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UNIVERSIDADE FEDERAL DA BAHIA
FACULDADE DE EDUCAÇÃO
PROGRAMA NACIONAL ESCOLA DE GESTORES DA EDUCAÇÃO BÁSICA PÚBLICA
CURSO DE ESPECIALIZAÇÃO EM COORDENAÇÃO PEDAGÓGICA – CECOP 3
DULCIMEIRE MARQUES DE ALMEIDA
AVALIAÇÃO EDUCACIONAL NAS CLASSES MULTISSERIADAS
Salvador 2015
DULCIMEIRE MARQUES DE ALMEIDA
AVALIAÇÃO EDUCACIONAL NAS CLASSES MULTISSERIADAS
Projeto Vivencial apresentado ao Programa Nacional Escola de Gestores da Educação Básica Pública, Faculdade de Educação, Universidade Federal da Bahia, como requisito para a obtenção do grau de Especialista em Coordenação Pedagógica. Orientador: Prof. Neire Goes Ribeiro Bride
Salvador 2015
DULCIMEIRE MARQUES DE ALMEIDA
AVALIAÇÃO EDUCACIONAL NAS CLASSES MULTISSERIADAS
Projeto Vivencial apresentado como requisito para a obtenção do grau de Especialista em Coordenação Pedagógica pelo Programa Nacional Escola de Gestores, Faculdade de Educação, Universidade Federal da Bahia.
Aprovado em janeiro de 2016.
Banca Examinadora
Primeiro Avaliador. ____________________________________________________ Segundo Avaliador. ___________________________________________________ Terceiro Avaliador. ____________________________________________________
AGRADECIMENTOS
A Deus, criador do Universo,por me presentear com mais uma conquista.
Aos meus familiares, pelo apoio nas horas que mais precisei . A todos, meu muito
obrigado por tudo.
A minha orientadora, Prof.ª. Neire Goes Ribeiro Bride, pela compreensão, paciência
e competência ao me auxiliar durante todo este trabalho.
À Faculdade de Educação da UFBA e ao Programa Escola de Gestores, pela
parceria que veio me proporcionar esta oportunidade de crescimento profissional e
pessoal, beneficiando muitos Coordenadores Pedagógicos, como eu, a realizar seus
sonhos.
“A avaliação é a reflexão transformada em ação, não podendo
ser estática nem ter caráter sensitivo e classificatório”.
Jussara Hoffmann.
ALMEIDA, Dulcimeire. AVALIAÇÃO EDUCACIONAL NAS CLASSES
MULTISSERIADAS. 2015. Projeto Vivencial (Especialização) – Programa
Nacional Escola de Gestores, Faculdade de Educação, Universidade Federal da
Bahia, Salvador, 2015.
RESUMO
A presente pesquisa investiga sobre a avaliação educacional nas classes multisseriadas, considerando que muitos profissionais ainda avaliam somente com métodos quantitativos, tendo a nota como fator relevante e não o processo de aprendizagem. A avaliação é um processo que deve direcionar toda a atividade pedagógica do professor e da escola. Assim sendo, nota-se que é preciso refletir sobre a forma de avaliação que está sendo empregada nas escolas multisseriadas. Para tanto, o estudo baseou-se em teóricos da avaliação e noutros que discutem o ensino nas classes multisseriadas, sendo decisiva a aplicação de questionários aos profissionais da UE investigada, cujas respostas obtidas confirmaram que a maioria dos professores ainda não veem a avaliação como um processo e a utilizam no formato tradicional. Concluiu-se que para a avaliação acontecer plenamente é preciso compreender o aprendizado do aluno, interpretar seus erros e acertos e utilizá-los no redimensionamento de seus planejamentos, modificando, assim, a sua pratica pedagógica. Palavras-chave: Avaliação tradicional, Avaliação qualitativa e Classe multisseriada.
LISTA DE ILUSTRAÇÕES
Gráfico 1 Sentidos da avaliação para 2 dos 5 professores da Escola XXXX... 32
Gráfico 2 Sentidos da avaliação para 3 dos 5 professores da Escola XXXX... 34
LISTA DE ABREVIATURAS E SIGLAS
CECOP Curso de Especialização em Coordenação Pedagógica
EJA
FUNDEB
Educação de Jovens e Adultos
Fundo Nacional de Desenvolvimento da Educação Básica e de
Valorização dos Profissionais da Educação
LDB
MEC
Lei de Diretrizes e Bases da Educação
Ministério da Educação e Cultura
PACTO Programa Alfabetização na Idade Certa
PCNs Paramentos Curriculares Nacionais
PDDE Programa Dinheiro Direto na Escola
PNAIC
PNE
Programa Nacional Pela Alfabetização Na Idade Certa
Plano Nacional de Educação
PPP Projeto Político Pedagógico
PROFA Programa de Formação de Professores Alfabetizadores
UE Unidade Escolar
UFBA Universidade Federal da Bahia
UNEB Universidade do Estado da Bahia
SUMÁRIO
INTRODUÇÃO.......................................................................................... 09
1 MEMORIAL............................................................................................... 11
1.1 VIDA ACADÊMICA E VIDA PROFISSIONAL............................................ 11
1.2 EXPECTATIVAS........................................................................................ 15
2 REVISÃO DE LITERATURA: REALIDADE DAS CLASSES
MULTISSERIADAS EM ESCOLAS DO CAMPO AS FORMAS DE
AVALIAÇÃO NELAS ADOTADAS...........................................................
15
3 PROPOSTA DE INTERVENÇÃO............................................................. 24
3.1 INSTRUMENTOS UTILIZADOS NO ESTUDO DO PROCESSO
AVALIATIVO DA ESCOLA XXXX..............................................................
24
3.1.1 RETRATANDO A ESCOLA XXXX: ESTRUTURA FÍSICA E PRÁTICAS
PEDAGÓGIAS...........................................................................................
26
3.1.2 APLICAÇÃO DOS INSTRUMENTOS DE PESQUISA: COLETA DE
DADOS......................................................................................................
28
3.1.3 ANÁLISE DE DADOS: EXAMINANADO PARA INTERVIR ...................... 28
3.2 MODIFICANDO A PRÁTICA PEDAGÓDICA: MÃOS À OBRA................. 33
4 CRONOGAMA: AÇÕES PLANEJADAS ................................................. 34
CONSIDERAÇÕES FINAIS...................................................................... 35
REFERÊNCIAS......................................................................................... 36
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INTRODUÇÃO
O presente Trabalho de Conclusão de Curso teve a finalidade de
compreender a avaliação educacional nas classes multisseriadas. Esta investigação
surgiu da necessidade de perceber como os professores das escolas do campo, que
trabalham simultaneamente com alunos de vários anos, fazem a avaliação com
estes alunos.
Avaliar não consiste somente em aplicar provas e notas para classificar os
alunos. Este é um processo que está para além disso, deve ocorrer de forma
contínua e progressiva, buscando compreender as facilidades e dificuldades de
assimilação dos conteúdos por parte dos discentes e dos docentes, avaliar a sua
prática, para possíveis intervenções. O professor deve ter a clareza de que quando
avalia o aluno, também está avaliando o seu trabalho. No entanto, sabe-se que
muitos professores ainda têm enraizada a ideia da avaliação classificatória,
modalidade avaliativa que sintetiza as aprendizagens dos alunos, tendo por base
critérios gerais como verificar e rotular.
Por assim ser, emergiu a necessidade de estruturar um trabalho em que fosse
possível entender o processo utilizado pelos professores, acerca da avaliação
escolar, para então, criar condições de ajudá-los a entender o processo avaliativo
nas classes multisseriadas e ainda auxiliá-lo na implementação de um modelo de
avaliação que prime pela qualidade, na escola pesquisada, neste caso, a Escola
XXXX, uma escola sediada no meio rural, com turmas multisseriadas.
Pelo fato de trabalhar nessa escola do campo e conviver cotidianamente com
os profissionais que ali atuam, sinto a necessidade de aprofundar sobre o processo
avaliativo recorrente, uma vez é fundamental para o processo ensino/aprendizagem.
Para tanto, serão analisados, cuidadosamente, com esse trabalho, quais seriam os
processos avaliativos pertinentes que venham atender as necessidades dos alunos
do campo. Uma vez que a educação é direito de todos, torna-se necessário
percebê-la nos vários espaços em que acontece e possibilitar os meios para que se
efetive da melhor forma possível e atinge o objetivo previsto: a aprendizagem,
proporcionando uma educação de qualidade para todos.
