendo um dos alunos destaque, fui
procurado pela Secretaria de Educação de Buritirama a lecionar em uma das
maiores escolas da rede, como galgava melhores remunerações, aceitei uma contra
proposta de dois turnos no campo, mesmo com alguns conhecimentos e vivencias
pelo estágio e didáticas de ensino ofertado pelo magistério, trabalhei de forma
empirista, mas com expressivos resultados. Devido ao concurso, no ano seguinte
tive oportunidade apenas de um turno, não favorável ao que almejava, desisti da
efetivação para alçar voos maiores, porém por questões familiares, não pude
prosseguir com os meus projetos mitificados. Fui contratado novamente e assim
comecei a me relacionar e me encontrar no ofício docente, lecionando para os anos
finais, professores leigos do Programa Pró–Formação de Professores, oferecido
pelo MEC e aderido pelo município, atuando 40 horas vivenciei ainda a modalidade
da educação infantil, antiga alfabetização, que me rendeu muitos conhecimentos,
elogios e promoções.
No final de 2000, fui indicado a realizar uma entrevista, exatamente por não
possuir vínculo com a rede municipal. Tal entrevista objetivava a coordenação local
do Programa Educar Para Vencer, do Projeto de Regularização do fluxo Escolar,
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eram cerca de cinco candidatos, e o que me diferenciou dos demais, foi a
consciência das minhas competências e habilidades ao responder por que e o que
tinha a oferecer que os demais colegas não tinham, mas acredito que a diferença
foi elencar as competências dos concorrentes que tiveram dificuldades de se auto
avaliar. Essa oportunidade realmente foi essencial para tudo que pude conquistar e
consolidar meu nome na minha cidade, como até hoje afirmam: “não tivemos tão
expressivo projeto como no tempo do Educar para Vencer”.
No ano subsequente, 2002, me oportunizam a escolha entre duas comunidades do
campo, para gerir um centro de ensino, optei pela localidade de Poço da Jurema,
onde atuei como gestor escolar por quatro anos, no Centro de Ensino Ulisses
Teixeira. Como esperado, tive notariedade nos projetos, índices satisfatórios e a
aceitação da comunidade, durante o quadriênio que lá atuei, redimensionei a minha
visão pedagógica, já que ainda não tínhamos coordenadores pedagógicos escolares
como hoje, tal experiência trago sempre à memória e à prática nas minhas atuais
funções pedagógicas.
Com a minha aprovação no concurso para professor da rede pública de ensino
estadual, em 2005, tive que retornar para a sede do município, onde tive a
oportunidade de direcionar por seis meses um centro de ensino da modalidade
fundamental II e paralelamente atuando como professor também daquela
modalidade, o curto período na gestão escolar do Centro de Ensino Marilene
Jacobina, foi exatamente por assumir a gestão da Escola Estadual de Buritirama,
porém permaneci apenas três meses pelo fato de ainda estar em estágio probatório.
Em 2006, retornei ao município na função de assessor do gabinete do prefeito, na
área de logística de compras e transporte escolar, o primeiro administrando o
Programa Dinheiro Direto na Escola e o segundo do Programa Nacional de Apoio ao
Transporte Escolar – PNATE, permanecendo nesta função por três anos.
Em 2007 prestei concurso público municipal para professor nível II, aprovado em
primeiro lugar, permaneci em desvio de função, no entanto, atuando como professor
em um período para validação do estágio probatório. Foram períodos de grandes
conquistas, sobretudo intelectuais, pois exigia competências ainda em construção,
obtive êxitos, mas o pedagógico ecoava em minha alma, não manifestei, mas em
circunstância da transição de gestor municipal, em 2009, mesmo sendo sucessor da
base, convidaram-me a atuar na coordenação pedagógica central do município, hoje
Departamento Pedagógico, onde estou como Diretor. Inicialmente, não me intimidei,
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até porque era o que eu almejava, como nunca abandonei sala de aula, mesmo
exercendo cargos, sabia muito bem dos desafios e possiblidades que poderia
enfrentar e realizar. Com o crescimento educacional e entendimento das
necessidades de transformação, duplicamos a equipe de quatro para oito pessoas.
Desde 2009, tenho coordenado a educação da rede publica municipal de ensino de
Buritirama, tenho crescido muito com o meu município, e ainda temos a crescer. A
benção dessa oportunidade permitiu a mim uma evolução jamais pensada ou
projetada, mas reconheço que o compromisso comigo e minha família, refletiu
também na minha vida profissional, sob essa consciência, dos erros e acertos
proponho-me à colaboração de prosseguir nessa missão, que é a efetivação dos
direitos de aprendizagem dos alunos dos anos finais, uma vez que são carentes e
defasados nas aprendizagens do ano de ensino.
Mediante esta realidade temos muitas ações, tanto é que muitos dos projetos,
oficinas e jornadas pedagógicas propostas e vivenciados por nós coordenadores e
professores é tentando suprir tal fraqueza, para isso tenho adaptado formulários de
acompanhamento individual dos alunos, diário de classe com os direitos inerentes
ao ano de curso, projetos político pedagógico com proposta curricular dos
componentes de estudo, como também o Projetos Linguagens Artísticas, onde
oportunizamos aos alunos a vivência das linguagens, de forma a desenvolver
competências e habilidades muitas vezes esquecidas pelos professores, hoje nós
estamos na VI Edição do Festival de Linguagens Artísticas Municipal, que nas
etapas escolares são trabalhados como projeto. Dentre outras ainda, temos como
ação destaque na área da mediação pedagógica e que tem nos ajudado a crescer
quanto à garantia e efetivação dos direitos de aprendizagem, é a troca bimestral das
experiências exitosas das escolas da rede pública municipal de ensino. Esta ação
tem nos propiciado a entender e a despertar quanto aos resultados externos e
internos, muita das vezes frustradoras, com ações pedagógicas belíssimas, mas
sem eficácia.
Foi a partir das socializações instituídas no inicio de 2014, que começamos a
despertar e a nos perguntar o porquê, uma das conclusões é a realização do
acompanhamento pedagógico genérico, o todo, e não da necessidade individual.
Entendo que não somente isso é a causa, por isso o objeto de estudo proposto por
mim traz a esperança de potencializar as ações já instituídas e as de possíveis
implantações ou implementações.
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1.3 Expectativas
Contudo, necessário se faz redimensionar o conhecimento dos direitos de
aprendizagem bem como potencializar através de oficinas de estudo e de práticas
pedagógicas que garantem a efetivação dos direitos de aprendizagem.
Ciente da trajetória pela qual vivenciei e vivencio, acredito que terei ações
eficientes e eficazes, não porque tenho ocupado determinada posição, mas pelo fato
de ter me tornado um profissional competente, não só ao longo desses anos, mas
por continuar em busca dessa competência, que se fez e faz presente pela CECOP
e que fará a cada momento da minha atuação, uma vez que todo material estudado
a cada componente é objeto de estudo e aplicação nos espaços formativos do meu
oficio de educador. Conscientemente e competentemente o CECOP me possibilitará
ser ou torna-me um profissional melhor e muito mais reconhecido no processo de
gestão, de formação e de ser humano no processo de humanização negligenciado
ao longo da História da Nossa Nação, do Nosso Estado do Meu município.
2. FUNDAMENTAÇÃO TEÓRICA
2.1 A mediação pedagógica na garantia dos direitos de aprendizagem.
Dentro das inúmeras mudanças que ocorrem na sociedade atual, a escola como
instituição de ensino e de práticas pedagógicas enfrenta muitos desafios que
comprometem a sua ação frente às exigências que surgem. Assim, os profissionais
que atuam no âmbito escolar precisam cada vez mais estar preparados e
conscientes para mediar a efetivação das aprendizagens. Todavia é importante
considerar o que nos orienta LIBNEO:
Considerando que qualidade do ensino, tanto na linguagem oficial quanto dos
educadores e da critica, mais parece ampliar a fragilidade das aprendizagens,
mais se perde a qualidade cognitiva, ou seja, quanto mais se adotam
novidades organizacionais curriculares , mais parece estar perdendo o
sentido dos objetivos prioritários da escola. (LIBANEO 1999, p22)
Certamente a qualidade educacional é atrelada a consolidação das aprendizagens,
no entanto, as transformações e implementações também fazem parte para tal
melhoria. A qualidade das aprendizagens dos alunos depende da qualidade do
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desempenho profissional dos professores e essa qualidade, no geral, tem sido
extremamente precária implicando assim nos baixos resultados da aprendizagem
escolar. Os professores não respondem sozinhos, atrás deles estão as políticas
educacionais, os baixos salários, a formação profissional insuficiente, falta de
estrutura de coordenação no acompanhamento pedagógico eficaz.
Mediante aos descompassos de atendimento ao Plano Nacional de Educaçao (Lei
13.005/2014) e conformidade com as Diretrizes Curriculares Nacionais Gerais para
Educção Básica do Estado e Municipio, é essencial compreender e priorizar os
objetivos da escola que é o desenvolvimento integral dos estudantes ao longo da
Educação Básica.
Sabendo que não recai somente à escola a responsabilidade por garantir os direitos
de aprendizagem para o sujeito aluno, mas cabe a ela se responsabilizar para que
esses direitos sejam assegurados. Para tanto, a organização e gestão da escola
deve contribuir de forma articulada, progressiva e constante, pois todas as
proposições curriculares, pedagógicas e interventivas são fundamentais para o
desenvolvimento cognitivo e socioformativo. Como proposta significativa ARROYO
colabora ao firmar que:
A ideia básica é de que a escola seja um espaço de vivencias de novas relações
sociais, ou seja, as formas como se organizam e ocorrem as relações sociais da
escola aparecem como caminho pedagógico para a formação dos alunos.
(ARROYO, 2000, p. 27).
Pela perspectiva apresentada por Arroyo (2000) é possível compreender que a
prática pedagógica não convém ser focada nos conhecimentos formais, mas no
processo de sua aquisição e nas relações vivenciadas socialmente, assim, valida o
fosso que há entre teoria e prática, já que a centralidade do ensino é na maioria das
vezes expositivos, e abstratos, tornando-o genérico e distante.
O desconhecimento por boa parte dos docentes, formadores de professores e da
necessidade de que suas disciplinas se convertam em saberes pedagógicos, ou se
recusam a isso, pelo que se formulam conteúdos distanciados dos problemas
concretos das salas de aula, empobrecendo a especificidade desses saberes,
muitas vezes substituídos pela discussão de temas fragmentados, resultando em
visões reducionistas e dissociada do que seria a qualidade educacional.
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O contexto de concretização da qualidade educacional no município, pertinente se
faz compreender as fragilidades na consolidação das aprendizagens, uma vez que
todos os envolvidos no processo são corresponsáveis pela efetivação dos direitos de
aprendizagem.
Nesse sentido, é visando à efetiva garantia dos direitos de aprendizagem dos alunos
dos anos finais, que convêm pensar a produção de saberes, os impactos, os
possíveis fatores que implicam a sua efetivação uma vez que o papel da escola é a
garantia da qualidade de ensino, contudo, os atores que se destacam no processo
de aprendizagem são de fato os professores e coordenadores pedagógicos. Estes
se destacam por serem os principais responsáveis na articulação para efetivação do
processo de ensino aprendizagem, portanto, é viável nomeá-lo como ponte junto ao
professor e ao aluno na garantia dos direitos de aprendizagem para promoção da
qualidade educacional. Como muito bem corroborado por LIBANÊO:
o coordenador pedagógico é aquele que responde pela viabilização,
integração e articulação do trabalho pedagógico, estando diretamente
relacionado com os professores, alunos e pais. Junto ao corpo
docente o coordenador tem como principal atribuição a assistência
didática pedagógica, refletindo sobre as práticas de ensino, auxiliando
e construindo novas situações de aprendizagem, capazes de auxiliar
os alunos ao longo da sua formação. (LIBÂNEO - 2004, p.25).
O coordenador pedagógico é sem sombra de dúvida o grande mentor e articulador
das proposições pedagógicas desde a teoria à prática, assim torna-se necessária a
sua presença, mas, sobretudo a consciência de seu papel, para a promoção
permanente da formação continuada da equipe docente, de manter a parceria entre
pais, alunos, professores e direção.
A contribuição do coordenador pedagógico também se faz na significação das
atividades, registros e devolutivas que este profissional prioriza no contexto escolar,
por isso, a sua autoformação e aplicabilidade da teoria e prática contribuirá
respeitosamente para eficiência e eficácia do seu papel, até porque a sua função
também é o suporte que gerencia, coordena e supervisiona todas as atividades
relacionadas com o processo de ensino e aprendizagem, visando sempre com
sucesso a permanência do aluno.
22
Diante o exposto, firma então o coordenador como peça fundamental dentro da
escola, pois este deve buscar junto aos professores a significação do processo de
ensino aprendizagem. Sendo um instrumento de transformação para potencializar o
crescimento dos formadores e alunos, é indispensável que tenha competência,
visão, que priorize atividades com foco pedagógico, intervindo com
encaminhamentos que atenda aos anseios do processo de ensino a resultar na
consolidação dos direitos de aprendizagem dos alunos da modalidade em xeque.
