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UNIVERSIDADE FEDERAL DA BAHIA FACULDADE DE EDUCAÇÃO
PROGRAMA NACIONAL ESCOLA DE GESTORES DA EDUCAÇÃO BÁSICA
PÚBLICA
CURSO DE ESPECIALIZAÇÃO EM COORDENAÇÃO PEDAGÓGICA – CECOP 3
ÍTALA CRISTINA MACHADO FRANÇA BARRETO
A PRÁTICA PEDAGÓGICA DOS PROFESSORES COM O USO DAS
TECNOLOGIAS DIGITAIS: ENFRENTANDO DESAFIOS,
CONSTRUINDO NOVAS POSSIBILIDADES
Salvador
2015
ÍTALA CRISTINA MACHADO FRANÇA BARRETO
A PRÁTICA PEDAGÓGICA DOS PROFESSORES COM O USO DAS
TECNOLOGIAS DIGITAIS: ENFRENTANDO DESAFIOS,
CONSTRUINDO NOVAS POSSIBILIDADES
Projeto Vivencial apresentado ao Programa Nacional
Escola de Gestores da Educação Básica Pública,
Faculdade de Educação – FACED, Universidade Federal
da Bahia, como requisito para a obtenção do grau de
Especialista em Coordenação Pedagógica.
Orientador: Prof. Ms. Daniel Silva Pinheiro
Salvador
2015
ÍTALA CRISTINA MACHADO FRANÇA BARRETO
A PRÁTICA PEDAGÓGICA DOS PROFESSORES COM O USO DAS
TECNOLOGIAS DIGITAIS: ENFRENTANDO DESAFIOS, CONSTRUINDO NOVAS
POSSIBILIDADES
Projeto Vivencial apresentado como requisito para a obtenção do grau de Especialista em
Coordenação Pedagógica pelo Programa Nacional Escola de Gestores, Faculdade de
Educação, Universidade Federal da Bahia.
Aprovado em janeiro de 2016.
Banca Examinadora
Primeiro Avaliador ____________________________________________________
Segundo Avaliador ___________________________________________________
Terceiro Avaliador ____________________________________________________
A
Minha Avó Enedina (meu anjo no céu) com toda gratidão do meu coração.
AGRADECIMENTOS
A Deus, toda honra e toda glória, por mais uma conquista em minha vida!
A meu marido (Evaldo) e aos meus filhos (Pedro e Gustavo), que permitiram ausentar-me por
tantos momentos, tornado esse sonho real, obrigada!
A minha família, pai, mãe, minha irmã, que me empurram para viver todas as possibilidades
na vida: obrigada família!
Ao Prof. Ms. Daniel Silva Pereira, pela gentileza em compartilhar seus conhecimentos e
colaborar para mais essa realização na minha vida profissional, minha gratidão.
As minhas colegas de curso, especialmente a Jeane que cuidou para que eu não desistisse,
obrigada minha amiga querida!
A Maria Sacramento, nossa tutora, pelo carinho e atenção sempre dispensados para que tudo
desse certo e finalizássemos mais essa etapa.
A meus colegas de trabalho, coordenadores pedagógicos, pelas inúmeras partilhas de saberes,
minha gratidão pedagógica!
A nossa secretária de educação, Maria Vanuzia de Jesus Oliveira, pelo seu entendimento e
compressão da necessária formação continuada do coordenador pedagógico e a toda equipe de
trabalho da secretaria, meu abraço de gratidão.
A toda equipe de professores, coordenadores e técnicos do CECOP 03 – Curso de
Especialização em Coordenação pedagógica, da Faculdade de Educação da Universidade
Federal da Bahia, meu “muitíssimo obrigada” pela experiência maravilhosa de saberes
compartilhados.
Se, na verdade, o sonho que nos anima é democrático e solidário, não
é falando aos outros, de cima para baixo, sobretudo, como se fossemos
os portadores da verdade a ser transmitida aos demais, que
aprendemos a escutar, mas é escutando que aprendemos a falar com
eles (FREIRE, 2011, p. 111).
BARRETO, Ítala Cristina Machado França. A prática pedagógica dos professores com o
uso das tecnologias digitais – enfrentando desafios, construindo novas possibilidades.
