luana almeida de oliveira macena coordenaÇÃo...

UNIVERSIDADE FEDERAL DA BAHIA FACULDADE DE EDUCAÇÃO

PROGRAMA NACIONAL ESCOLA DE GESTORES DA EDUCAÇÃO BÁSICA PÚBLICA CURSO DE ESPECIALIZAÇÃO EM

COORDENAÇÃO PEDAGÓGICA – CECOP 3

LUANA ALMEIDA DE OLIVEIRA MACENA

COORDENAÇÃO PEDAGÓGICA E AVALIAÇÃO DA

APRENDIZAGEM: EM BUSCA DA MELHORIA DOS RESULTADOS

DOS ALUNOS DO 4° E 5° ANO DA ESCOLA MUNICIPAL ANTONIO

CHICON SOBRINHO

Salvador

2015





CHICON SOBRINHO

Projeto Vivencial apresentado ao Programa Nacional Escola de Gestores da Educação Básica Pública, Faculdade de Educação, Universidade Federal da Bahia, como requisito para a obtenção do grau de Especialista em Coordenação Pedagógica.

Orientadora: Profª Ms Melissa Fabiane de Sousa

Salvador

2015





CHICON SOBRINHO

Projeto Vivencial apresentado como requisito para a obtenção do grau de Especialista em Coordenação Pedagógica pelo Programa Nacional Escola de Gestores, Faculdade de Educação, Universidade Federal da Bahia.

Aprovado em 2016.

Banca Examinadora

Primeiro Avaliador.____________________________________________________ Segundo Avaliador. ___________________________________________________ Terceiro Avaliador. ____________________________________________________

AGRADECIMENTOS

À Deus, porque sem Ele não teria iniciado e nem chegado até o fim de mais

uma conquista;

À minha família, pois está sempre me apoiando em tudo que faço,

principalmente o meu esposo, companheiro de todas as horas;

Aos colegas de curso, e em especial a Maria Cláudia e Priscila, pois sempre

estivemos juntas, estudando e dividindo as angústias vivenciadas pelo curso

a distância;

À minha amiga Irineia por ter me ajudado na parte da revisão gramatical;

À Universidade Federal da Bahia (UFBA) e ao Programa Escola de Gestores,

por esta iniciativa educacional que atinge coordenadores de várias

localidades;

À minha orientadora Professora Ms Melissa, por ter me orientado com

paciência e sabedoria, me fazendo questionamentos que me estimularam

estudar e buscar mais conhecimento;

À Secretaria Municipal de Educação de Teixeira de Freitas que proporcionou

a vinda deste curso para o Município.

É necessário que o professor conheça as características do grupo como um todo,

o desenvolvimento cognitivo, psicológico e social e, a partir daí, organize

condições adequadas para a aprendizagem, redirecionando o planejamento,

dentro de seus aspectos de flexibilidade, e suas estratégias de ensino, pois

aprender é construir significados e ensinar é oportunizar esta construção.

(MORETTO, 2002, p.58).

MACENA, Luana Almeida de Oliveira. Coordenação Pedagógica e Avaliação da

Aprendizagem: em busca da melhoria dos resultados dos alunos do 4° e 5° ano da

Escola Municipal Antonio Chicon Sobrinho 2015. Projeto Vivencial (Especialização) –

Programa Nacional Escola de Gestores, Faculdade de Educação, Universidade

Federal da Bahia, Teixeira de Freitas- BA, 2015.

RESUMO

Este Projeto Vivencial é resultado dos estudos para implementação da Proposta de Intervenção na Escola Municipal Antonio Chicon Sobrinho em Teixeira de Freitas, BA. Traz como foco principal, a avaliação interna com o intuito de fortalecer a prática do professor e com isso diminuir a repetência consecutiva das turmas do quarto e quinto ano do Ensino Fundamental I. A abordagem será através da pesquisa ação com os estudantes e estudos com os professores pautado em teóricos que tratam do tema Avaliação Educacional, bem como observações do Coordenador Pedagógico na prática do educador com as mediações e intervenções necessárias para obter uma mudança no ofício do docente e com isso tornar a aprendizagem significativa.

Palavras-chave: Avaliação Interna. Prática do professor. Repetência. Avaliação Diagnóstica. Estudantes. Coordenador Pedagógico. Intervenções. Aprendizagem significativa.

LISTA DE TABELAS

Tabela 1 Números de alunos repetentes nas turmas do 4º e 5º ano

Tabela 2 Cronograma da Proposta de Intervenção

LISTA DE ABREVIATURAS E SIGLAS

CECOP Curso de Especialização em Coordenação Pedagógica

CP Coordenador Pedagógico

UFBA Universidade Federal da Bahia

TCC/PV Trabalho de Conclusão de Curso / Projeto Vivencial

PPPI Projeto Político Pedagógico Institucional

SAEB Sistema Nacional de Avaliação da Educação Básica

UESC Universidade Estadual Santa Cruz

MEC Ministério da Educação e Cultura

IDEB Índice de Desenvolvimento da Educação Básica

AC’s Atividades Complementares

PROFA Programa de Formação de Professores Alfabetizadores

PCN’s Parâmetros Curriculares Nacionais

EMACS Escola Municipal Antonio Chicon Sobrinho

SUMÁRIO

INTRODUÇÃO 8-10

CAPÍTULO 1 MEMORIAL: TECENDO LEMBRANÇAS PESSOAIS, ACADÊ- 11-15

MICAS E PROFISSIONAIS

CAPÍTULO 2 REVISÃO DA LITERATURA 16

2.1 AVALIAÇÃO DA EDUCAÇÃO BÁSICA NO BRASIL 16-18

2.2 BREVE HISTÓRICO DA AVALIAÇÃO DA APRENDIZAGEM 18-20

ESCOLAR

2.3 PROCESSO DE AVALIAÇÃO CONTEMPLADA NO PPPI DE 20-23

TEIXEIRA DE FREITAS

CAPÍTULO 3 PROPOSTA DE INTERVENÇÃO 24

3.1 PROCESSO AVALIATIVO: UMA REFLEXÃO NECESSÁRIA 24

3.2 CARACTERIZAÇÃO DA INSTITUIÇÃO ESCOLAR 24-26

3.3 CONTEXTUALIZAÇÃO DO PROBLEMA 26-27

3.4 OBJETIVOS: GERAL E ESPECÍFICOS 28

3.5 O CAMINHO DA PESQUISA 28-29

3.6 PLANEJAMENTO E AÇÃO 29-31

3.7 CRONOGRAMA 32

CAPÍTULO 4 CONSIDERAÇÕES FINAIS 33-34

REFERÊNCIAS 35-36

APÊNDICE 37

ANEXOS 38-45

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INTRODUÇÃO

Esse trabalho destina-se ao curso de especialização em Coordenação

Pedagógica e como Trabalho de Conclusão de Curso na modalidade Projeto

Vivencial oferecido pela Universidade Federal da Bahia. Apresentarei informações

sobre a minha vida pessoal, acadêmica e os caminhos que trilhei até os dias atuais

da minha vida profissional. Em seguida, abordarei sobre o Objeto de Estudo com o

tema Avaliação Educacional. Trata-se da avaliação da aprendizagem dos alunos das

séries finais do Ensino Fundamental I, da Escola Municipal Antonio Chicon Sobrinho

da cidade de Teixeira de Freitas, Instituição onde atuo como Coordenadora

Pedagógica. Com essa abordagem, pretendo destacar a prática do professor e do

Coordenador Pedagógico no redirecionamento das atividades avaliativas internas

propostas para esses estudantes.

Nessa perspectiva, o assunto estudado é relevante, pois pretende trazer

contribuições importantes para a Instituição em estudo, proporcionando ao educador

sentir-se parte principal da avaliação da aprendizagem, com isso evitar reprovações

consecutivas, possibilitando ao estudante uma aprendizagem mais significativa.

O tema avaliação, apesar de ser bastante debatido, ainda é uma problemática

em nossas escolas e com esse trabalho pretendo buscar soluções possíveis de

intervenções, proporcionando aos educadores do quarto e quinto ano uma reflexão

sobre a sua prática avaliativa com esses discentes.

A avaliação da aprendizagem precisa ser uma prática reflexiva e necessária no

trabalho do professor, bem como do CP Coordenador Pedagógico, refletindo

algumas vezes sobre a qualidade do trabalho escolar, o qual espelha as ações

pedagógicas da Instituição.

Outro aspecto a considerar será um breve estudo sobre a avaliação externa

como a Prova Brasil e a forma de avaliação contemplada no PPPI do município de

Teixeira de Freitas. Essa última é unificada para toda rede municipal, como também,

a proposta de intervenção para nortear todo o trabalho do educador, buscando

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possibilidades de intervenções fortalecendo as práticas pedagógicas e

conscientizando o professor da importância da construção e reconstrução dos

saberes desses educandos. Diante disso, Jussara Hoffmann reforça que:

A perspectiva da ação avaliativa é uma das mediações pela qual se encorajaria a reorganização do saber. Ação, movimento, provocação, na tentativa de reciprocidade intelectual entre os elementos da ação educativa. Professor e aluno buscando coordenar seus pontos de vista, trocando ideias, reorganizando-as. (HOFFMANN, 1991, p. 67).

Ainda neste fragmento, a autora enfatiza a dimensão social da prática

avaliativa, por buscar alternativas para uma ação educativa voltada para a

autonomia, o que implica ao professor ser capaz de se situar consciente e

competentemente na rede dos diversos pontos de vista e conflitos presentes numa

sociedade.