Delineando o papel do coordenador à garantia dos direitos de aprendizagem,
entende-se então, que boa parte da qualidade e organização do trabalho deste
profissional depende do fazer pedagógico, nas proposições das atividades
curriculares, dos projetos, do direcionamento das inovações e reflexões entre teoria
e prática, do ambiente de aprendizagens, das formações continuadas e das
transformações necessárias para efetivação das habilidades cognitivas e formativas.
2.2 - Pesando a garantia dos direitos de aprendizagem.
Desde meados dos anos 80 o Brasil tem experimentado reformas e mudanças
organizacionais na educação, em especial na educação básica. Tais
implementações visam à adequação do sistema de ensino às mudanças na
economia e na sociedade para garantia da qualidade total e social do ensino
brasileiro. Com isso, medidas foram projetadas e organizadas para o sistema
educacional. Dentre as medidas consideradas temos avaliações externas como
Prova Brasil, Avaliação Nacional de Alfabetização - ANA, Exame Nacional do Ensino
Médio – ENEM, Descentralização Administrativa Programa Dinheiro Direto na
Escola, Plano de Desenvolvimento da Educação abrangendo Politicas educacionais,
A construção e aprovação do Plano Nacional e Municipal de Educação e em
processo, a Construção da Base Nacional Comum da Educação.
Dentre as inúmeras transformações, percebe-se que a efetivação da qualidade
educacional ainda não é real, já que nos âmbitos dos objetivos gerais da Educação
Básica, ainda não são consolidados as competências essenciais tais como: o
domínio de conhecimentos e desenvolvimento de capacidades cognitivas, operativas
e sociais necessários aos alunos cidadãos e construtores de uma sociedade justa e
igualitária.
23
Sob referência dos princípios orientadores da Base Nacional comum Curricular
ressalta:
Esses direitos fundamentais, que a escola deve contribuir para promover , serão de fato garantidos quando os sujeitos da educação básica – estudantes, seus professores e demais partícipes da vida escolar – dispuserem de condições para o desenvolvimento das múltiplas linguagens como recursos próprios; o uso criativo e critico dos recursos de informação e comunicação; a vivência da cultura como realização prazerosa; a percepção e o encantamento com as ciências como permanente convite à dúvida, a compreensão da democracia, da justiça e da equidade como resultado de contínuo envolvimento e participação. (Bahia 2013, p. 45)
Face ao exposto compreende-se que a busca da educação escolar de qualidade
depende da conjugação de vários objetivos e estratégias e que devem ser
consideradas, mas, sobretudo a centralidade da qualidade está em: o que os alunos
aprendem, como aprendem e em que nível são capazes de pensar e atuar com o
que aprendem. Assim, é importantíssimo levar em consideração os quatro aspectos
para o processo de ensino eficaz e sequencialmente expressos: o currículo, a
avaliação do processo de ensino – aprendizagem, a organização da gestão
pedagógica e o desenvolvimento do profissional do professor.
2.3 - Sobre o currículo
Fundamenta assim, a concepção do ensino e aprendizagem conforme LDB
9.393/96, em seu Titulo III” Do Direito à Educação e do Dever de Educar, nos incisos
VIII e IX do Art.4º, onde explicita que deve ser dado atendimento mínimo (digno) ao
estudante do ensino fundamental público, garantindo padrões mínimos de qualidade
e insumos indispensáveis ao desenvolvimento do processo de ensino e
aprendizagem. Daí a importância da escola de qualidade social adotar como
centralidade o estudante e a aprendizagem, através de uma proposta pedagógica
que promova a articulação entre a base nacional comum e a parte diversificada em
sua integral necessidade, de forma que tal articulação prima tanto pelas áreas de
conhecimento quanto pela formação da educação básica com o contexto da cultura
local, sendo muito bem firmado no conceito chave do referencial teórico da proposta
do documento de orientações curriculares do ensino fundamental de nove anos:
24
O processo de desenvolvimento humano está implicado em várias dimensões humanas que precisam ser consideradas: genética; histórico-sociocultural; afetiva; interação e mediação da construção do conhecimento, dentre outras. Referendada nas teorias de Wallon, Vigostsky. Piaget, Ferreiro. (SEC Bahia, 2013, p.20)
Nesse contexto, pensar na garantia dos direitos de aprendizagem é amplo, porém
fundamental. É pensar que o sujeito envolvido no processo de ensino e
aprendizagem sob a perspectiva da unidade dialética, esteja no processo,
caracterizado pelo papel de condutor do professor e pela auto atividade do
estudante – mobilização, intencionalidade e competência pedagógica.
Contudo, é possível compreender que o currículo perpassa a simples ideia
componente ou programa de ensino a se apresenta como filosofia e prática social na
educação, de forma a contribuir significativamente no processo de construção do
conhecimento para autonomia da participação crítico reflexivo na sociedade, ou seja,
é pertinente considerar a formação cognitiva, mas também a formação integral para
diversidade, de modo que as habilidades e competências se percebam na busca dos
saberes, dos conhecimentos e nas habilidades e ações interventivas mediante aos
problemas ou necessidades de decidirem tanto eficientemente como eficazmente.
Portanto, a condução de um ensino emancipatório que integra a formação intelectual
e sócio-formativa urge em todo o Brasil, mas, sobretudo em Buritirama, não só na
perspectiva da restruturação do currículo como também no redimensionamento de
práticas pedagógicas que contemplem as vivências dos saberes para vida, para
tanto, a proposta curricular deve ser tema de formação constante nos espaços
escolares, objeto de consulta para o planejamento pedagógico de propostas
disciplinares ou interdisciplinares e para as diferentes facetas dos componentes
curriculares tanto dos bimestres como de todo o ano letivo.
2.4 - A avaliação dos processos de Ensino e Aprendizagem
Pensar os percursos de ensino e aprendizagem nos remete diretamente à produção
de saberes, mas, sobretudo à garantia dos direitos inerentes a cada etapa e
modalidade de ensino. Contudo tal garantia se faz do processo em percurso, ou
melhor, do fazer pedagógico deste processo, sendo assim, o processo avaliativo do
25
ensino e aprendizagem, ou melhor, a concepção que temos sobre avaliação e a
avaliação do ensino e aprendizagem nos aproximam ou distanciam da efetivação
dos direitos de aprendizagem. Firmado por KRUG:
a avaliação não é um fim em si mesmo, é um processo permanente de reflexão e ação, entendido como constante diagnóstico, buscando abranger todos os aspectos que envolvem o aperfeiçoamento da prática sócio-politica-pedagógica ( KRUG, 2001,p.108).
É possível entender que a avaliação dos processos de ensino - aprendizagem
transcende ao simples ato da avaliar para notificar, mas avaliar para aperfeiçoar a
prática de quem ensina e muito mais de quem aprende, sendo ainda um ato
permanente às práticas pedagógicas para garantia dos direitos.
Desta sorte, conceber o ato de avaliar como possibilidade de corrigir rumos, de
observar avanços, de pensar e articular possibilidades mediante a cada
circunstância é fundamental para promoção de um ensino de qualidade, já que tal
prática vislumbra atingir as competências e habilidades preestabelecidas para cada
ano, de forma que o processo de ensino aprendizagem permite aos atores
envolvidos a interação, participação e o despertamento para o senso crítico e
interventivo não só do processo, mas também da vida em sociedade.
Entretanto, quando presenciado a prática de processo do ensino e aprendizagem, se
notifica que tal realidade ainda é entendida e expressa apenas na teoria ou
composição dos itens do plano de trabalho, pois é perceptível na cultura do fazer
pedagógico da maioria dos nossos professores a execução da avaliação quantitativa
e classificatória sem redimensionamento da ação pedagógica.
Sendo assim, é válido ressaltar e fazer saber de forma a executar o que está
proposto no documento de orientações curriculares e subsídios didáticos para o
ensino fundamental de nove anos,
Três finalidades fundamentais se inserem na avaliação escolar, como acompanhamento do processo de ensino aprendizagem: diagnosticar o que está sendo aprendido, promover intervenções para adequar processo de ensino à efetividade da aprendizagem e avaliar globalmente os resultados ao final do processo para conferir valor ao trabalho realizado. (BAHIA, 2013, p. 35)
Para que tal avaliação se efetive, o redimensionamento do ato de avaliação da
aprendizagem precisa ser internalizado por todos os envolvidos no processo
26
educativo. A avaliação como possiblidades de melhoria e oportunidades de criar
novas estratégias e diferentes instrumentos para efetivação da aprendizagem e
garantia dos direitos, todavia só é possível se os atores pedagógicos tiverem
convicção das competências e habilidades a serem garantidas a cada ano escolar
como também a intelecção e congruência com o processo de ensino dos
educandos.
2.5 - A organização da gestão pedagógica
Refletirmos a garantia dos direitos de aprendizagem dos anos finais nos remete a
considerarmos todos os elementos que compõem os processos educativos, com
isso nos impulsionam a proposições pedagógicas mais abrangentes e contundentes
para melhoria e segurança da qualidade do ensino e aprendizagem dos estudantes.
O documento referencia orientações curriculares e subsídios didáticos para
organização do trabalho pedagógico (Bahia, 2013), traz um suporte significativo no
que tange a percepção do ensino-aprendizagem, a estruturação e organização da
modalidade, mas sobretudo o redimensionamento imprescindível para o fazer
pedagógico significativo que confirme os direitos de aprendizagem; porém, é
preciso compreender o seu papel e as possibilidades de práticas pedagógicas
significativas, como também implementar e potencializar os elementos constitutivos
no processo de ensino e aprendizagem.
Para tal direcionamento é indispensável à organização do trabalho didático
pedagógico desde o currículo à avaliação; portanto, é preciso entender os possíveis
aspectos para o fazer pedagógico significativo na garantia dos direitos de
aprendizagem dos alunos dos anos finais. Como primeiro aspecto, (LIBANEO,
2015), nos diz:
Atente-se que o projeto pedagógico curricular não pode ser confundido com a organização escolar nem substitui a gestão... O projeto é um guia para ação, prevê, dá uma direção politica e pedagógica para o trabalho escolar, formula metas, institui procedimentos e instrumentos de ação. A gestão põe em prática o processo educacional para atender ao projeto, de modo que este é um instrumento da gestão. (LIBANEO, 2013, p. 128).
27
Neste sentido, é preciso compreender que o projeto curricular é o plano de curso da
escola, ou seja, o Projeto Politico Pedagógico – PPP, onde nele encontramos as
diretrizes e ações a serem desenvolvidas pela escola, assim compreendido, tais
diretrizes devem reverberar, ou se desdobrar, em conteúdos e ações para a
mediação do coordenador pedagógico, uma vez que devidas ações representam a
organização, a participação cidadã e as capacidades humanas adquiridas e a
adquirir para efetiva participação na sociedade. Assim compreendido o instrumento
de trabalho da gestão escolar, em particular a gestão pedagógica, o primeiro
aspecto da organização pedagógica é o Projeto pedagógico curricular, este emana
como ferramenta essencial para a potencialização do trabalho dos profissionais da
educação de forma ativa e reflexiva.
Integrando os aspectos da organização à gestão pedagógica, ressalto a formação
continuada uma vez que o coordenador pedagógico é o responsável em viabilizar,
integrar e articular o trabalho pedagógico-curricular junto aos professores, em função
da garantia dos direitos de aprendizagem através do ensino de qualidade. Dentre as
principais atribuições firma-se a assistência didático-pedagógica aos professores de
modo ativo, reflexivo e investigativo. Como muito bem resumido por (LIBANEO,
2015)
As funções de coordenação pedagógica podem ser sintetizadas nesta formulação: planejar, coordenar, gerir e acompanhar e avaliar todas as atividades pedagógico-didáticas e curriculares da escola e da sala de aula, visando atingir níveis satisfatórios de qualidade cognitiva e operativa das aprendizagens dos alunos. (LIBANEO, 2015, p. 181)
Os cuidados com os aspectos organizacionais, com o ensino são inerentes às
práticas da coordenação pedagógica, com isso, as práticas de organização gestão
pedagógica tem uma expressiva influência na formação e na garantia de
aprendizagem dos educadores e educandos, sendo assim, a organização do
trabalhos pedagógicos devem considerar e redimensionar o seu papel no fazer
pedagógico, de forma que o currículo, a avalição do processo de ensino-
aprendizagem, a formação continuada e atuação planejada do coordenador
pedagógico é imprescindível para promoção do ensino de qualidade na garantia dos
28
direitos de aprendizagem do ensino fundamental, mas sobretudo dos alunos do anos
finais.
3. Como garantir os direitos de aprendizagem dos alunos (as) nos anos finais
O Projeto Vivencial apresentado relaciona-se ao eixo - Relação entre Aprendizagem
Escolar e o Trabalho Pedagógico, atendendo ao requisito para a obtenção do grau
de Especialista do Curso de Especialização em Coordenação Pedagógica –
CECOP3, polo Macaúbas, em parceria Programa Nacional Escola de Gestores da
Educação Básica Pública – MEC e Faculdade de Educação, Universidade Federal
da Bahia – UFBA.