2015. Projeto Vivencial (Especialização) – Programa Nacional Escola de Gestores, Faculdade
de Educação, Universidade Federal da Bahia, Salvador, 2015.
RESUMO
Este trabalho de conclusão de curso é um projeto vivencial que discorre sobre a prática
pedagógica e o uso de tecnologias digitais. Teve por objetivo de identificar os desafios que
dificultam a utilização dos recursos da tecnologia digital pelos professores, bem como
perceber quais os sentidos que os professores dão às tecnologias no processo de ensino-
aprendizagem. Discorremos sobre como o professor vem utilizando as tecnologias digitais na
sua prática pedagógica, por meio da análise do projeto político pedagógico e do plano de
ensino do professor e dos dados obtidos no círculo de escuta. Como referências, dialogamos
com autores que discutem o papel da reflexão sobre a prática pedagógica, a construção de
planejamentos como instrumentos de intervenção na realidade e sobre as o contexto da
sociedade informação e comunicação, bem como suas exigências à educação. Fundamentados
na pesquisa realizada, foi elaborada uma proposta de intervenção, baseada em círculos de
escuta, círculos de cultura e oficinas de experimentação, para contribuir com os professores
no enfrentamento dos desafios que estes enfrentam para aproximar as suas práticas do
contexto atual.
Palavras-chave: Tecnologias digitais; Prática pedagógica; Planejamento.
ABSTRACT
This final project, is an experiential project, which discusses the pedagogical practice and the
use of digital technologies. The aim of this study was to identify the challenges that hinder the
use of the resources of digital technology by teachers, as well as understand which senses that
teachers give the technologies in the teaching-learning process. We speak about how the
teacher has been using digital technologies in their teaching practice through pedagogic
political project and analysis of teacher's education plan and the data obtained in the circle. As
references, are talking with authors who discuss the role of reflection on pedagogical practice,
building plans as instruments of intervention in reality and on the context of the information
and communication society and their education requirements. Based on the survey, was an
elaborate proposal of intervention, based on listening circles, crop circles and workshops of
experimentation, to contribute with teachers in tackling the challenges that they face to
approximate their practices from the current context.
Keywords: Digital Technologies. Teaching practice. Planning.
LISTA DE ILUSTRAÇÕES
Figura 1 Fachada da Escola ............................................................................................................... 31
Quadro 1 Cronograma da Proposta de Intervenção ............................................................................. 45
LISTA DE TABELAS
Tabela 1 Matrícula 2015 / Turma ....................................................................................................... 32
LISTA DE ABREVIATURAS E SIGLAS
CECOP Curso de Especialização em Coordenação Pedagógica
CEMEP
EAD
Centro de Evangelização e Educação em Meio Popular
Educação a Distância
EJA
EMARC
Educação de Jovens e Adultos
Escola Média de Agropecuária Regional da Ceplac
LDBEN
PPP
Lei de Diretrizes e Bases da Educação nacional
Projeto Político Pedagógico
PROGESTÃO
PROINFO
PROUCA
UAB
UEFS
UFBA
UMES
UNEB
UFBA
Programa de Formação de Gestores Escolares
Programa Nacional de Tecnologia Educacional
Programa Um Computador Por Aluno
Universidade Aberta do Brasil
Universidade Estadual Santa Cruz
Universidade Federal da Bahia
União Municipal dos Estudantes Secundaristas
Universidade do Estado da Bahia
Universidade Federal da Bahia
SUMÁRIO
INTRODUÇÃO ................................................................................................................. 12
1 MEMORIAL ..................................................................................................................... 14
1.1 MUITO PRAZER! ............................................................................................................. 14
1.2 A TRAJETÓRIA ACADÊMICA ....................................................................................... 15
1.3 A TRAJETÓRIA PROFISSIONAL ................................................................................... 16
1.4 O FUTURO CHEGOU! AVANTE! .................................................................................. 20
2 REVISÃO DE LITERATURA ........................................................................................ 21
2.1 ELEMENTOS ESTRUTURANTES DA PRÁTICA PEDAGÓGICA .............................. 21
2.2 A REFLEXÃO SOBRE A PRÁTICA PEDAGÓGICA .................................................... 22