Dessa forma, a avaliação efetivamente deve estar centrada na pessoa do

aluno, de maneira que perceba e respeite a subjetividade histórica, social e cultural

dele. Partindo desse entendimento, o educador deve criar condições de trabalho

capazes de despertar ao máximo a potencialidade do educando proporcionando-lhe

avançar cada vez mais na conquista da sua efetiva cidadania. No entanto, para que

a ação avaliativa atinja sua dimensão social faz-se necessário a percepção do

professor a essa dimensão, de forma que tenha consciência dessa dimensão, se

posicionar a favor da mesma assumindo atitudes a começar pela sua relação com

seus alunos centrada numa postura de cooperação x interação adulto-criança. Tal

prática poderá se tornar um fator determinante para o desenvolvimento da

autonomia.

Nesse processo de cooperação, interação, interpretação e reflexão da

dinâmica em sala de aula, que de fato ocorre à necessária avaliação subjetiva, uma

vez que ela permitirá ao professor compreender os aspectos psicossocial, e cultural

que permeiam a vida do seu aluno e interferem na sua compreensão e

aprendizagem, pois segundo Hoffmann, a subjetividade é a interpretação do

professor sobre o entendimento dos estudantes.

10

Por isso, nesse momento, em que penso sobre a atuação do CP Coordenador

Pedagógico como ponto de partida para uma mediação efetiva e interventiva direta

com o educador, é que questiono: Como o professor junto com a coordenação

pedagógica pode contribuir para minimizar a reprovação consecutiva dos alunos do

4º e 5º ano da Escola Municipal Antonio Chicon Sobrinho? A partir dessa indagação

e com o desejo de fazer algo para melhorar o desempenho e aprendizagem desses

estudantes, busco observar e intervir na prática do docente fortalecendo o processo

de ensino e aprendizagem.

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CAPÍTULO 1 2 MEMORIAL: TECENDO LEMBRANÇAS PESSOAIS, ACADÊMICAS E

PROFISSIONAIS

Recordar o nosso trajeto profissional é nos proporcionar oportunidade de

relembrar e refletir sobre tudo que passamos e o caminho que percorremos na

direção da nossa realização profissional e o quanto podemos contribuir no

desenvolvimento das instituições e da sociedade das quais fazemos parte.

Nasci em Itabuna - BA, onde a maioria dos meus familiares reside até os dias

atuais. Sou filha única e morei por muitos anos em uma cidade próxima a Itabuna,

chamada Ibicaraí, onde cresci e vivi toda minha infância e adolescência.

Em 1988, com quinze anos, iniciei o antigo segundo grau, mas como Ibicaraí

era uma cidade pequena e não tinha essa modalidade de ensino, precisei estudar

em Itabuna, a uns trinta e seis quilômetros de distância, mas retornava para casa

todos os dias. Estudava o curso mencionado pela manhã e à noite, ingressei no

Magistério, embora na época não tivesse nenhum desejo em trilhar os meus

caminhos na área da educação. O meu sonho era ser médica pediatra. No entanto,

a vida direcionou-me e aqui estou. O Magistério encantou-me, os professores e as

aulas foram inesquecíveis e preponderantes para minha permanência nesta área.

Em 1990, cheguei ao terceiro ano do Magistério e iniciei o estágio. Lembro-me

dos cartazes, caixa de contagem, arrumação da sala para receber os alunos,

orientação da professora do estágio, tudo isso fez nascer em mim o encanto pela

educação.

Meu estágio foi em uma escola pública do estado, na terceira série. A turma

tinha trinta e oito alunos. No primeiro dia, pensei que não fosse conseguir porque eu

estava muito nervosa, tremi muito minha regente foi muito importante nesse

momento, pois deixou-me à vontade com a turma, porém auxiliando quando

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necessário. Permaneci com eles por três meses e cada dia percebia que me

apaixonava pelas crianças, ficava muito feliz com os avanços de cada uma. Tudo

isso foi preponderante para escolher uma faculdade e o curso no qual eu trabalharia

profissionalmente.

No ano seguinte, em 1991, fui convidada pela Secretaria de Educação de meu

município para lecionar, em regime contratual, pela prefeitura. Consegui através da

minha orientadora do estágio. Segundo ela, eu tinha muito a contribuir com a

educação do município, então Iniciei o trabalho em uma escola do distrito. Era uma

turma de segunda série e com quarenta alunos. Foi uma experiência desafiadora, já

que o número de estudantes em sala não colaborava para um trabalho efetivo e de

qualidade. Também a estrutura não contribuía, pois lecionava com uma divisória.

Uma espécie de mural, enorme feito de PVC. O objetivo era dividir uma sala da

outra, entretanto, ouvíamos tudo que a outra turma falava. Essa experiência, no

início, desanimou-me um pouco, chegava em casa exausta, parecia que todo o

planejamento era insuficiente. Eu não conseguia realizá-lo como planejava, havia

sempre algum problema, tais como: a falta d’água - quando chovia molhava as salas

e havia muitas carteiras quebradas, tudo contribuindo para um fracasso, para um

desânimo. Foram através desses e outros desafios, que fui percebendo o quanto o

educador precisa buscar estratégias para desenvolver bem as aulas, pois a

metodologia é muito importante ao incentivo do aluno. Mas também, sempre fui

insistente no que me era proposto, essa perseverança foi essencial à minha

permanência na educação. Lecionei nesse distrito por quatro anos, cada ano era

uma nova experiência, nova turma, mas me dedicava muito, pois almejava o melhor

para aquelas crianças, embora as condições estruturais não favorecessem à

aprendizagem.

Em 1993, resolvi prestar vestibular, esse já era meu desejo logo quando

concluir o Magistério, mas aconteceram alguns tropeços no meio do caminho que

me fizeram esperar. Prestei vestibular para o curso de Letras na Universidade

Estadual Santa Cruz (UESC), infelizmente não obtive êxito, porque zerei a prova de

inglês. Mas não desanimei, resolvi prestar vestibular na Faculdade de Educação

Montenegro no meu município para Pedagogia e fui aprovada. Estudava à tarde e

continuava lecionando pela manhã. Essa jornada dupla era muito cansativa, pois só

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sobrava à noite para planejar as aulas e estudar para a faculdade. Em 1994, fui

convidada pela minha professora de Psicologia da Educação para lecionar no Curso

de Magistério que funcionava no prédio ao lado da faculdade, chamada Academia

de Educação Montenegro, extensão da Faculdade. Organizei meus horários de

trabalho e estudo e galguei mais um desafio em educação ministrando, dessa vez,

aulas no curso do Magistério com a disciplina de Didática. Foi a melhor experiência

que tive, aprendi muito e percebi o quanto a educação pode contribuir na vida das

pessoas. Foi muito enriquecedor minha passagem como professora desse curso, fiz

tanto vínculo com as turmas, que fui convidada para ser a madrinha deles de

formatura. Algo que nunca esquecerei!

Em 1995, conclui a faculdade e continuei lecionando no curso de Magistério

por mais dois anos. Em 1998, meu esposo por motivo de trabalho foi convidado para

morar na cidade de Teixeira de Freitas, fomos embora e resido nessa cidade até os

dias atuais. Em dezembro de 1999, prestei o concurso para Coordenador

Pedagógico pela Prefeitura desse município, fui aprovada e tomei posse em

fevereiro de 2000. Foi aí que começou todo meu processo nessa função na qual

ainda exerço.

No mesmo mês, fui lotada em uma Escola, no noturno. A instituição tinha onze

turmas de Educação de Jovens e Adultos. Foi mais uma experiência incrível de

muita aprendizagem. Trabalhei com essa modalidade por dois anos. Infelizmente, o

turno precisou ser suprimido, a justificativa da Secretaria de Educação, na época, foi

o número insuficiente de alunos. Com o fechamento, fui transferida para outra

unidade escolar. Nessa, passei a atuar com duas modalidades diferentes,

fundamental I e II. Identifiquei-me bastante, uma vez que amo trabalhar com

crianças e adolescentes e nela permaneço exercendo minha profissão até hoje,

porém com o fundamental I. Nesse tempo, fiz cursos de aperfeiçoamento que

melhoraram a minha prática enquanto coordenadora pedagógica. Também, fui

multiplicadora de uma formação sobre os PCN’S em 2002, para os professores da

rede municipal de Teixeira de Freitas; Em 2003, a prefeitura aderiu a formação do

PROFA (Programa de Formação de Professores Alfabetizadores), curso maravilhoso

e essencial para o trabalho com esse ciclo. Nos estudos, compreendi todo o

processo de escrita pelo qual as crianças passam e adquiri sustentação para

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orientar os professores no diagnóstico de escrita de cada aluno. Em 2008, participei

de uma formação para portadores de necessidades visuais, mas, na época, não tive

convivência com alunos com este problema, por isso não pude colocar em prática o

que foi aprendido. No entanto, os conhecimentos adquiridos são utilizados sempre

que necessário. Em 2005, iniciei uma pós-graduação na Faculdade do Sul da Bahia

em Psicopedagogia Institucional. O curso era presencial e a cada quinze dias. Como

todos os outros. Essa pós, proporcionou-me conhecimentos ora complementares,

ora singulares, principalmente os princípios da aprendizagem humana, com técnicas

de avaliação institucional e psicopedagógico, as quais fui me orientando nas

análises dos problemas escolares e os processos de ensino e aprendizagem no

desempenho escolar de cada criança. Conclui o curso em 2006. No mesmo ano, fui

convidada para lecionar na Escola Cooperativa de Teixeira de Freitas, da rede

particular em uma turma de terceira série. Essa experiência me fez conhecer e

comparar um pouco a educação da rede pública e privada. Os estudantes da escola

particular, muitas vezes, conseguem avançar porque a escola não depende

diretamente do poder público para algumas tomadas de decisão. Entretanto, a

experiência durou apenas um ano, pois confesso que mesmo com certa autonomia

própria da escola particular, não me identifiquei com o regime de trabalho, por outro

lado, tenho muito a contribuir com a educação básica da rede pública.