3.1 O percurso para a garantia dos direitos de aprendizagem
Ao alvitrar a consolidação dos direitos de aprendizagem através do Projeto
Vivencial, é indispensável e apropositado compreender como objeto de estudo A
importância da mediação do coordenador (a) pedagógico (a) junto aos docentes no
processo de ensino para efetiva garantia dos direitos de aprendizagem dos alunos
(as) nos anos finais no Município de Buritirama-Ba, mais especificamente no Órgão
Educacional X.
É no cerne da garantia dos direitos de aprendizagem que nortearei a responder o
questionamento de como assegurar aos educandos dos anos finais um ensino que
garanta a efetivação dos direitos de aprendizagem através da mediação
pedagógica?
Face às possíveis fragilidades tais como o descompasso da não efetivação dos
direitos de aprendizagem, da defasagem das habilidades e competências
necessárias a cada ano, do distanciamento do ensino e aprendizagem quando
mensuradas através das avaliações tanto internas como externas e as frustrações
vivenciadas por nós educadores da não efetivação das aprendizagens entre teoria,
planejamento e prática.
Para tanto é indispensável se valer da pesquisa-ação, uma vez que seu objetivo
consiste em resolver ou, pelo menos, em esclarecer os problemas da situação
observada de modo cooperativo ou participativo; (Michel Thiollent -1986 p.16). Com
29
objetivo de intervir e propor a construção de novos saberes sob a reflexão da teoria,
da prática pedagógica e experiências, fundamentada pela pesquisa ação firma-se
como a mais confiável e propícia metodologia de efetivação para reflexão crítica e
interventiva do objeto de estudo pesquisa, portanto, no limite do presente estudo, os
dados da pesquisa-ação desenvolvida incidirá sobre:
a. Estudos de textos sobre os princípios que compõe a organização e a atuação
do coordenador pedagógico;
b. Questionário pesquisa com os coordenadores e professores sobre a forma de
acompanhamento, planejamento, articulação e atuação no processo ensino e
aprendizagem, bem como execução e avaliação do processo de ensino e
aprendizagem;
c. Oficinas de reflexão das estratégias reais e ideais das práticas pedagógicas
para garantia e efetivação dos direitos de aprendizagem, inerentes aos alunos
dos anos finais, no município de Buritirama.
Com base na sistematização exposta, objetivar-se:
I. Compreender os princípios que compõe a organização e a atuação do
coordenador pedagógico na consolidação do ensino e aprendizagem;
II. Implementar e potencializar os elementos constitutivos no processo do
ensino e aprendizagem;
III. Direcionar estratégias possíveis e factíveis para garantia e efetivação dos
direitos de aprendizagem, inerentes aos alunos dos anos finais, no município
de Buritirama.
3.2 Do contexto à garantia dos direitos de aprendizagem
O nome Buritirama vem de um vocábulo indígena que significa “parecido com buriti”.
Do tupi “mburiti”: buriti, uma espécie de palmeira e “rami”; semelhante.
A origem do município de Buritirama foi de um antigo povoado que se desenvolveu a
partir de uma fazenda denominada Buriti dos Vianas, pertencente ao município de
Barra, o nome era alusivo à palmeira buriti, ainda existente em abundância e, ao
30
sobrenome dos primeiros proprietários da fazenda. O local foi elevado à categoria de
distrito de Barra através de Ato Estadual, assinado em 06 de fevereiro de 1893.
Com o desenvolvimento alcançado pelo distrito, sua população obteve em 09 de
maio de 1985 a sua independência, desmembrando-se do município de Barra,
mudando seu nome de Buriti dos Vianas para então chamar-se Buritirama.
Sua população segundo o censo de 2010 está estimada em aproximadamente 21
mil habitantes, uma extensão de 3.797,871 km² e se localiza no extremo oeste da
Bahia, fazendo divisa com o estado do Piauí.
A cidade vem se desenvolvendo gradativamente, a maioria das ruas é asfaltada, há
três praças para entretenimento, as escolas são bem estruturadas fisicamente tanto
da zona urbana quanto na zona rural, a população vem crescendo devido ao êxodo
rural e também por receber pessoas de outros municípios que são atraídos pelo
crescente Índice de Desenvolvimento Humano (IDH) e por prestarem concurso
público e se efetivarem. Segundo pesquisa da FIRJAN, dentre os município do
Estado da Bahia, Buritirama é o 93º melhor município para se viver.
O município de Buriitrama está localizado na região oeste da Bahia, há 720 km de
distância da capital, pertence à bacia do Rio São Francisco, a mesoregião é Vale
São Francisco da Bahia e Barra como microregião. Seu clima é tropical/semiárido,
apresenta uma vegetação de caatinga com formação de brejos e chapadas e em
algumas partes apresenta formação de cerrado.
Dentre os vários aspectos naturais existentes no município, se destacam as áreas
de mananciais de brejos com formação de chapadas, áreas onde se localizam
diversas comunidades nestas, as áreas de brejo reúnem as condições ideais de
clima e solo para o desenvolvimento de atividades relacionadas a agricultura e a
pecuária como plantações de milho, feijão, arroz, mandioca, banana, laranja,
abacaxi, manga, verduras e legumes, cana-de açúcar e criação de gado bovino,
suíno e caprino comercializados na feira livre que acontece na Praça do Mercado
Municipal durante toda a semana e sendo sábado, o dia principal.
As formas de produção estão voltadas principalmente para a agricultura de
subsistência. Há muitos comércios de pequeno, médio e grande porte. Mas o maior
vínculo empregatício está na prefeitura. A profissão que mais se destaca é a de
professor, pois temos no município aproximadamente 350 (trezentos e cinquenta)
atuando nessa área.
31
O município de Buritirama dispõe como estabelecimentos culturais a Biblioteca
Municipal, Praças de Eventos, Escolas Municipais e Ginásio de esporte. Nesses
espaços são desenvolvidos atividades das mais diversas manifestações culturais,
como: Festejo de São Gonçalo, São João, Divino da Santíssima Trindade em Poço
da Jurema, Divino do Espírito Santo em Poções, Festejo de São Sebastião em
Altamira, Dia do Evangélico e Festejos de São José na zona urbana e nas
comunidades de Buritizinho e Baixão de Cecílio.
A difusão do pensamento é feita através dos equipamentos de instituições de ensino
através das escolas e formações. As políticas públicas neste sentido disponibiliza
infocentros, biblioteca municipal, quadras poliesportivas, ginásios de esporte e
estádio, porém no município há a carência de cursos técnicos profissionalizantes e
de polos universitários, pois há uma necessidade pela demanda de jovens que
concluem o Ensino Médio e muitos por problemas financeiros acabam não dando
continuidade aos estudos e ficam fora do mercado de trabalho.
No município de Buritirama a educação básica é ofertada gratuitamente na zona
rural e zona urbana, na sede há apenas uma escola particular que atende as turmas
do 1º ao 5º ano. A Educação Superior é privada e atende apenas aos cursos
voltados para a área da educação. Ensino Fundamental
O atendimento desta modalidade de ensino acontece em todas as escolas do
município, na sede e na zona rural, com a implantação do ensino de nove anos
conforme a lei nº 11. 274/2006. O município enfatiza atenção à articulação das
políticas de inclusão: educação especial, educação do campo e comunidade
remanescente de quilombo e Educação de Jovens e Adultos.
Ensino Fundamental dos nove anos está estruturado em ciclos apenas para os três
primeiros anos (Ciclo de Alfabetização) onde o professor acompanha a turma
durante esse período e oferta o ensino para a população do campo na própria
comunidade e para diminuir a quantidade de classes multisseriadas, são
matriculados em pólos próximos. Na comunidade quilombola é ofertado na própria
comunidade. Em 2013 havia um quantitativo de 4.486 alunos matriculados nesta
modalidade de ensino atendidos nas 25 escolas existentes na rede municipal e duas
da rede estadual. Dessas, 16 são avaliadas pela Prova Brasil e 01 da rede estadual.
Quanto ao Indice de Desenvolvimento da Educação (Ideb), da modalidade anos
finais é de 3,4, considerado satisfatório quando metificado e observado no quadro de
projeção. No que diz respeito ao nível de proficiência segundo ao (qedu.org 06/
32
2015) o déficit da aprendizagem não é satisfatório no 5º e 9º anos, em leitura,
interpretação e em cálculos matemáticos, refletindo comprovado com índice de
maior número de reprovação no 5º e 6º anos, nas disciplinas de Língua Portuguesa
e em Matemática
Para a garantia da Universalização do Ensino Fundamental de Nove Anos para toda
a população de 6 (seis) a 14 (quatorze) anos, o município através dos gestores das
escolas, realizam levantamento dos alunos com essa faixa etária de 6 (seis) anos e
garantir que estes sejam matriculados.
O município ainda não desenvolve ações para fortalecer o acompanhamento e
monitoramento do acesso, da permanência e do aproveitamento escolar dos
beneficiários de programas de transferência e de renda, bem como das situações de
discriminação, preconceitos e violência na escola.
O município está atento para o processo de desenvolvimento e aprendizagem. O
que significa respeitar as faixas etárias, as características sociais, psicológicas e
cognitivas das crianças, bem como adotar orientações pedagógicas que levem em
conta esses aspectos, porém, ainda não houve oficialmente a implantação do
sistema municipal de ensino.
O município é limitado no que diz respeito às novas tecnologias de informação e
comunicação que combinem a organização do tempo das atividades didáticas e
pedagógicas entre a escola e o ambiente comunitário, considerando as
especificidades de Educação Especial, das escolas do campo, comunidades
indígenas e quilombolas, ou seja, falta articulação às atividades pedagógicas
educacionais especializadas – AEE.
Um dos maiores desafios do município será diminuir a taxa de distorção idade série,
mas para isso será necessário garantir que todos os direitos de aprendizagem sejam
garantidos e que as crianças se alfabetizem até os oito anos de idade, evitando a
reprovação.
No município existem 25 escolas da rede municipal e duas da rede estadual.
Dessas, 16 são avaliadas pela Prova Brasil e 01 da rede estadual. O município,
através da SME realiza análise dos resultados juntamente com os diretores e os
coordenadores pedagógicos, estes divulgam para a comunidade escolar. Esses
resultados servem de parâmetro para as intervenções e modificações na proposta
curricular das escolas.
33
Todas as escolas da rede municipal de ensino contam com um coordenador
pedagógico que orienta os professores nos planejamentos e execução das
atividades, acompanha a avalia o desempenho dos alunos e consequentemente dos
professores, aplica oficinas de aperfeiçoamento na própria escola e discute os
resultados por unidade junto aos Técnicos Pedagógicos da instituição.
A estrutura da educação está vinculada ao Sistema Estadual de Ensino e com
relação aos Conselhos de Alimentação no Município e Conselho de Controle e
Acompanhamento Social do Fundo Nacional de Educação Básica, (FUNDEB) e
Conselhos Escolares em toda rede, porém não há uma participação efetiva dos
conselheiros, talvez por ausência de formação para eles.
Os critérios para acesso ao cargo de professor é a principio experiência em sala de
aula, isso para contratos, para os demais através de consumo público, no que se
refere aos cargos de diretor, vice- diretor e coordenador pedagógico não há clareza
nas definições de objetivos para o provimento desses cargos.
O Órgão Educacional está estruturado através de departamentos: Departamento
Pedagógico, Departamento de Transportes, além da recepção, programas
educacionais, coordenadoria de controle e registro, como também gabinete do
secretário.
O atendimento é de segunda a sexta-feira, das 7:30h às 13:30h e recebe diversos
públicos como: pais, professores, gestores, coordenadores, secretários de escola e
realiza trabalhos de emissão de declarações, transferências, orientações sobre
matricula, censo escolar, preenchimento de documentações, orientações
pedagógicas e administrativas e execução de projetos. Além de orientações sobre
prestações de contas, formações, acesso aos programas educacionais dentre
outros.
O município disponibiliza de 20 diretores, 20 coordenadores pedagógicos sendo um
para cada escola e estes, tem como função formar os professores com temáticas
especificas às suas necessidades, orientá-los nos planejamentos e novas práticas
pedagógicas, acompanhamento da aprendizagem e do processo de avaliação com
propósitos de fazer intervenções necessárias. Para redirecioná-los, o Departamento
Pedagógico da instituição dispõe de 01 diretor pedagógico 04 técnicos das
modalidades da Educação infantil, anos iniciais, finais, Eja e 02 técnicos, sendo 02
para educação integral e ou outro para programa e projetos, estes orientam,
34
acompanham e realizam formações, subsidiando-os a atuar de forma mais eficiente
e eficaz.