Para tanto, o foco está na avaliação qualitativa, pois esta visa observar o
caminho da aprendizagem em que o aluno evolui. , o que construiu em um
determinado tempo, para que o professor possa dar continuidade no seu trabalho
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alterando, diversificando ou não, o seu fazer pedagógico. Desse modo, a avaliação
deve ter um caráter diagnóstico e processual, é preciso saber quais as conquistas e
as dificuldades dos alunos para organizar e planejar o trabalho a ser feito. Esse
mapeamento, portanto, é entendido como a essência do processo de ensino e não
como o final, devendo acontecer a todo o momento e não apenas no final de
períodos escolares, para com isso acolher e não exclui. Assim como defende
Luckesi (2002), o processo de avaliação da aprendizagem deve ser um ato
amoroso, no sentido de que a avaliação, por si só, é um ato de acolhimento, que
integra e inclui.
No desenvolvimento desse trabalho trago primeiro um memorial, onde me
apresento e falo um pouco de minha vida acadêmica, profissional e expectativas
traçando a trajetória profissional como professora e coordenadora pedagógica. Em
seguida, trago o referencial teórico, no qual me embasei para escrita do presente
trabalho com autores como: Cipriano Luckesi, Hoffmann, Netto e Stacanela. Logo na
sequência, vem o projeto de intervenção, o qual foi desenvolvido diante do estudo
realizado e que pretendia alcançar os objetivos que nortearam todo esse trabalho,
os quais foram: Ajudar os professores a entender o processo avaliativo nas escolas
multisseriadas e auxilia-los a implementar um modelo de avaliação qualitativa nas
escolas do campo.
A pesquisa deu-se no campo qualitativo, através da pesquisa bibliográfica,
bem como da pesquisa de campo, com observação in loco, e ainda entrevista
semiestruturada, buscando lançar um olhar crítico sobre o processo avaliativo
ministrado pelo docente, e ainda compreender seu conhecimento acerca desta
avaliação. Em seguida fora realizada a análise da pesquisa e feitas as conclusões,
as quais deram suporte à execução da Proposta de Intervenção.
Assim, a presente proposta de intervenção, como parte inerente desta
pesquisa, aspira atender aos anseios que os professores têm em compreender
como se dá o processo de avaliação, ponderando sobre os seus objetivos e sua a
finalidade no processo de aprendizagem, que é a de prover informações sobre o
processo pedagógico. Essa informações permitem aos docentes definir sobre as
interferências e as modificações necessárias no planejamento das ações educativas.
Dessa forma, estaremos garantido que a aprendizagem do aluno aconteça de forma
democrática, uma vez que ele deve ser percebido como ser social e político que é
capaz de pensar criticamente acerca de seus atos.
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1. MEMORIAL
1.1 VIDA ACADÊMICA E VIDA PROFISSIONAL
Eu, Dulcimeire Marques de Almeida, propus-me a escrever esse Memorial
para apresentá-lo à Universidade Federal da Bahia – UFBA, ao Curso de Pós-
Graduação Lato Sensu em Coordenação Pedagógica – CECOP 3, sob a orientação
da professora Neire Goes Ribeiro Brinde, orientadora do componente curricular
TCC/PV.
Venho de uma família de três irmãos (dois homens e eu, a única mulher),
sendo que sou a caçula. Meu pai era lavrador e minha mãe quando ainda era
solteira trabalhou muito tempo como professora leiga em escolas do campo, mesmo
com tão pouca escolaridade, eles sempre se preocuparam em nos dar uma boa
educação.
Comecei a estudar cedo, com quatro anos de idade, na Escola Estadual José
Azevedo, hoje Escola Municipal de Bom Jardim, localizada na zona rural do
município de Érico Cardoso. Lembro-me bem dos meus primeiros dias de aula,
apesar do desejo de estudar, na hora de ir para a escola, eu senti medo e chorei
muito, mas minha mãe ameaçou me bater, então eu fui, e isso deve ter durado a
primeira semana, depois me acostumei, passando a gostar muito da escola e
também da professora. Seu nome é Elza, hoje colega de profissão e vizinha na
comunidade onde moramos, minha professora durante todo o antigo curso primário.
Tempos difíceis aqueles, a turma era multisseriada, e os recursos didáticos
eram escassos. Comecei pelo "ABC", mas como já tinha uma base de casa, estando
quase alfabetizada, passaram-me para a CARTILHA e logo em seguida para a 1ª
série. Foi na 1ª série que sentir brotar o gosto pela leitura, através do livro didático
com o texto “O banho do gatinho”. Texto esse que lia e relia várias vezes e
recontava para todos os familiares e amigos.
Modéstia à parte, eu era considerada a melhor aluna da classe até o final da
2ª série, quando veio o falecimento do meu pai e comecei a desligar-me da escola,
só pensava na falta que ele fazia. Isso durou mais de um ano para então superar e
voltar a dedicar novamente aos estudos.
Superado essa fase, concluí o primário nessa escola rural e multisseriada.
Iniciei então o Ensino Fundamental 2, já com a certeza de qual profissão queria
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seguir: a de professora. Apesar do Magistério ser o único curso disponível no
município, coincidentemente era o que eu queria para a minha vida. E eu o fiz.
Ingressei-me na então 5ª série, no ano de 1993, no então Colégio Cenecista
de Água Quente, nessa época era uma instituição particular. Dois anos após,
passou a ser público estadual, com o nome de Colégio Estadual Antônio Carlos
Magalhães. Sempre muito dedicada, era uma das melhores alunas da classe. No
final de 1999, concluí o Magistério, ficando até inicio de 2002 aguardando uma vaga
para poder trabalhar, na tão sonhada sala de aula. Nesse período, trabalhei com
alfabetização de Jovens e adultos nos programas: Alfabetização Solidária e Aja
Bahia, atuando nesses projetos, compreendi a satisfação e realização pessoal e
profissional que trabalhar na educação nos trás. Gostava muito de estar ali
trabalhando com aquelas pessoas, ajudando-as a resgatar a auto estima e a
vontade em aprender. Muitas delas tinham por objetivo realizar o sonho de
conseguir ler, outras queriam somente aprender a escrever o próprio nome. Nessa
fase sei que contribui para a formação de muitas delas.
Já no início de 2002 fui convidada para trabalhar no ensino regular, com uma
turminha de classe multisseriada com alunos da Pré-Escola a 2ª série,
coincidentemente, naquela que foi a primeira escola onde estudei. Nesse mesmo
ano começou em nosso município de Érico Cardoso o Programa de Formação de
Professores Alfabetizadores (PROFA). Aquele foi um curso decisivo para eu
começar a entender sobre o processo pelo qual passa uma criança na face da
Alfabetização. Foi naquela ocasião que tive meus primeiros contatos com as teorias
e concepções de autores conceituados como Paulo Freire, Rubens Alves, Telma
Weisz, Emília Ferreiro, Antônio Zabala, e também passei a conhecer os Parâmetros
Curriculares Nacional (PCNs). A cada dia que passava, crescia em mim a certeza de
estar na profissão certa, fazendo o que realmente gostava, que era alfabetizar
crianças. Mas aquele curso também despertou em mim vontade e necessidade de
estudar mais, ou seja, a vontade de me especializar. Logo em 2003, veio para o
nosso município a Rede UNEB 2000, essa era a chance que eu esperava para
realizar meu sonho, que era cursar Pedagogia e aumentar meu leque de
conhecimento sobre a área que já atuava. Foi, sem dúvidas, uma experiência
maravilhosa, pois além de muitas amizades, consegui alcançar boas notas e o
principal, novos conhecimentos e informações que fizeram com que eu crescesse e
muito como pessoa e como educadora. O Estágio Supervisionado era feito em
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nossa própria sala de aula, o chamado laboratório. A professora de estágio e demais
professores do Curso gostavam muito de acompanhar minhas aulas, diziam que eu
era dinâmica e criativa. Mas, nessa época, já carregava comigo uma dúvida: como
avaliar meus alunos? Como elaborar um instrumento de avaliação que fosse justo
com meus alunos, considerando a heterogeneidade? Mas na verdade, confesso que
não consegui respostas para essas dúvidas durante o curso de graduação.