Diante da vivência com as duas realidades quanto ao currículo escolar, o que

me chamou a atenção foi como a recuperação paralela é realizada: os alunos que

não conseguem compreender os conteúdos trabalhados na unidade, a escola faz

um horário em turno oposto somente para aqueles abaixo da média com intuito de

ajudá-los mais significativamente em sua aprovação. Dessa forma, o foco de

recuperação do conteúdo está voltado somente para os alunos que não avançaram.

No município de Teixeira de Freitas, a forma de avaliação, que nesse projeto será

abordado, as aulas de recuperação são realizadas com todos os alunos e no mesmo

turno, dificultando o processo de recuperar os conteúdos e o mais importante, a

aprendizagem, porém formalizando burocraticamente um direito do educando.

Em 2007, participei como cursista do curso de Pró-letramento na área de

Matemática. Gosto de estudar, pesquisar e sou fascinada pela educação, mas

confesso estar me sentido um pouco frustrada com a profissão nos últimos anos, o

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que me motiva é a esperança. Sou uma sonhadora, acredito que a educação ainda

será a maior prioridade do poder público e o maior reconhecimento de toda a

sociedade, pois não consigo perceber uma nação, sem ter como prioridade a

Educação.

Em 2014, através da Secretaria Municipal de Educação de Teixeira de Freitas,

iniciei a pós-graduação em Coordenação Pedagógica pela Universidade Federal da

Bahia, oportunidade que a meu ver é bastante enriquecedora para o meu currículo,

assim como irá ampliar meu conhecimento e fortalecer a minha prática, o que já tem

me proporcionado grandes aprendizados, conduzindo-me e orientando-me na rotina

enquanto coordenadora pedagógica. Esse curso, permitiu-me diagnosticar um

problema que é primordial na educação da Escola Municipal Antonio Chicon

Sobrinho: A avaliação da aprendizagem, sendo que muitas vezes a prática do

professor nas atividades avaliativas propostas aos alunos, pode ser a causa da

repetência consecutiva dos estudantes. O tema ainda é muito complexo e muito

discutido, pois muitas vezes o educador não consegue fazer uma reflexão da sua

prática para redirecionar o seu planejamento e com isso buscar caminhos para

ressignificar o processo de ensino e aprendizagem. Acredito que o resultado obtido

na avaliação, é uma reflexão sobre o nível de qualidade do trabalho escolar e que

também reflete as ações pedagógicas de toda equipe escolar.

Gatti reforça que:

Ao avaliar seus alunos os professores estão avaliando a si mesmos, embora a maioria não tenha consciência disto ou admita isto. Ensino e aprendizagem são indissociáveis e a avaliação é intrínseca a esse processo. (GATTI, 2003, p. 111).

Partindo desse pressuposto, o estudo proporcionado pelo TCC/PV vai me

permitir avaliar a minha postura enquanto coordenadora pedagógica e proporcionar

uma mudança na minha prática nos aspectos que considerar necessário. Penso

também, que essa especialização trará contribuições importantes e relevantes a

minha profissão.

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CAPÍTULO 2

2.1 AVALIAÇÃO DA EDUCAÇÃO BÁSICA NO BRASIL

Segundo Antonio Carlos Ronca, a partir de 1988 o sistema de avaliação da

educação básica no Brasil teve uma grande força, pois foi quando os exames

padronizados foram iniciados sendo utilizados como forma de amostragem.

No ano de 2005, foi introduzida a Prova Brasil, o Sistema de Avaliação da

Educação Básica (SAEB) que de simples exame amostral acabou sendo um sistema

de avaliação para todos, realizado a cada dois anos nos anos finais do Ensino

Fundamental I (5º ano) e Ensino Fundamental II (9º ano). Os resultados obtidos de

todas as escolas participantes são amplamente divulgados na mídia e em todos os

meios de comunicação internos aos sistemas.

Estudos realizados por Bonamino e Sousa (2012), apontam que nas duas

últimas, as avaliações com elementos comuns ganharam destaque, tendo como

objetivo a promoção da qualidade do ensino, com novos parâmetros de gestão

educacional.

No Brasil, a avaliação básica foi desenvolvida em três gerações de avaliações

da educação em larga escala. A primeira geração; limitada a diagnóstica,

acompanha a evolução da avaliação, mas não permite medir progresso individual de

alunos ou escolas, além de não devolver resultados aos envolvidos no processo.

A segunda geração; devolve resultados às escolas, “favorecendo a mobilização das

equipes escolares para a melhoria da educação, bem como a pressão dos pais e da

comunidade sobre a escola”, como afirma (BONAMINO e SOUZA apud Zaponi;

Valença, 2009), sendo a maior referência a este tipo de avaliação a Prova Brasil.

A terceira geração, além de objetivar o mesmo que a segunda, possui

especificidades no uso dos seus resultados. Destaca a dinâmica das avaliações

externas (SAEB e Prova Brasil) propostas pelo MEC, que aplica o instrumento

periodicamente, emite índices e faz com que a escola reveja suas ações e reavaliem

o seu currículo.

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Por meio dos estudos realizados, é possível perceber que a avaliação da

aprendizagem não é neutra, sendo sempre discutida e pensada a partir da

concepção, valores, objetivos dos atores envolvidos ou de pelo menos parte deles.

Sendo assim, a avaliação não é o fim em si mesmo, mas funciona como um

instrumento de diagnóstico e direcionamento das ações após os dados levantados.

No que se refere às políticas públicas, segundo Bonamino e Sousa (2012), “as

iniciativas de avaliação associam-se à promoção da qualidade do ensino,

estabelecendo, no limite, novos parâmetros de gestão dos sistemas educacionais”.

A Prova Brasil traz alguns aspectos positivos: mobilização da comunidade

escolar, análise de dados, definição de metas claras a serem alcançadas, revisão do

currículo escolar, análise da forma de avaliar, financiamentos específicos entre

outros. Segundo Ronca (2013), “o IDEB é um dos indicadores educacionais de

maior repercussão na sociedade brasileira e sintetiza informações a partir do

resultado da combinação de dois fatores”:

Pontuação média dos estudantes presentes nas escolas no dia da Prova

Brasil, ao final de determinada etapa da educação básica – APRENDIZADO;

Taxa média de aprovação dos estudantes da correspondente etapa de ensino

obtida com os dados do censo escolar – FLUXO.

Na mesma linha argumentativa, o autor Ronca afirma que:

Outra característica do Ideb está em definir metas objetivas e individualizadas para cada escola, município e estado brasileiros, buscando atingir uma meta nacional equivalente aos países desenvolvidos. Tais metas não vão se alterar de acordo com as mudanças dos governantes e permitem o acompanhamento por parte de pais, educadores, gestores e da sociedade em geral. (RONCA, 2013, págs. 78 e 79)

Sendo assim, a Escola em estudo participa da aplicação da prova supracitada

e procura trabalhar os conteúdos indicados motivando os alunos do quinto ano a

estudar, não faltar no dia do exame e realizá-lo com comprometimento e

responsabilidade, lendo cada questão com atenção. Os resultados são divulgados

para toda comunidade escolar e dessa forma a equipe tem alcançado um resultado

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significante no IDEB, pois esse tipo de avaliação externa proporciona também

momentos de aprendizado.

2.2 BREVE HISTÓRICO DA AVALIAÇÃO DA APRENDIZAGEM ESCOLAR

Historicamente a educação foi constituída no Brasil numa perspectiva

tradicional, consequência da influência dos jesuítas. Tinham uma estratégia de

ensino, em que os melhores alunos da classe auxiliavam o professor e os alunos

que não acompanhavam a turma, eles repetiam as lições da semana todos os

sábados. Devido a isso, se instituiu a “sabatina”, essa durante algum tempo era uma

das formas de avaliação. A avaliação no ensino jesuítico tinha como foco disciplinar

os docentes. Era uma educação que priorizava a elite das classes populares, dessa

forma tornou-se uma educação elitista, que se preocupava apenas com um ensino

de memorização e repetição, além de o ensinamento não ter relação nenhuma com

a vida do estudante. A educação jesuítica durou duzentos e dez anos no Brasil, com

um ensino tradicional, práticas baseadas em repetição de exercícios e memorização,

tendo como ponto central somente a figura do professor. O aluno era passivo,

apenas recebia as informações e tinha que reproduzi-las da forma como aprendeu,

em exercícios repetitivos e sem nenhum desafio.

Foi no período republicano, que o ensino se firmou como atividade sistemática

e contínua, envolvia provas orais, escritas e práticas. Com isso a autora Daniela

Comis (2006), destaca que: “No final do processo, era realizada uma verificação da

aprendizagem que resultava na aprovação ou na reprovação do aluno”.

Diante do exposto, vemos que algumas coisas foram se transformando,

entretanto a avaliação ainda era considerada não como diagnóstico da

aprendizagem, mas sim como punição, visando muitas vezes a aprovação ou

reprovação do estudante. Essa prática necessita ser modificada, não somente com o

intuito de classificar o aluno, mas buscando não causar nenhuma interferência na

aprendizagem dos mesmos. A partir da Escola Nova, outras perspectivas se abrem

e o professor assume o papel de facilitador. Daniela Comis pontua que:

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A avaliação tem como objetivo enfatizar o processo de aprendizagem, avaliar o aluno como um todo, ressaltar a qualidade dos conhecimentos aprendidos e valorizar a auto avaliação, a participação, a colaboração e o respeito ao próximo. (COMIS, 2006, p. 139).

A ideia acima abordada não conseguiu se materializar na prática, e a partir de

1960 a educação começa a tomar novos rumos com a Pedagogia Libertadora de

Paulo Freire. Nesta concepção a educação tem que considerar a realidade histórico-

social do aluno e promover a reflexão crítica dele.