3.3 A verificação da mediação pedagógica para efetivação dos direitos de
aprendizagem
O presente capítulo irá utilizar o método da pesquisa-ação por meio de questionário
pesquisa visando diagnosticar a mediação pedagógica na garantia dos direitos de
aprendizagem, para tanto o diagnóstico foi realizado com os atores mediadores de
ensino ocorreu de forma tranquila e produtiva nas cinco questões objetivas. Foram
cinco professores da modalidade anos finais, todos efetivos, atuantes nas disciplinas
de língua portuguesa, matemática, ciências, artes, história e língua estrangeira
inglês, tendo formação em nível superior em licenciatura correspondente à área de
atuação, dos cinco consultados três são do gênero feminino e dois masculinos,
apenas dois não possuem pós-graduação, os três têm especialização em
psicopedagogia e com experiência do magistério na escola de atuação oscila entre
dois a dezesseis anos. Quanto aos profissionais de coordenação pedagógica
escolar, todas são mulheres, sua maioria tem nível superior em pedagogia, apenas
duas não, sendo uma em normal superior e a outra em história, porém todas são
pós-graduadas em psicopedagogia e com experiência de dois a 18 anos na unidade
escolar de atuação.
3.3.1 – Redimensionar a garantia dos direitos de aprendizagem é preciso
Gráfico 1. Quanto à consolidação dos Direitos de aprendizagem
disciplina e ano de curso.
Fonte: SEDUC, 2015.
35
Todos os professores consultados na pesquisa diz conhecer e trabalharem os
direitos de aprendizagem do seu componente curricular de forma articulada ao
planejamento e as atividades, uma vez que todos firmam na segunda questão que
tais habilidades e competências estão claramente definidas nos instrumentos de
trabalho.
Quanto aos acompanhamentos usados na prática para efetivação dos direitos de
aprendizagem da disciplina constata-se, através da escala de 1 a 7, o instrumento
prioritário é a prova, o segundo prioritário é a pesquisa e a terceira prioridade o
registro, apenas o professor “C” escalou em última prioridade a prova, é evidenciado
ainda que o professor “A” priorizou apenas de 1 a 4 os acompanhamentos usados
para averiguação dos direitos, assim respectivamente enumerados: prova, pesquisa,
registro e seminário.
Em relação à consolidação dos direitos de aprendizagem pelos alunos no ano de
curso e disciplina ficou expresso no questionário pesquisa respondido pelos
docentes, tabulados através do gráfico assim:
40% firmam que os alunos terminam o ano de curso o com os direitos de
aprendizagem apenas iniciado;
20% firmam que os direitos de aprendizagem não são consolidados no ano de curso
e da disciplina;
40% responderam que os direitos de aprendizagem são consolidados no ano de
curso/componente curricular.
Quanto à prática pedagógica do professor na garantia dos direitos de aprendizagem,
100% dos que foram consultados responderam que o fazer pedagógico atende a
efetivação dos direitos, mas que precisa ser ressignificada com formação
continuada, etc.
Gráfico 2. Quanto à consolidação dos Direitos de aprendizagem
segundo os coordenadores escolares
Fonte: SEDUC, 2015
36
Em aferição à mediação pedagógica dos coordenadores no município, assim se
apresenta a pesquisa quando se questiona o conhecimento dos direitos de
aprendizagem a serem garantidos no componente curricular dos professores, o grau
é de nível dois, significando que os direitos são apenas planejados, mas que na
questão dois informam que são executados também nas atividades, havendo
incoerência nas respostas quando confrontadas. É válido ressaltar que 20% dos
coordenadores, na pesquisa firmam trabalhar os objetivos do conteúdo, mas sem
conhecimento profundo dos direitos e 20% comunicam trabalhar os direitos
integralmente.
No que diz respeito ao acompanhamento evidenciado pelo coordenador na aferição
da efetivação dos direitos às disciplinas, sobressai em escala de prioridade o
planejamento, segundo o pré-conselho de classe, em terceiro, visita em sala de
aula, ficando nos dois últimos lugares o diário de classe e dados estatísticos.
Apenas um professor “E” priorizou os dados estatísticos no acompanhamento dos
direitos.
Nesse contexto, pode ser verificado que 60% dos coordenadores entrevistados
sinalizaram que os direitos do ano em curso das disciplinas são apenas iniciados e
40% diz que os direitos não são consolidados. Quanto à atuação do coordenador na
garantia dos direitos há unanimidade ao dizerem que a prática atende, mas que
precisa ser ressignificada com formações continuada.
Em estudo dos dados tabulados tanto dos professores quanto pelos coordenadores,
percebe que a maioria diz conhecer os direitos, trabalhar de modo articulado, no
entanto, na efetivação final é constatado que o déficit de competências e habilidades
referente ao ano de curso e das disciplinas dos professores entrevistados não são
consolidados, pelo contrário, estão em nível de iniciação. É notável também a
superficialidade do conhecimento dos direitos de aprendizagem pela maioria dos
coordenadores, tornando mais gritante quando constata que se objetiva o conteúdo
a ser estudado sem conhecimento profundo das competências e a habilidades
necessárias ao ano de curso. Então, firma-se o que 60% dos coordenadores
observam e constatam que os direitos são apenas iniciados àquele ano de estudo
que deveriam ser consolidados.
Assim, pode concluir que o distanciamento entre o que se planeja e executa, entre o
que se diz e age e o que se teoriza e pratica é realidade e se comprova quando de
fato se responde que as competências e habilidades não se consolidam, mas se
37
acumulam em dívida de direitos de aprendizagens não construídas e tornando-se
impotentes para aquisição de novos saberes. Ademais, nos âmbitos dos objetivos
gerais da Educação Básica, ainda não são consolidados as competências
essenciais tais como: o domínio de conhecimentos e desenvolvimento de
capacidades cognitivas, operativas e sociais necessários aos alunos cidadãos e
construtores de uma sociedade justa e igualitária.
Sob referência dos princípios orientadores da Base Nacional comum Curricular
perfeitamente ressalta:
Esses direitos fundamentais, que a escola deve contribuir para promover , serão de fato garantidos quando os sujeitos da educação básica – estudantes, seus professores e demais partícipes da vida escolar – dispuserem de condições para o desenvolvimento das múltiplas linguagens como recursos próprios; o uso criativo e critico dos recursos de informação e comunicação; a vivência da cultura como realização prazerosa; a percepção e o encantamento com as ciências como permanente convite à dúvida, a compreensão da democracia, da justiça e da equidade como resultado de contínuo envolvimento e participação. ( Bahia 2013, p. 45 )
Os professores e coordenadores pedagógicos escolares sinalizam na pesquisa para
necessidade de ressignificar a prática pedagógica e de certo é uma necessidade
inerente ao ofício, todavia a não admissão de correspondência da garantia dos
direitos é notável. Desse modo, importante se faz em considerar como ponto de
reflexão do fazer pedagógico vivenciado por todos, uma vez que os fatores também
perpassam a prática pedagógica docente e chega a pensar também sobre currículo-
pedagógico da escola, mas não deve se omitir a conveniência de repensar as
práticas avaliativas já que a forma de acompanhamento usados pela maioria dos
professores para aferição dos direitos trabalhados, sendo firmado pelos mesmos,
que a prova ainda é prioritária e que na proporção contrária o memorial é de
penúltima e última prioridade na escala de 1 a 7. É também instigador quando
constatado com os profissionais coordenadores escolares que usam como
acompanhamento prioritário planejamento e deixa em terceira prioridade o
acompanhamento em sala de aula e em segundo o pré-conselho uma vez que a
execução é o cerne para garantia dos direitos.
38
Outro ponto a considerar na pesquisa é a forma de acompanhamento nos diários de
classe, conforme anexo, os direitos estão e são acessíveis aos professores de todas
as áreas, no entanto, não são monitorados na avaliação e nem na consolidação das
estatísticas, também em anexo, esta se restringe, a saber, os alunos classificados
abaixo da média, na média e acima da média, ficando assim o acompanhamento
genérico sem conhecimento de fato dos direitos garantidos e não garantidos.
Assim é primordial reportar a (LIBANEO: 2004)
O coordenador pedagógico é aquele que responde pela viabilização, integração e articulação do trabalho pedagógico, estando diretamente relacionado com os professores, alunos e pais. Junto ao corpo docente o coordenador tem como principal atribuição à assistência didática pedagógica, refletindo sobre as práticas de ensino, auxiliando e construindo novas situações de aprendizagem, capazes de auxiliar os alunos ao longo da sua formação. (LIBANEO, 2004, p.25)
O coordenador pedagógico é sem sombra de dúvida o grande mentor e articulador
das proposições pedagógicas desde a teoria à prática, assim torna-se necessária a
sua presença, mas, sobretudo a consciência de seu papel, para a promoção
permanente da formação continuada da equipe docente, de manter a parceria entre
pais, alunos, professores e direção.
A contribuição do coordenador pedagógico também se faz na significação das
atividades, registros e devolutivas que este profissional prioriza no contexto escolar,
por isso, a sua auto formação e aplicabilidade da teoria e prática contribuirá
respeitosamente para eficiência e eficácia do seu papel, até porque a sua função
também é o suporte que gerencia, coordena e supervisiona todas as atividades
relacionadas com o processo de ensino e aprendizagem, visando sempre com
sucesso à permanência do aluno.
3.4 O percurso da efetivação dos direitos de aprendizagem para os alunos dos
anos finais.
Mediante a importância da mediação do (a) coordenador (a) pedagógico (a) junto
aos docentes no processo de ensino para efetiva garantia dos direitos de
39
aprendizagem dos alunos nos anos finais no Município de Buritirama, como também
à realidade constatada através da pesquisa-ação, metodologia questionário
pesquisa que configura-se como uma das mais expressiva e eficiente métodos para
diagnóstico e solução da situação observada, também endossado por Thiollent:
a pesquisa ação configura-se também em resolver ou, pelo menos em esclarecer os problemas da situação observada, concebida e realizada em estreita associação com uma ação ou com a resolução de um problema coletivo e no qual os pesquisadores e os participantes representativos da situação ou problema estão envolvidos de modo cooperativo ou participativo ( THIOLLENT, 2005, p. 16- 18).
Sob esta perspectiva, sob a constatação, da análise do objeto de estudo e a não
efetivação dos direitos de aprendizagem dos alunos anos finais da rede pública
municipal é fundamental considerar todos os elementos que compõem os processos
educativos de forma que as proposições interventivas pedagógicas aqui
apresentadas possam potencializar e melhorar as práticas pedagógicas com
cooperação e participação de todos os atores que mediam o ensino e aprendizagem
na efetivação dos direitos de aprendizagem dos educandos dos anos finais no
município de Buritirama.
Integrando os aspectos da organização e gestão pedagógica, ressalto a formação
continuada como caminho para efetivação dos direitos de aprendizagem, uma vez
que o coordenador pedagógico é o responsável em viabilizar, integrar e articular o
trabalho pedagógico-curricular junto aos professores.
Para tanto, assim propõe a intervenção de ações através deste projeto vivencial
direcionado aos coordenadores escolares e professores do fundamental II, no
município para garantir os direitos de aprendizagem dos alunos dos anos finais.
I. Estabelecer em 2016 como objeto de formação continuada “a efetivação dos
direitos de aprendizagem dos anos finais”, tanto para a jornada pedagógica e
como para as atividades complementares dos coordenadores pedagógicos.
II. Estudos de textos com os coordenadores escolares sobre os princípios que
compõe a organização e a atuação do coordenador pedagógico para garantia
dos direitos de aprendizagem;
40
III. Oficinas com os professores para estudo e reflexão sobre os direitos de
aprendizagem da Base Nacional Curricular, a fim de comparar e elaborar
estratégias pedagógicas correspondentes às habilidades e competências do
ano curso e disciplina para efetivação dos direitos;
IV. Repensar através de seminário o monitoramento das práticas avaliativas no
processo de ensino e aprendizagem para consolidação dos direitos.
As ações interventivas se consolidarão de forma cooperativa e participativa dos
técnicos do departamento pedagógico do município, estendendo aos coordenadores
através das práticas formativas já instituídas no município tais como oficina de
estudo, trocas de experiências, jornadas pedagógicas de gestores, coordenadores e
professores e em relação aos recursos, teremos como diretrizes a catalogação dos
textos e temáticas que serão estudadas durante todo o ano de 2016, conforme
calendário e cronograma de formação também preestabelecido na elaboração
compilação e de diretrizes de trabalho.
3.4.1 Cronograma
O cronograma para a realização deste projeto ficará assim estabelecido, caso tenha
necessidade de alteração pelo órgão educacional do munícipio é flexível.
Ação Descrição Data Público alvo Local Recursos Resultados esperados Respons
ável
Apresentar o
Projeto de
Intervenção à
Gestão
Educacional
Apresentação
do Projeto de
Intervenção à
gestão
educacional do
município
08 de
janeir
o
2016
Secretario
de
educação
e Equipe
Técnica
Pedagógic
a Municipal
SME Data
show
Projeto apresentado
e estabelecido
como tema das
jornadas e
formações
continuadas na
modalidade anos
finais
Coorde
nação
Pedgógi
ca
Estudo e
planejamento
Estudar as
orientações
curriculares de
implantação do
ensino de nove
anos, bem como
a BNC a fim de
planejar as
jornadas
18 a
29/01
Equipe
Técnica da
SME
SME Livros,
Data
Show/
vídeos,
son
Planejamento
elaborado,
materiais
compilados e
profissionais
técnicos aptos para
realização das
jornadas
Coorde
nação
Pedgógi
ca
41
pedagógica de
coordenadores
e professores.
pedagógicas.