Minha formatura foi no dia 17 de junho de 2007. Essa foi uma grande vitória,
afinal era isso que eu queria, esforcei-me bastante, estudei com dedicação até
realizar esse sonho. Após a conclusão do curso, continuei em minha sala de aula,
na zona rural, ainda com uma classe multisseriada. Nos encontros de planejamentos
e estudos, sempre questionava a minha coordenadora sobre avaliação, levantando
questões que faziam referência à avaliação diagnóstica, avaliação formativa,
somativa, dialógica e qualitativa. A avaliação diagnóstica vem de diagnosticar, ou
seja, tem a função de obter informações sobre os conhecimentos, aptidões e
competências dos estudantes, visando a organização dos processos de ensino e
aprendizagem de acordo com as situações identificadas (Luckesi, 2000).Nessa
época, já usava a avaliação diagnóstica, porém de modo muito restrito, somente no
início do ano letivo. Procurava ainda buscar dessa coordenadora meio de entender
avaliação formativa, a qual é dita como processual ou de desenvolvimento, que
ocorre ao longo do processo de ensino-aprendizagem, e ainda falava com os meus
colegas professores das vantagens da avaliação dialógica em que mantido um
diálogo entre o educador e o educando, visando promover o desenvolvimento do
estudante, incentivando-o a avançar e procurar formas de transformar o meio em
que vive. Nesse método avaliativo, o educador age como o mediador, incentivando a
integração e a participação, em favor da aprendizagem escolar.
Naqueles momentos sentia muita falta desses modelos de avaliação em
nossos planejamentos, pois até então a avaliação predominante naquele grupo de
professores, do qual fazia parte, é era a Somativa, sendo ela exteriorizada como
avaliação final, tendo como objetivo apresentar um sumário, uma apresentação
concentrada de resultados obtidos numa situação educativa. É nesse contexto que
Estebam elucida:
Avaliar tem se confundido com a possibilidade de medir a quantidade de conhecimentos adquiridos pelos alunos e alunas, considerando o que foi
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ensinado pelo professor ou professora. O ensino tem sido a referência para a atribuição de valor à aprendizagem (ESTEBAN, 2003, p. 81).
Acredito, assim como aclara Estabam (2003), que muitos colegas professores
ainda fazem confusão em diferenciar avaliar e medir a quantidade de conhecimentos
do aluno. Ainda com relação àquele período da minha experiência pedagógica, eu
acreditava em um método de avaliação numa perspectiva qualitativa, avaliação essa
que prever a necessidade de uma ação diagnóstica, sendo que essa medida implica
em resultados positivos, considerando que durante o processo é possível identificar
as dificuldades e propiciar as intervenções necessárias para o desenvolvimento da
aprendizagem do aluno.
Em 2013, fui convidada a participar do Programa Nacional de Alfabetização
na Idade Certa (PNAIC), como orientadora de estudos. Aceitei o desafio e logo
também me colocaram como orientadora do Pacto Estadual. Foi um ano de muitos
estudos e conquistas, pois percebi que poderia estender a minha vocação em
alfabetizar a muitas outras crianças, através do trabalho desenvolvido com os
professores do Curso. Nesse mesmo ano, comecei a cursar o Programa de
Capacitação a Distância para Gestores (Progestão).
Já no Final de 2013 para início de 2014, fui convidada pelo Secretário
Municipal da Educação a fazer parte do quadro de Coordenadores Pedagógicos do
Município. O trabalho seria desenvolvido em algumas escolas da zona rural, com
classes multisseriadas. Aceitei mais esse desafio, acreditando que poderia ajudar a
melhorar a qualidade de ensino e principalmente ajudar no processo de
alfabetização de nossas crianças do campo, as quais via uma defasagem, nesse
sentido. No entanto, durante todo esses anos de experiências, o processo avaliativo
me inquietava, exigindo de mim horas de reflexões. Até hoje, sempre procuro levar
esse tema para os encontros de formação com os professores e vejo que estou
conseguindo, aos poucos, fazer com que eles também reflitam sobre a maneira
como veem fazem avaliação, sempre debatendo sobre os resultados obtidos.
Hoje posso dizer que gosto do trabalho de coordenar, assim como gosto de
alfabetizar. Mais recentemente, surgiu a oportunidade de iniciar a especialização em
Coordenação Pedagógica pela Universidade Federal da Bahia - UFBA, que coisa
maravilhosa. Não hesitei em abraçar essa rica oportunidade, uma alegria imensa
para mim poder continuar realizando sonhos. Não achava que seria fácil encarar
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mais esse desafio e não está sendo mesmo, pois o excesso de trabalho e a falta de
tempo para me dedicar como deveria são os maiores obstáculos.
Tenho muitas expectativas para a realização do Projeto Vivencial, proposto
pelo CECOP 3, em que tratarei de Avaliação Educacional. É muito importante
realizar uma atividade como esta, reconhecer a importância de estudar e conhecer
os referenciais teóricos e ter isso como objeto de estudo, saber também que
relacionar esses referenciais à prática é fundamental. Vejo nesse trabalho a
oportunidade de sanar muitas dúvidas quanto aos processos avaliativos para então
ajudar os professores a compreenderem o que é avaliar, para com isso poderem
buscar mudanças significativas nesse processo, pois segundo Luckesi (2000), o
professor "necessita de compreender o que é avaliar e, ao mesmo tempo, praticar
essa compreensão no cotidiano escolar. Repetir conceitos de avaliação é uma
atitude simples e banal; o difícil é praticar a avaliação". Para o estudioso, isso exige
mudanças internas do educador e do sistema de ensino.
1.2 EXPECTATIVAS
É com esse olhar e com muita força de vontade que espero despertar nos
professores essa mudança, tão necessária para possibilitar a aprendizagem e a
própria formação do educando. Espero também conseguir aproximar-me ainda mais
da prática refletida e reflexiva, para tanto, contar com a orientação desse Curso de
Pós-Graduação, será fundamental, sei que conseguiremos.
2. REVISÃO DE LITERATURA: REALIDADE DAS CLASSES MULTISSERIADAS
EM ESCOLAS DO CAMPO AS FORMAS DE AVALIAÇÃO NELAS ADOTADAS
Como conceito inicial os autores definem classe multisseriada a forma escolar
a que se refere já faz parte da história da educação há vários anos e carrega
consigo uma carga de significados maior do que pode parecer. Trata-se de uma sala
onde um professor trabalha, ao mesmo tempo e no mesmo espaço, com vários
estudantes de níveis ou séries do Ensino Fundamental diferentes (NETTO,
STECANELA, p.47).
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Essa conceituação indica a pouca relevância que a classe multisseriada teve
no decorrer da história da educação. A dificuldade do acesso aos meios
educacionais, a convivência com as precariedades em infraestrutura, recursos
didáticos e recursos humanos. Assim, os alunos do meio rural, pertencentes a essas
turmas, sempre ficaram aquém dos alunos urbanos. Essa realidade era mais comum
nos municípios pobres do interior do nordeste e norte do país. Muitas das escolas
funcionavam em casas, a maioria dos professores não tinha formação adequada.
Ainda conviviam com a falta de material didático, merenda escolar, etc. As escolas-
casas não dispunham de mobiliário adequado, muitas delas não tinham nem
banheiros para atender às necessidades dos alunos. Esses eram obrigados a sair
para um matagal para fazer as suas necessidades fisiológicas. Com tudo isso, o fato
de a classe multisseriada funcionar em uma casa, muitos pais não se sentiam à
vontade para mandar os filhos à escola, pois muitas das vezes não tinham
afinidades com o dono da casa.
Em razão disso,
a expressão escola isolada, mesmo não sendo sinônimo de classe multisseriada, é muito empregada para designar as escolas do meio rural. A expressão foi mais utilizada em oposição aos grupos escolares e às escolas reunidas no período educacional republicano, embora já fosse utilizado anteriormente para designar escolas do interior em localidades de difícil acesso. Sua condição era o isolamento geográfico em primeiro lugar e, consequentemente, pedagógico (NETTO, STECANELA, p. 49).
As escolas do meio rural, por ser na sua maioria de difícil acesso e ficarem
isoladas da zona urbana, muitas das vezes não tinham nem suas necessidades
básicas atendidas. A precariedade do ensino no meio rural resulta num maior
número de pessoas analfabetas no decorrer da história, poucos anos de
escolaridade, maior número de evasão, repetência e pouco acesso ao ensino médio
e superior.
Partindo dessas considerações, o cerne desta pesquisa está em apontar
formas de atuação para se trabalhar com as classes multisseriadas. Mas antes
disso, é preciso reconhecer que o professor ou professora encontra muitas
dificuldades ligadas ao exercício da docência nas classes multisseriadas. Rabello e
Goldenstein (1986), buscando conhecer e apontar uma metodologia que atenda
satisfatoriamente às classes multisseriadas, identificaram algumas dificuldades, as
quais também podem ser encontradas em turmas "consideradas homogêneas".
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Entre essas dificuldades, estão a idealização, pelo professor, de uma homogênea,
por assim considerar mais fácil para se trabalhar; a elaboração de um planejamento
ligado às reais condições da classe e o atendimento aos diferentes níveis de
aprendizagem apresentado pela turma.