Segundo Comis (2006), ainda nesse período as provas e testes permaneceram

muito presentes no contexto escolar. Através disso percebe-se o quanto a avaliação

na perspectiva tradicional conseguiu permanecer arraigada nas práticas educativas.

Mesmo hoje, vivendo experiências dos Ciclos de Aprendizagem e da Progressão

Continuada, muitas das concepções tradicionais permanecem entre as quatro

paredes da sala de aula.

Diante das novas exigências, faz-se necessário que a avaliação seja

diagnóstica com fins de orientação, planejamento e replanejamento do ensino e não

um fim em si mesmo, deve funcionar como um instrumento de direcionamento das

ações após o diagnóstico obtido. Daí a importância constante do professor avaliar a

sua prática, pois é através dessa reflexão que o profissional pode mudar as suas

ações. Para enfatizar o mencionado acima, Cocco e Sudbrack afirmam que:

Um professor que não avalia constantemente a sua prática, no sentido indagativo e investigativo, torna sua docência uma verdade absoluta. Portanto, avaliação é um ato de reflexão para transformar ações. (COCCO E SUDBRACK, 2012).

Diante disso, é importante a figura do coordenador pedagógico, pois este pode

proporcionar ao educador momentos de reflexão sobre a sua prática, fazendo com

que o mesmo se sinta responsável como avaliador buscando caminhos para

ressignificar o processo de ensino e aprendizagem. De acordo com Gatti (2003), “a

importância atribuída às provas pelos professores gera no aluno um grau de

ansiedade que pode interferir na sua realização e na sua aprendizagem”. Nesse

sentido, mesmo quando o instrumento avaliativo for a prova, cabe ao professor

20

desenvolver estratégias que a contextualize a partir da valorização do processo e

não do resultado obtido, como fim em si mesmo. Assim Gatti, reafirma que:

O professor pode mostrar aos alunos como as provas podem ser usadas não só para identificar o que foi aprendido e de que modo ocorreu a aprendizagem, como também para detectar aquelas áreas em que algum ensino adicional será necessário para melhor compreensão da matéria. (GATTI, 2003, p. 105)

Esse diálogo e essa transparência com o estudante precisa fazer parte do

processo avaliativo, uma vez que a escola é um espaço de formação de pessoas,

por isso, segundo Vasconcellos (2004), o professor necessita se conscientizar do

seu real papel que é ensinar, criando condições para que a aprendizagem aconteça

de forma significativa e não na forma de medir/julgar. O autor mencionado

acrescenta que, não tem sentido fazer a avaliação, se o professor não pensa na

intervenção, pois é preciso localizar os avanços, as necessidades e potencialidades.

Por isso, esse Objeto de Estudo decorre da necessidade de um novo olhar

para a forma de avaliar da escola estudada, visando diminuir a reprovação

consecutiva dos alunos do quarto e quinto ano, com o intuito de rever a avaliação

interna proporcionando ao educador uma abordagem mais ampla no processo da

elaboração e critérios avaliativos.

2.3 PROCESSO DE AVALIAÇÃO CONTEMPLADA NO PPPI DE TEIXEIRA DE

FREITAS

A avaliação da aprendizagem é uma prática que ocorre dentro de um processo

pedagógico, com isso, precisa ser utilizada para acompanhar o desenvolvimento do

educando buscando planejar ações educativas futuras.

O nosso município trabalha com uma proposta de avaliação unificada para toda

rede, entretanto cada escola articula as suas avaliações de acordo com sua

realidade. A avaliação funciona da seguinte forma: no 1º e 2º ano, o bimestre é

dividido em quatro unidades, nas quais existem competências a serem

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desenvolvidas, que são apresentadas através de descritores. O professor planeja

através das habilidades descritas e acompanha o desenvolvimento da aprendizagem

do educando durante as atividades propostas. A aprovação é automática e só há

reprovação por falta de assiduidade da criança.

Já do 3º ao 5º ano, além dos estudantes serem avaliados através de

descritores, os mesmos também possuem nota. Essa pontuação está descrita em

forma de bimestre, sendo que a média do município equivale a cinco (5,0) pontos,

somando ao final do ano letivo o total de vinte (20) pontos por média anual.

Nas unidades temos competências a serem desenvolvidas, em que o professor

planeja com base nos descritores e da proposta curricular da unidade, tendo a

responsabilidade de acompanhar o desenvolvimento de aprendizagem do educando

ocorrido durante as atividades propostas. A recuperação é realizada ao final da

unidade, sobre os aspectos quantitativos, ou seja, o aluno que não conseguir

cinquenta por cento (50%) no teste e prova será feito uma nova avaliação com o

intuito de recuperar aquilo que não foi compreendido pelos discentes. A recuperação

vale quatro (4,0) pontos.

As aulas de recuperação acontecem no turno de aula com todos os alunos e,

infelizmente, não surte o efeito esperado, que é recuperar o conteúdo, pois as salas

permanecem com todos os alunos presentes, sendo que essas aulas deveriam ser

designadas somente aos educandos que não conseguiram a competência favorável

durante o bimestre.

A recuperação paralela é indispensável, de modo que o educador auxilie o seu

aluno a superar os problemas de aprendizagem identificados permitindo-lhe

recuperar o conteúdo não apreendido. Entretanto, isso não acontece de forma

eficaz. O que percebo é que o município está com uma forma de avaliação, em

especial a recuperação, precisando ser reestruturada, pois da maneira como ocorre,

a maioria dos alunos não conseguem recuperar o que já não tinha aprendido e

consequentemente a nota, endossando o índice de reprovação e fracasso da rede

de ensino. Dessa forma, a recuperação é meramente burocrática. Outro item a

22

considerar, é que o município não trabalha com recuperação final, tirando do aluno

um direito e mais uma chance de alcançar o conhecimento.

O qualitativo é dividido em seis (6,0) pontos, os quais poderão ser distribuídos

da seguinte forma: seminário, trabalho em grupo, individual ou em dupla, pesquisa,

debate, relatório de observação e outras atividades que o docente julgar necessário.

Esse qualitativo termina sendo quantitativo, pois no final do processo tudo se

quantifica em nota. O PPPI rege que "os resultados obtidos pelos instrumentos

qualitativos serão quantificados, ou seja, convertidos em uma nota. Isso não quer

dizer que esta nota (quantificação) se configure na avaliação quantitativa”.

O Conselho de Classe é realizado ao final de cada bimestre tendo a

participação efetiva dos professores, da Coordenação Pedagógica e da Direção

Escolar. Não tem a participação de pais e alunos, mas cumpre o objetivo de refletir

além dos resultados dos estudantes, a avaliação da prática pedagógica do

professor, bem como a aprendizagem de cada aluno. A partir daí, traçar ações de

melhoria para os envolvidos.

Nessa perspectiva o Conselho de Classe no PPPI objetiva:

Acompanhar e avaliar o processo de aprendizagem e o desenvolvimento dos

alunos;

Oportunizar condições de avaliar os Planos de Estudo previstos para cada

ano, bem como de analisar a prática docente;

Reunir dados que subsidiem o redirecionamento do planejamento;

Definir encaminhamentos referentes à aprendizagem dos alunos.

Nesse sentido, a Escola privilegia esse momento de participação com o

propósito de ressignificar essa práxis em que professores e alunos sejam

corresponsáveis pelo processo de ensino aprendizagem. Ainda estamos falhando

no processo da participação dos alunos e pais, pois sabemos da importância

conjunta dessas parcerias para se obter o sucesso na educação e possibilitar a

construção dialética: ação-reflexão-ação.

23

Assim, são organizados espaços e tempos para a auto avaliação do aluno e do

professor, a avaliação coletiva da turma, bem como avaliar os processos de

construção de aprendizagem de cada discente. O PPPI rege que o Conselho de

Classe deve traduzir a expressão da Instituição que tem como objetivo construir a

autonomia moral e intelectual da sua clientela. Por isso, é nele que buscamos

caminhos para reconstruir aquilo que não foi bem sucedido durante a unidade.

24

CAPÍTULO 3

PROPOSTA DE INTERVENÇÃO

3.1 PROCESSO AVALIATIVO: UMA REFLEXÃO NECESSÁRIA

O presente projeto está relacionado ao eixo 03 que trata de Avaliação

Educacional. Para tanto, é necessário que o educador se sinta parte desse

processo, pois a avaliação deve ser um acompanhamento diante do aluno para

redirecionar a prática do professor, esta perde o sentido quando passa a ser apenas

burocrática. Nesse caso, considerando as peculiaridades da avaliação, restringirei

como foco de análise, a repetência consecutiva dos alunos do quarto e quinto ano

de uma Escola Municipal em Teixeira de Freitas. Fiz a opção dessas turmas, pois é

onde se concentra o maior número de alunos repetentes na escola.

Esse trabalho é fruto da avaliação final da especialização em Coordenação

Pedagógica, ofertada pelo programa Escola de Gestores da Educação Básica, sob a

responsabilidade da Universidade Federal da Bahia - polo Teixeira de Freitas.

