universidade federal da bahia faculdade de...
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UNIVERSIDADE FEDERAL DA BAHIA
FACULDADE DE EDUCAÇÃO
PROGRAMA NACIONAL ESCOLA DE GESTORES DA EDUCAÇÃO BÁSICA
PÚBLICA
CURSO DE ESPECIALIZAÇÃO EM COORDENAÇÃO PEDAGÓGICA – CECOP 3
VANUSA RUAS FREIRE VIANA
O USO DAS FERRAMENTAS DE GESTÃO DO PDDE INTERATIVO E O PAPEL
DO COORDENADOR PEDAGÓGICO NO PROCESSO DE MOBILIZAÇÃO E
DEMOCRATIZAÇÃO DO ESPAÇO ESCOLAR
Salvador
2016
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VANUSA RUAS FREIRE VIANA
O USO DAS FERRAMENTAS DE GESTÃO DO PDDE INTERATIVO E A
ATUAÇÃO DO COORDENADOR PEDAGÓGICO NO PROCESSO DE
MOBILIZAÇÃO E DEMOCRATIZAÇÃO DO ESPAÇO ESCOLAR
Trabalho de Conclusão de Curso – Projeto Vivencial
apresentado ao Programa Nacional Escola de Gestores da
Educação Básica Pública, Faculdade de Educação,
Universidade Federal da Bahia, como requisito para
obtenção do grau de especialista em Coordenação
Pedagógica.
Orientador: Professor Mestre Clívio Pimentel Júnior
Salvador
2016
3
VANUSA RUAS FREIRE VIANA
O USO DAS FERRAMENTAS DE GESTÃO DO PDDE INTERATIVO E A
ATUAÇÃO DO COORDENADOR PEDAGÓGICO NO PROCESSO DE
MOBILIZAÇÃO E DEMOCRATIZAÇÃO DO ESPAÇO ESCOLAR
Trabalho de Conclusão de Curso – Projeto Vivencial apresentado ao Programa Nacional
Escola de Gestores da Educação Básica Pública, Faculdade de Educação, Universidade
Federal da Bahia, como requisito para obtenção do grau de especialista em Coordenação
Pedagógica.
Conceito Final: _____________ em 21/01/2016.
Local: UFBA (Campus Salvador – BA).
BANCA EXAMINADORA
___________________________________________________________________________
CLÍVIO PIMENTEL JÚNIOR, Mestre – UFBA (Orientador)
___________________________________________________________________________
FERNANDA KARLA DE SANTANA REIS ARGOLO, Mestre - (Avaliadora)
___________________________________________________________________________
SADRAQUE OLIVEIRA RIOS, Doutorando - (Avaliador)
4
Dedico este trabalho à todos os coordenadores pedagógicos do
município de Belo Campo – Bahia, que contribuíram com o
diagnóstico da realidade observada e consequente planejamento da
proposta de intervenção apresentada como resultado final deste curso.
5
AGRADECIMENTOS
Ao Programa Nacional Escola de Gestores da Educação Básica Pública, que por meio
de seus representantes, nos permitiu refletir sobre os caminhos necessários ao
aperfeiçoamento de nossas práticas enquanto coordenadores pedagógicos.
Ao Secretário de Educação do município de Belo Campo Rildo de Oliveira Pinheiro
que ao aderir à proposta do Programa Escola de Gestores da Educação Básica Pública
contribuiu com a melhoria das práticas gestoras no âmbito do município e das escolas.
Ao Professor Mestre Clívio Pimentel Júnior, pelas orientações e conhecimentos
compartilhados durante a produção, aplicação e análise da proposta de intervenção
desenvolvida ao longo do curso.
À Tutora Maria Tereza Rocha Ramos, pelas intermediações que facilitaram o nosso
diálogo com os demais professores e coordenadores do CECOP de modo a esclarecer as
nossas dúvidas resolver nossas pendências pedagógicas.
A todos os professores que brilhantemente se empenharam em promover o nosso
aprendizado em cada um dos componentes curriculares ofertados pelo CECOP.
Aos colegas cursistas do CECOP, em especial, à Alvina Amaral Santos, Dalvani
Magnavita Ferraz, Luciene Rosa Gugé, Maria Auxiliadora Brito Almeida, Mônica Soares
Viana, Paula Ruas Ferreira, Rosângela Vieira dos Santos e Susy Karla Ferraz Botelho
Bomfim, que fazem parte do corpo de coordenadores pedagógicos de Belo Campo e que a
partir de suas práticas têm contribuído com o desenvolvimento da proposta pedagógica do
município.
Aos coordenadores pedagógicos do município de Belo Campo que se dispuseram a
participar das ações propostas na intervenção, atribuindo os fundamentos e a qualidade
necessária para o alcance dos objetivos propostos.
Por fim, agradeço aos familiares e amigos que pessoalmente ou espiritualmente
demonstram o carinho e a torcida pelo sucesso de cada uma das metas propostas em minha
vida pessoal e profissional.
6
Os conflitos sociais, das mais variadas ordens, são possibilitados na
democracia pelas instituições e pelas normas legais, assim como pelos
pactos entre as classes sociais. Nesse sentido, não deixa de ser um
truísmo a constatação de que, independentemente da forma e do
sistema de governo uma democracia só poderá assim ser considerada
se na esfera pública os diversos interesses puderem se manifestar.
(FONSECA, 2011, p. 41)
7
VIANA, Vanusa Ruas Freire. O uso das ferramentas de gestão do PDDE interativo e o
papel do coordenador pedagógico no processo de mobilização e democratização do
espaço escolar. 2016. Projeto Vivencial (Especialização) – Programa Nacional Escola de
Gestores, Faculdade de Educação, Universidade Federal da Bahia, Salvador, 2016.
RESUMO
O presente trabalho tem como finalidade apresentar o projeto vivencial a ser desenvolvido
com coordenadores pedagógicos do município de Belo Campo – Bahia. Adotou-se como
título e consequente objeto de estudo desta pesquisa: “o uso das ferramentas de gestão do
PDDE interativo e o papel do coordenador pedagógico no processo de mobilização e
democratização do espaço escolar”. O trabalho foi pautado na metodologia da pesquisa-ação e
o diagnóstico realizado com 6 (seis) coordenadores pedagógicos apontou que a prática dos
grupos de trabalho do PDDE Interativo no município de Belo Campo não têm contemplado a
participação dos diferentes segmentos nas ações de planejamento e implementação das ações
do PDDE Interativo, implicando a centralização das decisões pedagógicas e financeiras da
escola. Como forma de promover a mobilização e democratização da escola nos processos de
tomada de decisão estabeleceu-se como objetivos da intervenção: diagnosticar os principais
desafios enfrentados na atuação dos coordenadores pedagógicos no processo de mobilização e
democratização do espaço escolar a partir do uso das ferramentas de gestão do PDDE
Interativo; refletir os objetivos, finalidades e programas do PDDE Interativo; analisar de que
modo tem se dado a atuação do coordenador pedagógico no processo de planejamento de
planos de ação e implementação das políticas públicas educacionais que compõem o PDDE
Interativo; Orientar a constituição dos grupos de trabalho do PDDE Interativo com vistas a
participação de diferentes segmentos da comunidade escolar no planejamento das ações
escolares; propor alternativas de participação efetiva da comunidade escolar no planejamento
e execução das ações do PDDE Interativo. Espera-se que os resultados da intervenção ajudem
os coordenadores pedagógicos de Belo Campo a compreender como o uso das ferramentas do
PDDE Interativo e a atuação do coordenador pedagógico podem auxiliar no processo de
mobilização e democratização do espaço escolar no município de Belo Campo.
Palavras-chave: Coordenador pedagógico. Gestão Democrática. Mobilização. PDDE
Interativo.
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THE USE OF INTERACTIVE PDDE MANAGEMENT TOOLS AND THE ROLE OF
THE PEDAGOGICAL COORDINATOR IN THE MOBILIZATION AND
DEMOCRATIZATION OF SCHOOL ENVIRONMENT PROCESS
ABSTRACT
This research aims to present the experiential project to be developed with coordinators of
Belo Campo - Bahia. It was adopted as the title and consequent object of study of this
research: "the use of Interactive PDDE management tools and the role of the pedagogical
coordinator in the mobilization and democratization of school environment process." The
research was guided by the action research methodology and the diagnosis made with six (6)
coordinators pointed out that the practice of Interactive PDDE working groups in Belo Campo
have not included the participation of different segments in the planning of actions and
implementation of the actions of Interactive PDDE, involving the centralization of
educational and financial decisions of the school. In order to promote the mobilization and
school democratization in decision-making processes has established itself as intervention
goals: to diagnose the main challenges faced in the performance of coordinators in the
mobilization and democratization of school environment process from the use of tools
Interactive management of the TSA; reflect the objectives, purposes and Interactive PDDE
programs; Consider how has given the work of the pedagogical coordinator in the planning
process of action plans and implementation of educational policies that make up the PDDE
Interactive; Guide the establishment of Interactive PDDE working groups with a view to
participation of different segments of the school community in the planning of school
activities; propose alternatives for effective participation of the school community in planning
and executing the actions of the Interactive PDDE. It is expected that the results of the
intervention will help the coordinators of Belo Campo understand how the use of the
Interactive PDDE tools and pedagogical activities coordinator can assist in the process of
mobilization and democratization of school space in Belo Campo.
Key-words: Pedagogical Coordinator. Democratic management. Mobilization. Interactive
PDDE.
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LISTA DE QUADROS
Quadro 1: Ações do Sistema PDDE Interativo. .............................................................................. 25
Quadro 2: O papel do coordenador pedagógico .............................................................................. 29
Quadro 3: Justificativas apresentadas para a pouca mobilização dos segmentos escolares nas
ações do PDDE Interativo ................................................................................................................... 40
Quadro 4: Opinião sobre o uso e facilidades das ferramentas do PDDE Interativo ................... 41
Quadro 5: Sistematização de dados sobre os desafios encontrados no uso das ferramentas do
PDDE Interativo e na democratização do espaço escolar ............................................................... 43
Quadro 6: O papel do coordenador pedagógico no processo de democratização da escola na
visão dos coordenadores pedagógicos do município de Belo Campo ........................................... 44
Quadro 7: Cronograma da intervenção ............................................................................................ 47
10
LISTA DE TABELAS
Tabela 1: Profissionais que atuam na gestão educacional no município de Belo Campo. ......... 34
Tabela 2: Evolução do Índice de Desenvolvimento da Educação Básica (Ideb) ......................... 35
Tabela 3: Percentual de participação dos segmentos escolares nos grupos de trabalho do
PDDE Interativo ................................................................................................................................... 39
11
LISTA DE ILUSTRAÇÕES
Ilustração 1: Estrutura do diagnóstico no PDDE Interativo) .................................................. 24
Ilustração 2: Disposição dos programas no PDDE Interativo ................................................ 25
Ilustração 3: Representação do ciclo básico da investigação-ação ......................................... 38
12
LISTA DE ABREVIATURAS E SIGLAS
CACS Conselho de acompanhamento e controle social.
CAE Conselho de Alimentação Escolar
CECOP Curso de Especialização em coordenação pedagógica
EJA Educação de Jovens e Adultos
FNDE Fundo Nacional de Desenvolvimento da Educação
FUNDEB Fundo de Manutenção e Desenvolvimento da Educação Básica
GT Grupo de Trabalho
IDEB Índice de Desenvolvimento da Educação Básica
LDE Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional
MEC Ministério da Educação
PAR Plano de Ações Articuladas
PDDE Programa Dinheiro Direto na Escola
PDE Plano de Desenvolvimento da Educação
PDE Escola Plano de Desenvolvimento da Escola
PME Plano Municipal de Educação
CME Conselho Municipal de Educação
PPP Projeto Político Pedagógico
PV Projeto Vivencial
EJA Educação de Jovens e Adultos
SNE Sistema Nacional de Educação
SIMEC Sistema Integrado de Monitoramento, Execução e controle do MEC;
TCC Trabalho de C0nclusão de curso.
13
SUMÁRIO
INTRODUÇÃO ................................................................................................................................. ...14
1. MEMORIAL: TRAJETÓRIA DE VIDA, PERCUSOS DE FORMAÇÃO E ATUAÇÃO
PROFISSIONAL NO COTIDIANO DAS POLÍTICAS PÚBLICAS E GESTÃO DA
EDUCAÇÃO ...................................................................................................................................... ...16
1.1 Marcos iniciais da trajetória de vida e do processo de escolarização ................................................ 16
1.2 Titulações acadêmicas e percursos de formação ............................................................................... 18
1.2.1 Licenciatura em Pedagogia (2004-2008) ....................................................................................... 18
1.2.2 Habilitação em Gestão Educacional ............................................................................................... 20
1.2.3 Especialização em Gestão Escolar (2012-2013) ............................................................................ 20
1.2.4 Mestrado em Educação (2013-2015) ............................................................................................. 21
1.2.5 Formação Complementar ............................................................................................................... 23
1.3 Atividades profissionais: docência e gestão da educação .................................................................. 23
1.4 Expectativas ...................................................................................................................................... 24
2. AS POLÍTICAS PÚBLICAS EM EDUCAÇÃO, O PDDE INTERATIVO E O PAPEL DO
COORDENADOR PEDAGÓGICO NO PROCESSO DE DEMOCRATIZAÇÃO DO ESPAÇO
ESCOLAR ....................................................................................................................... ......................26
2.1 Concepção e considerações sobre políticas públicas em educação ................................................... 26
2.2 O PDDE Interativo e suas formas de materialização no espaço escolar ............................................ 28
2.3 A gestão educacional e o papel do coordenador pedagógico no processo de democratização do
espaço escolar ......................................................................................................................................... 32
3. PROPOSTA DE INTERVENÇÃO: O USO DAS FERRAMENTAS DE GESTÃO DO PDDE
INTERATIVO E A ATUAÇÃO DO COORDENADOR PEDAGÓGICO NO PROCESSO DE
MOBILIZAÇÃO E DEMOCRATIZAÇÃO DO ESPAÇO ESCOLAR
.......................................................................................................................................... ......................37
3.1 Caracterização do Objeto .................................................................................................................. 37
3.2 Caracterização do Espaço de atuação profissional ............................................................................ 39
3.3 Objetivos da Intervenção .................................................................................................................. 41
3.3.1 Objetivo Geral ............................................................................................................................... 41
3.3.1 Objetivos Específicosl ................................................................................................................... 41
3.4 Metodologia ...................................................................................................................................... 42
3.5 Operacionalização da Proposta de Intervenção ................................................................................. 43
14
3.5.1 Diagnóstico e Planejamento da Melhoria da Prática ...................................................................... 43
3.5.2 Ação de Implementação da Melhoria da Prática ............................................................................ 50
3.5.3 Monitoramento e descrição dos efeitos da ação ............................................................................. 51
3.5.4 Avaliação dos Resultados .............................................................................................................. 51
3.6 Cronograma ...................................................................................................................................... 51
CONSIDERAÇÕES FINAIS ............................................................................................................... 53
REFERÊNCIAS.................................................................................................................................... 55
APÊNDICE A - Ata de Reunião de composição do GT PDDE Interativo .............................................. 60
APÊNDICE B - Questionário Diagnóstico ............................................................................................. 61
ANEXOS A - Orientações para constituição do GT PDDE Interativo .................................................... 63
ANEXOS B - Ata de Reunião de composição do GT PDDE Interativo ................................................. 64
ANEXOS C - Segmentos Representados na ata do GT PDDE Interativo ............................................... 65
14
INTRODUÇÃO
O projeto vivencial que apresentado neste TCC adotou como objeto de estudo o uso
das ferramentas de gestão do PDDE Interativo e a atuação do coordenador pedagógico no
processo de mobilização e democratização do espaço escolar. O PPDE interativo se
materializa por meio de uma plataforma online na qual os gestores escolares com perfil
atribuído pelo secretário de educação podem se articular no sentido de diagnosticar a
realidade em que estão inseridos e elaborar um planejamento sistematizado para investimento
dos recursos financeiros de repasse direto às escolas.