Sabe-se que essas dificuldades são encontradas em quaisquer classes de
ensino regular. Entretanto, com relação à classe multisseriada, que é constituída,
quase sempre, por alunos de várias séries, faz se necessária a análise cuidadosa da
realidade onde ela está inserida, principalmente quando se trata de uma classe em
funcionamento no meio rural. Essa atenção se deve ao fato da escola está situada
no meio rural, onde geralmente não dispõe dos instrumentos pedagógicos que são
oferecidos às escolas dos centros urbanos. Muitas escolas do campo não têm
sequer a eletricidade com a qual seria possível o acesso à informática e,
consequentemente, conexão à internet, o uso da TV e de outras mídias
audiovisuais, sugestivas ao trabalho em sala de aula.
Ainda com relação à atenção especial à escola do campo, no contexto
expresso acima, cabe lembrar de que esse aspecto é mencionado no conjunto das
diretrizes que norteiam o ensino fundamental, proposto pelo Plano Nacional de
Educação – PNE:
A escola rural requer um tratamento diferenciado, pois, a oferta do ensino fundamental precisa chegar a todos os recantos do País e a ampliação da oferta de quatro séries regulares em substituição às classes isoladas unidocentes é meta a ser perseguida, consideradas as peculiaridades regionais e a sazonalidade (Plano Nacional de Educação – PNE, 2002, p. 21).
A diretriz acima mostra que a escola rural é penalizada pelas próprias
políticas sociais e educacionais em nosso país. Não se pode pensar em melhoria da
educação sem considerar essa realidade, ou seja, o sucesso escolar dos alunos,
principalmente daqueles que estudam em classes multisseriadas, depende de uma
atenção especial. A escola não pode silenciar-se frente a esse quadro, pois é um
dos seus papéis prezar pela igualdade democrática dos seus alunos.
Sobre esse olhar especial da escola que culmine na exata visão da realidade,
rompendo com o "olhar normalizador" que tende a encobrir o que está errado,
Gentilli (2001) defende a escola para todo, sem exclusão e distinção. Ele assinala
que "é na escola democrática que se constrói a pedagogia da esperança, antídoto
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limitado ainda que necessário contra a pedagogia da exclusão que nos impõe de
cima e que, vítimas do desencanto ou realismo cínico, acabamos reproduzindo
desde baixo".
As palavras do autor constituem-se num alerta tanto para aqueles que fazem
a educação apenas para determinado grupo de alunos quanto para aqueles que,
assim percebendo, nada fazem para intimidar essas práticas de exclusão. Para o
autor, o maior perigo está exatamente no fato de nos acostumarmos com a situação,
considerando-a como normal.
Arroyo (2004) também faz ponderações sobre a fragilidades da escola do
campo. Ele salienta que é necessário reinventar espaços que favoreçam a proposta
da escola rural. Nesse sentido, ele ajuíza que nós devemos acabar com essa
"concepção de escola seletiva e peneiradora". Caso contrário, segundo o autor,
"não construiremos uma escola de direitos".
Evidentemente, a escola não consegue, por si só, garantir o direito de todos.
Para cumprir com essa árdua tarefa, ela conta com as entidades mantedoras, seja a
nível municipal, estadual ou federal. Diferente de algumas décadas atrás, as escolas
contam nestes últimos anos contam com o apoio de alguns programas . Um desses
programas é o FUNDEB - Fundo de Manutenção e Desenvolvimento da Educação
Básica e de Valorização dos Profissionais da Educação.
Desde a criação do FUNDEB, o FNDE (Fundo Nacional de Desenvolvimento
da Educação) resultou em mais verbas para os municípios pobres e seus poucos
recursos educacionais. Agora a união faz a complementação de verba quando estes
não conseguem atingir a per capta de seus alunos. Também foi determinante a
obrigatoriedade da aplicação dos recursos por conta da lei de responsabilidade fiscal
do Governo Federal. Assim, o FNDE passou a financiar a merenda escolar através
dos Programas: PNAE – Programa Nacional de Alimentação Escolar; PNLD –
Programa Nacional do Livro Didático; PDE – Programa Dinheiro Direto na Escola;
PNTE – Programa Nacional de Transporte Escolar.
Esse financiamento, por meio do FUNDEB, fez com que muitos dos
municípios brasileiros evoluíssem em várias áreas: graduação dos professores em
Pedagogia, Letras e outros cursos, construção de escolas, implantação do
transporte escolar, diminuição da evasão escolar, maior número de matrículas,
construção de escolas.
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Todos esses benefícios também chegaram às escolas com classes
multisseriadas. Como prova disso, também foi criado o Escola Ativa, um programa
do Governo Federal especialmente voltado para a capacitação de professores que
atuam em classes multisseriadas. Teruya, Walker, Nicácio e Pinheiro (2005), na
coletânea de textos do Guia para a formação de professores da Escola Ativa,
proposto pelo MEC (Mas, o que é a Escola Ativa?), dizem que
Escola Ativa é uma proposta metodológica voltada para a gestão de classes multisseriadas, que combina, em sala de aula, uma série de elementos e instrumentos de caráter pedagógico/administrativo cujas implementações objetiva aumentar a qualidade do ensino oferecido naquelas classes (Brasil,. MEC. Fundescola, 2005, p. 48).
De acordo com os autores, o Programa Escola Ativa é um dos poucos
programas educacionais voltadas para atendimento da clientela de classes
multisseriadas. Por conta disso, produzir um material didático pensado para atender
às necessidades das classes multisseriadas motiva os professores e alunos por
desafiar mais o processo de ensino aprendizagem.
Esses são exemplos de conquistas importantes para o ensino oferecido pelas
escolas e seus profissionais, mas ainda estão distantes de representar o padrão de
ensino que tanto almejamos. Mesmo contando com os financiamentos, a escola não
consegue avançar com relação às suas práticas pedagógicas, pois existe ainda uma
disparidade na distribuição de funções dos seus profissionais. Numa escola que
muitas vezes é imprescindível a existência de um coordenador pedagógico, esses e
outros papeis são exercidos pelo próprio professor. Há escolas em que ele faz o
papel de todos os possíveis funcionários que uma escola comum pode ter. Esses
argumentos são pontuados por Teruya, Walker, Nicácio e Pinheiro (2005), quando
colocam que
As atribuições impostas ao(à) professor(a) que trabalha numa classe multisseriada vão além do exercício da docência porque este tem que cumprir outros encargos no espaço escolar, tais como: limpar a sala de aula, fazer a merenda escolar, cuidar da documentação da escola e zelar pela conservação do patrimônio público (TERUYA, WALKER, NICÁCIO, PINHEIRO, 2005, p.10).
O quadro de atribuições apresentado acima dá ênfase à sobrecarga do
professor por conta do exercício de várias funções. Consequentemente, a
quantidade de atribuições de caráter administrativo e até mesmo financeiro faz com
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que haja, sem dúvida, um grande prejuízo para o desenvolvimento pedagógico.
Esse tipo de situação está relacionado diretamente com o desempenho escolar do
aluno. Fica inviável trabalhar os conteúdos necessários durante o ano letivo e
quanto às aulas, estas ficam mais diminutas e o acúmulo desse tempo perdido faz
grande diferença no final do ano letivo.
Os problemas apontados até aqui afetam estampadamente a escola do
campo. Assim, é de se esperar que esses problemas afetem o seu funcionamento
em todos os aspectos, principalmente naquelas onde funcionam as classes
multisseriadas, em que a didática é mais complexas.
Nesse contexto, considerando o tema em foco nesta pesquisa, o agravante
está até mesmo nas formas de avaliação adotadas nesse modelo de escola. A
avaliação que acontece nas classes multisseriadas, muitas vezes, não é indicada
para esse modelo de organização de classe, pois não é levado em consideração a
sua composição, suas prioridades e dificuldades de aprendizagem. Muitas vezes,
devido a dificuldade de se trabalhar com metodologias que atendam a uma classe
com diferentes níveis de aprendizagem, os alunos são "padronizados". Ou seja, a
proposta pedagógica da escola e consequentemente o trabalho docente é único
para todos, trazendo sérios prejuízos para os alunos, pois grande parte deles é
excluída.
Nesse contexto, a exclusão e a desigualdade na oferta da educação,
impregnadas até mesmo nas formas de avaliação, Arroyo (2004) apresenta um
lamento, dizendo "como é difícil superar essa cultura seletiva que está nas
avaliações, nas provas para aprovar-reprovar, repetir ano, reter fora idade!". O autor
salienta que a escola, por agir assim, desvirtua a sua própria identidade, pois para
ele, "escola peneiradora, seletiva e excludente é a própria negação da escola
como direito de todos, universal".