3.2 CARACTERIZAÇÃO DA INSTITUIÇÃO ESCOLAR

A Instituição de Ensino em que pretendo realizar a proposta de intervenção é a

EMACS - Escola Municipal Antonio Chicon Sobrinho, situada na Avenida São Paulo,

1572, bairro Vila Caraípe em Teixeira de Freitas-BA. A escola possui

aproximadamente seiscentos e dois alunos, funciona nos três turnos com as

seguintes Modalidades de Ensino: Matutino (Ensino Fundamental I anos iniciais do

1º ao 5º ano); Vespertino ( Ensino Fundamental II anos finais do 6º ao 9º ano) e no

noturno, Pro Jovem (Programa de Jovens e Adultos). Estruturada com nove salas de

aula, uma biblioteca, uma sala de informática, secretaria, sala dos professores e sala

da coordenação pedagógica, além de outras dependências. Tem trinta e dois

professores que atuam nessa escola, todos possuem nível superior, a maioria é pós-

graduada e efetiva e lotada nessa Unidade de Ensino. As turmas em estudo para

esse projeto são: Duas de quarto ano e duas turmas de quinto ano, sendo quatro

professoras formadas em Pedagogia, todas efetivas na rede. As turmas de quinto

25

ano os docentes trabalham por disciplinas em cada turma, da seguinte forma: uma

professora trabalha com as disciplinas de Língua Portuguesa e História e a outra

professora trabalha com Matemática, Geografia e Ciências. Essa forma de trabalhar

foi uma sugestão da Secretaria de Educação, com o objetivo de preparar o

educando para o sexto ano do Ensino Fundamental II, pois a partir do ano citado, os

estudantes já possui um professor específico para cada área.

Em 2013, a escola adotou o Programa do Governo Federal “Mais Educação”,

que tem como objetivo diminuir as desigualdades sociais por meio da jornada

escolar. Essa jornada, infelizmente devido a estrutura física da escola, não funciona

de forma integral, atendemos os alunos em turno oposto com cinco oficinas, sendo

elas: karatê, aula de informática, atletismo, reforço de língua portuguesa e

matemática. Para fazer parte do Programa, existem alguns critérios que são: alunos

com baixa autoestima, vulnerabilidade social e sem assistência, estudantes em

defasagem série/idade, estudantes das séries finais do ensino fundamental I (4º e 5º

anos), porque há uma maior evasão na transição para a 2ª fase e estudantes de

séries onde são detectados índices de evasão e/ou repetência. No primeiro ano da

adesão, foram contemplados cem alunos que se encaixavam dentro dos critérios

supracitados, mas aos poucos fomos percebendo uma evasão também desses

alunos ao Programa, pois como foi citado anteriormente, o aluno precisa comparecer

nas oficinas em turno oposto ao que estudam, dificultando a sua assiduidade ao

Programa. Acreditamos que se a escola tivesse como mantê-los em suas

dependências até o término das atividades, o resultado seria melhor.

Grande parte dos alunos mora próximo a Escola e muitos deles já trabalham

para ajudar a família. Geralmente nos meses de abril e maio, alguns seguem os pais

para a colheita de café no Espírito Santo, faltando às atividades escolares. A maioria

retorna para a escola desestimulada e cansada e outros evadem. A Equipe

Gestora, que é composta de uma diretora e uma vice, foi eleita pela comunidade e

sua coordenação pedagógica é constituída por três coordenadoras, sendo que cada

uma atua em modalidades distintas a cada turno. Atuo nessa Instituição desde 2003

como Coordenadora Pedagógica concursada, porém atualmente trabalho somente

com a modalidade do Fundamental I.

26

As práticas pedagógicas estão organizadas por uma estrutura didática

dinâmica em que a escola se envolve como um todo. As reuniões de planejamento

são realizadas semanalmente com duração de duas horas e meia com a intervenção

e participação da coordenação, tempo esse, que não é suficiente para um

planejamento organizado e bem elaborado.

A escola ainda necessita de algumas melhoras na estrutura física, pois as

salas possuem carteiras desconfortáveis e duras, pouco ventiladas; quadra

descoberta e sem arquibancadas, os alunos realizam atividades de recreação

embaixo de um sol muito quente e quando é realizado algum evento nesse espaço

os mesmos não tem aonde sentar-se para assistir as atividades proporcionadas.

Também precisa adaptar a escola para a acessibilidade, pois em um pavilhão existe

rampas, porém os banheiros precisam de algumas modificações adequadas para

alguns alunos com necessidades especiais. Nem sempre os espaços de atuação

favorecem a aprendizagem. Observa-se também, necessidades referentes ao

processo ensino aprendizagem, em seus diferentes níveis como a redução da

evasão e a repetência escolar.

3.3 CONTEXTUALIZAÇÃO DO PROBLEMA

A EMACS - Escola Municipal Antonio Chicon Sobrinho, de acordo com alguns

dados levantados para essa proposta de intervenção, vem com um número

preocupante de alunos conservados consecutivamente nas turmas do quarto e

quinto ano. O levantamento realizado para essa pesquisa segue na tabela abaixo:

TURMAS QUANTIDADE DE ALUNOS NA

TURMA

REPETENTES 1 ANO

PERCENTUAL REPETEN-TES 2 ANOS

PERCEN-TUAL

4º ANO A 34 0 0% 5 14,7%

4º ANO B 33 0 0% 7 21,2%

5º ANO A 34 5 14,7% 6 17,6%

5º ANO B 35 8 22,8% 0 0%

Fonte: Ata de resultados da Escola Municipal Antonio Chicon Sobrinho.

Esses dados levantados foi o impulso para o meu Objeto de Estudo, fazendo-me

refletir sobre a forma de avaliar do meu munícipio e da escola em questão. Um

27

resultado preocupante, porque alguns desses estudantes estão “condenados” a

repetir novamente. Endossando esse pensamento, a autora Daniela Comis (2006)

diz que: “Os alunos que não conseguem atingir os padrões exigidos são

considerados incapazes, reprovados e tornam-se, ou repetentes, ou excluídos”.

O mais agravante é que, muitas vezes, alguns professores ainda não

conseguem ter um olhar diferenciado para esses estudantes, percebendo que os

mesmos necessitam de atividades e atendimento especializado, ficando muitas

vezes excluídos na sala de aula. Também alguns fatores podem contribuir para essa

reprovação, tais são: Distorção idade/série; alunos que precisam trabalhar para

ajudar a família, por isso são faltosos; autoestima baixa; abandono (muitos seguem

os pais para a colheita de café no Espírito Santo); recuperação da aprendizagem

pouco efetiva, dificuldade de aprendizagem de alguns e salas lotadas, em média 35

alunos por turma, número que dificulta o acompanhamento individual do educando.

Apesar dos problemas relacionados, a escola procura trabalhar com projetos

pedagógicos que atendam às necessidades dos discentes em todas as áreas da

aprendizagem, contudo ainda precisamos avançar em alguns pontos, principalmente

na avaliação. A recuperação paralela do nosso município contempla as aulas de

recuperação com a obrigatoriedade de todos os alunos dentro da sala de aula,

dificultando o processo de acompanhamento individual daqueles que realmente

necessitam de uma atenção especial, tornando a aula maçante e sem o verdadeiro

sentido de recuperar o aprendizado dos mesmos. Também o município não

contempla a recuperação final, essa seria mais uma chance para o aluno recuperar

os conteúdos não apreendidos. Também as atividades avaliativas propostas são

todas iguais. Elas deveriam ser diferenciadas para esses alunos que de alguma

forma, não conseguem acompanhar a turma. As notas são divididas entre qualitativa

e quantitativa, fazendo com que o discente muitas vezes, não compreenda como ele

está sendo avaliado, por isso a sugestão de estudar o PPPI do Município de Teixeira

de Freitas. Vale ressaltar, que somente três alunos dessas turmas estão com pedido

de transferência, ou seja, a maioria permanecerá conosco. Diante dessas

dificuldades, pretendo iniciar o ano letivo de 2016, propondo atividades que visem

melhorar essa realidade e minimizar tais repetências. Por isso, a opção de

28

ressignificar a prática do professor, buscando tornar a aprendizagem para esses

alunos um caminho de perspectiva e melhora.

3.4 OBJETIVO GERAL:

Propor intervenções nas atividades avaliativas realizadas pelos

professores, visando um melhor desempenho dos estudantes.

3.4.1 OBJETIVOS ESPECÍFICOS:

Identificar as causas da repetência consecutiva nas séries finais do Ensino

Fundamental I;

Analisar a forma e o resultado da avaliação interna que norteia o processo

de ensino e aprendizagem da Escola Municipal Antonio Chicon Sobrinho.

3.5 O CAMINHO DA PESQUISA

Para contribuir é preciso primeiro identificar o problema. Partindo desse

pressuposto, compreendo que haverá uma aproximação do pesquisador com o

objeto de estudo e os sujeitos envolvidos. Como já havia explicado anteriormente, o

nosso município tem a forma de avaliação unificada para toda rede, com algumas

características que precisam ser analisadas e reformuladas, mas o meu foco aqui é

analisar a forma e o resultado da avaliação interna, bem como destacar a prática do

professor no redirecionamento das atividades avaliativas propostas para esses

estudantes. Para fomentar o meu Projeto Vivencial, realizei a pesquisa ação, opção

orientada pelo CECOP 3, pois provoca a reflexão e estimula a mudança do

indivíduo. O autor Thiollent (1996), enfatiza que:

A pesquisa-ação é um tipo de pesquisa social com base empírica que é concebida e realizada em estreita associação com uma ação ou com a resolução de um problema coletivo e no qual os pesquisadores e os participantes representativos da situação ou do problema estão envolvidos de modo cooperativo ou participativo. (THIOLLENT, 1996, p. 13)

Para a pesquisa-ação se tornar efetiva é preciso que todos estejam envolvidos

no processo. Então no início do ano letivo de 2016, na Jornada Pedagógica,

29

proporei como um instrumento de pesquisa por meio de entrevista questionamentos

para conhecer melhor o pensamento do corpo docente em relação ao processo

avaliativo. Após esse trabalho de análises e observação do trabalho docente, penso

ser possível sugerir possibilidades de intervenções quanto à forma de avaliar dos

professores de modo a melhorar a prática do docente e consequentemente avançar

na aprendizagem dos discentes.

3.6 PLANEJAMENTO E AÇÃO

Para fortalecer as ideias citadas acima e também a organização pedagógica,

irei organizar as intervenções em sete momentos diversos, que ao final do roteiro,

irão se complementar para que o objetivo principal seja atingido.