O PDDE Interativo é uma importante ação do Plano de Desenvolvimento da Educação
(PDE). O PDE foi instituído em 24 de abril de 2007 pelo Ministério da Educação (MEC). Em
análise aos documentos oficias que justificam e existência do plano é possível identificar,
segundo a lógica do MEC, que este plano, pretendeu ser mais do que a tradução instrumental
do Plano Nacional de Educação (PNE). Os seus idealizadores afirmaram naquele instante que
apesar do PNE vigente apresentar um significativo diagnóstico da realidade educacional
brasileira, não deixou evidente qual o conjunto de ações a ser implementado para resolver o
problema da qualidade da educação. Neste contexto, os programas que fazem parte do PDE, e
entre eles os que estruturam o PDDE Interativo, não devem desconsiderar os imperativos que
incidem sobre a responsabilização e a mobilização social (BRASIL, 2007).
Elaborado a partir da metodologia do Plano de Desenvolvimento da Escola (PDE
Escola), o PDDE Interativo abarca atualmente além do próprio PDE Escola diversas ações do
Programa Dinheiro Direto na Escola (PDDE). Faz parte da composição do PDDE Interativo:
Água na Escola, Atleta na Escola, Escolas do Campo, Escolas Sustentáveis, Mais Educação,
Mais Cultura e PDE Escola (BRASIL, 2014). No entanto, a proposta desta intervenção não se
preocupa em analisar as ações específicas de cada programa e sim, analisar como o uso das
ferramentas de gestão do PDDE Interativo e a atuação do coordenador pedagógico podem
auxiliar o processo de mobilização e democratização do espaço escolar no município de Belo
Campo.
A pesquisa foi desenvolvida com base na metodologia da pesquisa ação, tomando
como fundamento as bases teórico-conceituais do ciclo básico da investigação-ação
empreendido por David Tripp, de modo a propor uma melhoria da prática profissional
desenvolvida enquanto coordenadora pedagógica e membro do Comitê de orientação e
validação dos diagnósticos e planos estratégicos do PDDE Interativo na Secretaria Municipal
de Educação do município de Belo Campo.
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A fundamentação teórica que perpassou as discussões desta intervenção tomaram
como ponto de partida os autores, textos e conteúdos abordados nos componentes curriculares
do Curso de Especialização em Coordenação Pedagógica – CECOP 3 e manuais de orientação
dos programas que compõem o PDDE interativo, além de outros autores que, ao longo do
processo de formação da pesquisadora, incidiram sobre o modo de compreender as políticas
públicas, a gestão da educação e a democratização do espaço escolar.
O TCC/PV está estruturado em três capítulos. O primeiro capítulo foi intitulado
“Trajetória de vida, percursos de formação e atuação profissional no cotidiano das políticas
públicas e gestão da educação”. Foi destinado à apresentação do memorial acadêmico e
profissional da coordenadora cursista, ressaltando aspectos da vida pessoal, da trajetória
acadêmica e dos caminhos percorridos profissionalmente.
O segundo capítulo apresentou os fundamentos teóricos que embasaram a proposta de
intervenção e teve como título e discussão central “As políticas públicas em educação, o
PDDE interativo e o papel do coordenador pedagógico no processo de democratização do
espaço escolar”. Nesta etapa do TCC foram priorizadas discussões acerca da concepção sobre
políticas públicas em educação, sobre o PDDE Interativo e suas formas de materialização no
espaço escolar por meio da apresentação dos programas que o compõem e sobre a gestão
educacional e o papel do coordenador pedagógico no processo de democratização do espaço
escolar, abordando ainda a concepção de gestão educacional e gestão democrática.
O terceiro e último capítulo traduz a proposta de intervenção a ser desenvolvida pela
coordenadora cursista, na intencionalidade de promover melhorias na prática profissional
vivenciada. Esta etapa foi reservada à apresentação dos objetivos e finalidades do TCC/PV,
definindo deste modo, os problemas identificados no diagnóstico, os modos de
operacionalização da proposta a ser implementada, o monitoramento e as formas de avaliação
das ações.
Com o desenvolvimento desta proposta espera-se contribuir com o aperfeiçoamento
dos processos de democratização do espaço escolar, permitindo que os coordenadores
pedagógicos do município de Belo Campo possam refletir sobre as práticas de planejamento e
implementação das políticas públicas associadas ao PDDE Interativo desenvolvidas no
cotidiano das escolas, bem como, promover a abertura e fortalecimento de mecanismos de
democratização do espaço escolar de modo a garantir a todos os atores do processo a
informação, formação e possibilidades de ação sobre a realidade a qual pertencem.
16
1 MEMORIAL: TRAJETÓRIA DE VIDA, PERCUSOS DE FORMAÇÃO E
ATUAÇÃO PROFISSIONAL NO COTIDIANO DAS POLÍTICAS PÚBLICAS E
GESTÃO DA EDUCAÇÃO
Mais do que um ser no mundo, o ser humano se tornou uma Presença no
mundo, com o mundo e com os outros. Presença que, reconhecendo a outra
presença como um “não-eu” se reconhece como “si própria”. Presença que
se pensa a si mesma, que se sabe presença, que intervém, que transforma,
que fala do que faz mas também do que sonha, que constata, compara,
avalia, valora, que decide, que rompe (FREIRE, 1997, p.20).
O memorial aqui apresentado revela as marcas da minha Presença no mundo, de
minha trajetória de vida e dos percursos de formação e atuação profissional que constituem os
traços de minha identidade enquanto pesquisadora, docente e profissional atuante na área da
gestão da educação, marcas de experiências que me permitem estar em constante interação
com as políticas públicas educacionais.
O texto expõe minhas memórias e experiências de vida mais significativas e traduzem
as minhas reflexões sobre os espaços ocupados enquanto profissional da educação, reflexões
sobre a importância e o sentido das práticas por mim desenvolvidas e as influências que estas
exerceram nas opções adotadas ao escolher as temáticas e caminhos que venho percorrendo
na pesquisa acadêmica.
Esta é a representação de uma história em construção, de angústias, limites,
possibilidades, e perspectivas que se ancoram em um projeto de vida voltado para as práticas
educacionais na docência e na gestão da educação permeadas pelo desejo de contribuir com o
desenvolvimento local das políticas públicas presentes no campo educativo.
1.1 Marcos iniciais da trajetória de vida e do processo de escolarização
A história é um profeta com o olhar voltado para trás: pelo que foi e contra o
que foi, anuncia o que será (GALEANO, 2000).
A trajetória aqui apresentada aborda os percursos de formação que tem definido os
caminhos seguidos na vida acadêmica e profissional que me cerceiam até este momento.
Trajetória e história esta que se iniciou no dia 21 de fevereiro de 1984 no município de Vitória
17
da Conquista – BA, em uma manhã de terça-feira, quando fui recebida pela minha mãe Ana
Francisca Ruas Freire e posteriormente pelo meu pai Florisvaldo Santos Freire.
Desde então, no município de Belo Campo – BA, cidade na qual passei a residir após
meu nascimento, dos primeiros passos ao meu primeiro contato com o cotidiano escolar tive
uma infância humilde, cheia de limitações financeiras, mas que positivamente marcou a
minha formação moral, de modo que pude carregar sempre comigo os valores passados pelos
meus pais e que constantemente influenciam minhas práticas e me tornam esse ser sempre em
construção que hoje eu sou.
Não trago comigo muitas memórias do período que antecedeu o meu processo de
escolarização, com exceção da extrema vontade de frequentar a escola. Esse desejo só foi
concretizado em minha infância quando completei 6 anos de idade. Aos 7 anos fui
alfabetizada. Partindo do princípio que meus pais não chegaram a concluir as séries iniciais do
ensino fundamental e não podiam ajudar muito nas tarefas escolares de casa, a
responsabilidade de tirar dúvidas e orientar as atividades de estudo era sempre de uma irmã
com mais idade e maior escolaridade. Aos meus pais cabia a responsabilidade de motivar,
afirmar e reafirmar sempre o discurso sobre a importância de se manter na escola e alcançar o
sucesso profissional que eles não tiveram oportunidade de alcançar.
A inserção com seis (6) anos no pré-escolar se deu na Escola Municipal Edvaldo
Flores. Foi um período bom, porém sem acontecimentos marcantes no que se refere ao
processo de ensino e aprendizagem. Quanto à etapa de alfabetização, na Escola Estadual
Antônio Carlos Magalhães, posso afirmar que foi muito gratificante, com um professor
dinâmico, que alfabetizava com músicas e aguçava a imaginação dos alunos a partir da
criação e leitura de histórias infantis. Ao final da etapa de alfabetização desenvolvi o gosto
excessivo por ler em voz alta e ouvir a minha própria voz. Todas aquelas palavras que
estavam impressas nos livros a qual tinha acesso soavam muito bem quando eu as
pronunciava em um tom mais alto, sempre procurando ler continuamente um parágrafo sem
errar na pronúncia de nenhuma palavra.
Todo o processo de escolarização entre alfabetização até a antiga 4ª série transcorreu
na Escola Estadual Antônio Carlos Magalhães. Já na segunda etapa do Ensino Fundamental as
atividades escolares foram desenvolvidas no Colégio Municipal de Belo Campo, cidade onde
residi maior parte de minha vida, também sem grandes marcos no que se referem ao meu
processo de formação.
O Ensino Médio me trouxe um outro tipo de amadurecimento e vivências muito
interessantes. Durante o 2º ano, em 2001, tive a oportunidade de estudar em Curitiba – PR,
18
cidade na qual meu irmão residia e onde convivi com a cultura, educação e o modo de ser e
viver dos paranaenses que muito me ensinaram com suas peculiaridades. Ao término do 2º
ano do Ensino Médio retornei à Belo Campo para concluir o 3º ano. Neste momento percebi
as distâncias existentes entre os conteúdos curriculares trabalhados nos dois estados, uma vez
que a programação de conteúdos trabalhados no 2º ano em Curitiba se repetia no 3º ano em
Belo Campo. No que se refere às expectativas de vida, o término do ensino médio representou
a chegada de novos sonhos e cada vez mais o interesse em atuar no campo educacional e
explorar os desafios da profissão docente, levando-me, no contexto da academia a adentrar o
curso de Licenciatura em Pedagogia.
1.2 Titulações acadêmicas e percursos de formação
Todo sistema de educação é uma maneira política de manter ou de modificar
a apropriação dos discursos, com os saberes e os poderes que eles trazem
consigo (FOUCAULT, 2010, p. 44).
Esta seção se destina à apresentação dos títulos acadêmicos alcançados no âmbito da
universidade de modo a estabelecer o sentido, contribuição e relação com o campo de atuação
profissional. O texto também se preocupa em expor, neste contexto, as experiências
formativas de natureza complementar, em especial as que trouxeram algum tipo de implicação
para o campo de atuação profissional por mim explorado.
1.2.1 Licenciatura em Pedagogia (2004-2008)
A Licenciatura em Pedagogia foi concluída na Universidade Estadual do Sudoeste da
Bahia e desde o início trouxe debates e discussões que influenciaram diretamente a postura e
prática vivenciada no campo de atuação profissional. Em especial posso destacar a disciplina
de Educação no Campo. Por meio desta disciplina pude apreender as especificidades e
dificuldades enfrentadas por docentes e alunos que residem no campo e discutir os desafios
curriculares geradores da sobreposição de uma cultura urbana no campo que não considera a
cultura e a diversidade local das áreas rurais.
Conhecer a realidade de uma escola do Movimento Sem Terra definiu também os
rumos do trabalho monográfico elaborado no período analisado. Com a monografia intitulada
“Teoria e prática dos princípios educativos do MST em uma escola de assentamento de
19
Vitória da Conquista – BA” foi possível colar o grau de Licenciada em Pedagogia no dia 24
de setembro de 2008.
Os saberes sistematizados ao longo do curso e em específico os saberes experienciados
na disciplina Educação do Campo foram essenciais anos mais tarde na atuação como
coordenadora pedagógica e diretora em escolas localizadas na zona rural de Belo Campo e
Tremedal. Autores como Arroyo (2004); Caldart (2004); Freire (2005) e Neto (1999) foram
fundamentais para discutir uma modelo de educação do campo pautado nos princípios de
igualdade de direitos, liberdade e em um movimento de educação para a transformação da
sociedade, cooperação, valores humanistas e socialistas em que seja possível manter uma
constante relação entre teoria e prática sem deixar de considerar os aspectos políticos,
econômicos, culturais e democráticos que articulem um processo constante de formação dos
sujeitos envolvidos na/para a educação do campo. Segue abaixo o resumo do trabalho de
pesquisa realizado na Licenciatura em Pedagogia.