Realização
Jornada
Pedagógica
com
coordenadores
Sensibilização
com palestra a
respeito da
realidade e
pertinência dos
temas em
estudo
O papel e
organização do
trabalho
Pedagógico
Diretos de
aprendizagem
Base Nacional
Curricular
Oficina de
estudo e
elaboração de
estratégias de
acompanhament
o pedagógico do
ensino e
consolidação
dos direitos de
aprendizagem
01/02
02/02
Coordenad
ores
escolares
Escola
Municipal
Professor
Carlos
Ivan
Textos
Vídeos
Notebook
Som
Data
show
Papel
metro e
piloto
Coordenadores
pedagógicos
sensibilizados e
conscientes dos
principio que
compõem a
organização e a
atuação do
coordenador
pedagógico na
consolidação do
ensino e
aprendizagem
Equipe
Pedagó
gica da
SME
Realização
Jornada
Pedagógica
com
Professores
Sensibilização
com palestra a
respeito da
realidade e
pertinência dos
temas
Direitos de
Aprendizagem
Base Nacional
Comum
Oficina de
estudo e
elaboração de
estratégias
práticas
pedagógicas
para
consolidação
dos direitos de
aprendizagem
03/02
05/02
Professore
s do
Ensino
Fundament
al dos
Anos
Finais
Escola
Municipal
Professor
Carlos
Ivan
Textos
Vídeos
Notebook
Som
Data
show
Papel
metro e
piloto
Professores
sensibilizados e
aptos a ressignificar
às práticas
pedagógicas para
garantia e
efetivação dos
direitos de
aprendizagem,
inerentes aos
alunos dos anos
finais, no município
de Buritirama.
Equipe
pedagó
gica e
Coorde
nadores
escolar
es
42
Seminário
Práticas
Avaliativas
que efetiva os
direitos de
aprendizagem
nos anos finais
Realizar um
simpósio
municipal sobre
o
monitoramento
das práticas
avaliativas no
processo de
ensino e
aprendizagem
22/04 Professore
s dos anos
finais e
coordenad
ores
Auditório
da
Câmara
de
vereador
es
Textos
Vídeos
Notebook
Som
Data
show
Papel
metro e
piloto
Professores e coordenadores com os elementos constitutivos Implementados e potencializados para práticas avaliativas eficazes para garantia dos direitos de aprendizagem.
Coorde
nação
Pedgógi
ca
Cronograma
de formação
continuada
Elaborar um
cronograma de
formação
continuada para
o ano de 2016
a cada bimestre,
juntos aos
coordenadores
e este junto aos
professores
26/02 Coordenad
ores e
Professore
s
SME Data
Show,
notebook
Papel
sulfite e
impresso
ra
Cronograma de
formação
continuada
elaborado e
instituído para
ressignificação da
pratica pedagogica
dos atores processo
ensino
aprendizagem
3.5 A perspectiva da consolidação dos direitos de aprendizagem
Com base nas ações e intervenções deste Projeto é possível expectar da mediação
pedagógica dos coordenadores e professores uma prática significativa que
possibilite aos alunos dos anos finais a consolidação dos direitos correspondente ao
ano curso, como também possibilitará aos atores envolvidos no processo educativo
institucional a necessidade da formação continuada e sincronicamente da auto
formação já que refletindo sobre a própria ação é que teremos práticas coerentes e
transformadoras.
Considerações finais
Certamente a qualidade educacional é atrelada à consolidação dos direitos de
aprendizagem. No entanto essa garantia depreende-se de um conjunto de fatores a
considerar: qualidade do desempenho profissional no processo de ensino-
aprendizagem, políticas educacionais, os baixos salários, a formação profissional
43
insuficiente, meio social e falta de acompanhamento pedagógico eficaz. Desta
maneira, as intervenções para garantia dos direitos de aprendizagem dos alunos dos
anos finais, obtidos com os estudos da pesquisa-ação, não se limita as
possibilidades, mas permite-nos a compreender as fragilidades na consolidação das
aprendizagens e a necessidade de sempre refletirmos e traçarmos estratégias no
que tange ao processo de ensino-aprendizagem, já que todos os envolvidos são
corresponsáveis na mediação pedagógica e na efetivação dos direitos de
aprendizagem.
Ciente que não recai somente a escola a reponsabilidade por garantir os direitos de
aprendizagem para o sujeito aluno, mas cabe a ela se responsabilizar para que eles
sejam assegurados de forma que a prática pedagógica não convém ser focada nos
conhecimentos formais, mas no processo de sua aquisição e nas relações
vivenciadas socialmente para a significação do ensino. Arroyo (2000), a fim de que
suas disciplinas se convertam em saberes pedagógicos ritmados à garantia dos
direitos de aprendizagem pertinentes ao ano de curso.
Assim, os atores que se destacam para assegurar os direitos de aprendizagem são
de fato os coordenadores pedagógicos e professores, mas sem dúvida o grande
mentor e articulador das proposições pedagógicas desde teoria a prática é o
coordenador pedagógico. Este junto ao corpo docente tem como principal atribuição
à assistência didática pedagógica, refletindo sobre as práticas de ensino, auxiliando
e construindo novas situações de aprendizagem capazes de auxiliar ao longo da sua
formação. (LIBANEO, 2004).
A participação do coordenador é imprescindível, após esta pesquisa, percebe-se
ainda a necessidade da autoformação, da ressignificação a prática do
acompanhamento pedagógico de modo que possam aprofundar no conhecimento
dos direitos de aprendizagem para melhor intervir e assessorar os professores que
também sinalizaram tal necessidade, quanto à formação continuada para fazer
pedagógico eficaz. Sendo então o coordenador um instrumento de transformação
para potencializar o crescimento dos docentes e discentes, é indispensável que
tenha competência, visão, que priorize atividades com foco pedagógico, intervindo
com encaminhamentos que atenda aos anseios do processo de ensino a resultar na
consolidação dos direitos de aprendizagem dos educandos e educandas dos anos
finais.
44
No cerne da garantia dos direitos de aprendizagem confere-se ainda a necessidade
de integrar os aspectos da gestão pedagógica principalmente no que se refere às
práticas avaliativas ao que fora planejado e executado, para tanto as
implementações dos elementos constitutivos já existentes como: diários, formulário
de estatísticas, conselhos de classe, projetos socioculturais precisam ser
ressinificados na consolidação das competências essenciais tais como: o domínio de
conhecimentos e desenvolvimento de capacidades cognitivas e sociais necessários
à formação para o exercício da cidadania.
Contudo, as ações previstas para acontecerem, direcionam para uma prática
pedagógica significativa na consolidação dos direitos de aprendizagem dos alunos
dos anos finais, portanto é importante compreender que os objetivos a serem
alcançados são reais e executáveis, portanto, essenciais para garantia dos direitos
de aprendizagem dos alunos e alunas dos anos finais no município de Buritirama.
Referências
ARROYO. Miguel G. Indagações sobre currículo: educandos e educadores: seus
direitos e o currículo / Miguel Gonzáles Arroyo; organização do documento Jeanete
Beauchamp, Sandra Denise Pagel, Aricélia Ribeiro do Nascimento. – Brasília:
Ministério da Educação, Secretaria de Educação Básica, 2007. 52 p.
BAHIA. Secretaria de Educação de Buritirama- Seduc.Plano Municipal de
Educação- PME Lei Nº 131/22 2015 . - Buritirama – Bahia: 2015.
BAHIA. Secretaria da Educação. Superintendência de Desenvolvimento da
Educação Básica. Orientações curriculares e subsídios didáticos para organização
do trabalho pedagógico no ensino fundamental de nove Anos – Superintendência de
45
Desenvolvimento da Educação Básica. Diretoria da Educação Básica. Salvador.
Secretaria da Educação, 2013. 177p.
BRASIL. Lei 9.393/96 – Lei de Diretrizes e Bases da Educação- LDB, 1996.
_______. Plano Nacional de Educação- PNE, Lei Nº 13.005/2014 -.
_______. Portal do QEdu. Disponível em:<www.qedu.org.br/cidade/proficiência >.
Acesso em jun. de 2015.
_______. Portal do Ministério da Educação- MEC. Disponível em:
<http://portal.mec.gov.br/ide/2008/gerarTabela. php>. Acesso em: mai. de 2015.
LIBÂNEO. Carlos José: Didática. Currículo e saberes escolares. Vera Maria
Candau (org.) – Rio de Janeiro: DP&A 2002.2ª edição.
________. Carlos José. Organização e gestão da escola: teoria e prática. 6.
Ed.rev.e ampl. – São Paulo: Editora.Heccus
THIOLLENT. Michel, 1947- T372m Metodologia da pesquisa-ação. São Paulo:
Cortez: Autores Associados, 1986.
46
Anexo
Projeto de TCCPV -A IMPORTÂNCIA DA MEDIAÇÃO DO (A) COORDENADOR (A)
PEDAGÓGICO(A) JUNTO AOS DOCENTES NO PROCESSO DE ENSINO PARA A EFETIVA
GARANTIA DOS DIREITOS DE APRENDIZAGEM DOS ALUNOS(AS) NOS ANOS FINAIS NO
MUNICÍPIO DE BURI TIRAMA-BA – Trabalho de conclusão do curso de Especialização em
Coordenação Pedagógica da Universidade do Federal da Bahia – UFBA, FACULDADE
DE EDUCAÇÃO PROGRAMA NACIONAL ESCOLA DE GESTORES DA EDUCAÇÃO
BÁSICA.
QUESTIONÁRIO PESQUISA - PROFESSOR
Formação: ______________________Pós-graduação:___________________________
Disciplina(s) de atuação :_________________Tempo de magistério nesta escola:_____
Questões:
1. Em uma escala de 1 a 3 marque o grau de conhecimento a respeito dos direitos de
aprendizagem a serem desenvolvidos com os alunos na sua área de atuação:
( ) Conheço plenamente todos os direitos
1 – Trabalha os objetivos do conteúdo, mas sem conhecimento profundo dos direitos
2 – Trabalha os direitos com apenas articulação ao planejamento
3 – Trabalha os direitos articulados ao planejamento e na realização das atividades.
2. É definido claramente as habilidades e competências no planejamento e na
execução das atividades.
( ) Sim ( ) Não
3. Prioritariamente enumere de 1 a 7 os acompanhamentos usados na sua pratica
para aferição da efetivação dos direitos de aprendizagem do componente
curricular trabalhado.
( ) Prova ( ) Pesquisa ( ) Registros ( ) Portfólio
( ) Seminário ( ) Registro de bordo ( ) Memorial
4. Quanto à consolidação dos direitos de aprendizagem pelos alunos no ano de
curso, na sua área de atuação:
( ) Terminam o ano com os direitos iniciados
( ) Terminam o ano com os direitos não consolidados
( ) Terminam o ano com os direitos consolidados
5. Quanto a sua pratica pedagógica na garantia dos direitos de aprendizagem:
( ) Atende plenamente a efetivação dos direitos
( ) Atende, mas precisa ser ressignificada com formação continuada
( ) Não atende a efetivação dos direitos de aprendizagem.
47
Projeto de TCCPV -A IMPORTÂNCIA DA MEDIAÇÃO DO (A) COORDENADOR (A)
PEDAGÓGICO(A) JUNTO AOS DOCENTES NO PROCESSO DE ENSINO PARA A EFETIVA
GARANTIA DOS DIREITOS DE APRENDIZAGEM DOS ALUNOS(AS) NOS ANOS FINAIS NO
MUNICÍPIO DE BURITIRAMA-BA – Trabalho de conclusão do curso de Especialização em
Coordenação Pedagógica da Universidade do Federal da Bahia – UFBA, FACULDADE
DE EDUCAÇÃO PROGRAMA NACIONAL ESCOLA DE GESTORES DA EDUCAÇÃO
BÁSICA.
QUESTIONÁRIO PESQUISA – COORDENADOR (A) PEDAGÓGICO (A)
Formação: ______________________Pós-graduação:___________________________
Tempo de atuação nesta escola:____________________________________________
Questões:
1. Em uma escala de 1 a 3 marque o grau de conhecimento a respeito dos direitos de
aprendizagem dos professores da a escola de atuação:
( ) Conheço plenamente todos os direitos
1 – Trabalha os objetivos do conteúdo, mas sem conhecimento profundo dos direitos
2 – Trabalha os direitos com apenas articulação ao planejamento
3 – Trabalha os direitos de aprendizagem planejado e articulado às atividades.
2. É definido claramente as habilidades e competências no planejamento e na
execução das atividades.