A avaliação adotada nas classes multisseriadas constata-se como Avaliação
Somativa. Esse sistema de avaliação não está preocupado com as necessidades
individuais dos alunos: ansiedades, dúvidas, dificuldades, inseguranças. Também
conhecida como classificatória, a avaliação somativa, na visão de Haydt (2000) tem
como papel principal classificar os alunos ao final de uma unidade didática, bimestre
ou até mesmo ao concluir o ano letivo, considerando o desempenho apresentado.
Essa concepção de avaliação baseado no ato de "medir" o aproveitamento do
aluno está impregnada no sistema de unidades convencionais. Segundo Haydt
21
(2000), o uso constante dessa forma de avaliar o aluno tem relação direta com a
nossa prática diária de utilização das unidades de medidas, unidades de tempo.
Para a escritora, "o resultado de uma medida é expresso em números. Daí a sua
objetividade e exatidão. A medida se refere sempre ao aspecto quantitativo do
fenômeno a ser descrito".
Nesse modelo de avaliação escolar, o educando não é visto como
participante do processo, e o que determina o seu sucesso ou fracasso são as
notas. O educador limita-se ao educando reproduzir apenas o que foi ensinado. A
implicação é a supervalorização da nota, aqui o que vale é o acerto, o erro é punido
pela nota.
Segundo Luckesi (2002), de um modo geral, as escolas hoje utilizam apenas
na teoria o conceito de avaliação e na prática elas se reduzem a aplicarem provas e
exames, por serem atividades "mais práticas", não exigindo muito trabalho na
hora de serem executadas.
Por isso mesmo, a ênfase do aluno está no resultado e não no aprendizado.
Pouco importa para ele se está aprendendo ou não. O objetivo maior é alcançar a
média, nem que seja colando. Se as notas são somadas e já no terceiro bimestre o
aluno venha a alcançou a média, já não valoriza mais o quarto bimestre.
A forma de avaliar baseada na função classificatória, segundo Luckesi (2002),
torna estático o processo de crescimento. Ao contrário disso, ele enfatiza que o
desenvolvimento da ação, da autonomia e do crescimento intelectual como um todo
só será obtido quando a avaliação apresentar a função diagnóstica, a qual favorece
a identificação do que os alunos sabem para possíveis intervenções.
O escritor vai além na concepção de uma avaliação com função diagnóstica,
cujo propósito maior é o de possibilitar o (re)planejamento de ações que leve o aluno
ao progresso. Aqui ele nos fornece um panorâmica de como isso é possível.
Para que a avaliação diagnóstica seja possível, é preciso compreendê-la e realizá-la comprometida com uma concepção pedagógica. No caso, considerarmos que ela deva estar comprometida com uma proposta pedagógica histórico-crítica, uma vez que esta concepção está preocupada com a perspectiva de que o educando deverá apropriar-se criticamente de conhecimentos e habilidades necessárias à sua realização como sujeito crítico dentro desta sociedade que se caracteriza pelo modo capitalista de produção. A avaliação diagnostica não se propõe e nem existe uma forma solta isolada. É condição de sua existência e articulação com uma concepção pedagógica progressista (LUCKESI 2002, p.82).
22
Nesse sentido, ao pensar em fazer uma avaliação educacional progressista,
hoje, é imprescindível que a relação ensino-aprendizagem favoreça a auto-
avaliação. Para Hoffmann (2005), na auto-avaliação tanto o professor quanto o
aluno desenvolverá refletir acerca da busca dos melhores caminhos para
prosseguirem na prática pedagógica. Assim, o professor encontra metodologias que
façam o aprendiz aprender mais e melhor e o aluno atina por perceber seu próprio
limite e potencial que lhe possibilite consolidar novos saberes.
Ainda sobre o processo de auto-avaliação, a escritora salienta que
Ao promover e desafiar os estudantes a refletir, o professor também estará refletindo sobre processos didáticos, sobre a adequação de suas perguntas, críticas, comentários, tomando consciência sobre o seu pensar e o seu fazer, num processo igualmente de auto-avaliação. Seus registros e anotações o auxiliarão nesse sentido, por objetivar o seu pensamento sobre o aluno, levando-o a tomar novas decisões (HOFFMANN, 2005, p. 54).
Diante do apresentado pela autora, percebe-se que, diferente do
simplesmente dar notas, o processo da auto-avaliação exige mais dedicação, tempo
para reflexão e planejamento de ações por parte do professor. Nisto está a maior
importância da avaliação, pois uma vez que o professor agir assim, também
possibilitará ao aluno o ato de se auto avaliar.
Por outro lado, os alunos mal sucedidos se desmotivam e para eles, a auto-
avaliação poderá fazer com reflita sobre a sua aprendizagem.
Nesse raciocínio, a proposta, concernente à avaliação, direciona a um
processo de natureza contínua, com mais dinamismo, não ficando restrito
simplesmente aos índices quantitativos.
Vasconcellos (1995), ao pensar em avaliação, referir-se ao acompanhamento
de todo o processo de aprendizagem do aluno, o que perpassa também pelas
decisões que devem ser tomadas a partir dos resultados obtidos na verificação. O
autor resume esses aspectos ao descrever a avaliação como um
processo abrangente da existência humana, que implica uma reflexão crítica sobre a prática, no sentido de captar seus avanços, suas resistências, suas dificuldades e possibilitar uma tomada de decisão sobre o que fazer para superar obstáculos (VASCONCELLOS, 1995, p.43).
Importante perceber que o autor não desassocia a atividade pedagógica, no
que tange a avaliação, da avaliação que é feita em quaisquer atividades humanas,
23
fazendo um paralelo com o que acontece em nosso cotidiano. Assim, o ato de
aprender exige superação de dificuldades, quebra de paradigmas, reflexão sobre o
caminho percorrido e planejamento de novas estratégias, tudo isso, em prol da
construção de novos conhecimentos.
A avaliação permeia todo esse processo de construção, e os erros
encontrados no caminho passam a ser indícios das reais condições do aluno. É
exatamente nesse momento, segundo os estudiosos, em que está o ponto de
partida para a construção de novos saberes, de novas aprendizagens. Para tanto, é
extremamente necessária a mediação do professor, pois, devido a imaturidade
frente à gama de conhecimentos com a qual se depara, o aluno não conseguirá
concluir esse processo sozinho. É nessa acepção que Vasconcellos (1995)
implementa o conceito de avaliação, dizendo que ela é "a forma de acompanhar o
desenvolvimento dos educandos e ajudá-los em suas eventuais dificuldades".
Parafraseando com Vasconcellos, Amorim e Souza (1994) reforçam que a
“avaliação não é algo que se dê de modo dissociado do objeto ao qual se dirige e
não se concretiza independentemente dos valores dos sujeitos em interação". Esse
é um conceito que sintetiza, com eficácia, o modelo de avaliação que deve ser
defendido nas classes multisseriadas, onde são bem maiores as diversidades entre
os alunos.
A partir da concepção de avaliação acima, os autores enfatizam que
os princípios norteadores de uma proposta avaliativa e de seu próprio processo de construção representam uma explicitação do posicionamento de sujeitos frente a um determinado segmento da realidade, sujeitos esses que ocupam diferentes lugares sociais, o que leva ao afloramento de divergentes e conflitantes ênfases na avaliação (AMORIM e SOUZA , 1994, p.125).
Diante do exposto até aqui, é preciso romper com os mais variados tabus
existentes com relação a avaliação da aprendizagem. Para tanto, faz-se necessário
dissociar avaliação da ideia de aprovação ou reprovação do aluno. A avaliação deve
ser vista como "a forma de acompanhar o desenvolvimento dos educandos e ajudá-
los em suas eventuais dificuldades" (Vasconcellos, 1995). Afinal, o que está em jogo
na sala de aula, como foco primordial, é a aprendizagem de todos os alunos, sem
exceção.
24
3. PROPOSTA DE INTERVENÇÃO
A presente proposta de intervenção deste TCC tem como eixo temático
"Avaliação educacional nas escolas multisseriadas", cujo foco está numa escola do
município de Érico Cardoso, Bahia, referendada, sempre que mencionada, pelo
pseudônimo XXXX. O estudo constitui-se no TCC do Curso de Especialização em
Coordenação Pedagógica – CECOP 3, Polo de Macaúbas, vinculado ao Programa
Nacional Escola de Gestores do Ministério da Educação (MEC) e da Educação
Básica Pública, e é desenvolvido em parceria com a Faculdade de Educação da
Universidade Federal da Bahia (UFBA).