TEORIA E PRÁTICA DOS PRINCÍPIOS EDUCATIVOS DO MST EM UMA ESCOLA DE
ASSENTAMENTO DE VITÓRIA DA CONQUISTA – BA
RESUMO: Este trabalho teve por objetivo apresentar os resultados de uma pesquisa desenvolvida em
uma escola de assentamento de Vitória da Conquista – BA, onde se investigou, se as crianças que lá
estudavam e que eram pertencentes ao (MST) –Movimento dos Trabalhadores Rurais Sem Terra, estavam
sendo realmente educadas segundo os princípios do movimento, e ainda, se pretendiam permanecer no
campo e dar continuidade ao projeto de luta do MST, movimento que pretende ampliar os números da
Reforma Agrária no país, por meio da formação e intervenção de sujeitos que sejam capazes de lutar por
uma sociedade mais justa e menos excludente. Acreditando, que a função da escola sempre foi a de
reproduzir as diferenças sociais, O MST tem procurado implementar um projeto de educação, onde seus
educandos possam se tornar sujeitos críticos, políticos e transformadores das relações sociais em que
estão envolvidos, tomando como referência para isto, a incorporação de princípios educativos
estabelecidos pelo próprio movimento, pois, acreditam que o crescente desenvolvimento e influência do
capitalismo nas escolas rurais têm provocado nas crianças, homens e mulheres do campo o desejo de sair
do mesmo em busca de melhorias de vida. Assim sendo, este estudo focalizou a análise dos aspectos
teóricos e práticos dos princípios educativos do MST. A pesquisa caracterizou-se por uma abordagem de
natureza qualitativa e teve como principais procedimentos de coleta e análise dados as leituras
bibliográficas, observação, elaboração e aplicação de questionários que foram respondidos por 12
crianças, no período referente ao segundo semestre de 2007. Os resultados da pesquisa apontaram a
necessidade de uma maior aplicabilidade dos princípios educativos do MST no interior da escola
analisada que na prática ainda não se adequou totalmente ao projeto de vida e de educação defendidos
pelo movimento.
Palavras-chave: Educação. Crianças. MST. Prática. Princípios. Teoria
20
1.2.2 Habilitação em Gestão Educacional (2008)
A habilitação em gestão educacional foi primordial para desenvolver o gosto pelas
temáticas relacionadas às políticas públicas e gestão da educação. Até o ano de conclusão da
Licenciatura em Pedagogia em 2008 as disciplinas e discussões voltadas para o campo da
gestão e políticas educacionais eram ofertadas na UESB por meio de uma habilitação opcional
para egressos do curso. A identificação com a temática foi imediata e o estágio realizado neste
período produziu uma perspectiva para atuar na área em estudo.
A atividade mais marcante período do curso foi a produção de um portfólio na
disciplina Organização do Trabalho Pedagógico. O trabalho com a memória de cada aula e
das ideias principais dos textos estudados permitiu uma reflexão sistematizada do processo de
formação pelo qual passei. Autores como Luck (2006), Oliveira (2002), Paro (1995) e Souza
(2001), contribuíram com as discussões e compreensão acerca da mudança de paradigma da
administração escolar para a gestão educacional, ressaltando ainda, os princípios da gestão
democrática da educação, tendo em vista a participação de todos os segmentos da comunidade
escolar. Eleição de diretores, conselho escolar e mecanismos de participação no contexto
escolar também foram assuntos debatidos durante a habilitação e influenciaram diretamente a
postura que adotei e que orientou meu primeiro trabalho como coordenadora pedagógica em
2009 e mais tarde como diretora em 2011.
1.2.3 Especialização em Gestão Escolar (2012-2013)
A especialização em Gestão Escolar foi decorrente da prática como diretora no
município de Belo Campo que oportunizou meu ingresso no Programa Nacional Escola de
Gestores da Educação Básica Pública. O curso trouxe grande contribuição para o meu campo
de atuação profissional, pois, se desenvolveu dentro de uma metodologia através da qual foi
possível associar os fundamentos teóricos à prática e ainda propor soluções para os problemas
enfrentados no cotidiano escolar enquanto diretora. As discussões do trabalho de conclusão de
curso tomaram como base as ideias centrais de autores como Dourado (2007); Barroso
(2003); Luce& Medeiros (2008); Paro (2000); Aldenucci (2001) e Benincá (2004) absorvendo
como centralidade a discussão sobre gestão democrática, participação, autonomia da escola e
mediação de conflitos na gestão do ensino. O resumo a seguir traduz os objetivos definidos e
resultados alcançados no trabalho de conclusão de curso.
21
1.2.4 Mestrado em Educação (2013-2015)
O Mestrado em Educação foi o caminho percorrido para dar continuidade a uma
proposta de investigação que fosse capaz de refletir os problemas enfrentados no campo
profissional. Na pesquisa que analisou concepções e discursos em torno da gestão educacional
no contexto do Plano de Ações Articuladas (PAR) no município de Belo Campo – BA foi
possível perceber a partir da análise do discurso oficial, discurso científico e discursos dos
sujeitos da implementação da política as regularidades e dispersões dos discursos a respeito
do PAR. Os créditos cumpridos em torno de temas do campo das políticas públicas e gestão
da educação e o aprofundamento de outras temáticas como a de currículo e práticas
pedagógicas trouxeram novos olhares sobre o cenário educacional brasileiro.
A principal contribuição do curso foi a iniciação aos estudos sobre o discurso a partir
de uma perspectiva foucaultiana de análise das relações de saber e poder. No campo
profissional entendo que a contribuição dada pelo mestrado foi a de perceber como os sujeitos
que implementam a política no âmbito do município compreendem e concebem os principais
REESTRUTURAÇÃO DO CONSELHO ESCOLAR NO COLÉGIO MUNICIPAL LEONE LIMA
– BELO CAMPO/BA
RESUMO: o presente trabalho de pesquisa se propôs a solucionar a problemática do Conselho Escolar
do Colégio Municipal Leone Lima que na prática apresentava pouca participação dos seus membros nas
reuniões e tomadas de decisões que envolviam os interesses da escola. O objetivo central do trabalho foi
reestruturar o Conselho Escolar com base nos princípios da gestão democrática. A escolha pelo tema
“Reestruturação do Colegiado Escolar” justificou-se pela necessidade que a escola apresentou em renovar
e capacitar os membros do seu conselho com base nos princípios da gestão democrática, tema este que
vem sendo amplamente discutido no campo da gestão educacional. Com base na metodologia qualitativa
o trabalho se desenvolveu dentro da abordagem da pesquisa-ação que permitiu diagnosticar o problema
mais emergente no contexto da escola e a partir de então elaborar o projeto de intervenção com uma nova
proposta à solução do problema. A escola na qual a pesquisa se desenvolveu está inserida em uma
comunidade de zona rural da cidade de Belo Campo que sofre constantemente com os períodos de seca. O
atual desafio que a escola hoje apresenta além da reestruturação do conselho escolar é elevar os índices de
aprovação e diminuir o índice de abandono aumentando consequentemente os índices de IDEB. O
Conselho Escolar foi implantado pela primeira vez na escola em 2010, mas desde então os conselheiros
escolares deixaram de assumir sua função dentro deste importante órgão deliberativo da escola. O
diagnóstico inicial apontou que a construção do PPP no interior da escola ainda não alcançou a
participação de todos os seguimentos desejados. Com base na intervenção aplicada procurou-se
rearticular as ações e a participação dos conselheiros escolares a partir da proposta de tomada de
conhecimento sobre qual a real função e papel de cada uma no contexto de aplicação de uma proposta de
gestão democrática. Após a finalização da implementação do Projeto de Intervenção observou-se que as
ações postas em prática representaram um grande avanço para a escola no sentido de lançar o desafio de
mudança de uma prática ineficaz para uma prática que alicerce as bases democráticas da escola. Espera-se
contudo que este trabalho tenha despertado o interesse de todos pela realidade e problemas enfrentados no
âmbito da escola e pela proposição de solução dos mesmos a partir da efetividade do Conselho Escolar.
Palavras-chave: Conselho Escolar. Gestão. Participação. Reestruturação.
22
elementos de efetividade da mesma. Atualmente, fazendo parte do comitê de monitoramento
do PAR, acredito que a minha prática e o meu olhar sobre as ações planejadas serão
diretamente influenciados pelos resultados alcançados na pesquisa desenvolvida.
A pesquisa foi embasada fundamentalmente em Castro (2009); Paro (2000b) e Sander
discutindo a qualidade da educação, Gadotti (2008) e Miranda (2010) discutindo a articulação
da comunidade e participação popular. Bordignon & Gracindo (2000); Dourado (2007);
Farias (2009); Luck (2006); Neto (2009); Oliveira (2002) discutindo concepções de gestão
educacional e Foucault (2009; 2010; 2013ª; 2013b e 2013c) discutindo saber, relações de
poder, vontade de verdade, discurso, formação dos conceitos, formação dos objetos e
formação das modalidades enunciativas. O resumo da dissertação abaixo apresentado traz a
dimensão da investigação que resultou na dissertação defendida em abril de 2015.
CONCEPÇÕES E DISCURSOS EM TORNO DA GESTÃO EDUCACIONAL NO CONTEXTO
DO PLANO DE AÇÕES ARTICULADAS (PAR) NO MUNICÍPIO DE BELO CAMPO - BAHIA
RESUMO: Os resultados aqui apresentados fazem parte da pesquisa acadêmica intitulada “Concepções e
discursos em torno da gestão educacional no contexto do Plano de Ações Articuladas (PAR) no
município de Belo Campo - BA”. Esta pesquisa foi empreendida a partir das teorizações e postulados
foucaultianos procurando responder: Quais as concepções e discursos em torno da gestão educacional no
contexto do Plano de Ações Articuladas (PAR) no município de Belo Campo – BA? Nesse sentido, a
partir das noções foucaultianas de formação dos objetos, formação das modalidades enunciativas e
formação dos conceitos, a pesquisa se preocupou em analisar o processo de constituição do PAR em nível
nacional e municipal, analisar os discursos e os sentidos atribuídos à concepção de gestão educacional no
contexto do PAR no âmbito do município e analisar os efeitos de poder nas relações entre os federados no
processo de execução do regime de colaboração, a partir de cinco seções temáticas: relações dos entes
federados na implementação do regime de colaboração, relevância e impactos do PAR para o município
de Belo Campo, concepções, compreensão e sentidos atribuídos à gestão educacional, articulação da
comunidade e participação popular e discursos sobre a qualidade da educação. Dentro de uma abordagem
discursiva, foram entrevistados seis sujeitos que fizeram parte do processo de implementação do PAR. A
partir de uma análise das relações de poder na perspectiva foucaultiana, os resultados indicaram que,
saber e poder estão intimamente relacionados e se apresentaram como produtores de novos campos de
saber com o surgimento do PAR no município de Belo Campo. Concluímos a partir da análise dos dados
que: a) no contexto de implementação do PAR no município de Belo Campo, os discursos dos sujeitos da
implementação da política acerca da concepção de gestão educacional não se constituíram saberes
sistematizados e apresentaram pouca relação com o discurso oficial e discurso científico; b) a importância
atribuída ao PAR no contexto do município está associada em grande medida à aquisição de recursos
financeiros; c) a relação entre os entes na efetivação do regime de colaboração apresenta pontos
negativos, uma vez que não há determinações acerca do papel a ser desempenhado por estes; d) o
município não conseguiu articular a participação popular e não atribui a si a responsabilidade pelos
baixos resultados na aferição do Ideb.
Palavras-chave: Concepções. Discursos. Gestão Educacional. Plano de Ações Articuladas. Poder.
23
1.2.5 Formação Complementar
Os cursos de formação complementar foram essenciais para aperfeiçoar a prática
trazendo mais segurança aos caminhos trilhados profissionalmente. Cada um dos cursos estão
diretamente associados a um momento específico de minha atuação profissional enquanto
diretora ou coordenadora pedagógica e sempre foram incorporados à minha trajetória de vida
na perspectiva de superar desafios observados na prática. Entre os cursos de maior destaque e
em associação com a minha atuação profissional posso destacar a participação no Programa
de Capacitação de Gestores (Progestão) concluído em 2011, através do qual pude apreender
conhecimentos e compartilhar experiências relativas gestão democrática da educação,
planejamento e organização escolar.
A formação continuada no Programa Formação pela Escola iniciado em 2014 também
tem sido de grande relevância, uma vez que tem permitido aprofundar conhecimentos a
respeito de diversas políticas educacionais que permeiam a educação básica pública, em
especial, destacam-se os módulos concluídos: Controle Social para Conselheiros, Programa
de Transporte Escolar (PNATE), Programa Nacional de Alimentação Escolar (PNAE),
Sistema de Informações sobre Orçamento Público em Educação (SIOPE) e Programas do
Livro (PLI). Por fim, destaco a formação continuada em Conselho Escolar ainda em curso,
por meio da qual pretendo adquirir habilidades que promovam o fortalecimento dos conselhos
escolares no âmbito do município de Belo Campo.
1.3 Atividades profissionais: docência e gestão da educação
Ninguém começa a ser educador numa certa terça-feira às quatro horas da
tarde. Ninguém nasce educador ou marcado para ser educador. A gente se
faz educador, a gente se forma, como educador, permanentemente, na prática
e na reflexão sobre a prática (FREIRE,1995).
Este tópico apresenta as principais atividades profissionais desempenhadas em estrita
relação com a formação pela qual passei. Posso destacar como marcante a experiência inicial
na docência no Projeto de Extensão da UNEB como professora monitora de EJA em um
programa de complementação do ensino fundamental para trabalhadores da área de saúde,
oportunidade que me levou a explorar o universo da modalidade de Jovens e Adultos entre
2006 a 2007. Ainda como docente pude vivenciar três anos de experiência como professora de
Inglês nos anos finais do ensino fundamental. Apesar de não possuir formação em Letras,
24
cursos básicos de inglês realizados entre 2005 a 2009 embasaram minha prática neste
contexto. Foram momentos de muito aprendizado e experiências muito positivas.
Na educação básica pública atuei ainda como secretária escolar, coordenadora
pedagógica e diretora, funções estas que me permitiram ocupar diferentes espaços e ter uma
visão geral sobre o funcionamento da escola e dos desafios que inviabilizam a melhoria da
qualidade educacional. Foram nesses espaços que desenvolvi o gosto extremo por
compreender e aperfeiçoar práticas locais relacionadas à gestão e políticas públicas
educacionais.