( ) Sim ( ) Não
3. Prioritariamente enumere de 1 a 5 os acompanhamentos usados na sua pratica
para aferição da efetivação dos direitos de aprendizagem dos componentes
curriculares trabalhados.
( ) Acompanhamento dos direitos (diário de classe) ( ) Visita em salas de aula ( )
Dados estatísticos ( ) Pré e Conselho de classe ( ) Planejamento/AC
4. Quanto à consolidação dos direitos de aprendizagem pelos alunos no ano de
curso, na escola de atuação:
( ) Terminam o ano com os direitos iniciados
( ) Terminam o ano com os direitos não consolidados
( ) Terminam o ano com os direitos consolidados
5. Quanto a sua prática pedagógica na garantia dos direitos de aprendizagem:
( ) Atende plenamente a efetivação dos direitos
( ) Atende, mas precisa ser ressignificada com formação continuada
( ) Não atende a efetivação dos direitos de aprendizagem.
48
Direitos de Aprendizagem: Competências e Habilidades
1 - ÁREA: CIÊNCIAS HUMANAS
As ciências humanas procuram “descortinar” a complexidade do mundo produzido por nós,
seres humanos. Para tanto, estas ciências começaram por admitir a diversidade desses
mesmos agentes. Diversidade que não começa agora, contudo vem sendo constituída desde
sempre no cotidiano de todos, homens e mulheres que construíram a história até hoje,
agora, aqui e para adiante. De mais a mais, a vida humana e humanizada é processo, e por
que também não seriam as ciências que criamos para estudá-las?
História
EIXO 1 – REPRESENTAÇÕES, CULTURA E TRABALHO.
DIREITOS DE APRENDIZAGEM
(COMPETÊNCIAS/HABILIDADES)
6º 7º 8º 9º
Compreender as inter-relações do ser humano no tempo/espaço
TS
TS/C
-se dos conceitos de anterioridade, posteridade e simultaneidade;
o e espaço;
pelo orbe;
trajetórias do deslocamento e da fixação nas comunidades.
Valorizar as diferenças culturais dos agrupamentos humanos nas suas diversas temporalidades
I/TS
TS TS C
tempos e espaços; -se do conceito de diferença, em detrimento do de
inferioridade e superioridade, entre agrupamentos humanos; -
brasileira e africana; culturas.
Compreender textos expressos em diferentes linguagens: maquetes, plantas, fotografias, mapas, vídeos, músicas dentre outros
TS
TS
TS
TS/C
diferentes linguagens.
Apreender as relações de dependência e exploração econômica
I/TS
TS
TS/C
49
espaços; ração da força de trabalho do homem pelo homem.
Entender os processos de retroalimentação entre os movimentos históricos locais e globais em diversos tempos e espaços
I/TS TS TS/C
as consequências socioeconômicas, políticas e culturais das relações entre o local e o global;
EIXO 2 – RESISTÊNCIA, MOVIMENTOS SOCIAIS E RELAÇÕES DE PODER
DIREITOS DE APRENDIZAGEM
(COMPETÊNCIAS/HABILIDADES)
6º 7º 8º 9º
Reconhecer as lutas sociais como via legítima de reivindicação na conquista por direitos no Brasil e no Mundo
I/TS
TS
TS
C
mundo; ovimento libertário dos povos colonizados da América;
Bahia e no Brasil;
lutas pela independência.
Conhecer as organizações sociopolíticas, bem como as relações de poder nos diversos tempos e espaços
I/TS
TS
TS
TS/C
-terra, e de
outros movimentos sociais da atualidade; tes e convergentes entre os movimentos
sociais nos diferentes tempos e espaços;
e as influências na constituição de um povo; oliticamente
organizada.
Compreender as consequências do processo de colonização para os povos da América, África e Europa
I/TS
TS
TS/C
colonização; stência aos processos de colonização;
50
socioeconômicas, nos países colonizados e colonizadores.
Reconhecer os espaços participativos como via legítima no processo de aprendizagem política
I/TS
TS
TS
TS/C
social;
participativas.
Valorizar a liberdade como direito natural dos seres humanos
I/TS TS TS TS/C
América) em contraposição com as da antiguidade;
liberdade e direitos políticos e humanos; -racial, sexual, religiosa e de gênero.
EIXO 3 – CIDADANIA, DIVERSIDADE E NOVAS CONFIGURAÇÕES MUNDIAIS
DIREITOS DE APRENDIZAGEM
(COMPETÊNCIAS/HABILIDADES)
6º 7º 8º 9º
Assumir-se socialmente como sujeito reflexivo, crítico e transformador
TS
TS
TS
TS/C
erceber-se como sujeito histórico e, portanto, construtor da história;
Valorizar o processo de luta e conquista da cidadania no Brasil e no mundo
TS TS TS TS/C
fruto das lutas sociopolíticas; , no
processo de constituição da cidadania;
cidadania e à convivência humana e planetária.
Refletir sobre as principais transformações, na era da informação e da comunicação, no Brasil e no mundo
I/TS TS/C
atual;
51
autônoma e consciente; os pela
expansão do uso das TIC.
Entender os principais desafios da convivência humana no contexto das diversidades
TS
TS
TS
TS/C
ssoas do seu meio social;
antepassados;
-raciais, sociais e de orientação sexual.
Compreender as organizações sociopolíticas, econômicas e culturais, estabelecidas na contemporaneidade
I/TS
TS/C
r-relação dos movimentos ambientalistas no espaço e
no tempo;
individuais e coletivas.
Legendas I (iniciar) TS (trabalhar sistematicamente)
C (consolidar)
52
Direitos de Aprendizagem: Competências e Habilidades
1 - ÁREA: CIÊNCIAS HUMANAS
As ciências humanas procuram “descortinar” a complexidade do mundo produzido por nós,
seres humanos. Para tanto, estas ciências começaram por admitir a diversidade desses
mesmos agentes. Diversidade que não começa agora, contudo vem sendo constituída desde
sempre no cotidiano de todos, homens e mulheres que construíram a história até hoje,
agora, aqui e para adiante. De mais a mais, a vida humana e humanizada é processo, e por
que também não seriam as ciências que criamos para estudá-las?
GEOGRAFIA
EIXO 1 – A PRODUÇÃO DESIGUAL DO ESPAÇO GEOGRÁFICO
DIREITOS DE APRENDIZAGEM COMPETÊNCIAS/HABILIDADES
6º 7º 8º 9º
Reconhecer a diversidade dos agentes sociais (e de suas ações) que produzem o espaço geográfico, no passado e atualmente
I/TS
TS
TS
TS/C
períodos e espaços;
com outras pretéritas dos agentes sociais diversos; de das formas de produção do
espaço;
espaço geográfico.
Entender a dinâmica das ações, realizadas pelos mais diversos agentes sociais, e o reflexo delas na paisagem e na configuração territorial
I
TS TS C
coexistentes ordens, promovidas por agentes sociais diversos, que se realizam no espaço geográfico, em variados contextos;
alizam no espaço geográfico aos processos de territorialização/desterritorialização dos diversos agentes sociais;
– organização e desorganização do espaço geográfico, territorialização e desterritorialização – e suas contradições se refletem na paisagem e na configuração territorial;
paisagem e da configuração territorial para fins ideológicos.
53
Compreender as interações possíveis entre as redes (materiais e imateriais) e as regiões/territórios/lugares
I TS TS C
territórios/regiões/lugares;
lugares/regiões/territórios; alisar como o processo de constituição das redes dialoga com o
processo de formação dos territórios/regiões.
Conhecer a produção do espaço geográfico como acúmulo
I
TS TS C
que permaneceram, transformadas, influenciadas pelos modos de produção/formações socioeconômicas anteriores;
geográfico;
rugosidades a depender dos contextos espacial e temporal;
diferenciada das rugosidades.
EIXO 2 – AS DINÂMICAS NATURAIS E O ESPAÇO GEOGRÁFICO
DIREITOS DE APRENDIZAGEM COMPETÊNCIAS/HABILIDADES
6º 7º 8º 9º
Compreender o processo de produção do espaço geográfico a partir das relações entre os agentes/elementos humanos e os agentes/elementos naturais
TS
TS
TS
TS/C
humanos e os elementos naturais, localizando-as nos diversos modos de produção/formações socioeconômicas;
territoriais, assim como a diversidade desses processos; cessos sociais, e seus respectivos agentes,
envolvidos em alterações nas dinâmicas naturais;
diversos ecossistemas existentes, à medida que se realizam os processos de modificação da natureza.
Reconhecer o papel dos agentes/elementos naturais na constituição dos diversos lugares coexistentes
TS
TS
TS
TS/C
os agentes/elementos humanos que participam dos processos de constituição dos lugares;
ganham significado simbólico) e desterritorializam variados agentes
54
sociais nos diversos lugares; s na
constituição nos diversos lugares;
humanos dos agentes/ elementos naturais para a constituição dos lugares;
naturais pelos agentes humanos nos lugares.
Entender o papel dos agentes/elementos naturais na constituição dos diversos territórios/regiões
TS TS TS TS/C
localizações deles nos territórios/regiões variados;
relação aos territórios/regiões;
ambientalmente responsáveis; cursos naturais nas diversas
escalas de ação de variados agentes sociais;
naturais, nas diversas formações socioeconômicas, com o objetivo de se evitar a escassez relativa dos mesmos.
EIXO 3 – REPRESENTAÇÕES PARA PENSAR O ESPAÇO GEOGRÁFICO
DIREITOS DE APRENDIZAGEM COMPETÊNCIAS/HABILIDADES
6º 7º 8º 9º
Reconhecer o significado das representações dos elementos espaciais para o inventariamento/planejamento (mapeamento, recenseamento etc.)
TS
TS
TS
TS/C
formas espaciais com o fim de inventariar e/ou planejar;
espaciais e do planejamento espacial nos diversos tempos e espaços;
causados pela aplicação das metodologias de inventariamento/planejamento;
inventariamento/planejamento acirram contradições espaciais.
Aplicar diversas metodologias de inventariamento/ planejamento (mapeamento, recenseamento, topologias etc.)
TS TS TS TS/C
o;
55
Reconhecer relacionalmente as categorias geográficas lugar, região e território
I
TS TS TS/C
– lugar, território, e região – comportam, de modos diferenciados, formas, processos e funções;
diferenciadas de análise e ação;
modificam o espaço mediato e/ou imediato, construindo lugares, territórios e regiões;
paisagem.
EIXO 4 – A PRODUÇÃO DESIGUAL DOS ESPAÇOS (CAMPO E CIDADE
DIREITOS DE APRENDIZAGEM COMPETÊNCIAS/HABILIDADES
6º 7º 8º 9º
Conhecer a produção dos espaços (campo e cidade)
I/TS/C
I/TS/C
I/TS/C
I/TS/C
sociedades sedentarizadas;
e à consequente complexificação das sociedades;
espaços (campo e cidade) propiciados pela crescente modernização em ambos os espaços;
agentes/elementos humanos e/ou naturais, constituintes dos espaços (campo e cidade);
territórios/regiões; -capitalistas, existentes na
contemporaneidade, dos espaços (campo e cidade).
Compreender as relações entre o campo e a cidade
TS
TS
TS
TS/C
entre o campo e a cidade nos vários tempos e espaços; tre o campo e a
cidade nos vários tempos e espaços;
partir dos processos que caracterizam as relações entre o campo e a cidade;
submissão entre o campo e a cidade.
Analisar a função da paisagem/configuração territorial na caracterização dos espaços (campo e cidade)
I/TS
TS
TS
TS/C
56
(campo e cidade), que os caracterizam;
acordo com o contexto espaço-temporal;
hierarquia urbana; ormas na construção de
ideologias caracterizadoras do campo e da cidade;
e cidade).
Legendas I (iniciar) TS (trabalhar sistematicamente)
C (consolidar)
57
Direitos de Aprendizagem: Competências e Habilidades
CIÊNCIAS DA NATUREZA
A (re)estruturação curricular para o ensino de Ciências deve partir, prioritariamente, da reflexão sobre as concepções de Ciências trazidas pela escola e pelo(a) educador(a), sobretudo porque, na atualidade, o ensino predominante de Ciências ainda está vinculado à aquisição de conceitos; é informativo e, algumas poucas vezes, experimental. No entanto, muito além de ensinar conceitos e terminologias, as aulas de Ciências devem possibilitar aos educandos a formulação de perguntas, a elaboração de hipóteses, a experimentação, a análise e interpretação de dados, a argumentação e a divulgação científica, explorando a sua curiosidade e motivação para aprender.
COMPONENTE CURRICULAR: CIÊNCIAS DA NATUREZA CIÊNCIAS DA NATUREZA
EIXO 1 – O UNIVERSO: SUA ORIGEM, EVOLUÇÃO E FUNCIONAMENTO
DIREITOS DE APRENDIZAGEM: COMPETÊNCIAS/HABILIDADES
6º
7º
8º
9º
Analisar acontecimentos, situações ou fenômenos da natureza
I
TS
TS
C
situaçõesou fenômenos observados;
acontecimentos, situações ou fenômenos estudados; pliquem acontecimentos,
situações ou fenômenos pesquisados;
situações ou fenômenos apresentados.