2.3 A SOCIEDADE ATUAL E OS DESAFIOS A PRÁTICA PEDAGÓGICA ..................... 25
3 DIÁLOGOS COM A REALIDADE – METODOLOGIA DE PESQUISA ................ 29
4 NAVEGANDO NA REALIDADE, TECENDO REDES, CONSTRUINDO
PONTES! .......................................................................................................................... 31
4.1 RETRATOS DA REALIDADE – O CONTEXTO ESCOLAR
METODOLOGIA ............................................................................................................... 31
4.2 TECENDO AS REDES ...................................................................................................... 33
4.2.1 A voz e vez do professor: o círculo de escuta .................................................................. 37
4.3 CONSTRUINDO PONTES – PROPOSTA DE INTERVENÇÃO .................................... 42
4.3.1 Objetivo geral .................................................................................................................... 42
4.3.2 Objetivos específicos ......................................................................................................... 42
4.3.3 Metodologia ....................................................................................................................... 43
4.3.4 Ações ................................................................................................................................... 44
4.3.5 Tempo, tempo, tempo! Cronograma de atividades ........................................................ 45
4.3.6 Recursos ............................................................................................................................. 46
4.3.7 Acompanhamento e avaliação ......................................................................................... 47
5 CONSIDERAÇÕES FINAIS ........................................................................................... 48
6 REFERÊNCIAS ................................................................................................................ 51
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INTRODUÇÃO
As novas tecnologias invadiram as nossas formas de relacionamento, sejam no âmbito
pessoal, sejam nos que estabelecemos com o conhecimento. Nesse veio, a escola sempre
preparou o homem para o futuro que, por sua vez, chegou e nos parece que a escola foi quem
quem ficou para trás, com práticas que não atendem às perspectivas atuais das relações de
homem, mundo e conhecimento.
A relevância desse trabalho se dá na perspectiva de que é a principal atribuição do
coordenador pedagógico cuidar da formação dos professores para o enfrentamento dos
desafios inerentes a sua prática. Sobretudo, esse trabalho é fruto das muitas indagações que
inquietam o nosso ‘fazer” enquanto coordenadora pedagógica. Nessa pesquisa, pretendemos
analisar como se organiza a prática pedagógica dos professores para o uso das tecnologias
digitais, quais as suas dificuldades e como eles concebem as tecnologias digitais nesse
contexto.
Buscamos responder as seguintes indagações nesse percurso: A prática pedagógica dos
professores da escola está voltada para incorporação do uso das tecnologias digitais? Quais as
dificuldades enfrentadas para efetivação de sua utilização? Que sentido tem as tecnologias
para os professores dentro do processo de ensino-aprendizagem?
A escolha por esse tema deu-se por várias razões, dentre elas pelas inúmeras queixas
dos professores quando afirmam que já não sabem como agir para que os alunos prestem
atenção as aulas, participem das atividades. Pelas inúmeras reclamações referentes ao uso de
celulares e tabletes em sala de aula, além da percepção que a utilização de equipamentos
como projetores de slides e notebooks em sala de aula, reproduzem apenas um sistema
tradicional de ensino, onde os conteúdos são expostos, além dos laboratórios de informática
servirem apenas para consulta a conteúdos na rede aserem copiados manualmente pelos
alunos em laudas.
Nesse sentido, visando responder a problemática que alimenta a construção desse
projeto, foram realizadas a análise do Projeto político Pedagógico da Escola Municipal da
baixa Alegre (campo de pesquisa escolhido por minha relação proximal com a comunidade) e
análise do Planejamento de Ensino, por compreender que tais dispositivos estão estritamente
relacionados à prática pedagógica, ou seja, constitui-se como sua ação previamente
organizada pelo(a/s) professor(a/es). Desta forma, buscamos refletir sobre as concepções de
ensino, de homem, de sociedade e a sua relação com as propostas metodológicas de utilização
13
das tecnologias em sala de aula, relacionadas nos instrumentos de planejamento apresentados,
PPP e Planejamento de Ensino.