No contexto do ensino superior a experiência mais marcante que tive a oportunidade
de vivenciar, se deu por meio da atuação como docente do curso de Licenciatura em
Pedagogia do Programa Nacional de Formação de Professores da Educação Básica na
Unidade de Cândido Sales. Este programa faz parte da política nacional de formação de
professores e a experiência me aproximou das vivências de profissionais da educação que
buscam a formação inicial em serviço através do cadastro na Plataforma Freire. Ministrando a
disciplina “gestão educacional: princípios e métodos” tive a oportunidade mais uma vez de
discutir e problematizar questões que envolviam as práticas de gestão e implementação de
políticas educacionais, abordando autores com os quais já havia trabalhado em meu processo
de formação.
Atualmente como coordenadora do núcleo pedagógico da Secretaria Municipal de
Educação de Belo Campo atuo como membro de comitê de orientação, avaliação e
implementação do PDDE Interativo/PAR/PME. A partir desta função tenho procurado refletir
os desafios da construção/articulação do SNE a partir dos planos de educação em âmbito
municipal. Em síntese, posso afirmar que docência e gestão são duas funções e áreas de
pesquisa de grande relevância em minha trajetória de vida e das quais não pretendo me
distanciar, tendo em vista que a prática de uma implica nos resultados da outra.
1.4 Expectativas
Para além das experiências de formação e profissionais aqui apresentadas, destaco por
fim, as minhas expectativas futuras. Que a continuidade das reflexões possam ser introduzidas
em uma projeção de doutorado, próximo objetivo a ser perseguido. Amparadas no sentimento
de que, a partir dos processos formativos, eu possa sempre atualizar os modos de ser e pensar
as políticas educacionais, pretendo, a partir de minha prática, contribuir com a melhoria da
qualidade da educação do município de Belo Campo e de outros espaços que porventura eu
25
possa vir atuar. Enfim, que minhas produções acadêmicas possam constituir um referencial
para pensar a gestão, as políticas educacionais e suas formas de materialização.
26
2 AS POLÍTICAS PÚBLICAS EM EDUCAÇÃO, O PDDE INTERATIVO E O PAPEL
DO COORDENADOR PEDAGÓGICO NO PROCESSO DE DEMOCRATIZAÇÃO
DO ESPAÇO ESCOLAR
O texto aqui apresentado sistematiza as discussões que perpassam a problematização
do objeto de estudo adotado na proposta de intervenção desenvolvida como trabalho de
conclusão de curso do CECOP 3. Ao vincular este trabalho ao Eixo Temático 2 (Políticas
Públicas em Educação) e ao tomar como objeto de estudo o PDDE Interativo, programa que
traduz os objetivos de uma política educacional no cotidiano das escolas e que agrupa um
conjunto de ações do Programa Dinheiro Direto na Escola (PDDE), não poderíamos deixar de
abordar as concepções e discussões que circundam as políticas públicas em educação, suas
formas de materialização no espaço escolar por meio das ações do PDDE, a gestão
educacional e o papel do coordenador pedagógico no processo de democratização da escola.
Os fundamentos teóricos que constituem cada uma das ações a seguir foram tomados
como ponto de partida para análise e reflexão dos resultados alcançados com a aplicação dos
instrumentos da intervenção (questionário, formação), servindo à reflexão, inclusive, dos
discursos dos coordenadores pedagógicos entrevistados, discursos estes, que traduzem parte
dos desafios enfrentados no processo de planejamento e implementação de ações e programas
que fazem parte do PDDE Interativo.
Acreditamos que as reflexões propostas neste capítulo possam contribuir com o
entendimento das práticas decorrentes da política educacional que orienta as ferramentas de
gestão do PDDE Interativo no contexto escolar. Nesta perspectiva é que se considera
importante identificar os desafios que estão postos no campo de aplicação da política, e a
partir da intervenção proposta no capítulo a seguir, estabelecer um plano de superação dos
problemas que interferem em sua efetividade. Discutir o papel e a contribuição do
coordenador pedagógico neste processo de gestão, que originalmente pretende ser um
processo de gestão democrática, também é essencial para analisar as ações e dinâmicas da
gestão educacional desenvolvidas pelas escolas no município de Belo Campo.
2.1 Concepção e considerações sobre políticas públicas em educação
Abordar e avaliar os efeitos de uma determinada política pública educacional na
educação implica compreender e deixar evidente o que se entende por política pública, e
política pública educacional. No contexto da educação básica pública, as políticas
27
educacionais tem ganhado destaque nos últimos anos e tem ocupado cada vez mais espaços
no cotidiano das escolas, cabendo àqueles que delas fazem uso, compreenderem seus
objetivos e finalidades, de modo a intervir em sua realidade sempre que necessário.
Apesar de existir diferentes concepções acerca da temática, tomamos para efeito de
análise a concepção que define política pública como “todo conjunto sistemático de ações e
procedimentos inter-relacionados, publicamente adotado por autoridade governamental com o
propósito de lidar rotineiramente com algum tema específico” (REIS, 2010, p. 1). Nesta
perspectiva o uso do termo política pública serve para designar ações de natureza
governamental, podendo ser estas políticas de cunho nacional, regional ou local.Podemos
caracterizar o PDDE Interativo, portanto, como sendo uma ação decorrente de uma política
federal (nacional), apesar de se materializar em âmbito local, pois é determinada por diretrizes
gerais do Ministério da Educação (MEC) e do Fundo Nacional de Desenvolvimento da
Educação (FNDE) que orientam as práticas locais. Sendo uma política de repasse direto de
recursos financeiros às escolas de educação básica pública, cada uma de suas ações objetiva
resolver um tema (problema) específico, que rotineiramente tem impedido o avanço da
qualidade educacional.
Quanto às políticas públicas no contexto da educação básica, adotamos a concepção de
(OLIVEIRA, 2010, p. 1), que ao se remeter às ideias de Van Zanten (2008), sugere que as
políticas educacionais podem ser definidas como “programas de ação governamental,
informadas por valores e ideias que se dirigem aos públicos escolares e que são
implementadas pela administração e os profissionais da educação”. Podemos associar o
PDDE Interativo a esta concepção de política educacional por ser um programa do governo
federal que apresenta uma proposta de implementação fundada na ideia de participação direta
dos profissionais da educação e dos demais segmentos que representam a comunidade escolar.
Ao abordar o tema políticas públicas (GOMES, 2011, p. 20) afirma que “toda política
pública é fundamentalmente uma forma de preservação ou de redistribuição do quantum de
poder social que circula, alimenta e engendra as forças vivas da sociedade”. Pensando O
PDDE Interativo a partir desta perspectiva, é certo afirmar que, a partir das orientações do
MEC e do FNDE, suas ações promovem a redistribuição de recursos financeiros, que alimenta
o desejo de alcançar a equidade no que se refere à qualidade educacional. É certo afirmar
ainda,que no atual cenário das políticas educacionais faz-se necessário refletir o caráter
redistributivo das ações públicas no contexto das escolas, tendo em vista o cumprimento do
papel do Estado como fiador de uma educação de qualidade para todos (FRANÇA, 2009). A
intervenção que fundamenta este estudo procurou, nesse sentido, refletir o caráter
28
redistributivo das ações que constituem o PDDE Interativo e investigar por meio dos
discursos, possíveis problemas que possam impedir a qualidade dos processos de gestão das
escolas na realidade investigada.
Defendemos a ideia de que atribuir qualidade aos processos de gestão das políticas
educacionais implica, fundamentalmente, garantir a participação popular nos processos de
formulação, implementação e avaliação das mesmas. Segundo (GOMES, 2011, p. 20) “[...]
não existe política pública sem participação e não existe participação sem discurso. [...] Não
existe políticas públicas fora do discurso”. Entendemos deste modo, que participação e
discurso são elementos essências para analisar as diferentes formas de materialização das
políticas, pois, é por meio dos discursos, presentes nos documentos oficiais que orientam sua
implementação, e ainda nas falas dos sujeitos institucionais que traduzem os seus objetivos, é
que se conhece e se repassa o que deve e pode ser apropriado nas práticas desenvolvidas.
Como forma de ressaltar a importância de conhecer e se apropriar dos discursos que
fundamentam as políticas educacionais é que fundamentamos a seção a seguir baseando-nos
em discursos existentes nos documentos oficias que fundamentam o PDDE Interativo. A
seção a seguir foi constituída com o propósito de melhor apresentar o objeto de pesquisa
adotado na aplicação da intervenção.
2.2 O PDDE Interativo e suas formas de materialização no espaço escolar
O PDDE Interativo, anteriormente denominado PDE Interativo, composto de ações do
Plano de Desenvolvimento da Escola (PDE Escola) e de ações do Programa Dinheiro Direto
na Escola (PDDE), foi criado e desenvolvido pelo MEC a partir das experiências decorrentes
da metodologia do PDE Escola. Podemos defini-lo como uma ferramenta de apoio à gestão
escolar através da qual as escolas públicas brasileiras podem diagnosticar os problemas que
afetam suas práticas, de modo a auxiliar e aperfeiçoar os processos de gestão democrática que
impliquem na melhoria da qualidade dos processos de ensino e de aprendizagem (BRASIL,
2014a).
O Programa Dinheiro Direto na Escola (PDDE) existe desde 1995, no entanto, como
ferramenta de apoio à gestão escolar o PDDE Interativo foi disponibilizado pela primeira vez
em 2011, exclusivamente para escolas contempladas com os recursos do PDE Escola. Desde
2012, todas as escolas cadastradas no censo escolar podem ter acesso à ferramenta, ainda que
não tenham recebido repasse de recursos financeiros do MEC. Em 2013 a ferramenta também
29
foi disponibilizada para escolas particulares sem possibilidade de repasse de recursos
financeiros para as mesmas (BRASIL, 2012a).
O diagnóstico do PDDE Interativo é composto de 7 (sete) etapas nas quais são
levantadas informações sobre:indicadores e taxas, distorção e aproveitamento, ensino e
aprendizagem, gestão, comunidade escolar, infra-estrutura e a síntese do diagnóstico, sendo
esta última etapa, o momento em que a escola prioriza os problemas que diretamente têm
afetado os processos de ensino e de aprendizagem e que necessitam ser solucionados com
mais urgência a partir dos recursos recebidos. A ilustração a seguir representa como as etapas
estão dispostas no sistema.
Ilustração 1 - Estrutura do diagnóstico no PDDE Interativo
Fonte: http://pdeinterativo.mec.gov.br, 2015.
Ao analisar a estrutura do PDDE Interativo, podemos perceber ainda, que o sistema
funciona como uma árvore de programas destinados a resolver um problema específico da
realidade escolar. Cada aba representa o conjunto de ações de um determinado programa. A
escola conjuntamente com a Secretaria de Educação deve decidir quais os programas devem
ser passíveis de adesão no sistema e cujas ações tenham condições de serem postas em prática
no contexto das escolas. A adesão de alguns programas é realizada pelo Secretário de
Educação através do Sistema Integrado de Monitoramento Execução e Controle do Ministério
da Educação (Simec) no módulo do Plano de Ações Articulas (PAR). Outros programas
podem ser aderidos diretamente pelos diretores escolares no sistema PDDE Interativo.
A ilustração a seguir nos permite visualizar a estrutura dos programas disponibilizados
para uma determinada escola por meio do sistema do PDDE Interativo. Os programas estão
sinalizados na ilustração abaixo nas abas circuladas.
30
Ilustração 2 – Disposição dos programas no PDDE Interativo
Fonte: http://pdeinterativo.mec.gov.br, 2015.
A metodologia do PDDE Interativo consiste em reunir representantes dos diversos
segmentos escolares com a finalidade de preencher o diagnóstico disponibilizado pelo MEC e
posteriormente deliberar sobre as estratégias a serem implementadas com os recursos
destinados às escolas. A sugestão do MEC é que o Grupo de Trabalho (GT) do PDDE
Interativo seja composto por representantes dos conselhos escolares. Caso a escola não possua
conselho escolar os representes do GT devem ser escolhidos entre os membros da escola
(BRASIL, 2014a).
O PDDE Interativo se materializa nas escolas por meio da implementação de
diferentes ações. Tem como princípio norteador de suas ações o planejamento e execução do
plano estratégico na perspectiva da gestão democrática da educação. Pretende-se com estas
ações a qualificação do ensino básico e a elevação dos Índices de Desenvolvimento da
Educação Básica (Ideb). A partir da incorporação de dados do MEC, o quadro a seguir foi
constituído na perspectiva de visualizar e apresentar as diferentes ações incorporadas pelas
escolas públicas municipais de Belo Campo que fazem uso do sistema PDDE Interativo.
Quadro 1: Ações do sistema PDDE Interativo
AÇÕES DO SISTEMA PDDE INTERATIVO NO MUNICÍPIO DE BELO CAMPO
AÇÕES OBJETIVOS
PDE ESCOLA
O PDE Escola é um programa do Ministério da Educação que atende às
escolas com baixo rendimento no IDEB, fomentando o planejamento
estratégico e participativo com o propósito de auxiliá-las em sua gestão.
31
ATLETA NA
ESCOLA
O Programa Atleta na escola tem como objetivo incentivar a prática esportiva
nas escolas, democratizar o acesso ao esporte, desenvolver e difundir valores
olímpicos e paraolímpicos entre estudantes da educação básica, estimular a
formação do atleta escolar e identificar e orientar jovens talentos.
PROGRAMA
MAIS
EDUCAÇÃO
O Programa Mais Educação constitui-se como estratégia do Ministério da
Educação para induzir a ampliação da jornada escolar e a organização
curricular na perspectiva da Educação Integral, contribuindo, desse modo,
tanto para a diminuição das desigualdades educacionais, quanto para a
valorização da diversidade cultural brasileira.
PDDE CAMPO
O objetivo é destinar recursos financeiros de custeio e de capital às escolas
públicas municipais, estaduais e distritais, localizadas no campo, a fim de
propiciar adequação e benfeitoria na infraestrutura física dessas unidades,
necessárias à realização de atividades educativas e pedagógicas voltadas à
melhoria da qualidade do ensino.
PDDE ÁGUA
O Objetivo é promover ações voltadas para a melhoria da qualidade do ensino
das escolas públicas das redes distrital, municipais e estaduais de ensino
localizadas no campo, garantindo o abastecimento contínuo de água adequada
ao consumo humano e esgotamento sanitário.
PDDE ESCOLAS
SUSTENTÁVEIS
Dispõe sobre a destinação de recursos financeiros à escolas públicas da
educação básica, para promover ações voltadas à melhoria da qualidade de
ensino e apoiar as na adoção de critérios de sustentabilidade socioambiental,
considerando o currículo, a gestão e o espaço físico, de forma a tornarem-se
espaços educadores sustentáveis.