No primeiro momento, irei realizar uma entrevista com as educadoras das

turmas relacionadas, para identificar as possíveis causas da reprovação. Logo a

seguir, orientarei que as educadoras façam com os estudantes uma avaliação

diagnóstica para verificar o que os alunos sabem e o que ainda precisam aprender.

Tal análise seguirá de uma efetiva reflexão com os docentes. Com esses dados, irei

orientar o educador para que possa perceber quais aspectos priorizar e quais

assuntos deverão dedicar mais atenção, dando um norte ao seu planejamento.

Assim, Luckesi justifica que:

Avaliar é o ato de diagnosticar uma experiência, tendo em vista reorientá-la para produzir o melhor resultado possível; por isso, não é classificatória nem seletiva, ao contrário, é diagnóstica e inclusiva. (LUCKESI, 2014)

A avaliação diagnóstica é o caminho para busca de melhores resultados e com

isso buscar caminhos para reorientar o trabalho e modificar a prática e assim

reverter a situação em que se encontra os discentes. Com esses dados, pretendo

organizar nos momentos de planejamentos, nos AC’s, um estudo do PPPI. Ele

contempla a forma de avaliação do nosso município e um estudo sistemático em

torno dos teóricos que tratam da temática avaliação, a fim de que em um estudo

coletivo possa ser elucidado as dúvidas em relação ao processo avaliativo e a partir

delas trabalhar propostas avaliativas que de fato contemple a verdadeira função da

30

avaliação. Tendo essa pesquisa o objetivo é provocar um repensar no processo

avaliativo, considerando que a prática educativa implica organizar intencionalmente

atividades que promovam o desenvolvimento da pessoa como um todo, no que diz

às suas necessidades biopsíquicas e sociais. As ações inerentes às praticas

educativas também devem ser norteadas pelos mesmos valores de seus objetivos.

Assim, o processo avaliativo deve estar atento às dimensões dos valores éticos,

morais, solidários, com justiça e solidariedade, na perspectiva de uma avaliação

como prática da formação e emancipação do ser que possa participar do fazer

história, a partir das suas funções cognitivas, perceptivas, linguagem e pensamento,

uma vez que antes de fazer história, necessário é conhecer e respeitar a própria

historicidade. Professores comprometidos com o sucesso do aluno concebem na

avaliação, mais que um mero instrumento de medir a aprendizagem, mas a percebe

como um instrumento de mediação a favor da efetiva aprendizagem e emancipação

social.

Os estudos com os teóricos nos AC’s, serão contemplados duas vezes a cada

mês, como segue o cronograma a seguir. Tais atividades serão organizadas

primeiro com o estudo da coordenação em torno dos teóricos que tratam sobre o

tema exposto, com seleção de apostilas, vídeos com depoimentos de estudiosos e

produção de slides.

Para fundamentar e provocar reflexão acerca da temática, selecionei alguns

teóricos que foram estudados durante esse curso proposto pelo CECOP 3, tais são:

Cipriano Luckesi, que diz o ato de avaliar a aprendizagem implica em

acompanhamento e reorientação permanente da aprendizagem. Ela se realiza

através de um ato rigoroso de diagnóstico e reorientação da aprendizagem tendo em

vista a obtenção dos melhores resultados possíveis, frente aos objetivos que se

tenha à frente. O autor Pedro Demo, expõe a pesquisa como princípio investigativo,

enfocando que o aluno precisa pesquisar para elaborar o seu pensamento, pois é

necessário saber provocar o conhecimento para dá oportunidade ao educando,

deixando bem claro que a razão de ser da avaliação é cuidar para que o aluno

aprenda. Para o autor, “o estudante é “condenado” a apenas escutar, tomar nota e

fazer prova, perdendo a oportunidade de desenvolver o saber pensar e o aprender a

aprender”. A autora Jussara Hoffman, propõe que não há como viver sem avaliar e

31

que é o professor que cria o cenário da avaliação, porém cita que com a ampliação

do acesso a avaliação, se tornou mais burocrática do que pedagógica, passando a

dá mais ênfase aos instrumentos do que ao processo avaliativo. Na mesma linha

argumentativa, Celso Vasconcellos, considera que não tem sentido fazer avaliação

se não pensar na intervenção. É necessário localizar os avanços, as necessidades e

as potencialidades, além disso, ter sensibilidade ao avaliar. Sinaliza, ressaltando que

a maior estupidez do ser humano é fazer as mesmas coisas e esperar resultados

diferentes. Enfatiza que é preciso olhar para o educando como um ser capaz, por

outro lado, cita que não adianta fazer modificações no currículo se não existir

mudanças na prática. Diante do exposto, o autor Vasconcellos (2004), reforça que:

“O bom professor não é aquele que reprova muito ou que aprova todo mundo, mas

aquele que garante as condições para a aprendizagem (e desenvolvimento) de

todos”. Portanto, é preciso avaliar no sentido de conhecer quem são os alunos e

esse acompanhamento do educando é que vai redirecionar o passo do professor.

Após a análise e visão dos autores renomados supracitados, como explicados

anteriormente em outro capítulo, a nossa rede municipal já trabalha com as planilhas

dos descritores. Elas contemplam as habilidades que precisam ser desenvolvidas

em cada ano, como já terei posse dos diagnósticos realizados no primeiro momento,

irei trabalhar com as professoras sobre a importância de cada habilidade

contemplada nesses descritores, orientando-as no uso dessas planilhas para o

planejamento. Endossando essa mesma posição, a autora Regina Leal sublinha que

“o planejamento é um ato político-pedagógico porque revela intenções e a

intencionalidade, expõe o que se deseja realizar e o que se pretende atingir”.

Portanto, ao longo do ano, através da observação do trabalho do professor, irei

reorientar o planejamento com propostas de atividades voltadas para as

necessidades de cada estudante, sendo que o professor poderá fazer as mediações

necessárias ao longo da prática, bem como a coordenação pedagógica

acompanhará essa metodologia fazendo as intervenções relevantes à elaboração

das atividades avaliativas internas, auxiliando periodicamente a prática do educador.

Assim, ao final de cada bimestre, será realizado a análise dos resultados obtidos nas

unidades, com o intuito de redirecionar o que ainda precisa ser ajustado.

32

3.7 CRONOGRAMA PARA 2016

PROPOSTA DE OBSERVAÇÃO E INTERVENÇÃO

PERÍODOS

ENTREVISTA COM AS

PROFESSO-RAS QUE

ATUAM NO 4º E 5º ANO.

AVALIA-ÇÃO DIAGNÓS-TICA PARA LEVANTA-MENTO DE DADOS.

ESTUDO DO PPPI DO MUNICÍPIO DE TEIXEIRA DE FREITAS.

ESTUDO COM TEÓRICOS QUE TRATAM DO TEMA AVALIA-ÇÃO.

ESTUDO DAS PLANILHAS DOS DESCRITO-RES.

OBSERVAÇÃO DA PRÁTICA DO PROFES-SOR.

ANÁLI-

SES

DOS

RESUL-

TADOS.

29/01 e 30/01

01/02 a 31/03

04/03 - 18/03

01/04 - 15/04

06/05 - 20/05

01/02 a 20/12

FINAL DE:

ABRIL, JULHO,

SETEMBRO E

DEZEMBRO.

33

CAPÍTULO 4

CONSIDERAÇÕES FINAIS

Ensinar não é meramente transferir o conhecimento, mas é criar possibilidades para a sua própria produção ou a sua construção” (Freire, 1996, p.52).

A educação deve estar a serviço da cidadania. “Se a educação não mudar a

sociedade, tão pouco a sociedade mudará sem a educação”. Assim, todo o

processo educativo deve ser pensado como mecanismos condicionantes à formação

da autonomia moral, cognitiva e emancipativa do sujeito. Formar cidadãos

autônomos que consequentemente contribuirá para uma sociedade menos desigual

implica em a comunidade escolar, mais precisamente os docentes, refletirem na sua

práxis pedagógica, no intento desta não estar a serviço da discriminação e exclusão

social. É necessário que os professores das turmas do quarto e quinto ano, tenham

a consciência de que a sua prática não é neutra, mas que se encerra numa

determinada ideologia, seja essa libertária ou para a reprodução e perpetuação de

um sistema autoritário, estratificado, hierárquico e extremamente desigual e

repressivo, onde os direitos dos cidadãos são negados, impedindo a sua

emancipação social e cultural.

A avaliação é uma etapa presente todos os dias na sala de aula, exerce uma

função fundamental, que é a função diagnóstica. O professor deverá acolher as

dificuldades dos alunos repetentes no sentido de tentar ajudá-los a superá-las, a

vencê-las, evitando a função classificatória, comparando sujeitos entre sujeitos. A

avaliação deverá considerar o avanço que cada estudante teve durante a unidade.

Há muito que estudar sobre avaliação, por isso a importância de realizar as

atividades propostas com o intuito de obter professores com uma visão mais aberta

para o processo avaliativo.

34

Exponho que não existe fórmula pronta para que o professor realize uma boa

avaliação, mas o mesmo deve traçar seu caminho observando a realidade e

necessidade do contexto da sala de aula, considerando as especificidades e

diversidade da turma, como também usar a sua criatividade. Esses recursos devem

ser modificados sempre que necessário, participativos, democráticos, relevantes,

significativos e rigorosamente construídos. Diversificando os instrumentos, a fim de

abranger todas as facetas do desempenho do estudante.

Diante do discurso apresentado, os estudos realizados para esse TCC/PV,

tiveram como suporte as concepções dos teóricos mencionados na referência

bibliográfica, fazendo-me perceber que o primeiro critério a ser repensado no

processo avaliativo, deve ser a intencionalidade política inserida no processo

avaliativo, visto que consciente ou não, a avaliação do professor está

intrinsecamente envolvida pelos seus ideais e valores.