Argumentar com base em evidências
I
TS TS C
icionar-se diante do conhecimento adquirido;
Compreender a ciência como processo de produção de conhecimento
I
TS
TS
C
58
e da
Tecnologia;
humana em diferentes épocas;
e tecnológico e a compreensão do Universo e seu funcionamento;
o Ser Humano de procurar respostas sobre os fenômenos naturais ao longo da história da humanidade;
conhecimento ao longo da história da humanidade;
acontecimentos e fenômenos;
fenômenos como fonte de informações.
EIXO 2 – AMBIENTE, DIVERSIDADE E SUSTENTABILIDADE
DIREITOS DE APRENDIZAGEM:COMPETÊNCIAS/HABILIDADES
6º
7º
8º
9º
Desenvolver a compreensão leitora
I/TS
TS
TS
TS/C
as.
Relacionar comportamento de variáveis em observação ou experimentação de fenômenos
naturais
I/TS
TS
TS
TS/C
(dentro e fora da escola); ificar, no ambiente, agentes que influenciam
diretamente os seres vivos e que, ao mesmo tempo, são modificados por eles;
estudados;
Perceber a dinâmica da natureza como proveniente da integração biológica e ambiental (física, social,
econômica e cultural)
I
TS
TS
C
59
- Representar ecossistemas bióticos e abióticos; - Demonstrar estratégias de alguns seres vivos que sobrevivem em ambientes inóspitos; - Utilizar formas de prevenção e de resolução de problemas ambientais e da gestão da qualidade do meio ambiente; - Estabelecer relação de causa e efeito; - Estabelecer relação de interdependência entre seres da natureza; - Compreender a utilização dos recursos naturais e a sustentabilidade.
Identificar os critérios adotados pela ciência para agrupar os seres vivos (Taxonomia)
I
TS
TS
C
vivos ao longo da história; as limitações e os avanços dos critérios
adotados;
classificação dos seres;
adotados pela Taxonomia; om os critérios
adotados pela Taxonomia.
EIXO 3 – SER HUMANO, SAÚDE E QUALIDADE DE VIDA
DIREITOS DE APRENDIZAGEM: COMPETÊNCIAS/HABILIDADES
6º
7º
8º
9º
Estabelecer conexões entre a saúde pessoal, social e ambiental
TS
TS
TS
C
Conhecer os sistemas do corpo humano e seu
funcionamento;
humano, à saúde e à qualidade de vida, em diversas fontes de informação;
determinantes da saúde e da qualidade de vida do ser humano;
vida com saúde e qualidade.
Compreender o conhecimento científico como provisório e não acabado
I/TS
TS
TS
C
60
atualidade;
prevenções de doenças;
tratamento de doenças; e divulgar os avanços da Medicina.
Relacionar saúde ao bem-estar físico, psíquico e social considerando diferentes momentos do ciclo de
vida humano
TS
TS
TS
C
rótulos dos produtos; as diferentes composições dos alimentos e suas
contribuições para uma vida saudável;
prática de exercícios físicos e de atividades relaxantes e terapêuticas para uma vida saudável e com qualidade.
Contextualizar conhecimentos sobre sexualidade e saúde com a vida prática
I
TS
TS
C
sexualmente transmissíveis, gravidez indesejada, métodos contraceptivos e cuidados com a saúde;
promotoras de hábitos saudáveis;
stações da sexualidade exigem privacidade, consentimento mútuo e momento adequado.
EIXO 4 – AVANÇO CIENTÍFICO E TECNOLÓGICO
DIREITOS DE APRENDIZAGEM: COMPETÊNCIAS/HABILIDADES
6º
7º
8º
9º
Avaliar o conhecimento científico e tecnológico, discutindo as implicações éticas e ambientais,
resultantes da sua produção e utilização
I
TS
TS
C
desenvolvimento científico e tecnológico; -se criticamente em relação ao
desenvolvimento científico e tecnológico;
desenvolvimento científico e tecnológico;
conseqüências do desenvolvimento científico e
61
tecnológico;
Relacionar fenômenos do dia a dia com conteúdos trabalhados
I
TS
TS
C
atividades do cotidiano, como na música, nas artes plásticas, na construção civil, no cozimento e na conservação de alimentos, dentre outras;
cias utilizados na produção e conservação de produtos de uso comum;
conservação de produtos de uso comum;
suas implicações como agentes do bem-estar físico, psíquico e social do ser humano;
relacionados aos conteúdos estudados;
fenômenos da atualidade.
Compreender conceitos gerais sobre elementos biofísicos, bioquímicos e biológicos
I
TS
TS
C
experimentos químicos, físicos e biológicos;
er experimentos químicos, físicos e biológicos;
experimentos realizados;
sua finalidade e princípios de funcionamento; , Bioquímica e Biologia.
Legendas I (iniciar) TS (trabalhar sistematicamente)
C (consolidar)
62
Direitos de Aprendizagem: Competências e Habilidades
3 - ÁREA: MATEMÁTICA
A presente proposta para o currículo de Matemática do Ensino Fundamental de nove anos considera que a sociedade contemporânea, ao realizar ações das mais simples até aquelas que envolvem conceitos científicos e tecnológicos, utiliza conhecimentos matemáticos que vão sendo construídos historicamente pelas necessidades diárias dos indivíduos.
Nesta perspectiva, para que a escola acompanhe a história da civilização, ou seja, o processo de desenvolvimento humano que se encontra ancorado no contexto da resolução de situações-problema devemos conceber uma nova dinâmica para a mobilização de saberes matemáticos intrinsecamente ligados a uma realidade sociocultural. COMPONENTE CURRICULAR: MATEMÁTICA MATEMÁTICA – DIREITOS DE APRENDIZAGEM: COMPETÊNCIAS E HABILIDADES
EIXO 1 – OS NÚMEROS E AS OPERAÇÕES COMO FERRAMENTAS HUMANAS
DIREITOS DE APRENDIZAAGEM: COMPETÊNCIAS/HABILIDADES
6º
7º
8º
9º
Conhecer quantitativa e qualitativamente a imensa variedade de interações ocorridas na natureza e na sociedade
I/TS
TS
TS
C
mbolos
numéricos com sistemas de numeração e de contagem;
grandes números;
números menores que zero;
e proporções;
aplicação.
Conhecer o significado das operações e como elas se relacionam umas com as outras
I/TS
TS
TS
C
s que permitam descrever, interpretar e representar, por meio de estratégias próprias;
63
operações dos campos aditivo e multiplicativo;
multiplicação, divisão, potenciação e radiciação;
proporções.
EIXO 2 – DA ÁLGEBRA À CONSTRUÇÃO DAS FUNÇÕES
DIREITOS DE APRENDIZAGEM: COMPETÊNCIAS/HABILIDADES
6º
7º
8º
9º
Compreender a linguagem algébrica como a expressão do pensamento matemático
I/TS
TS
C
inequações, sistemas de equações; operações com monômios, binômios,
trinômios e polinômios; equações quadradas, biquadradas e irracionais.
Construir conexões entre o modelo concreto e os padrões numéricos ou relações funcionais observadas em dados
I/TS
TS/C
ões e estruturas matemáticas com
símbolos algébricos;
-problema por meio da álgebra.
Justificar situações e estruturas matemáticas
I/TS
TS
C
diferentes usos de
variáveis;
de retas;
álgebra simbólica;
Avaliar a estreita relação das funções com a álgebra
I
I/TS/C
uma mesma relação;
dependente, os valores numéricos de uma função e a representação gráfica das funções afim e quadrática;
ar uma variedade de padrões com tabelas,
64
gráficos, textos e, quando possível, regras e leis simbólicas.
EIXO 3 – O PENSAMENTO GEOMÉTRICO EM CONSTRUÇÃO
DIREITOS DE APRENDIZAGEM: COMPETÊNCIAS/HABILIDADES
6º
7º
8º
9º
Compreender a linguagem algébrica como a expressão do pensamento matemático
I/TS
TS
C
inequações, sistemas de equações;
trinômios e polinômios; equações quadradas, biquadradas e irracionais.
Construir conexões entre o modelo concreto e os padrões numéricos ou relações funcionais observadas em dados
I/TS
TS/ C
símbolos algébricos;
-problema por meio da álgebra.
Justificar situações e estruturas matemáticas
I/TS
TS
C
variáveis; es simbólicas e os gráficos
de retas;
álgebra simbólica;
Avaliar a estreita relação das funções com a álgebra
I/TS/C
ntação para
uma mesma relação;
dependente, os valores numéricos de uma função e a representação gráfica das funções afim e quadrática;
gráficos, textos e, quando possível, regras e leis simbólicas.
65
EIXO 3 – O PENSAMENTO GEOMÉTRICO EM CONSTRUÇÃO
DIREITOS DE APRENDIZAGEM: COMPETÊNCIAS/HABILIDADES
6º
7º
8º
9º
Analisar criticamente características e propriedades de formas geométricas bi e tridimencionais
I/TS
TS
TS
C
relações geométricas;
perpendicularismo, ângulos e polígonos;
Geometria Plana;
ideias e relações geométricas.
Compreender noções de Geometrias Não Euclidianas
TS
TS
TS
C
lização ou a
movimentação de uma pessoa ou um objeto no espaço;
-problema reais;
Resolver situações-problema através da visualização, do raciocínio espacial e da modelagem geométrica
I TS
TS
C
específicas;
tridimensionais;
numéricas e algébricas; ituações matemáticas a partir de simetrias.
EIXO 4 – A CONTEXTUALIZAÇÃO DAS GRANDEZAS E DAS MEDIDAS
DIREITOS DE APRENDIZAGEM: COMPETÊNCIAS/HABILIDADES
6º
7º
8º
9º
Resolver situações problema do contexto social e de outras áreas do conhecimento que possibilitem a comparação de grandezas de mesma natureza
I/TS
TS
TS
C
66
envolvem conceitos relativos ao espaço e às formas, os significados dos números, das operações e da idéia de proporcionalidade;
grandezas e medidas;
das mercadorias;
algebricamente;
com razão e proporção.
Compreender os atributos mensuráveis dos objetos e as unidades, os sistemas e os processos de mensuração
I/TS
TS
TS
C
o do mesmo
sistema;
para medir ângulos, perímetros, áreas, áreas superficiais e volumes;
no processo da comunicação.
Aplicar técnicas, instrumentos e fórmulas apropriadas para determinar medidas
I/TS
TS
TS
C
volume de blocos retangulares;
geométricos;
esolver situações-problema envolvendo cálculos de porcentagens e aplicação da regra de três;
geométricas planas.
EIXO 5 – CONHECIMENTO MATEMÁTICO EM AÇÃO: DE ESTRATÉGIAS DE CONTAGEM AO TRATAMENTO DE INFORMAÇÕES
DIREITOS DE APRENDIZAGEM: COMPETÊNCIAS/HABILIDADES
6º
7º
8º
9º
Desenvolver o hábito da leitura crítica dos fatos ocorridos na sociedade
I TS
TS
C
so
67
de possibilidades, cálculos de porcentagem e juros simples;
descrevem informações;
leitura e interpretação de tabelas e gráficos; da álgebra na exploração das
pesquisas estatísticas.
Avaliar a proporcionalidade e uma compreensão básica de probabilidade para formular e testar conjecturas sobre os resultados de experimentos e simulações
I TS
TS
C
os de probabilidade;
simples;
situações-problema;
estimar probabilidade.
Elaborar hipótese sobre a Matemática Financeira aplicada aos diversos ramos da atividade humana e sua influência nas decisões de ordem pessoal e social
I TS TS C
situações de compra. ompreender reajustes salariais.
montante na resolução de situações-problema.
Legendas I (iniciar) TS (trabalhar sistematicamente) C (consolidar)
68
Direitos de Aprendizagem: Competências e Habilidades
ÁREA: LINGUAGENS
Dentro da proposta para os anos finais do Ensino Fundamental, apresentamos, aqui, uma visão da área de linguagens e de seus componentes curriculares. No campo das linguagens, podemos delimitar a linguagem verbal e a não verbal, sem esquecermos, é claro, de seus cruzamentos: verbo-visuais, audiovisuais, entre tantos outros – todas elas constituintes de sistemas arbitrários de sentido e comunicação. Sabemos que a principal razão de qualquer ato de linguagem é a produção de sentidos. Assim, mais do que nunca, no mundo contemporâneo, a reflexão sobre as linguagens (seus sistemas, processos e procedimentos comunicativos) é garantia de participação ativa na vida social, ou seja, da cidadania desejada; mesmo porque tais linguagens interagem e estão presentes em todos os outros conhecimentos trabalhados pela escola.
LÍNGUA PORTUGUESA EIXO 1 – CONHECIMENTO LINGUÍSTICO: USO DA LÍNGUA ORAL E ESCRITA
DIREITOS DE APRENDIZAGEM: COMPETÊNCIAS/HABILIDADES
6º
7º
8º
9º
Apropriar-se de gêneros textuais diversificados
TS
TS
TS
C
gênero textual; o;
textuais em situações reais de comunicação;
possibilidade de interferência na circulação e na produção de textos.