3.1 INSTRUMENTOS UTILIZADOS NO ESTUDO DO PROCESSO AVALIATIVO
DA ESCOLA XXXX
Para investigar acerca do problema em pauta, requereu-se a realização de
uma pesquisa. A palavra pesquisa pode significar estudo, levantamento, sondagem.
Assim, o propósito de uma pesquisa ou investigação é buscar respostas para um
problema, algo que não esteja correspondendo com aquilo que se espera de uma
determinada ação. Desta busca se espera a construção de novos conhecimentos
que contribuam para a resolução dos problemas, apontando novos rumos para a
concretização dos objetivos traçados. Nesse sentido, Thiollent (2002), diz que
a idéia de pesquisa-ação encontra um contexto favorável quando os investigadores não querem limitar suas investigações aos aspectos acadêmicos e burocráticos da maioria das pesquisas convencionais. Querem pesquisas nas quais as pessoas implicadas têm algo a ‘dizer’ e a ‘fazer’. Não se trata de simples levantamento de dados ou de relatórios a serem arquivados. Com a pesquisa-ação os pesquisadores pretendem desempenhar um papel ativo na própria realidade dos fatos observados (THIOLLENT, 2002,p. 16).
A pesquisa-ação não é constituída apenas pela ação ou pela participação.
Com ela, é necessário produzir conhecimentos, adquirir experiência, contribuir para
a discussão ou fazer avançar o debate acerca das questões abordadas. Essa foi a
metodologia adotada para investigar o processo avaliativo da escola XXXX; para, a
25
partir de então, mobilizar ações que venham a sensibilizar os professores acerca
das vantagens da avaliação qualitativa nas classes multisseriadas, que são, de fato,
formato das classes pertencentes à escola onde será desenvolvida a presente
pesquisa. O objetivo inicialmente é ajudar aos professores que atuam nessa escola
a entender e a implantar o processo avaliativo com foco qualitativo nessas classes.
Para isso, foram realizadas entrevistas, visando buscar informações e
contextualizar a realidade no sentido de levantar questionamento a respeito do
processo avaliativo. Em seguida foram realizadas as entrevistas semiabertas, com
professores da referida escola. Isso colaborou muito com a investigação devido o
contato entre pesquisador e pesquisado, bem como a liberdade de expressar-se
livremente, reforçando assim, a questão afetiva e outras questões de grande
relevância para a pesquisa.
A análise de documentos textuais como o PPP (Projeto Político Pedagógico)
da escola, a Proposta Curricular, livros didáticos adotados pela escola e
principalmente os instrumentos de registros de aprendizagem (como a caderneta),
foram muito importante nesse processo, pois elucidaram, inicialmente, a realidade
pedagógica da escola.
Para pesquisar sobre "A avaliação educacional nas escolas multisseriadas",
tema do presente estudo, foi necessário fazer inicialmente um levantamento das
questões que vêm impactando o desenvolvimento da escola no requesito avaliação.
Assim, chegou-se à conclusão de que as formas de avaliação em uso têm
predominantemente características tradicionais e arcaicas para o atual contexto
social. Dessa forma, procurou-se, dentro da temática em questão, sensibilizar os
professores acerca das vantagens da avaliação qualitativa em classes
multisseriadas. Essas questões nortearam a pesquisa, constituindo-se na
problemática desse estudo.
Deste modo, aprofundar no estudo da avaliação, com foco na sensibilização
dos professores quanto a maneira mais eficaz de avaliação, ajudará a garantir o
direito que os alunos de classes multisseriadas têm de aprender regularmente os
conteúdos curriculares e extracurriculares, os quais contribuirão para formá-los
socialmente.
O estudo desta temática tem, entre outros objetivos, o de ajudar os
professores a entender o processo avaliativo nas escolas multisseriadas e auxiliá-los
26
na implementação de um modelo de avaliação qualitativa nas suas e demais escolas
com classes multisseriadas.
3.1.1 RETRATANDO A ESCOLA XXXX: ESTRUTURA FÍSICA E PRÁTICAS
PEDAGÓGIAS
A Escola XXXX é uma escola de pequeno porte, situada em um povoado da
zona rural, a 3 km da sede do município de Érico Cardoso, com população estimada
em 400 habitantes. O público estudantil é composto de 62 alunos, divididos na,
Educação Infantil, Ensino Fundamental de 1º ao 5º ano e EJA (Educação de Jovens
e Adultos). Para atender a esses alunos, a escola conta com cinco professores. Os
alunos matriculados na escola são de diferentes faixas etárias, variando de 03 a 60
anos, os quais são moradores próximos à escola, facilitando assim uma relação de
afetividade entre a escola e a comunidade. Os alunos pertencem a famílias de
pouco poder aquisitivo, cuja renda é extraída da agricultura como trabalhadores
rurais temporários. A maioria é beneficiária do Programa Bolsa Família do Governo
Federal.
A escola é um ponto de referência para a comunidade e todos estão sempre
dispostos a colaborar nas atividades que fazem partes do calendário sócio cultural,
como as datas comemorativas.
O espaço físico da escola é composto por duas salas de aula grandes e
arejadas, as quais atendem cinco turmas, sendo duas pela manhã (4º e 5º ano),
duas à tarde (pré /1º ano e 2º/3º ano) e à noite, atende a turma da Educação de
Jovens e Adultos. Sua área física é de aproximadamente 150m2, contemplando,
além das salas de aula, um banheiro, uma cantina, um almoxarifado, uma sala de
informática, um muro que contorna a escola, favorecendo a criação de uma horta.
Nos últimos anos a escola tem recebido vários recursos do Governo Federal como o
PDDE (Programa Dinheiro Direto na Escola) e PDDE Educação Integral, os quais
tem contribuído para o desenvolvimento tanto da escola como da comunidade.
Os recursos pedagógicos são inúmeros na escola, conta com uma sala de
informática com cinco computadores, porém sem conexão com a internet. Além da
sala de recursos multifuncionais composta por computadores completos, alfabeto
móvel e sílabas, caixa tátil, dominó, caixinhas com números e kit de tesoura etc. A
sala de informática é bem explorada nas aulas de redação, em que se utiliza os
27
editores de texto. Por enquanto, a escola não dispõe de profissionais preparados
para trabalhar, de fato, com os conteúdos da informática.
O PPP - Projeto Político Pedagógico que se encontra na escola foi construído
em 2005 pela equipe de professores, sem a participação dos outros segmentos.
Aqui está o maior equívoco de muitas escolas da atualidade, que elaboram os seus
documentos pedagógicos, como o PPP, apenas com o intuito de formalizar a sua
situação burocrática, não prezando por sua função primordial, que é a de
instaurar uma forma de organização do trabalho pedagógico que supere os conflitos, buscando eliminar as relações competitivas, corporativas e autoritárias, rompendo com a rotina do mando impessoal e racionalizado da burocracia que permeia as relações no interior da escola, diminuindo os efeitos fragmentários da divisão do trabalho que reforça as diferenças e hierarquiza os poderes de decisão (VEIGA, 2002, p.2).
Considerando que a do PPP deva ser fruto de um trabalho coletivo, essa não
é a realidade da Escola XXXX, pois outros segmentos que fazem parte da
comunidade escolar não estiveram envolvidos na sua construção. Contrariando a
esta realidade, Veiga (2002), salienta que
o projeto político-pedagógico vai além de um simples agrupamento de planos de ensino e de atividades diversas. O projeto não é algo que é construído e em seguida arquivado ou encaminhado às autoridades educacionais como prova do cumprimento de tarefas burocráticas. Ele é construído e vivenciado em todos os momentos, por todos os envolvidos com o processo educativo da escola (VEIGA, 2002, p.1).
Quando as proposições citadas acima não são preservadas, ações como a
implantação de uma Proposta Curricular que contemple as reais necessidades
pedagógicas da escola e dos profissionais também são penalizadas, uma vez que o
foco geralmente está apenas nos conteúdos do livro didático, como que os
conteúdos tivessem que ser trabalhado aleatoriamente.
Na unidade escolar em questão, a Proposta Curricular é construída de forma
inadequada, pois a Secretaria Municipal da Educação é a única responsável pela
execução desse documento, resultando assim em uma Proposta Curricular pobre
que não leva em conta as experiências dos professores e os conhecimentos dos
alunos, nem as características locais da comunidade em que a escola está inserida.
Dessa forma, impede a construção da identidade da escola e a valorização da
cultura.