LIVRODIDÁTICO Aba disponível para as escolas da educação básica para informar a quantidade
de livros de reserva técnica que cada unidade escolar necessita .
PLANO DE
FORMAÇÃO
CONTINUADA
Visando conciliar as necessidades de formação continuada da equipe escolar
com a capacidade de oferta de vagas pelas Instituições de Ensino Superior
parceiras do Ministério da Educação, é necessário que a escola informe quais
os cursos que gostaria que fossem ofertados e a quantidade de vagas
necessárias para cada.
PDDE
ACESSIBILIDADE
Promover condições de acessibilidade ao ambiente físico, aos recursos
didáticos e pedagógicos e à comunicação e informação nas escolas públicas de
ensino regular.
MAIS CULTURA
NAS ESCOLAS
O Mais Cultura tem entre suas finalidades promover a circulação de cultura
nas escolas, contribuir para a formação de público no campo das artes,
desenvolver uma agenda de formação integral de crianças e jovens. A
formulação e o desenvolvimento dos projetos devem acontecer em parceria
entre escolas, artistas e entidades culturais.
Fonte: BRASIL, (2011; 2012b; 2012c; 2013a; 2013b; 2014b; 2014c; 2014d; 2014e; 2015).
Mesmo diante do grande número de programas e ações que as escolas acumulam em
suas práticas cotidianas, os documentos analisados, a partir do perfil do comitê de orientação,
planejamento e análise da execução dos programas no âmbito do município de Belo Campo
têm demonstrado que a perspectiva da gestão democrática defendida pela proposta do MEC
tem sido abandonada em muitos casos.
32
Tomando como fundamento a obrigatoriedade das escolas em planejar o uso de
recursos e desenvolver políticas educacionais que por elas não foram formuladas, defendemos
a ideia de que a atuação do coordenador pedagógico pode contribuir com o processo de
democratização do espaço escolar, ainda que as ações associadas a estas políticas não tenham
sido gestadas pelos sujeitos que da escola fazem parte, o que seria o ideal.
Sendo o sistema uma ferramenta obrigatória para validar as políticas que chegam
prontas para serem implementadas na escola, e que determina o que pode ou não ser adquirido
com os recursos financeiros, acreditamos que os processos de ampliação dos espaços de
democratização e o aperfeiçoamento de práticas gestoras que contribuam com a melhoria da
aprendizagem e do sucesso escolar podem ser redimensionados na intencionalidade de
fortalecer os dispositivos da gestão democrática, tomando como princípio, a atuação do
coordenador pedagógico.
2.3 A gestão educacional e o papel do coordenador pedagógico no processo de
democratização do espaço escolar
A abordagem sobre gestão educacional nos remete às reflexões de que este tem sido
um tema amplamente discutido no campo educacional, em especial, a partir da década de 80,
tendo em vista o processo de redemocratização do país, motivado pelo fim da ditadura política
ocorrida entre (1964-1985). Diversas conferências educacionais e a atuação de movimentos
sociais que se aliaram a instituições interessadas em decidir o futuro educacional do país
influenciaram o debate e a elaboração de documentos e leis que reforçaram o discurso
democrático no setor educacional. Como resultado dos debates travados na época, podemos
tomar como exemplos mais determinantes a aprovação da Constituição de 1988 e da Lei de
Diretrizes e Bases da Educação Nacional (LDB) nº 9.394/96, ambas adotando a gestão
democrática como princípio do ensino público (MINTO, 2010).
No plano teórico a incorporação do princípio da gestão democrática implicaria novos
modos de ser e fazer a educação, induzindo os agentes escolares ao desenvolvimento de uma
gestão educacional pautada na participação coletiva. Nesta perspectiva, a gestão da educação
deve ser entendida como “o processo político-administrativo contextualizado, através do qual
a prática social da educação é organizada, orientada e viabilizada” (BORDIGNON;
GRACINDO, 2000, p. 147). Este enfoque, entende ainda, que a gestão educacional
“corresponde ao processo de gerir a dinâmica do sistema de ensino como um todo e de
coordenação das escolas em específico, afinado com as diretrizes e políticas educacionais
33
públicas, para implementação das políticas educacionais e projetos pedagógicos das escolas”
(LÜCK, 2006, p.35). A ótica de gestão educacional apresentada nas citações anteriores
defende uma organização escolar pautada em métodos educacionais capazes de promover
mecanismos de participação, compartilhamento, autocontrole e transparência.
No que se refere, em específico, ao principio da gestão democrática da educação
incluído no Art. 206, inciso VI, da constituição e Art. 3º, inciso VIII da LDB, trazemos à
discussão a concepção que entende a gestão democrática “como espaço de descentralização
do poder, de participação e de autonomia das instituições. Nesse sentido, ela possibilita a
construção da cidadania, devendo ser considerada fundamental na formação do cidadão”
(CASTRO, 2009, p. 35). Para a autora, a qualidade da educação deverá ser alcançada por
meio da instituição dos dispositivos de gestão democrática e, democratizar a gestão da
educação sob esse ponto de implicaria ainda a participação da sociedade na formulação,
avaliação, fiscalização e execução das políticas destinadas ao público educacional.
Relacionando o PDDE Interativo e suas ações no contexto escolar à concepção de
gestão democrática apresentada por (CASTRO, 2009), percebemos que sua natureza não é tão
democrática quanto defende o governo federal, uma vez que não houve a participação da
sociedade e do público escolar em seu processo de formulação. Tornando-se a única fonte de
aquisição de recursos financeiros de repasse direto às escolas não há outra alternativa para a
comunidade escolar, que não seja a adesão às políticas ofertadas pelo governo federal.
Levando em consideração, portanto, as limitações da gestão democrática,
determinadas pela ação do governo federal no processo de implementação dos programas
educacionais, é que consideramos importante investigar como o uso das ferramentas do
PDDE Interativo e a atuação do coordenador pedagógico podem auxiliar no processo de
mobilização e democratização do espaço escolar no município de Belo Campo. O
coordenador pedagógico, neste contexto, deve assumir papel central na articulação das
propostas adotadas na escola.
Refletindo o papel do coordenador pedagógico no espaço escolar percebemos que sua
função é múltipla e complexa. A atuação do coordenador pedagógico historicamente vem
assumindo diferentes sentidos por influências das transformações sociais e econômicas que
refletem novos modos de fazer a educação (CRUZ; CASTRO; LIMA, 2015). Nem sempre se
atribuiu a importância devida à figura do coordenador pedagógico na realidade escolar, mas
na atualidade, este personagem tem adquirido destaque com o fortalecimento das discussões
em torno da gestão democrática da educação e da organização escolar na perspectiva de
atribuir qualidade aos processos de ensino e de aprendizagem.
34
O decreto nº 6.094, de 24 de abril de 2007, que instituiu o Compromisso Todos pela
Educação, prevendo o regime de colaboração entre a união, estados e municípios em proveito
da melhoria da qualidade educacional, estabeleceu vinte e oito (28) diretrizes a serem
compactuadas pelos municípios com o propósito de elevar o Ideb. Dentre as diretrizes,
podemos destacar a seguinte: “XVII - incorporar ao núcleo gestor da escola coordenadores
pedagógicos que acompanhem as dificuldades enfrentadas pelo professor” (BRASIL, 2007,
p.2). Apesar de sua função, no documento, estar associada exclusivamente à necessidade de
auxiliar o professor, é de extrema relevância que, pelo menos em parte, o papel do
coordenador pedagógico tenha sido reconhecido como um instrumento capaz de contribuir
com a melhoria da qualidade educacional. Nesse sentido, cabe pensar: quais as atribuições ou
qual o papel do coordenador pedagógico na atual realidade educacional? Para fundamentar as
respostas à esta indagação, o quadro a seguir nos apresenta de um lado, a visão apresentada
pelos autores (LIMA; SANTOS, 2007) e de outro as atribuições do coordenador pedagógico
previstas no Plano de Carreira do Magistério Público do Município de Belo Campo.
Quadro 2: O papel do coordenador pedagógico
O PAPEL DO COORDENADOR PEDAGÓGICO
PERSPECTIVA
DE (LIMA; SANTOS, 2007)
PERSPECTIVA DO PLANO DE CARREIRA
DO MUNICÍPIO DE BELO CAMPO
Resgatar a intencionalidade da ação
possibilitando a (re) significação do trabalho;
Superar a crise de sentido;
Ser um instrumento de transformação da
realidade;
Resgatar a potência da coletividade;
Gerar esperança;
Possibilitar um referencial de conjunto para a
caminhada pedagógica;
Aglutinar pessoas em torno de uma causa
comum;
Gerar solidariedade, parceria;
Ajudar a construir a unidade (não
uniformidade); superando o caráter fragmentário
das práticas em educação, a mera justaposição e
possibilitando a continuidade da linha de
trabalho na instituição;
Propiciar a racionalização dos esforços e
recursos (eficiência e eficácia), utilizados para
atingir fins essenciais do processo educacional;
Ser um canal de participação efetiva, superando
as práticas autoritárias e/ou individualistas e
ajudando a superar as imposições ou disputas de
Art. 59.
§ 1º. Para fins desta Lei, compreende-se por
função de magistério de coordenação
pedagógica o exercício das atividades de
suporte pedagógico direto à docência, tais
como coordenação, planejamento, inspeção,
supervisão e orientação educacional.
§ 2º. Além das atividades ínsitas no parágrafo
anterior, incluem-se no exercício da função de
magistério de coordenação pedagógica as
seguintes atribuições:
a. Coordenar a elaboração e execução da
proposta pedagógica da escola.
b. Colaborar com a direção no sentido de
assegurar o cumprimento dos dias
letivos e horas-aulas estabelecidos.
c. Velar pelo cumprimento do plano de
trabalho de cada docente.
d. Prover meios, junto aos docentes, para
recuperação dos alunos, bem como
sobre a execução da proposta
pedagógica da escola.
e. Colaborar com a direção no sentido de
35
vontades individuais, na medida em que há um
referencial construído e assumido coletivamente;
aumentar o grau de realização e, portanto, de
satisfação de trabalho;
Fortalecer o grupo para enfrentar conflitos,
contradições e pressões, avançando na
autonomia e na criatividade e distanciando-se
dos modismos educacionais;
Colaborar na formação dos participantes.
promover a articulação com as
famílias e a comunidade, criando
processos de integração da sociedade
com a escola.
f. Informar a direção sobre a frequência
e o rendimento dos alunos, bem como
sobre a execução da proposta
pedagógica.
g. Coordenar, no âmbito da escola, as
atividades de planejamento, avaliação
e desenvolvimento profissional.
h. Acompanhar o processo de
desenvolvimento dos estudantes, em
colaboração com os docentes e as
famílias.
i. Acompanhar e supervisionar o
funcionamento das escolas, zelando
pelo cumprimento da legislação e
normas educacionais e pelo padrão de
qualidade do ensino.
j. Outras atribuições previstas no
Regimento Escolar Unificado das
unidades municipais de ensino de Belo
Campo.
Fonte: (LIMA; SANTOS, 2007); (BELO CAMPO, 2010).
Apesar das múltiplas atribuições que podem ser incorporadas pelo coordenador
pedagógico, como apresentadas nas duas perspectivas dispostas no quadro 2, podemos afirmar
que as atribuições do coordenador pedagógico presente no plano de carreira do município de
Belo Campo apresenta algumas limitações em relação à perspectiva apresentada por (LIMA;
SANTOS, 2007), em especial no que se refere ao papel do coordenador pedagógico como
agente mobilizador da democracia na escola, como podemos observar nos trechos
sublinhados. Interessa para este estudo, portanto, analisar e reafirmar a importância dos
elementos que atribui ao perfil do coordenador o papel de líder nos processos de
democratização do espaço escolar.
Esta percepção nos permite entender que “o líder escolar que delega, envolve como
companheiros de trabalho, professores e demais funcionários da escola, no processo de
tomada de decisão, criando também, desta forma, seu comprometimento com as decisões
tomadas” (LÜCK, 2001, p. 55). Acrescenta-se ao perfil de líder, a disposição pela
mobilização dos alunos, dos pais e da comunidade externa para identificar e resolver os
problemas que afetam a escola.
36
Na assunção do seu papel como líder, “o coordenador, ao mesmo tempo em que
acolhe e engendra, deve ser questionador, desequilibrador, provocador, animando e
disponibilizando subsídios que permitam o crescimento do grupo” (VASCONCELLOS, 2002,
p. 89). De modo a enfatizar a atuação do coordenador pedagógico no município de Belo
Campo, tendo em vista o uso das ferramentas do PDDE Interativo, espera-se, ao final da
intervenção proposta a seguir, que os coordenadores pedagógicos na realidade investigada
tenham condições de incorporar o espírito de liderança mencionado na citação anterior,
contribuindo deste modo, com o crescimento do grupo de trabalho do PDDE Interativo e
consequentemente dos demais dispositivos de democratização do espaço escolar.
37
3 PROPOSTA DE INTERVENÇÃO: O USO DAS FERRAMENTAS DE GESTÃO DO
PDDE INTERATIVO E A ATUAÇÃO DO COORDENADOR PEDAGÓGICO NO
PROCESSO DE MOBILIZAÇÃO E DEMOCRATIZAÇÃO DO ESPAÇO ESCOLAR
3.1 Caracterização do Objeto
A escolha do objeto de estudo, caracterizado nesta proposta como: o uso das
ferramentas de gestão do PDDE Interativo e a atuação do coordenador pedagógico no
processo de mobilização e democratização do espaço escolar, a ser desenvolvido neste projeto
vivencial está fundamentada na relação profissional entre a pesquisadora e o objeto em
análise. A partir da prática decorrente das experiências profissionais no âmbito município de
Belo Campo a respeito da implementação dos programas que compõem a ferramenta de
gestão que traduz o objeto em estudo, a relação estabelecida com diretores e coordenadores
pedagógicos a partir de 2014, na atuação como membro do Comitê Municipal de avaliação e
acompanhamento das ações do PDE Escola/PDDE Interativo, permitiu lançar um olhar atento
sobre a dinâmica de participação da comunidade escolar no processo de implementação de
programas e projetos que são materializados com base no ideal do Plano de Desenvolvimento
da Educação (PDE).