Com isso, deve o professor diante das diferenças individuais desses

educandos, averiguar em que extensão cada um atingiu o objetivo estabelecido no

inicio do planejamento, tendo-se por parâmetro o próprio individuo, e não sua

dimensão em relação ao grupo. Evitando dessa forma as comparações de um aluno

com o outro, mas o seu desenvolvimento próprio.

Nessa perspectiva, para que todo o processo de intervenção na Escola

Municipal Antonio Chicon Sobrinho tenha êxito, faz-se necessário acreditar no

potencial do aluno e dar-lhe liberdade para aprender. Nesse processo educacional é

preciso que os professores e coordenação pedagógica dessa Unidade de Ensino,

estejam sempre comprometidos com o sucesso do educando, o que implica pensar

a avaliação como um instrumento de mediação a favor da efetiva aprendizagem em

prol da emancipação social.

35

REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS

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educação básica no Brasil: interfaces com o currículo da/na escola. Educação e

Pesquisa. São Paulo. V.38, n. 2, p. 373-388, abr/jun 2012

COCCO,Eliane Maria; SUDBRACK Edite Maria. IX Anped Sul Seminário de

Pesquisa em Educação da Região Sul. Avaliação no contexto escolar: Regulação

e/ou Mancipação, 2012

COMIS, Daniela. Função social da escola e da avaliação da aprendizagem.

Dialogia, v.5. São Paulo: 2006. P.135 – 144.

FREIRE, Paulo (1996): Pedagogia da autonomia: saberes necessários à prática

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GATTI, Bernadete A. O Professor e a Avaliação em sala de aula. Estudos em

Avaliação Educacional, São Paulo, n. 27, p. 97-114, jan-jun/2003

HOFFMAN, Jussara. Avaliação mediadora: Uma prática em construção da pré-

escola à universidade / Jussara Maria Lerch Hoffmann. – 24º. ed. – Porto Alegre:

Editora Mediação, 1993.

HOFFMAN, Jussara Maria Lerch. Avaliação Mediadora: Uma Relação Dialógica

na Construção do Conhecimento. Disponível em

http://www.crmariocovas.sp.gov.br/pdf/ideias_22_p051 -059_c.pdf. Acesso em:10

out.2014.

LEAL, Regina Barros - Planejamento de ensino: peculiaridades significativas. In:

Revista Iberoamericana de Educación (ISSN: 1681-5653)

36

LUCKESI, Cipriano Carlos. Avaliação da Aprendizagem na Escola e a questão

das Representações Sociais. Disponível em <http://www.luckesi.com.br/textos/art

avaliacao/art avaliação eccos 1.pdf> Acesso em: 10 out.2014

MORETTO, Vasco Pedro. Prova – um momento privilegiado de estudo – não um

acerto de contas. 3 ed. Rio de Janeiro: DP&A, 2002.

PERSPECTIVAS, Campos da Goytacazes, v.4, n.7, p. 106-115, janeiro/julho 2005.

Teoria e prática da avaliação qualitativa, Pedro Demo.

Projeto Político Pedagógico Institucional da Secretaria Municipal de Educação de

Teixeira de Freitas/ Secretaria Municipal de Educação e Cultura. Teixeira de Freitas,

2011.

Revista Retratos da Escola, Brasília, v. 7, n. 12, p. 77-86, jan./jun. 2013. Disponível

em: <http//www.esforce.org.br> Avaliação da educação básica Seus limites e

possibilidades. Antonio Carlos Caruso Ronca

THIOLLENT, Michel. Metodologia da Pesquisa-ação. 7º edição. Editora São

Paulo: Cortez; 1996.

VASCONCELLOS, Celso dos S. Superação da Lógica Classificatória e

Excludente: a Avaliação como Processo de Inclusão, In: III Seminário de

Educação de Arcos. Minas Gerais: 2004.

http://www.luckesi.com.br/

37

APÊNDICE

Curso de Especialização em Coordenação Pedagógica – CECOP 3

Universidade Federal da Bahia/Faculdade de Educação Programa Nacional

Escola de Gestores da Educação Básica Pública

Trabalho de Conclusão de Curso – TCC

Projeto Vivencial - PV

Objeto de Estudo: Coordenação Pedagógica e Avaliação da Aprendizagem: em

busca da melhoria dos resultados dos alunos do 4° e 5° ano da Escola Municipal

Antonio Chicon Sobrinho.

ENTREVISTA DESTINADA AS PROFESSORAS DO QUARTO E QUINTO ANO

DA ESCOLA MUNICIPAL ANTONIO CHICON SOBRINHO

1- O que você entende por avaliação?

2- Quando inicia o ano letivo, você como professora, utiliza quais instrumentos

avaliativos para saber o que seu aluno sabe e o que ele ainda precisa aprender?

3- Após a análise desses dados por você, o que propõe para as suas aulas? Qual o

seu direcionamento?

4- Durante o ano letivo, qual a estratégia usada para os alunos que você já sabe que

é repetente naquela série? Você tem um olhar diferenciado para esses alunos?

5- Pelos dados de 2015, percebemos um número preocupante de alunos

conservados consecutivamente no 4º e 5º ano. Em sua opinião, o que contribuiu

para essas reprovações?

6- Você conhece a proposta de avaliação que é contemplada no PPPI (Projeto

Político Pedagógico Institucional) do seu município? Trabalha como prevê a

proposta?

38

ANEXOS

PREFEITURA MUNICIPAL DE TEIXEIRA DE FREITAS ESTADO DA BAHIA

Secretaria Municipal de Educação e Cultura Núcleo de Apoio Pedagógico dos Anos Iniciais - NAPE

Descritores do 4º ano – Língua Portuguesa

Eixo I: Compreensão e Valorização da Cultura Escrita

1 Conhece, utiliza e valoriza os modos de produção e de circulação da escrita na sociedade;

2 Conhece os usos e funções sociais da escrita;

3 Compreende e faz uso das convenções gráficas, obedecendo os princípios de organização como orientação e espaçamento;

4 Compreende a função da segmentação dos espaços em branco e da pontuação presente nos textos;

5 Reconhece e produz textos apropriando-se das unidades fonológicas e utilizando as figuras de linguagem;

6 Compreende e faz uso correto de determinadas palavras cuja grafia obedece a uma convenção gráfica, não dispondo de regras (irregularidades ortográficas);

7 Compreende e faz uso de palavras cuja grafia pode-se prever e escrever, mesmo sem conhecê-las, por existir um princípio gerativo, regra que justifica sua forma de escrita (regularidades ortográficas);

8 Manuseia com autonomia o dicionário, compreendendo a estrutura da página, ordem alfabética, verbetes, significados, etc.

Eixo II - Apropriação do Sistema de Escrita

9 Compreende e faz uso das convenções gráficas, obedecendo os princípios de organização como orientação e espaçamento;

10 Compreende a função da segmentação dos espaços em branco e da pontuação presente nos textos;

11 Faz uso da letra maiúscula como indicador de nomes próprios;




Eixo III - Produção de Leitura

15 Lê com compreensão texto de linguagem mista como quadrinhos, charges e cartuns;

16 Lê convencionalmente de forma fluente textos verbais;

17 Levanta e confirma hipóteses relativas ao texto que está sendo lido;

18 Identifica as informações pontuais e faz inferências, num todo coerente e consistente que dá ao texto a construção do sentido;

19 Demonstra habilidade de compreensão do texto identificando e selecionando informações explícitas;

39

20 Identifica as finalidades e funções da leitura a partir do reconhecimento do suporte, do gênero e sua contextualização;

21 Identifica os recursos expressivos e literários (linguagem conotativa, linguagem denotativa, rimas, efeitos de humor, jogos de palavras, etc);

Eixo IV - Produção de Escrita

22 Produz textos escritos dos gêneros estudados, adequados aos objetivos, ao destinatário e ao contexto de circulação;

23 Planeja a escrita do texto considerando o tema central e seus desdobramentos;

24 Produz textos fazendo uso das linguagens mistas (quadrinhos, textos publicitários, etc);

25 Faz uso dos recursos expressivos (estilísticos e literários) adequados ao gênero e aos objetivos do texto;

26 Revisa o texto observando as características, funções linguísticas e textuais na reescrita: organização dos acontecimentos, linguagem e uso da pontuação;

27 Escreve textos refletindo sobre os princípios ortográficos (os diferentes sons nasais);

28 Faz uso dos sinais de pontuação (exclamação, interrogação, travessão, dois pontos...) como recursos expressivos;

Análise e reflexão sobre a língua - aspectos gramaticais:

29 Utiliza os recursos da escrita formal para adaptar sua escrita substituindo as marcas da oralidade;

30 Produz textos fazendo uso da concordância verbal.

31 Produz texto compreendendo a função da segmentação dos espaços em branco;

Eixo V: Desenvolvimento da Oralidade

32 Expressa as ideias com clareza e expressividade;

33 Participa das interações cotidianas em sala de aula que envolvem situações de escuta e fala;

34 Reconhece a existência das variedades da língua oral, adequando o modo de falar às diferentes situações;

40

Descritores 4º ano – Matemática

Números e operações

1 Lê e escreve números pela compreensão das características do sistema de numeração decimal.

2 Compara e ordena números em ordem crescente e decrescente.

3 Resolve situações-problema que envolve relações entre números (se é maior que, se é menor que, estar entre, ter mais um, ter mais dois, ser a metade).

4 Conta em escalas ascendente e descendente a partir de qualquer número dado.

5 Analisa, interpreta e resolve situações-problema envolvendo a adição.

6 Utiliza a decomposição das escritas numéricas para a realização do cálculo de adições.

7 Utiliza da técnica convencional para calcular o resultado de adições.

8 Analisa, interpreta e resolve situações-problema, envolvendo a subtração.

9 Utiliza da decomposição das escritas numéricas para realização do cálculo de escrita numérica.

10 Utiliza uma técnica convencional para calcular o resultado de subtrações, sem recurso à unidade superior (sem empréstimos).