Dominar os tipos textuais
TS
TS
TS
C
Reconhecer os tipos textuais;
texto;
gênero de fala e de escrita;
elaboração do gênero em situações reais de uso da língua.
r Ampliar a competência leitora
TS
TS
TS
C
extralinguística na leitura;
69
de interpretação; texto na
análise das hipóteses;
sociointeracionais envolvidos na leitura.
texto.
Expandir a produção oral
TS TS TS C
-se às mais variadas situações reais de
fala: formais e informais;
fala do outro;
intencionalidade do locutor, das características do receptor, das exigências da situação e dos objetivos estabelecidos;
da fala na produção de seu texto;
Aperfeiçoar a escuta de textos orais
TS TS TS C
inguísticos e extralinguísticos inerentes à oralidade, com coesão e coerência;
quando necessário.
Apropriar-se da expressão escrita
TS TS TS C
linguísticos, extralinguísticos, textuais e intertextuais;
continuidade temática, ordenação das partes, informações contextuais;
do tipo textuais, considerando a situação de produção escrita, o suporte, os interlocutores e os objetivos do texto;
-se de forma autônoma, autoral;
Apropriar-se da reescrita de textos
TS TS TS C
ercitar a autoavaliação;
70
textos;
rotineira inerente à escrita;
Aprimorar a relação entre conhecimentos linguísticos e conhecimentos textuais
TS TS TS C
oralidade e da escrita, conforme o contexto de produção, os gêneros e os tipos textuais;
extralinguísticos; discursivo-textuais aos
elementos linguísticos e extralinguísticos, na construção dos sentidos.
EIXO 2 – CONHECIMENTO LINGUÍSTICO: REFLEXÃO SOBRE LÍNGUA E LINGUAGEM
DIREITOS DE APRENDIZAGEM: COMPETÊNCIAS/HABILIDADES
6º
7º
8º
9º
Apropriar-se de diferentes modalidades da língua
I TS TS C
extralinguísticas, considerando sua prática comunicativa na fala e na escrita;
ente, estruturas discursivas, na fala e na escrita, que identificam as mais diversas realidades linguísticas e culturais;
contextualizados.
Ampliar capacidades linguísticas e intelectuais
TS TS TS C
ecursos expressivos, semânticos,
sintáticos, fonéticos, morfológicos e lexicais de acordo com diferentes gêneros discursivos ou situações de fala e escrita;
de escrita, considerando o contínuo da fala para a escrita e as variantes mais cultas;
-se critica e ideologicamente, com
coerência e coesão.
Desenvolver uma postura reflexiva diante da I TS TS C
71
língua
-se linguisticamente em novas
práticas sociointerativas;
discursivas já familiares, nos níveis da língua: semântico, lexical, morfológico, sintático e fonológico;
de adaptação discursiva;
remodeladoras necessárias numa dada situação comunicativa;
discursivos.
Alargar o acervo lexical
TS TS TS C
culturais de produção discursiva;
acervo lexical;
comunicativas faladas ou escritas, formais ou informais.
Conhecer os mecanismos de estruturação da língua
TS TS TS C
para os fonemas e as suas possibilidades de organização em estruturas silábicas;
vocábulo; nar os morfemas dos vocábulos aos
significados neles presentes;
palavras da língua portuguesa em grupos ou classes.
combinações das classes gramaticais em estruturas sintáticas simples e complexas.
Implementar uma autonomia discursiva
TS TS TS C
caracterizadoras do discurso em construção;
complexas;
72
turas gramaticais conforme os contextos e as ferramentas utilizadas na elaboração do discurso.
Elaborar pensamento argumentativo e contra-argumentativo
TS TS TS C
para o assunto;
Vivenciar novas e diversificadas formas de interação
TS TS TS C
pelas tecnologias; camente de acordo com o suporte
e com os aspectos contextuais;
contemporâneas.
Legendas I (iniciar) TS (trabalhar sistematicamente)
C (consolidar)
73
Direitos de Aprendizagem: Competências e Habilidades
INGLÊS
EIXO 1: DIMENSÕES DO CONHECIMENTO LINGUÍSTICO: A ORALIDADE E A ESCRITA
DIREITSOS DE APRENDIZAGEM: COMPETÊNCIAS/HABILIDADES
6º
7º
8º
9º
Perceber a pluralidade linguística e cultural da língua alvo em gêneros textuais diversos.
I TS TS
inglês é a língua oficial.
situam os países da língua alvo.
da língua alvo e cultura inglesa na sociedade atual.
povos que falam a língua inglesa, valorizando o fenômeno da importação cultural e suas transformações.
cultural e linguística da língua alvo com a língua materna.
Mobilizar recursos linguísticos na recepção e produção de textos que revelem a função sócio-comunicativa da língua alvo em situações cotidianas.
I TS TS C
língua. r em situações cotidianas que
demonstrem civilidade e respeito ao próximo.
atividades desenvolvidas no dia-a-dia, gostos e preferências em relação ao vestuário e alimentação, música, esporte.
os que favoreçam à descrição de características físicas, personalidade, hábitos e valores dos membros de sua família e da do outro.
operações matemáticas simples, envolvendo horas, moedas, percentagens, datas e idade.
Transmitir informações a partir dos aspectos I TS TS C
74
sintáticos, morfológicos e léxico-semânticos da língua alvo.
gramaticais e marcadores do discurso como palavras de ligação.
no presente, passado e futuro, nos tempos simples e compostos, nas formas afirmativa, negativa e interrogativa.
diferença entre as possíveis manifestações.
enriquecimento das línguas.
contextos.
Comunicar-se na língua alvo, aplicando os aspectos fonéticos e fonológicos dos sons, palavras e sentenças na produção oral e escrita.
I TS C
ns com -s, -es, -
ed, -th e diferenciá-las em contextos variados.
sentenças.
e consonantais, nas palavras e sentenças.
acordo com o tipo de frase.
Produzir textos na língua alvo.
I TS TS/C
-chave referentes ao
assunto que se quer produzir.
textual: conectivos, ordenação frasal, coesão, coerência e vocabulário adequado ao contexto comunicativo.
semânticos trabalhados sobre o tema principal.
produção do texto.
Aplicar os conhecimentos linguísticos e de mundo na construção dos sentidos do texto oral.
I TS TS C
-verbais como recurso
para compreensão do texto oral;
75
enunciador;
compreensão prévia da enunciação;
morfológicos e léxico semânticos na recepção do texto;
importantes no momento da interação.
EIXO 2: DIMENSÃO SOCIAL E INTERATIVA DO CONHECIMENTO: A LEITURA E A INCLUSÃO DIGITAL
DIREITOS DE APRRNDIZAGEM: COMPETÊNCIAS/HABILIDADES
6º 7º
8º
9º
Colocar-se como protagonista na recepção de textos no uso da leitura como fonte de informação e prazer.
I TS TS C
textos de
gêneros variados.
gêneros textuais adequados à sua faixa etária.
bens culturais da humanidade construídos em países da língua alvo.
íngua alvo para conexão com a comunidade global.
Estabelecer a compreensão geral de diferentes gêneros textuais.
I TS TS C
textuais. informações
verbais e não-verbais para dar sentido ao texto.
(gráficos, tabelas, diagramas, datas, números, itemização, títulos, subtítulos, ilustrações)
-chave e as palavras cognatas do texto como facilitadores do processo de compreensão do texto.
Estabelecer a compreensão de pontos principais de gêneros textuais diferentes.
I TS C
parágrafos; parágrafos;
76
dedução de sentidos;
estruturação do texto;
específicas com base em recursos tipográficos.
Pesquisar em fontes diversas e ser capaz de selecionar a informação desejada na língua alvo.
I TS TS C
desenvolvimento do repertório vocabular.
entre as diferentes acepções apresentadas no dicionário virtual.
possibilitem a aquisição e o uso de novas aprendizagens através da leitura na língua alvo.
-chave.
-se de maneira crítica e reflexiva na busca do conhecimento.
Estabelecer a compreensão detalhada de gêneros textuais diferentes.
I/TS TS/C
relação entre as topic sentences e as sentenças de apoio.
significado de palavras desconhecidas no dicionário
sustentam os pontos principais.
introdução, desenvolvimento e conclusão.
Contextualizar os conhecimentos em novas situações relacionadas ao processo de leitura.
I/TS TS/C
implícitos no texto;
realidade; e mundo e da cultura do
produtor do texto;
conhecimentos presentes no texto;
a partir da leitura do texto.
77
Direitos de Aprendizagem: Competências e Habilidades
ARTE
EIXO 1 – CONHECIMENTO ARTÍSTICO: CONTEXTUALIZAÇÃO E REFLEXÃO
DIREITOS DE APRENDIZAGEM: COMPETÊNCIAS/HABILIDADES
6º
7º
8º
9º
Contextualizar historicamente as obras de arte visuais/dança/música
I TS TS C
e arte;
produção artística;
processo de construção da identidade coletiva e da memória cultural;
diferentes processos de Arte, com seus diferentes instrumentos de ordem material e ideal, como manifestações socioculturais e históricas;
compreender critérios culturalmente construídos e embasados em conhecimentos afins, de caráter filosófico, histórico, sociológico, antropológico, semiótico, científico e tecnológico, entre outros no conhecimento da produção artística.
Estabelecer relações entre análise formal, contextualização, pensamento artístico e identidade cultural nas obras de arte visuais/dança/música
I TS TS C
obras de arte visuais/dança música;
composição das obras de arte visuais/dança/música;
fundamentais das artes visuais/dança/música;
específicos das artes visuais/dança/música;
discorrer sobre essas relações.
78
EIXO 2 – CONHECIMENTO ARTÍSTICO: PRODUÇÃO
COMPETÊNCIAS/HABILIDADES
6º
7º
8º
9º
Realizar produções artísticas, individuais e/ou coletivas, na linguagem da Arte Visual
I TS TS C
-se através de obras
artísticas bidimensionais; -se através de obras
artísticas tridimensionais;
expressões artísticas, procedimentos e técnicas na criação em arte, expressando emoções, sentimentos e ideias.
Elaboração de Peças/ Produção de Dança
I TS TS C
– Criar e
realizar coreografias através de movimentos corporais expressivos;
– Identificar e interpretar sequências coreográficas.
Realizar produções artísticas, individuais e/ou coletivas, na linguagem da Música
I TS TS C
voz e/ ou instrumentos musicais - Conhecer a diversidade da expressão do repertório musical brasileiro;
respeitando a individualidade e a capacidade de cada componente do grupo;
sobre criações musicais, respeitando valores de diferentes pessoas e grupos;
um discurso musical, utilizando-se de conhecimentos melódicos, harmônicos, rítmicos e formais em diferentes graus de complexidade;
com voz e/ou instrumentos musicais – Interpretar
79
repertórios musicais individualmente ou em grupo.
Realizar produções artísticas, individuais e/ou coletivas, na linguagem do Teatro
I TS TS C
– Criar e realizar, através de movimentos, gestos e voz, personagens em peças teatrais;
- Ser capaz de participar de grupos teatrais, respeitando as individualidades e capacidades;
sobre criações musicais, respeitando valores de diferentes pessoas e grupos;
um discurso musical, utilizando-se de conhecimentos melódicos, harmônicos, rítmicos e formais em diferentes graus de complexidade.
EIXO 3 – CONHECIMENTO ARTÍSTICO: APRECIAÇÃO/ FRUIÇÃO
DIREITOS DE APRENDIZAGEM: COMPETÊNCIAS/HABILIDADES
6º
7º
8º
9º
Analisar criticamente obras de artes visuais, música, dança e teatro da pré-históricas/ pré-colombianas/barroca (diferentes culturas)
I/TS C
eciar produtos de arte, em suas
várias linguagens, desenvolvendo tanto a fruição quanto a análise estética;
análise de obras de artes visuais nos movimentos referidos;
de artes visuais produzidas nos referidos movimentos/momentos históricos.
Analisar, criticamente, obras de artes visuais, música, dança e teatro dos movimentos Rococó / Neoclássico / Romantismo / Retratos Sociais
I/TS C
suas
várias linguagens, desenvolvendo tanto a fruição quanto a análise estética;
80
análise de obras de artes visuais nos movimentos referidos;
de artes visuais produzidas nos referidos movimentos/momentos históricos.
Analisar, criticamente, obras de artes visuais, música, dança e teatro dos movimentos Abstracionismo / Modernismo / Semana de Arte Moderna / Futurismo / Surrealismo / Op Art / Pop Art / Arte contemporânea
I/TS/C
várias linguagens, desenvolvendo tanto a fruição quanto a análise estética;
análise de obras de artes visuais nos movimentos referidos;
obras de artes visuais produzidas nos referidos movimentos/momentos históricos.
Legendas I (iniciar) TS (trabalhar sistematicamente) C (consolidar)
81