De acordo com as orientações do MEC o PDDE Interativo deve ser um planejamento
participativo, que envolva diferentes segmentos representativos do espaço escolar no qual se
desenvolve. O grupo de trabalho deve sistematizar coletivamente o diagnóstico e o plano de
ação de cada programa na perspectivas de superar os desafios a serem enfrentados pelos
sujeitos que da escola fazem parte (BRASIL, 2014a).
Apesar da metodologia do programar se encontrar publicada no sistema online em
formato de manuais, de apresentar abas contendo as informações de cada passo, e de se
afirmar como autoexplicativa, temos verificado algumas dificuldades encontradas pelos seus
usuários diante da implementação dos programas do PDDE Interativo, e, ao contrário do
discurso defendido pelo governo federal, a análise de algumas atas de composição dos grupos
de trabalho do PDDE Interativo 2014, no âmbito do contexto escolar do município de Belo
Campo, tem indicado que muitas escolas não têm elaborado seus planos com a efetiva
participação da comunidade escolar.
Podemos visualizar no Anexo C, por exemplo, que a reunião elaborada para escolha
dos representantes do GT do PDDE Interativo no ano de 2014 em um determinado círculo de
escolas contou com a presença e assinatura de apenas quatro membros da comunidade, que
38
porventura foram os mesmos escolhidos para compor o GT. Levando em consideração,
portanto, que o MEC orienta que a composição do GT seja realizada com membros do
conselho escolar e outros que porventura possam contribuir com o desenvolvimento da escola,
que o referido GT representa um círculo composto por 10 escolas de distintas comunidades e
que existe um conselho escolar instituído no círculo escolar em análise, e, ainda assim, apenas
quatro pessoas adquiriram o direito de decidir os rumos financeiros e pedagógicos das 10
escolas pontuadas na ata, podemos afirmar que os processos de democratização nesta
realidade precisam ser melhorados e aperfeiçoados.
Podemos afirmar ainda, como exposto no Anexo C, que a escolha dos membros não
atendeu aos princípios democráticos sugeridos pelo MEC nas orientações expostas no Anexo
A, uma vez que não contemplou os seguimentos de alunos e de pais e foi restrita ao corpo
gestor e de outros profissionais de uma escola. Reafirmando que neste caso, o GT representa
um grupo de 10 escolas, seria extremamente relevante agregar representantes de todas as
escolas envolvidas no processo de implementação dos programas do PDDE.
Entendendo, neste contexto, que o PDDE atualmente é a principal via de repasse
direto de recursos financeiros para as escolas públicas, acreditando que o coordenador
pedagógico tem um papel fundamental no processo de articulação, mobilização e
democratização da escola e compreendendo a gestão democrática da educação como um
importante instrumento de articulação do espaço escolar na busca pela melhoria da qualidade
da educação, o projeto vivencial pretende responder ao seguinte questionamento: como o uso
das ferramentas do PDDE Interativo e a atuação do coordenador pedagógico podem auxiliar
no processo de mobilização e democratização do espaço escolar no município de Belo
Campo?
Diagnosticar e analisar os desafios enfrentados na atuação dos coordenadores
pedagógicos no processo de mobilização e democratização do espaço escolar a partir do uso
das ferramentas do PDDE Interativo será fundamental para compreender os motivos da não
participação da comunidade nas decisões e planejamento da escola. Acredito que os
resultados desta intervenção possam impactar significativamente em minha prática
profissional, uma vez que faz parte da minha função orientar a elaboração de diagnósticos e
planos escolares na perspectiva da participação e da busca pela melhoria da qualidade
educacional por meio do uso eficiente do repasse direto de recursos financeiros às escolas
públicas do município de Belo Campo.
39
3.2 Caracterização do espaço de atuação profissional
O espaço de atuação profissional no qual estou inserida é a Secretaria Municipal de Educação
do município de Belo Campo. A instituição é responsável pela gestão do Sistema Municipal de
Educação (SME), instituído pela Lei municipal nº68, de 29 de dezembro de 2000. O Sistema
Municipal de Educação é responsável pelo planejamento, execução, monitoramento e avaliação de
ações e programas nos diversos níveis, etapas e modalidades que o município contempla (BELO
CAMPO, 2000).
Atualmente o SME é composto por 38 escolas, sendo 6 na zona urbana e 31 na zona rural. O
Conselho Municipal de Educação (CME), o Conselho de Acompanhamento e Controle Social do
Fundo de Manutenção e Desenvolvimento da Educação Básica (CACS-FUNDEB) e o Conselho de
Alimentação Escolar (CAE) também compõem o SME.
No que se refere à gestão das unidades escolares a modalidade de escolha de diretores e
coordenadores pedagógicos é a indicação, desde que não seja ferido o critério de formação em:
licenciatura em pedagogia ou especialização em gestão educacional. Cada unidade escolar da zona
urbana se dispõe de um coordenador pedagógico. Em específico, na zona rural, as escolas são
agrupadas em círculos escolares e cada círculo é orientado por um diretor e um coordenador
pedagógico.
A tabela abaixo define o quadro de profissionais que atuam na gestão da educação no
município.
Tabela 1 – Profissionais que atuam na Gestão Educacional no município de Belo Campo
GESTÃO EDUCACIONAL
QUADRO PROFISSIONAL (Nº
DE PESSOAL)
REDE MUNICIPAL
Secretário de Educação 01
Núcleo Pedagógico 06
Diretores 07
Vice-diretores 04
Coordenadores Pedagógicos Escolares 09
Secretários Escolares 08
Conselheiros Municipais de Educação (CME) 09
TOTAL 43
Fonte: Secretaria Municipal de Educação 2015. Tabela produzida pela autora.
Na gestão da educação municipal a minha atuação está inserida na organização do núcleo
pedagógico da Secretaria Municipal de Educação de Belo Campo. Neste contexto faço parte do
Comitê de orientação, planejamento, avaliação e monitoramento de ações e programas associados ao
40
PDDE Interativo, Plano de Ações Articuladas (PAR), Plano Municipal de Educação (PME) e
Fortalecimento dos Conselhos Escolares. O núcleo também é composto por uma coordenadora geral
da educação, uma coordenadora administrativa (responsável pela liberação de recursos matérias e
pedagógicos), uma coordenadora pedagógica responsável pela formação dos coordenadores
pedagógicos do município e pela interlocução entre as demandas da escola e a secretaria de educação,
uma coordenadora responsável pelo Pacto e uma coordenadora que atua junto ao CME.
O atual esforço do núcleo pedagógico é reformular as ações educacionais no âmbito do
município de modo a atender as metas e estratégias do Plano Municipal de Educação. As ações em
andamento após a aprovação do PME tem procurado atender aos anseios do governo federal frente às
exigências da Lei nº 13.005 de 25 de junho de 2014, que instituiu o novo Plano Nacional de Educação
(PNE). Entre as ações mais recentes para dar movimento ao PME podemos destacar as que estão em
andamento: a lei de criação dos conselhos escolares, reformulação da proposta pedagógica da
Secretaria Municipal de Educação, reformulação da matriz curricular e orientação para reformulação
dos projetos político-pedagógicos todos com base no PNE e PME. A perspectiva é promover a
melhoria da qualidade da educação e elevar os Índices de desenvolvimento da Educação Básica (Ideb),
tendo em vista que os índices não são constantes e os resultados não têm sido empregados para propor
ações de melhoria da realidade das escolas participantes do exame. A tabela a seguir apresenta os
dados de evolução do Ideb na rede educacional de Belo Campo.
Tabela 2 - Evolução do Índice de Desenvolvimento da Educação Básica (Ideb)
Âmbito de Ensino
Ensino Fundamental (Anos Iniciais) Ensino Fundamental (Anos Finais)
Ideb Observado Ideb Observado
2005
2007
2009
2011
2013
ME
TA
S
2021
2005
2007
2009
2011
2013
ME
TA
S
2021
Belo Campo 2,7 3,1 3,0 3,9 3,8 5,0 3,1 3,0 2,8 3,2 3,1 5,1
Fonte: INEP. Tabela produzida pela autora.
Os maiores desafios da Secretaria de Educação atualmente é promover a
universalização da Educação Infantil na etapa de 4 a 5 anos, e do Ensino Fundamental,
diminuir os índices de evasão e repetência, adequar a proposta pedagógica da educação do
campo e quilombola, da Educação de Jovens e Adultos (EJA) e implementar ações voltadas
para a educação inclusiva e a diversidade de gênero. São muitos os desafios e a complexidade
dos mesmos deixa evidente a dimensão do compromisso que deve ser assumido pelos
gestores educacionais. Sem deixar de considerar a responsabilidade do poder público
municipal no enfrentamento dos problemas mencionados, acredita-se que as iniciativas das
41
escolas municipais a partir do uso dos recursos do PDDE Interativo podem ser
redimensionadas no sentido de contribuir com a efetividade da implementação dos programas
e projetos do PDDE.
Tendo em vista que o planejamento pedagógico e financeiro da escola é de natureza
obrigatória, como forma de garantir a continuidade de cada um dos programas aderidos pelo
município e pela escola, entende-se que, esta proposta de intervenção possa auxiliar os
coordenadores pedagógicos em seu processo de atuação junto às exigências preconizadas pelo
PDDE Interativo.
3.3 Objetivos da Intervenção
3.3.1 Objetivo geral
Analisar como o uso das ferramentas de gestão do PDDE Interativo e a atuação do
coordenador pedagógico podem auxiliar o processo de mobilização e democratização do
espaço escolar no município de Belo Campo.
3.3.2 Objetivos específicos
Diagnosticar os principais desafios enfrentados na atuação dos coordenadores
pedagógicos no processo de mobilização e democratização do espaço escolar a partir
do uso das ferramentas de gestão do PDDE Interativo.
Refletir os objetivos, finalidades e programas do PDDE Interativo.
Analisar de que modo tem se dado a atuação do coordenador pedagógico no processo
de planejamento de planos de ação e implementação das políticas públicas
educacionais que compõem o PDDE Interativo.
Orientar a constituição dos grupos de trabalho do PDDE Interativo com vistas a
participação de diferentes segmentos da comunidade escolar no planejamento das
ações escolares.
Propor alternativas de participação efetiva da comunidade escolar no planejamento e
execução das ações do PDDE Interativo.
42
3.4 Metodologia
A pesquisa será pautada em uma abordagem de natureza qualitativa e fundamentada
na metodologia da pesquisa-ação. Na perspectiva qualitativa “há uma relação dinâmica entre
o mundo real e o sujeito, isto é, um vínculo indissociável entre o mundo objetivo e a
subjetividade do sujeito que não pode ser traduzida em números” (MORESI, 2003, p. 08).
Nesta perspectiva, na pesquisa aqui proposta, não é possível dissociar a relação entre a
pesquisadora, objeto e sujeitos da pesquisa, uma vez que, a prática profissional
desempenhada, aqui entendida como o mundo real, não pode ser desvinculada dos sujeitos,
suas ações e percepções acerca do PDDE Interativo, objeto de estudo inserido no mundo real.
Ainda no que se refere à pesquisa qualitativa no campo das ciências humanas, Martins
(2006, p.51), pontua que é essencial “nos dirigirmos à maneira como os indivíduos ou os
grupos representam para si mesmos utilizando suas formas de significados”. Questionários e
entrevistas serão, portanto, essenciais para compreender como o público-alvo deste projeto, os
coordenadores pedagógicos, estão significando e resignificando as ferramentas de gestão do
PDDE Interativo no espaço escolar.
Se apropriando de instrumentos da pesquisa qualitativa, as estratégias da intervenção
serão efetivadas com base na metodologia da pesquisa-ação, tomando como fundamento as
bases teórico-conceituais do ciclo básico da investigação-ação empreendido por David Tripp.
Para o autor “a pesquisa-ação educacional é principalmente uma estratégia para o
desenvolvimento de professores e pesquisadores de modo que eles possam utilizar suas
pesquisas para aprimorar seu ensino e, em decorrência, o aprendizado de seus alunos”
(TRIPP, 2005, p. 445). Mesmo que a pesquisa não priorize o espaço da sala de aula, como
proposto por TRIPP (2005), a importância do uso de seu referencial e do uso da metodologia
da pesquisa-ação estão amparadas nas ressonâncias que esta investigação têm nas práticas não
apenas em sala de aula, mas no espaço escolar em seu sentido mais amplo.
Em especial, nesta intervenção, as estratégias pretendem aprimorar a atuação do
coordenador pedagógico no processo de mobilização e democratização do espaço escolar a
partir do uso das ferramentas de gestão do PDDE Interativo. A intervenção seguirá o ciclo
básico da investigação-ação transposto na ilustração a seguir:
43
Ilustração 3 - Representação do ciclo básico da investigação-ação
Fonte: (TRIPP, 2005).
Participaram da etapa do diagnóstico 6 coordenadores pedagógicos, no entanto, a
proposta de intervenção deverá ser aplicada com todos os coordenadores do município que
somados chegam a um total de 9. Os quadros que sistematizaram as respostas dadas ao
questionário diagnóstico aparecerão em alguns momentos pontuando os pontos chaves das
falas de cada um dos coordenadores e estes foram identificados como (C1; C2; C3; C4; C5 e
C6), em outros momentos os quadros sintetizam as respostas que apareceram com maior
frequência.
Planejar, agir, monitorar e avaliar a ação serão os passos, portanto, do ciclo que
envolverá as estratégias de ação do projeto vivencial. Nesse sentido, é que se procura
consolidar os passos descritos na apresentação da proposta de operacionalização da
intervenção definida a seguir
3.5 Operacionalização da Proposta de Intervenção
3.5.1 Diagnóstico e planejamento da melhoria da prática
O diagnóstico da intervenção foi pautado na observação da prática gestora das escolas
municipais de Belo Campo diante de ações decorrentes da implementação do PDDE
Interativo, na análise de informações constantes na plataforma do PDDE Interativo do
município de Belo Campo e no diagnóstico desenvolvido por meio da aplicação de um
questionário com os coordenadores pedagógicos do município de Belo Campo – Bahia,
conforme questões expostas no Apêndice A deste TCC-PV. As questões procuraram
responder e entender como o uso das ferramentas do PDDE Interativo e a atuação do
coordenador pedagógico podem auxiliar no processo de mobilização e democratização do
44
espaço escolar no município de Belo Campo, analisando sua familiaridade com o programa e
o papel que têm desempenhado no GT de constituição do PDDE Interativo das escolas.