Tratamento da informação

11 Interpreta dados apresentados por meio de tabelas simples.

12 Identifica informações apresentadas em gráficos de colunas e barras.

13 Resolve situações problema a partir da interpretação de tabelas e gráficos.

14 Representa e conta possibilidades em situações combinatórias.

15 Representa dados em tabelas e gráficos.

II BIMESTRE

Espaço e forma

16 Identifica figuras tridimensionais (cubos, paralelepípedos, esferas, cones, cilindros e pirâmides) em elementos da natureza e objetos do mundo que o cerca.

17 Percebe diferenças e semelhanças entre figuras tridimensionais e bidimensionais.

18 Identifica semelhanças e diferenças entre pirâmides, cubos e paralelepípedos.

19 Identifica figuras planas nas faces de sólidos geométricos.

20 Percebe figuras geométricas em produções artísticas.

21 Classifica polígonos quanto ao número de lados.


22 Analisa, interpreta e resolve situações-problema, compreendendo alguns dos significados da multiplicação.

23 Calcula resultados da multiplicação por meio de estratégias pessoais.

III BIMESTRE

Números e Operações

24 Analisa, interpreta, resolve e formula situações-problema, compreendendo alguns dos significados de divisão, utilizando de estratégias pessoais.

25 Calcula resultados da divisão por meio de estratégias pessoais.

26 Relaciona uma fração a suas diferentes apresentações.

27 Identifica, lê e representa números fracionários.

28 Diferencia frações próprias, impróprias e números mistos.

29 Compara frações usando a noção de frações equivalentes.

30 Adiciona e subtrai frações com denominadores iguais.

31 Aplica a equivalência de frações para somar e subtrair frações com qualquer denominador.

41

32 Utiliza as ideias de dobro, triplo, metade e um quarto de um número.

33 Multiplica uma fração por um número natural e por outra fração.

34 Calcula o resultado de uma divisão de números fracionários.

35 Resolve situações-problema envolvendo números fracionários

IV BIMESTRE

DESCRITORES DE HABILIDADES


36 Identifica situações do cotidiano nas quais os decimais sejam utilizados.

37 Lê e escreve números decimais usando as regras do sistema de numeração decimal.

38 Adiciona números decimais usando procedimentos pessoais ou convencionais de cálculo.

39 Subtrai números decimais usando procedimentos pessoais ou convencionais de cálculo.

40 Multiplica números decimais por um número natural.

41 Divide números decimais por um número natural.

Grandezas e Medidas

42 Estabelece relação entre unidades de medida de tempo: dia, semana, mês, bimestre, ano consultando o calendário.

43 Lê horas relacionando minutos e segundos, em relógios analógicos e digitais.

44 Resolve situações-problema envolvendo a identificação do valor de cédulas e moedas do sistema monetário brasileiro.

45 Realiza trocas entre cédulas e moedas em razão de seus valores.

46 Calcula o perímetro de figuras planas.

47 Compara medidas expressas em m, cm, mm e km.

48 Utiliza adequadamente as unidades de medidas em situações diversas.

49 Identifica a relação existente entre grama, quilograma e tonelada.

50 Estabelece relação entre litro e mililitro.

51 Resolve situações-problema que envolvem grandezas.

42

PREFEITURA MUNICIPAL DE TEIXEIRA DE FREITAS ESTADO DA BAHIA

Secretaria Municipal de Educação e Cultura Núcleo de Apoio Pedagógico dos Anos Iniciais - NAPE

Descritores do 5º ano – Língua Portuguesa

Eixo I: Compreensão e Valorização da Cultura escrita

1 Conhece, utiliza e valoriza os modos de produção e de circulação da escrita na sociedade;

2 Conhece os usos e funções sociais da escrita;

Eixo II: Apropriação do Sistema de Escrita

3 Domina e faz uso das convenções gráficas, obedecendo os princípios de organização e espaçamento;

4 Faz uso da letra maiúscula como indicador de nomes próprios;

5 Compreende e faz uso da segmentação dos espaços em branco;

6 Analisa e constrói textos delimitados por sinais de pontuação (expressiva e lógica);

7 Estrutura textos delimitados pela paragrafação;




Eixo III: Produção de Leitura

11 Lê com compreensão texto de linguagem mista como quadrinhos, charges e cartuns;

12 Lê com compreensão textos de diferente gêneros (avisos, cartazes, murais, circulares, anúncios, textos expositivos, etc);

13 Identifica início, meio e fim das narrativas;

14

Levanta e confirma hipóteses relativas ao conteúdo do texto que está sendo lido, prevendo o que o texto vai dizer, verificando se as previsões se confirmam ou não, baseando em elementos do texto (informações, modo de dizer do narrador, personagens, sinais de pontuação, etc);

15

Identifica as informações pontuais e faz inferências, num todo coerente e consistente que dá ao texto a construção do sentido;

16 Demonstra habilidade de compreensão do texto identificando e selecionando informações explícitas;

17 Identifica as finalidades e funções da leitura a partir do reconhecimento do suporte, do gênero e sua contextualização;

43

18

Identifica os recursos expressivos e literários (linguagem conotativa, linguagem denotativa, rimas, efeito de humor, jogos de palavras etc.)

Eixo IV: Produção de Escrita

19 Produz textos escritos dos gêneros estudados, adequados aos objetivos, ao destinatário e ao contexto de circulação;

20 Planeja a escrita do texto considerando o tema central e seus desdobramentos;

21 (Re)escreve textos apresentando recursos da coesão (evitando repetições de palavras e acrescentando outras expressões);

22

Faz uso dos recursos expressivos (estilísticos e literários) adequados ao gênero e aos objetivos do texto;

23 Produz textos fazendo uso das linguagens mistas (quadrinhos, textos publicitários, etc);

24 Faz uso de pontuações (exclamação, interrogação, travessão...) como recursos expressivos;

Análise e Reflexão da Língua – Aspectos Gramaticais:

25 Faz uso dos conectivos (conjunção, preposição e advérbio) como recursos da coesão;

26 Produz textos fazendo uso da concordância verbal.

27 Faz uso do parágrafo como organizador de períodos ( sentidos);

Eixo IV: Desenvolvimento da Oralidade

28 Expõe suas ideias com clareza e precisão, numa situação comunicativa;

29 Participa das interações cotidianas em sala de aula que envolvem situações de escuta e fala;

30 Reconhece a existência das variedades da língua oral, adequando o modo de falar às diferentes situações;

44

Descritores do 5º ano – Matemática

I BIMESTRE


1 Compõe e decompõe números considerando os princípios do sistema de numeração decimal.

2 Identifica números antecessores, sucessores, pares e ímpares.

3 Compara números naturais utilizando as relações de maior que e menor que.

4 Calcula o resultado da adição e subtração de números naturais através do algoritmo usual.

5 Resolve situações-problema que envolvem as operações de adição e subtração.

II BIMESTRE

Espaço e forma

6

Classifica os sólidos geométricos em poliedros e corpos redondos de acordo com suas características, relacionando figuras tridimensionais com suas planificações.

7 Identifica os elementos de um poliedro (vértice, face, aresta) através da observação, manipulação e construção de sólidos geométricos.

8 Nomeia figuras geométricas planas de acordo com suas características (número de lados e vértices).

9 Calcula o perímetro de figuras planas.


10 Calcula o resultado de uma multiplicação de números naturais.

11 Calcula o resultado de uma divisão de números naturais.

12 Estabelece relações entre os números naturais tais como: “ser múltiplo de”, “ser divisor de”.

13

Resolve situações-problema com números naturais envolvendo diferentes significados da multiplicação ou divisão.

14 Aplica o m.m.c. e o m.d.c. entre dois ou mais números na resolução de situações-problema.

III BIMESTRE

Espaço e Forma

15 Distingue reta, semirreta e segmento de reta.

16 Identifica retas paralelas, concorrentes e perpendiculares.

17 Identifica ângulos em polígonos.

18 Diferencia circunferência e círculo.


19 Identifica, lê e representa números fracionários.

20 Diferencia frações próprias, impróprias e números mistos.

21 Compara frações usando a noção de frações equivalentes.

22 Adiciona e subtrai frações com denominadores iguais.

23 Aplica a equivalência de frações para somar e subtrair frações com qualquer denominador.

24 Utiliza as ideias de dobro, triplo, metade e um quarto de um número.

25 Multiplica uma fração por um número natural e por outra fração.

26 Calcula o resultado de uma divisão de números fracionários.

27 Resolve situações-problema envolvendo números fracionários.

45


28 Resolve situações-problema envolvendo o cálculo de porcentagem.

29 Resolve situações-problema envolvendo probabilidade.

IV BIMESTRE


30 Lê e escreve números decimais usando as regras do sistema de numeração decimal.

31 Adiciona números decimais usando procedimentos pessoais ou convencionais de cálculo.

32 Subtrai números decimais usando procedimentos pessoais ou convencionais de cálculo.

33 Multiplica números decimais por um número natural.

34 Divide números decimais por um número natural.

Grandezas e medidas

35 Relaciona o metro com seu múltiplo (km) e submúltiplos (mm e cm)

36 Calcula área de figuras planas.

37 Aplica adequadamente as unidades de medida de massa (grama, quilograma e tonelada).

38 Aplica adequadamente as unidades de medida de capacidade (litro e mililitro).


39 Interpreta e utiliza dados apresentados em tabelas.

40 Interpreta e utiliza dados apresentados em gráficos.

41 Constrói um gráfico para representar um conjunto de dados.

42 Calcula a média aritmética de dois ou mais números.

luana almeida de oliveira macena coordenaÇÃo...

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