Dessa forma, realizamos ainda o círculo de escuta, que corresponde a um processo que
já é realizado, na atuação como coordenadora pedagógica em outras escolas. Configura-se
como um espaço de tempo, em que o coordenador pedagógico dedica-se a ouvir as demandas
dos professores e professoras. Assim, essa pesquisa teve o objetivo de identificar os desafios
que dificultam a utilização dos recursos da tecnologia digital pelos professores, bem como
perceber quais os sentidos que os professores dão às tecnologias no processo de ensino-
aprendizagem.
O corpo estrutural desse trabalho está organizado em cinco capítulos. No primeiro
capítulo, apresentamos um memorial em que é descrita a relação com o objeto de pesquisa,
perpassando pela trajetória acadêmica e profissional. No segundo capítulo, estabelecemos um
diálogo com alguns teóricos, a fim de apresentar a minha análise pessoal sobre a temática a
luz dessas teorias. Já no terceiro capítulo, apresentamos a metodologia aplicada no
levantamento de dados da pesquisa (análise documental, círculo de escuta). Por conseguinte,
no quarto capítulo, em que foi intitulado por: “Navegando na realidade, tecendo redes,
construindo pontes!”, buscamos apresentar o contexto de desenvolvimento da pesquisa,
através de uma breve contextualização. Em seguida, apresentamos a análise do projeto
político pedagógico da escola e dos planejamentos de ensino e, transcorremos a análise das
falas do círculo de escuta, buscando os elementos que responderão as perguntas norteadoras
dessa pesquisa e que serviram de elementos para indicar o caminho da intervenção, proposta
neste mesmo capítulo.
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1. MEMORIAL
Embarca morena embarca, molha o pé, mas não molha a meia!
(Fruta Quente)
1.1 MUITO PRAZER!
Eu vim lá de Valença! Muito prazer! Me chamo Ítala Cristina Machado França
Barreto. Nasci em Valença-Bahia, cidade pesqueira, cortada pelo Rio Una, onde sempre
embarcamos para as ilhas da região em busca de novas aventuras. Minha aventura (VIDA)
iniciou-se no dia 16 de março de 1977.
Filha do Sr. Valter Alves França, um homem simples, que estudou apenas as séries
iniciais do ensino fundamental, e que além de exercer a atividade de técnico de enfermagem
no hospital local, para complementar a renda familiar, trabalhava como eletricista, encanador,
fazia antenas para TV. Além disso, aos sábados, era feirante (um mil e uma utilidades, como
assim é conhecido!). Minha mãe, também o acompanhava na luta pelo sustento da família.
Essa mulher humilde foi professora de datilografia na juventude (fora substituída pelas
inovações tecnológicas). Estudou até a antiga quinta série, além de ter sido quitandeira e
feirante.
Sou a primogênita de um conjunto de três filhos. Tivemos uma infância difícil,
marcada pelas dificuldades financeiras, amenizadas pelo apoio permanente da nossa avó
materna, D. Enedina, minha segunda mãe, que faleceu no início desse ano. A ela, minha
gratidão pelo cuidado com minha formação!
Com minha avó, aprendi a me envolver nos movimentos sociais: associações,
liderança comunitária, igreja. Possuía “pouca leitura”, mas me ensinou a lutar pelos sonhos. E
principalmente a merecê-los. Da relação com ela, de sua constante presença na minha vida,
nasceu a paixão pela educação. Na escola onde fui alfabetizada, era ela a servidora que
cuidava da limpeza do prédio escolar, que apontava os lápis das crianças, que nos olhava com
atenção nos antigos recreios, que com atenção e carinho observava a todas as crianças e que,
muitas vezes, cuidava dos machucados que geralmente tínhamos devido à inquietude da
infância. Era ela que ia às reuniões de pais e mestres representando os meus pais. Eu era sua
esperança. Em mim, ela depositou seus sonhos e acreditou até o seu último suspiro.
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A escrita de minhas memórias nesse trabalho anuncia que não posso deixar de
articular conhecimento e vida. Esses dois elementos se inter-relacionam na construção da
minha práxis. Assim, retomo a minha caminhada, nas linhas e entrelinhas, e construo ou
reconstruo reflexões que me movimentam pela pesquisa e intervenção na minha prática
enquanto coordenadora pedagógica, dentro da Especialização em Coordenação Pedagógica na
Universidade Federal da Bahia.