A primeira etapa do planejamento da intervenção foi, portanto, a construção do
questionário diagnóstico, aplicado com o objetivo de identificar possíveis problemas
encontrados pelo GT PDDE Interativo no processo de implementação da política. A análise
das respostas dadas à este questionário e a prática observada no contexto das escolas e da
plataforma online foram essenciais para garantir o planejamento das ações a serem
executadas. Apesar das unidades escolares do município de Belo Campo contarem com um
total de nove coordenadores pedagógicos, a etapa do diagnóstico contou com participação de
seis, que se empenharam em contribuir com a identificação dos desafios e a melhoria das
práticas de gestão dos programas que compõem o PDDE Interativo.
Analisando o contexto diagnóstico e pautando-nos na necessidade de compreender se
a composição do GT PDDE Interativo vêm atendendo as orientações do governo federal, o
questionário diagnóstico procurou identificar os segmentos que têm participado do
planejamento e implementação das ações das políticas aderidas pelas escolas e pelos
municípios. Para confrontar os dados do diagnóstico também foram analisadas as atas de GT
das escolas nas quais os coordenadores participantes desenvolvem suas atividades
profissionais, chegando aos resultados expostos na tabela 3 disposta a seguir:
Direção/Vice-direção e coordenação
Tabela 3 – Percentual de participação dos segmentos escolares nos GT’s do PDDE Interativo
TOTAL DE GRUPOS DE TRABALHOS ANALISADOS: 06
PERCENTUAL DE PARTICIPAÇÃO DOS SEGMENTOS
NOS GT’S ANALISADOS
SEGMENTO % SEGMENTO %
Direção ou vice-direção 100% Professores 100%
Coordenação Pedagógica 50% Demais profissionais da educação 50%
Alunos 00% Comunidade Externa 00%
Pais 00% Outro 00% Fonte: Questionário/diagnóstico do TCC/PV.
Diante dos dados analisados, quanto à diversidade de segmentos participantes nos
grupos de trabalho do PDDE Interativo, foi possível identificar que todos os grupos contam
com a participação da direção de diretores e coordenadores, no entanto, apenas a metade
institui o coordenador pedagógico ou outros profissionais como membros do GT e nenhum
45
grupo de trabalho agrega alunos, pais ou comunidade externa no processo de planejamento e
implementação dos programas associados ao PDDE Interativo.
A análise descrita no parágrafo anterior, implica saber, que o coordenador pedagógico
tem enfrentado dificuldades em promover canais de participação efetiva no contexto das
escolas, como defendido por (LIMA; SANTOS, 2007), já que metade dos coordenadores
pedagógicos investigados não participam das ações que deveriam envolver o maior número
possível de segmentos da comunidade escolar. Essa abordagem identificou ainda que entre os
50% dos coordenadores que possuem função no GT do PDDE Interativo, todos são
responsáveis diretos pelo preenchimento do diagnóstico no sistema online, não contando com
a ajuda de outros segmentos na efetivação desta atividade. Apesar de alguns grupos de
trabalho apresentarem nas atas a participação de outros segmentos como professores e demais
profissionais, os dados dos questionários relatam que diretores e coordenadores são os únicos
sujeitos que preenchem os diagnósticos e elaboram os planos de ações das escolas,
resguardando para si a responsabilidade de decidir como os recursos provenientes das
políticas e programas devem ser empregados.
Outro ponto de análise do diagnóstico consistiu em conhecer se, o Sistema do PDDE
Interativo, bem como seus objetivos e finalidades são apresentados ou não anualmente a todos
os segmentos da comunidade escolar, de modo a identificar em que momento acontece caso a
resposta positiva e porque não acontece caso a resposta seja negativa. As respostas dadas
determinaram que nas escolas em que os coordenadores desenvolvem suas práticas não há um
momento específico para apresentar ou discutir o PDDE. Os motivos que instigam a falta de
mobilização para este momento estão traduzidos na tabela a seguir:
Quadro 3 – Justificativas apresentadas para a pouca mobilização dos segmentos escolares nas
ações do PDDE Interativo
JUSTIFICATIVAS APRESENTADAS POR COORDENADORES
C1 [...] Na verdade a comunidade não se interessa pelos assuntos da escola e por isso quando nos
reunimos convocamos aqueles que querem alguma coisa.
C2
Apresentamos o PDDE só para os professores e funcionários. [...] prestamos contas dos recursos
para a unidade executora que é a Associação de Pais e Mestres [...], mas eles não participam do
planejamento. Apresentamos o plano para eles e depois eles assinam os cheques.
C3
Porque essa parte pedagógica e financeira é mais complicada. Nós que estamos na gestão temos
muitas dificuldades. [...] O sistema exige habilidade com a internet. As formações só começaram
esse ano e muitas vezes o prazo dado pelo governo federal é curto e não dá tempo reunir todos.
46
C4
Por que nem sempre os pais e alunos possuem o entendimento sobre o programa. Muitos levam
para o lado político e acham que o dinheiro pode ser usado de qualquer jeito. [...] Acho que
precisa de formação. Eu mesma não participo da elaboração do PDDE. A demanda da escola é
grande e nós dividimos as funções. Essa parte por exemplo é com a diretora e o vice-diretor.
C5
Normalmente quando falamos de ações que envolvem a elaboração de diagnóstico e dados que
devem ser precisos os convidados não comparem na reunião [...]. Tivemos algumas experiências
[...], nem alunos, nem pais, apenas um ou outro. Professores reclamam da carga horária e
também não querem.
C6 Não participo muito do PDDE. A direção pode dizer melhor, mas não tem reunião pra falar só
sobre isso. Normalmente a direção que providencia tudo.
Fonte: Questionário/diagnóstico do TCC/PV.
As justificativas apresentadas pelos coordenadores confirmam mais uma vez que não
tem acontecido o processo de mobilização da comunidade escolar para participação de
diferentes segmentos nas tomadas de decisões que envolvem o PDDE. Como pode ser
observado no quadro acima há coordenadores pedagógicos que não participam das ações de
planejamento e tão pouco mobiliza a comunidade, comprovando que a proposta do governo
federal não tem sido aplicada tal qual idealizada em suas orientações e manuais, e,
contrariando a proposição de (LÜCK, 2006), que considera como fundamental, uma gestão
educacional afinada com as diretrizes e políticas educacionais e locais.
Ao analisar quem decide quais as estratégias a serem executadas com os recursos
destinados à escola, os dados do questionário apontam três atores neste processo: diretor,
coordenador e professor, excluindo mais uma vez das decisões pais, alunos e demais
profissionais da escola. Garantir a democratização implicaria nesse sentido criar mecanismos
de desenvolvimento dos processos coletivos, que favorecessem a participação e decisão. A
participação neste contexto deve ser entendida como elemento fundamental para a construção
e fortalecimento das ações no cotidiano escolar (BRASIL, 2004).
Ao serem questionados se o sistema facilitou o processo de planejamento, execução e
controle das políticas públicas que compõem o PDDE Interativo, foram elaboradas as
respostas apresentadas no quadro a seguir.
Quadro 4 – Opinião sobre o uso e facilidades das ferramentas do PDDE Interativo.
OPINIÃO SOBRE O USO E FACILIDADES DAS FERRAMENTAS DO PDDE
INTERATIVO
C1
Sim, pois a partir desse planejamento temos o controle das ações a serem desenvolvidas.
47
C2
Em partes facilitou porque tudo fica registrado e os dados não se perdem, [...] mas o plano
de ação é muito complicado. A parte das estratégias e de preços. Em alguns programas é
fácil, mas em outros é difícil relacionar as necessidades das escolas à quantidade de
recursos disponíveis. [...] Nem sempre as informações presentes no sistema tiram as
dúvidas que temos sobre determinados assuntos.
C3
No que se refere ao diagnóstico acredito que sim. A etapa do diagnóstico é mais simples,
mas apresenta dados que não conferem com nossa realidade. Alguns números apresentados
no sistema são diferentes do que é verificado na escola. Já o plano de ação percebo que para
todas as escolas é a parte mais difícil.
C4
Não tenho muita habilidade com o sistema. Dividimos tarefas e o PDDE na maioria das
vezes é preenchido pelo diretor. Às vezes ajudo com informações do diagnóstico.
C5
Sim. O sistema tem permitido a chegada de mais recursos à escola. Mas acho que
condiciona o que devemos comprar em alguns casos.
C6
Não acesso muito o sistema. A responsabilidade maior fica com o diretor. Fonte: Questionário/diagnóstico do TCC/PV.
Refletindo as opiniões apresentadas pelos coordenadores pedagógicos fica evidente
que os usuários do sistema PDDE Interativo encontram desafios no uso das ferramentas
disponíveis, em especial nos planos de ação que determinam as estratégias pedagógicas e os
recursos financeiros a serem implementados no contexto das escolas.
Em se tratando de estratégias pedagógicas, seria essencial neste contexto, a atuação do
coordenador pedagógico, o que nem sempre ocorre no município de Belo Campo, já que uma
quantidade significativa de coordenadores se isentam da responsabilidade de acompanhar e
orientar as ações do PDDE. Em contrapartida, as facilidades apontadas estão amparadas na
possibilidade de garantir o registro permanente dos dados e de poder adquirir recursos
financeiros em maior quantidade.
Quanto aos processos de planejamento, analisamos que os coordenadores pouco
abordam a contribuição do sistema para este fim, quando na verdade, o planejamento deve ser
considerado o princípio de uma ação bem sucedida, compondo deste modo, a análise da
realidade, projeção de finalidades e formas de mediação (VASCONCELLOS, 2000). O
quadro abaixo sistematiza os principais desafios encontrados no uso das ferramentas do
PDDE interativo e na democratização do espaço escolar e que devem ser levados em conta,
portanto, no momento do planejamento.
48
Quadro 5 – Sistematização de dados sobre os desafios encontrados no uso das ferramentas do
PDDE interativo e na democratização do espaço escolar.
SISTEMATIZAÇÃO DE DADOS SOBRE OS DESAFIOS ENCONTRADOS NO USO
DAS FERRAMENTAS DO PDDE INTERATIVO E NA DEMOCRATIZAÇÃO DO
ESPAÇO ESCOLAR
PRINCIPAIS DIFICULDADES
ENCONTRADAS NO USO DO SISTEMA
PDDE INTERTATIVO
DESAFIOS QUE A ESCOLA ENFRENTA
PARA GARANTIR A DEMOCRATIZAÇÃO
DO ESPAÇO ESCOLAR
Falta de formação para equipe escolar. Falta de interesse da comunidade escolar em
participar das ações da escola.
Elaboração do plano de ação. Influência da política partidária que gera
conflitos de interesses na escola.
Divergências entre dados apresentados no
sistema e dados reais da escola.
Conselhos escolares não atuantes.
Falta de interesse da comunidade escolar no
processo de planejamento das ações do
programa.
Informações disponíveis no sistema que são
insuficientes para garantir o sucesso do
planejamento.
Limitação no uso dos recursos (nem sempre
os recursos permitidos pelo sistema é
compatível com os problemas priorizados
pela escola).
Falta de internet de qualidade, em especial
nas escolas do campo, para carregar
adequadamente os recursos do sistema.
Fonte: Questionário/diagnóstico do TCC/PV.
Os desafios apontados no quadro 5 foram essenciais para elaboração da ação a ser
implementada e serão determinantes para que os coordenadores pedagógicos possam refletir
as melhorias necessárias no momento de colocar em prática as estratégias dos programas do
PDDE Interativo. Outro momento importante da ação será o de refletir o papel do
coordenador pedagógico no processo de democratização da escola e o que pode ser feito pelo
mesmo para garantir a participação de diferentes segmentos no planejamento e execução dos
programas do PDDE Interativo. A visão dos coordenadores apresentadas no questionário
diagnóstico a este respeito está sistematizada no quadro 6.
49
Quadro 6 – O papel do coordenador pedagógico no processo de democratização da escola na
visão dos coordenadores pedagógicos do município de Belo Campo
O PAPEL DO COORDENADOR PEDAGÓGICO NO PROCESSO DE
DEMOCRATIZAÇÃO DA ESCOLA NA VISÃO DOS COORDENADORES
PEDAGÓGICOS DO MUNICÍPIO DE BELO CAMPO
QUAL DEVE SER O PAPEL DO
COORDENADOR PEDAGÓGICO NO
PROCESSO DE DEMOCRATIZAÇÃO
DA ESCOLA
O QUE PODE SER FEITO PARA GARANTIR
A PARTICIPAÇÃO DE DIFERENTES
SEGMENTOS NO PLANEJAMENTO E
EXECUÇÃO DOS PROGRAMAS DO PDDE
INTERATIVO
C1
O coordenador pedagógico deve atuar
simultaneamente em dois aspectos: no
coletivo para estabelecer os objetivos
estabelecidos e no individual buscando
seu desenvolvimento profissional
constante.
Formações para conhecimento da metodologia
do PDDE Interativo.
Reuniões.
Projetos envolvendo a comunidade.
Grupos de estudo.
C2 O papel do coordenador tem ficado cada
vez mais amplo. São muitas funções,
mas acho que é planejar junto com a
direção da escola o melhor caminho para
que possa haver mais participação.
Formação para a escola.
Explicar a importância dos programas.
C3
O papel deve ser o de organizar o
pedagógico junto com o diretor e
promover o projeto pedagógico e
conselhos escolares que na maioria das
vezes ficam no papel.
Apresentar a proposta para o conselho escolar.
C4
Acho que o papel do coordenador
pedagógico é estimular a participação,
mas uma grande quantidade de desafios
impedem a efetividade desta ação.
Reunião para explicar o programa.
Formação de diretor, coordenador e dos
comitês escolares do PDDE Interativo.
C5
O papel do coordenador pedagógico é
envolver a comunidade nas decisões,
mas muitos conflitos atrapalham essa
vivência.
Reuniões no interior da escola.
C6
Apesar da pouca participação que tenho
no PDDE, creio que o papel do
coordenador pedagógico é informar a
todos o que a escola vem planejando.
Formação para os conselhos escolares.
Fonte: Questionário/diagnóstico do TCC/PV.