28
3.1.2 APLICAÇÃO DOS INSTRUMENTOS DE PESQUISA: COLETA DE DADOS
Para a efetivação desse trabalho, os critérios metodológicos utilizados foram
a aplicação de entrevistas e a realização de reuniões para divulgação dos
conhecimentos do tema proposto.
A coleta de informação se deu através de entrevista e pesquisas de campo.
As questões nortearam o trabalho, possibilitando, assim, traçar o perfil dos
professores e analisar como se dá o processo avaliativo nessa escola. A entrevista
aconteceu em dois dias, 21 e 22 de novembro. No primeiro dia, foram entrevistados
os professores do turno matutino e no segundo dia, os professores do turno
vespertino.
Durante a entrevista, os entrevistados ficaram à vontade para questionar com
relação às perguntas do instrumento e expor seus pontos de vista e argumentos
livremente.
3.1.3 ANÁLISE DE DADOS: EXAMINANADO PARA INTERVIR
Os profissionais estão em uma faixa etária de 35 anos, todos possuem
ensino superior em instituição particular e pública, têm em média 10 anos de
atuação em escolas do campo, mais especificamente em classes multisseriadas. Os
professores frequentam formação continuada, oferecida pela Secretaria Municipal de
Educação e atualmente todos eles, do 1º ao 5º ano, estão frequentando o PACTO e
PNAIC, programas que tratam da Alfabetização na Idade Certa, sendo que dentro
dessas formações também é abordado o tema avaliação. Contudo, sabe-se que é
preciso sempre discutir a avaliação de forma sistematizada como um processo
contínuo.
Para a aplicação do instrumento de pesquisa, inicialmente, alguns
professores demonstraram insatisfação em responder, pois para eles estavam
sendo avaliados, e como entendem esse processo como algo fechado, que aprova
ou reprova o indivíduo, sentiram-se inseguros. Mas, depois de uma conversa,
explicando o real objetivo da pesquisa, aceitaram participar. As respostas dadas
pelos 05 (cinco) professores entrevistados sobre o que pensam e como fazem a
29
avaliação demonstram opiniões que os dividem em dois grupos distintos. Essas
opiniões foram sintetizadas em dois gráficos, os quais ilustram muito bem a
realidade da escola com relação aos problemas que envolvem a questão da
avaliação.
O gráfico 1 (abaixo), representa o grupo 1, formado por dois professores que
já têm, teoricamente, uma visão mais aberta da avaliação.
Gráfico 1. Sentidos da avaliação para 2 dos 5 professores da Escola XXXX
De acordo apontado na figura acima, dois professores usam a avaliação para
conhecer o nível de aprendizagem de seus alunos, com a finalidade de identificar o
ponto onde estão, para, a partir daí, ajudá-los a avançar. Para isso, usam a
avaliação diagnóstica, onde os resultados servem como um norte para o
planejamento das próximas aulas e conteúdos a serem explorados. Esses ainda
disseram que sempre é feita a retomada da avaliação, focando nos erros e acertos
com o objetivo de mediar as aprendizagens. Esse é o ponto fundamental da
avaliação como processo, para Perrenoud (1999), a avaliação da aprendizagem,
numa nova visão, apresenta um caráter mediador na construção do currículo e se
encontra estreitamente pautada na gestão da aprendizagem dos alunos. No entanto,
esses professores ainda manifestaram sentir dificuldades em relação às formas de
avaliação.
Um dos professores descreveu que ainda não está claro para ele a questão
de diferenciar as atividades avaliativas para alunos de uma mesma série/ano. Ou
seja, o professor não concorda em ter que avaliar os alunos de uma mesma
30
série/ano com atividades diversas, já que o objetivo ali implícito é um só entre eles:
ser aprovado para série/ano seguinte, o que, na interpretação dele, exige o mesmo
nível de aprendizagem para ambos os grupos de alunos. Já o segundo professor
enfatizou que às vezes tem dificuldade em descobrir o momento certo de avaliar,
ainda que saiba que a avaliação deve ocorrer a todo tempo.
Por meio dessa entrevista e também por acompanhamento em sala de aula,
pois atuo nessa escola como coordenadora e sempre observo a prática desses
professores, nota-se que há um distanciamento entre o que pensam sobre avaliação
e o que realmente acontece na prática dentro da sala de aula. Percebe-se que ainda
encontram-se em um processo de transição entre avaliação tradicional, com foco
quantitativo, e a avaliação qualitativa. Esse pode ser um sinal positivo, pois Esteban
(2003) destaca que a avaliação qualitativa constitui numa modalidade avaliativa em
transição por ter como foco central a compreensão dos processos dos sujeitos e da
aprendizagem, o que apresenta um rompimento com a primazia do resultado
característico do processo quantitativo. A autora afirma que
"a avaliação qualitativa tenta responder à imposição de a avaliação qualitativa apreender a dinâmica e a intensidade da relação aprendizagem-ensino, porém articulada por princípios que sustentam o conhecimento-regulação-mercado, Estado e comunidade (ESTEBAN, 2003, p.26).
Complementando a esse pensamento, Demo (2004) assinala que
A avaliação qualitativa pretende ultrapassar a avaliação quantitativa, sem dispensar esta. Entende que no espaço educativo os processos são mais relevantes que os produtos, não fazendo jus à realidade, se reduzida apenas às manifestações empiricamente mensuráveis (DEMO, 2004, p. 156).
Embora esse seja o caminho, o da transição, a escola XXXX ainda se
encontra mais arraigada nas práticas tradicionais da avaliação, confirmando que sua
visão sobre os atos de avaliar e examinar são sinônimos. Sobre este aspecto,
Esteban (2004) destaca que "embora muito criticada, a avaliação do desempenho
escolar, como resultado do exame que o professor ou professora realiza sobre
o aluno ou aluna, ainda é predominante".
31
O segundo professor fala ainda sobre a sua dificuldade em saber o momento
de avaliar, demonstra que ainda não entendeu que a avaliação deve ser processual
e contínua, ou seja, deve estar acontecendo a todo momento e não apenas através
de atividades escritas, com horários agendados para acontecer, como sugere
Libâneo (2004). Segundo o autor, a avaliação sempre deve ser diagnóstica e
processual, pois ela deve auxiliar os professores a identificarem aspectos em que os
alunos apresentam dificuldades. O autor salienta ainda que é a partir desse
levantamento das dificuldades demonstradas pelo alunos que o professor poderá
refletir sobre sua prática, de forma que seja ainda possível de modificá-la a fim de
apontar soluções para problemas de aprendizagem dos alunos durante o processo e
não meramente ao fim do bimestre ou quando o ano letivo termina.
Abaixo, segue o gráfico 2 que representa o grupo 2, formado pelos outros três
professores da Escola XXXX, os quais demonstram uma ter uma visão primária do
que seja e para que serve a avaliação escolar.
Gráfico 2. Sentidos da avaliação para 3 dos 5 professores da Escola XXXX
O resultado da entrevista com esses três dos cinco professores dessa
escola, esboçado na figura 2, assim como as observações em sala de aula, é um
pouco alarmante. As respostas dadas por esses professores deixam caro que eles
avaliam através de testes e provas e que usam a avaliação apenas para medir e
testar os conhecimentos dos alunos, raramente apresentam os resultados para focar
em erros e quase nunca retomam os conteúdos, os quais os alunos demonstraram
dificuldade. No cotidiano escolar desses professores há uma nítida separação entre
32
a avaliação processual e a avaliação pontual, prevalecendo sempre os testes
escritos e as provas finais. Nessa perspectiva, a avaliação da aprendizagem vem
acontecendo de formal unilateral, visto que os critérios, a seleção dos conteúdos e o
julgamento da aprendizagem se concentram na figura do professor, que não se
percebe autoritário e tradicional, nesse processo. Se detém apenas em medir o que
deveria ser aprendido pelo aluno e classificam o aprendiz desconsiderando fatores
sociais, culturais e cognitivos que interferem no ato de aprender, reforçado por
Luckesi:
Há professores dignos na educação, melhores, muita vezes, do que as instituições a que servem; mas, de modo geral, todos estão se revelando autoritários no processo de avaliação e reproduzem na escola a repressão da sociedade, quando ameaçam o aluno, quando o reprovam, quando o assustam e geram dificuldades onde não existe (LUCKESI, 1992, p. 20).
Nas escolas do campo, tais práticas avaliativas não devem fazer parte do
cotidiano escolar, pois reforçam as desigualdades sociais a partir dos chamados
“privilegiados”, ou seja, os que sabem mais, mantendo com isso um clima de
insegurança, tanto no ato de aprender quanto no ato de ser avaliado pelo que foi
ensinado pelo professor.