A percepção que se tem sobre os dados, nos leva a concluir que os coordenadores
pedagógicos apresentaram visões limitadas acerca do seu papel no processo de
democratização da escola. Entendemos como urgente, a tarefa de discutir com maior
profundidade quais os caminhos podem ser perseguidos pelo coordenador para que de fato
suas ações possam influir no aparecimento e fortalecimento de mecanismos da gestão
democrática, a exemplo do conselho escolar, conselho de classe, projeto pedagógico das
50
escolas, grêmios estudantis, grupos de trabalho do PDDE Interativo e outros canais de
comunicação que porventura possam contribuir com a evolução deste processo. No que se
refere às ações que poderiam ser executadas para garantir a diversidade de segmentos no GT
do PDDE Interativo, fica mais evidente a necessidade de promover reuniões e a formação dos
membros das escolas participantes do projeto vivencial.
Todas as informações constantes neste diagnóstico se constituem, no contexto do
projeto vivencial, justificativas para embasar a formulação da proposta de intervenção a ser
executada no município de Belo Campo – Bahia, determinando assim as fases do
planejamento das ações apresentadas na seção a seguir.
3.5.2 Ação de implementação da melhoria da prática
A ação planejada compreende o desenvolvimento de quatro formações a serem
realizadas com os coordenadores pedagógicos escolares do município de Belo Campo. Cada
formação tratará de um tema específico definidos da seguinte forma: Tema 1: Objetivos e
finalidades do PDDE Interativo; Tema 2: O papel do coordenador pedagógico no processo de
mobilização e democratização do espaço escolar a partir do uso das ferramentas de gestão do
PDDE Interativo; Tema 3: Os programas do PDDE Interativo/Como as ferramentas de gestão
do PDDE interativo podem auxiliar a gestão da escola na aplicabilidade dos recursos
financeiros e na implementação de políticas públicas. Tema 4: Proposição de alternativas de
mobilização para a participação efetiva da comunidade escolar no planejamento e execução
das ações do PDDE Interativo/Avaliação geral da ação.
A formação será fundamenta em dispositivos legais que regulamentam a
implementação do PDDE Interativo, manuais dos programas que compõem o PDDE
Interativo e textos que apresentem reflexões acerca do papel do coordenador pedagógico no
processo democratização do espaço escolar, em especial, os textos estudados nos
componentes curriculares do CECOP 3. Estas formações deverão ser reproduzidas pelos
coordenadores pedagógicos no espaço escolar aos integrantes dos grupos de trabalho do
PDDE Interativo. Os coordenadores deverão promover na escola não apenas a mobilização
dos grupos de trabalho já existentes, mas também ações que apresentem à comunidade os
objetivos dos programas e a necessidade e importância da participação coletiva nas ações da
escola.
51
3.5.3 Monitoramento e descrição dos efeitos da ação
O monitoramento e descrição dos efeitos da ação serão registrados em relatórios que
estarão dispostos na secretaria de educação e no sistema online. Cada escola, ao término da
ação de cada uma das formações multiplicadas no ambiente escolar deverá produzir seu
próprio relatório, registrar em ata e em imagens os processos formativos e anexá-los ao
portfólio que deverá ser entregue à Secretaria Municipal de Educação no final da execução da
proposta de intervenção. O portfólio também deverá conter o registro das ações que a escola
desenvolverá no sentido de promover a democratização e participação coletiva nos processos
de tomada de decisão da escola. A entrega do portfólio é fator determinante recebimento dos
certificados de cada uma das formações.
3.5.4 Avaliação dos resultados da ação
A avaliação dos resultados da ação se dará por meio da análise dos planos de ação da
escola em cada um dos programas, da análise das atas de constituição do GT no PDDE
Interativo 2016 e das atividades descritas no portfólio de avaliação da ação. Os coordenadores
também terão a oportunidade de avaliar cada uma das formações e a intervenção como um
todo, a fim de verificar se na prática a proposta contribuiu com a melhoria dos processos que
envolvem a execução dos programas do PDDE Interativo.
3.6 Cronograma
O quadro a seguir representa o cronograma das estratégias a serem implementadas. A
partir das estratégias de ação descritas no cronograma exposto no quadro 7, espera-se alcançar
os objetivos propostos para a intervenção que está incorporada no Projeto Vivencial. Os
resultados serão essenciais para promover a melhoria da prática que tenho vivenciado desde
abril de 2015 como membro do Comitê de orientação, acompanhamento e avaliação do PDDE
Interativo.
52
Quadro 7: Cronograma da intervenção
DATA ESTRATÉGIA DESCRIÇÃO DAS ESTRATÉGIAS DE AÇÃO
DA
TA
22/1
0/2
015
PLANEJAMENTO
DA AÇAO
Construção do questionário diagnóstico.
Diagnóstico: (Aplicação de Questionário) em Reunião Específica.
Definição de etapas do projeto vivencial.
Seleção de textos e documentos do MEC para discussão nas
formações.
Produção de Slides/Produção dos instrumentos de monitoramento e
avaliação da ação.
DA
TA
22/0
1/2
016
FORMAÇÃO
I
Acolhimento.
Tema da formação: Objetivos e finalidades do PDDE Interativo.
Diagnóstico: (Questionário).
Tempo da ação: 2 horas e 30 min.
DA
TA
22/0
3/2
016
FORMAÇÃO
II
Acolhimento.
Tema da formação: O papel do coordenador pedagógico no
processo de mobilização e democratização do espaço escolar a partir
do uso das ferramentas de gestão do PDDE Interativo.
Tempo da ação: 2horas e 30 min.
DA
TA
26/0
4/2
016
FORMAÇÃO
III
Acolhimento.
Tema da formação: Os programas do PDDE Interativo/Como as
ferramentas de gestão do PDDE interativo podem auxiliar a gestão da
escola na aplicabilidade dos recursos financeiros e na implementação
de políticas públicas.
Tempo da ação: 2horas e 30 min.
DA
TA
24/0
5/2
016
FORMAÇÃO
IV
Acolhimento
Tema da formação: Proposição de alternativas de mobilização para
a participação efetiva da comunidade escolar no planejamento e
execução das ações do PDDE Interativo/Avaliação geral da ação.
Tempo da ação: 2horas e 30 min.
DA
TA
22/1
0/2
015
a
14/0
6/2
016
MONITORAMENTO,
DESCRIÇÃO E
AVALIAÇÃO DA
AÇÃO
Sistematização dos dados do questionário.
Articulação dos resultados com reflexões teóricas acerca da temática.
Sistematização da avaliação apresentada pelo público-alvo da ação.
Entrega de portfólio constando as ações de formação, mobilização da
comunidade e do GT PDDE Interativo no cotidiano das escolas em
que os coordenadores desenvolvem suas atividades.
Considerações Finais
53
CONSIDERAÇÕES FINAIS
A proposta de intervenção resultado deste trabalho de conclusão de curso alimenta o
desejo de promover transformações no campo de atuação profissional de modo a criar e
ampliar os modos de ser e fazer a educação no cotidiano das escolas do município de Belo
Campo. Representa a necessidade de solucionar os problemas que afetam o interesse da
comunidade escolar em conhecer e mudar os rumos da escola e de seus péssimos resultados.
A relação direta entre os componentes curriculares do curso e as nossas vivências
embasaram e ampliaram os saberes anteriormente adquiridos permitindo o estabelecimento
de uma proposta capaz de atender os anseios de efetivar ações que venham culminar em
melhoria da qualidade educacional. Refletir a nossa trajetória acadêmica e profissional, neste
contexto, foi extremamente relevante, já que nos permitiu perceber nossos avanços e
expectativas em relação ao eixo temático de estudo e ao objeto escolhido para o
desenvolvimento do TCC.
Analisando neste trabalho a concepção de política pública educacional, gestão
educacional e gestão democrática podemos compreender elementos, fundamentos e
orientações acerca da política pública educacional que cerceia o PDDE Interativo e que pode
implicar nos modos de agir dos atores que põem em prática as suas diferentes formas de
materialização. Nesse sentido, apresentamos os objetivos e finalidades de cada um dos
programas, considerando a apropriação desse conhecimento como um passo fundamental para
garantir a melhoria da qualidade das práticas e processos de democratização que envolvem o
PDDE. As políticas públicas educacionais foram caracterizadas, portanto, como ações de
natureza governamental destinadas aos públicos escolares, a gestão educacional foi
apresentada como modos organizar e fazer a educação e a gestão democrática como a ação
que implica participação e autonomia dos atores escolares em relações aos problemas que
afetam a escola e à proposição de soluções para os mesmos.
A ação de refletir sobre o papel do coordenador pedagógico ocupou espaço importante
neste trabalho, já que a proposta de intervenção foi pensada na perspectiva de aguçar a
participação dos mesmos no fomento à democratização da escola e de modo especial nas
ações do PDDE Interativo. Refletir e conhecer o nosso papel facilita o desenvolvimento de
uma ação consciente e bem fundamentada, e pensando na perspectiva democrática
acreditamos que o coordenador pedagógico deve assumir a função de mobilizador, criador e
54
fortalecedor dos dispositivos que implicam nas tomadas de participação coletiva, justificando,
deste modo a formulação da intervenção apresentada.
O desenvolvimento do trabalho, baseado na metodologia da pesquisa-ação contribuiu
com a constante relação entre teoria e prática e a constante reflexão sobre a prática
profissional vivenciada. O diagnóstico, parte essencial da pesquisa, permitiu identificar que os
grupos de trabalho do PDDE Interativo não têm conseguido garantir a participação dos
diferentes segmentos da comunidade escolar, o que implica em tomadas de decisões
financeiras e pedagógicas centralizadas.
A proposta de intervenção por sua vez espera promover a transformação de um quadro
instalado nas escolas que priorizam a centralização das decisões pedagógicas e financeiras nas
mãos de diretores e coordenadores pedagógicos para um quadro de mobilização da
comunidade nas tomadas de decisões que envolvem os rumos da escola, tomando como ponto
de partida para tal a formação dos grupos de trabalho do PDDE Interativo e do planejamento e
implementação de ações que venham alimentar na comunidade o desejo de decidir as
melhorias de que precisam.
Por fim, entendendo o PDDE Interativo como uma atividade de natureza obrigatória
para as escolas públicas de todo o país, espera-se responder ao término da intervenção como o
uso das ferramentas do PDDE Interativo e a atuação do coordenador pedagógico podem
auxiliar no processo de mobilização e democratização do espaço escolar no município de Belo
Campo. Espera-se ainda, que este projeto vivencial venha responder os anseios de que a partir
de nossas práticas, possamos promover as transformações necessárias, não apenas para
cumprir o que é determinado em lei mas para disseminar a ideia de que somos capazes de
contribuir com a melhoria da qualidade educacional.
55
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60
APÊNDICE A
FORMULÁRIO DE APRESENTAÇÃO DE PESQUISA
61
APÊNDICE B
QUESTIONÁRIO DIAGNÓSTICO
Universidade Federal da Bahia
Faculdade de Educação
Programa Nacional Escola de Gestores da Educação Básica Pública
Curso de Especialização em Coordenação Pedagógica – CECOP 3
PROPOSTA DE INTERVENÇÃO
O USO DAS FERRAMENTAS DE GESTÃO DO PDDE INTERATIVO E A
ATUAÇÃO DO COORDENADOR PEDAGÓGICO NO PROCESSO DE
MOBILIZAÇÃO E DEMOCRATIZAÇÃO DO ESPAÇO ESCOLAR
QUESTIONÁRIO/DIAGNÓSTICO
1. PERFIL DO COORDENADOR PEDAGÓGICO
Nome:
Escola de Atuação:
Formação:
Tempo de atuação como coordenador pedagógico:
2. COMPOSIÇÃO DO GRUPO DE TRABALHO (GT) DO PDDE INTERATIVO
Diretor/Vice-diretor Professores
Coordenador Pedagógico Demais profissionais da educação
Alunos Comunidade Externa
Pais Outro/Especificar
3. FUNÇÃO QUE EXERCE NO (GT) DO PDDE INTERATIVO
4. IDENTIFIQUE A FUNÇÃO DO RESPONSÁVEL OU DOS RESPONSÁVEIS PELO
PREENCHIMENTO DO DIAGNÓSTICO NO SISTEMA PDDE INTERATIVO
5. IDENTIFIQUE AS PRINCIPAIS DIFICULDADES ENCONTRADAS NO USO DO
SISTEMA, NO PROCESSO DE IMPLEMENTAÇÃO E NA PRESTAÇÃO DE
CONTAS DOS PROGRAMAS QUE COMPÕEM O PDDE INTERATIVO
62
6. O SISTEMA PDDE INTERATIVO, BEM COMO SEUS OBJETIVOS E
FINALIDADES É APRESENTADO ANUALMENTE A TODOS OS SEGUIMENTOS
DA COMUNIDADE ESCOLAR?
SIM EM QUE MOMENTO?
NÃO POR QUE?
7. QUEM DECIDE QUAIS AS ESTRATÉGIAS A SEREM EXECUTADAS COM OS
RECURSOS DESTINADOS À ESCOLA?
8. VOCÊ ACREDITA QUE O SISTEMA FACILITOU O PROCESSO DE
PLANEJAMENTO, EXUCUÇÃO E CONTROLE DAS POLÍTICAS PÚBLICAS QUE
COMPÕEM O PDDE INTERATIVO?
9. ENQUANTO COORDENADOR PEDAGÓGICO IDENTIFIQUE QUAIS OS
DESAFIOS QUE A ESCOLA PRECISA ENFRENTAR PARA GARANTIR A
DEMOCRATIZAÇÃO DO ESPAÇO ESCOLAR.
10. NA SUA VISÃO QUAL DEVE SER O PAPEL DO COORDENADOR
PEDAGÓGICO NO PROCESSO DE DEMOCRATIZAÇÃO DA ESCOLA E O QUE O
COORDENADOR PODE FAZER PARA GARANTIR A PARTICIPAÇÃO DE
DIFERENTES SEGMENTOS NO PLANEJAMENTO E EXECUÇÃO DOS
PROGRAMAS DO PDDE INTERATIVO?
11. PROPOSIÇÃO DE ALTERNATIVAS DE MOBILIZAÇÃO PARA A
PARTICIPAÇÃO EFETIVA DA COMUNIDADE ESCOLAR NO PLANEJAMENTO
E EXECUÇÃO DAS AÇÕES DO PDDE INTERATIVO.
63
ANEXO A
ORIENTAÇÕES PARA CONSTITUIÇÃO DO GT PDDE INTERATIVO
64
ANEXO B
ATA DE REUNIÃO DE COMPOSIÇÃO DO GT PDDE INTERATIVO
65
ANEXO C
SEGMENTOS REPRESENTADOS NA ATA DE CONSTITUIÇÃO DO GT PDDE
INTERATIVO NA ESCOLA X