Ainda no estudo de campo, vários documentos foram analisados, entre eles o
diário de classe. Foi notória a urgência de uma intervenção, pois tal instrumento não
atende a avaliação como um processo contínuo, tendo espaço para o registro
apenas de notas, a chamada avaliação quantitativa. Esse mesmo modelo de diário
é usado para todas as séries, até mesmo para primeiro e segundo ano, pois quando
os alunos dessas séries não são reprovados, os professores aplicam as chamadas
provinhas a fim de obterem a nota que será registrada no diário.
O que se conclui frente a esse quadro pedagógico, apresentado pela Escola
XXXX e que ainda é a realidade de muitas unidades escolares brasileiras, é a
mecanização de um ensino marcado pelo cumprimento de atos burocráticos e
desvinculado da pedagogia do questionamento, da indagação, da construção do
conhecimento. Assim, o que pode ser feito na tentativa de reverter esse situação é
reestruturação das práticas docentes nessa escola, partindo de um planejamento
pedagógico que faça, inicialmente, os professores perceberem que a escola está aí,
de fato, para ajudar o aluno a aprender. Esse é o papel primordial da escola.
33
3.2 MODIFICANDO A PRÁTICA PEDAGÓDICA: MÃOS À OBRA
Diante da realidade de como se dá o processo avaliativo da escola XXXX,
fica clara a necessidade de uma intervenção, isso objetivando ajudar aos
professores a entender o processo avaliativo nas escolas multisseriadas e
auxiliando-os a implementar modelos de avaliações qualitativas.
O processo avaliativo na unidade escolar XXXX habitualmente tem mostrado
uma grande insatisfação nos seus resultados. Diante das situações aqui apontadas,
requer uma reflexão mais profunda por parte dos profissionais (professores e
coordenadores) que atuam na determinada escola.
A prática educativa nas escolas multisseriadas necessita de uma estruturação
que contribua com inovação e adequação da realidade dos sujeitos do campo. Por
isso, é fundamental intervir, de forma organizada, desenvolvendo estratégias
avaliativas diferenciadas.
O processo de avaliação requer acompanhamento do que é planejado, das
ações em sala de aula e da aprendizagem dos alunos, utilizando-se de
instrumentos variados que permitem analisar tanto os alunos quanto o próprio
trabalho docente. Para que isso efetivamente aconteça, é necessário uma definição,
por parte do professor, dos objetivos de aprendizagem e um acompanhamento
através de avaliações diagnostica e contínua para analisar se esses objetivos estão
sendo alcançados. Se não, o professor poderá rever suas ações e definir novas
estratégias com vista a proporcionar a aprendizagem efetiva. Pois um importante
papel do professor é avaliar constantemente os alunos e as estratégias que eles
seguem para alcançarem a aprendizagem de determinado conteúdo. Nesse sentido,
é essencial procurar compreender como esses alunos constroem seus
conhecimentos, quais são suas habilidades, suas dificuldades e necessidades
individuais.
No processo avaliativo, algo muito importante a ser considerado diz respeito à
autoavaliação do aluno e a participação dos familiares. Ao refletir sobre seus
avanços, dificuldades e expectativas, o aluno pode perceber estratégias de
aprendizagem que precisam ser modificadas. Quanto aos familiares, se estes
estiverem cientes dos objetivos que os alunos precisam alcançar e do percurso das
crianças na escola, poderão interferir no estabelecimento dessas estratégias, e
34
exercerem um papel mais ativo na escola, dialogando com o professor com base em
informações que possuem sobre o processo de ensino-aprendizagem.
É importante que o professor da escola multisseriada tome como prática os
registros diários e semanais do desenvolvimento dos alunos, anotando as
dificuldades, os avanços, as aprendizagens adquiridas e os conteúdos e
competências não alcançados pelos alunos. A avaliação, como regulação das
aprendizagens Esteban (2004), deve contar com esses registros para que o docente
tenha em mãos dados do desenvolvimento de cada aluno. Esses registros também
precisam ser contemplados nos diários de classes para que possam ser consultados
pelo próprio professor da escola e dos futuros professores desse aluno.
Todo esse trabalho possibilitará ao coordenador pedagógico, aos professores
e ao Conselho Escolar discutir e refletir acerca do processo avaliativo da escola do
campo, pois, no município, geralmente o trabalho pedagógico que é desenvolvido na
escola urbana, semelhantemente é reproduzido para as escolas do campo. No que
diz respeito ao processo avaliativo não é diferente, pois a forma de avaliar é
mecanicamente aplicada à escola do campo, desconsiderando as especificidades
de uma escola multisseriada, o que torna a realidade pedagógica dessa escola
muito mais crítica.
4. CRONOGAMA: AÇÕES PLANEJADAS
PERIÓDO AÇÕES LOCAL RESPONSÁVEIS
Novembro Realização de reunião com os
professores da escola para
informar sobre o trabalho.
Escola Coordenadora/cursista
Novembro Reunião com os
coordenadores na Secretaria
para informar sobre o trabalho
e discutir o objetivo do
trabalho.
Secretaria
Municipal da
Educação
Coordenadora/cursista
Novembro Levantamento de dados
através de análises
documentais, Proposta
Escola e
Secretaria
Municipal da
Coordenadora/cursista
35
Curricular, PPP, diário de
classe e currículo;
Educação/
Escola XXXX
Novembro Entrevista com os professores
da escola XXXX.
Escola XXXX Coordenadora/cursista
Fevereiro Apresentação de propostas de
avaliação para equipe
pedagógica da Secretaria
Municipal da Educação.
Secretaria
Municipal da
Educação
Coordenadora/cursista
Fevereiro Elaboração de um novo
instrumento de avaliação que
contemple a avaliação
qualitativa, em conjunto com a
equipe da Secretaria
Municipal da Educação.
Secretaria
Municipal da
Educação
Coordenadora/cursist
a
Fevereiro Definição do cronograma com
a coordenação geral para
formação dos professores.
Secretaria
Municipal da
Educação
Coordenadora/cursista
Março a
dezembro
Formação continuada para
professores da escola xxx e
demais professores do campo.
Secretaria
Municipal da
Educação
Coordenadora/cursist
a
Março a
dezembro
Acompanhamento pedagógico
e dos instrumentos avaliativos.
Escola XXXX Coordenadora
pedagógica.
CONSIDERAÇÕES FINAIS
A avaliação deve ser o processo a serviço do direcionamento de toda a
atividade pedagógica do professor e da escola. Pensando assim, ela deve ser vista
como instrumento que propicia a aprendizagem. Para tanto, é preciso assumir a
concepção de que essa atividade não tem fim em si mesma, mas que possa
36
favorecer ao educando a possibilidade de confrontar seus conhecimentos e (re)
construí-los.
A presente pesquisa procurou buscar entender o processo avaliativo utilizado
pelos professores da escola XXX. O estudo mostrou que muitos dos educadores da
referida escola encaram a avaliação como um ato gerador de notas, as quais se
tornam fato relevante nesse processo e não a aprendizagem do aluno como deveria
ser. Tal crítica está mensurada nas palavras de Luckesi (2003), o estudioso da
avaliação, quando destaca que a avaliação é atravessada por uma pedagogia do
exame em detrimento de uma pedagogia de ensino aprendizagem.
Diante disso, o objetivo deste trabalho, além do de buscar entender o
processo avaliativo nas classes multisseriadas, foi também, e principalmente, o de
auxiliar na implementação de um modelo avaliativo qualitativo, o qual prime por uma
aprendizagem mais significativa. Contudo, no decorrer dessa fase de estudo e
análise, outro ponto crucial surgiu: o de ajudar os professores a rever suas
concepções de avaliação. Pois segundo Hoffman (2010), rever a concepção de
avaliação e os aspectos a ela subjacentes é rever certamente as concepções de
ensino e aprendizagem, de educação e de escola, apoiadas em princípios e valores
comprometidos com a instituição e com a formação do aluno cidadão. E para que
aja uma mudança de postura e consequentemente a implementação de um modelo
de avaliação qualitativa, se fez necessário que os professores busquem entender
quais concepções de avaliação têm e procurem também estudar um pouco mais
outros métodos avaliativos.
Conclui-se, então, que muitos dos professores já percebem a avaliação como
uma atividade didática, pedagógica permanente e necessária ao trabalho docente.
Porém, ainda resistem a colocá-la em pratica. Nesse sentido, entende-se que há
muito para ser feito no sentido de melhorar todo esse processo concernentes às
práticas avaliativas. Portanto, esse trabalho não se encerra por aqui.
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