1.2 A TRAJETÓRIA ACADÊMICA
"O homem, como um ser histórico, inserido num permanente movimento de procura,
faz e refaz constantemente o seu saber" (Paulo Freire).
A Escola pública foi minha casa em toda vida acadêmica, desde a alfabetização à
graduação. Nela, o sentido de fazer educação possui sabor de luta, de compromisso e foi nela
que construí meus sonhos profissionais.
Em 1992, quando conclui o Ensino Fundamental, desejava profundamente fazer o
curso Técnico em Agropecuária. A escola técnica funcionava perto da minha casa, mas por
preconceito, meus pais não permitiram. Achavam que o clima de liberdade excessiva da
escola não seria bom para minha formação.
Foi então que, sem muita alternativa, escolhi fazer a matrícula no Magistério. Fiz um
curso sem levar muito a sério no seu início, sobretudo porque me envolvi com o movimento
estudantil, sendo presidente de grêmio e vice-presidente da União Municipal dos Estudantes
Secundaristas, durante os anos de 1993 a 1995. O movimento, apesar de ter contribuído para
minha formação cidadã e política, tirava-me demais da sala de aula. Era constantemente
cobrada pelos professores pelo fato de estes considerarem que eu poderia conciliar as duas
coisas sem prejudicar a minha formação. Durante esse período, participei de muitos cursos
oferecidos pelo Centro de Evangelização e Educação em Meio Popular – CEMEP, da Igreja
Católica, todos de extrema relevância ao trabalho que desenvolvo hoje.
Lideramos muitos encontros, muitas atividades promovidas pelos alunos daquela
época, e ao final do ano de 1995, conclui o magistério.
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Meu ingresso na Universidade do Estado da Bahia – UNEB ocorreu em 2003, no
único curso na época ofertado no Campus XV, Pedagogia com habilitação nas matérias
pedagógicas do Ensino Médio Escola /Empresa. Para minha alegria, tive a oportunidade de
partilhar o curso com a minha irmã, sendo minha colega de turma. Foi uma experiência
extraordinária.
Dessa forma, conclui o curso no ano de 2008. Já em 2009, candidatei-me ao processo
seletivo da Pós Graduação, na Especialização em Educação a Distância oferecida pela
Universidade do Estado da Bahia, através da Universidade Aberta do Brasil. A desconfiança
na educação a distância (EAD) caiu por terra com as exigências, prazos e pelas diversas
experiências vivenciadas no curso. Confesso que a EAD, para alguém que a vida inteira foi
aprendente num sistema convencional de relações inter e intrapessoais, acostumada a livros,
rabiscos, anotações, foi um tanto complexa. Apresentei dificuldades que antes não
apresentava, tais como: interagir, escrever, expressar-me.
Muitas vezes o isolamento que o virtual causava me deixava profundamente deprimida
e advinha um profundo desejo de desistir. Além da dificuldade com a linguagem virtual
(grande desafio que enfrentei), sabia muito pouco desse universo tecnológico do qual já
estava cercada e no qual resolvi mergulhar para estudar. Dessa necessidade de avançar,
acompanhar e de utilizar os conhecimentos que iam sendo construídos, nasciam as indagações
sobre muitas questões que envolvem o uso das tecnologias nas salas de aulas convencionais
como recursos de aprendizagem.
Finalizei a especialização em 2010, quando iniciei um curso de aperfeiçoamento na
área de Gestão Escolar, no Programa Progestão. A área de gestão sempre me interessou, pelas
diversas interfaces que ela abrange. Dentro delas, a gestão de espaços e recursos para a
dinamização dos processos de aprendizagem. Ao concluir o curso em 2011, iniciei uma
especialização em Gestão Educacional, que viria a complementar a formação recebida.
1.3 A TRAJETÓRIA PROFISSIONAL
Minha primeira experiência profissional, em 1996, foi em uma escola da rede
particular que se apresentou de modo contraditório a todo contexto que vivi como estudante
de escola pública. Apesar de ser um trabalho, aquela realidade não me encantava. Assim,
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passava as horas ali sem me sentir pertencente àquele espaço. Destarte, a experiência se deu
em exatos 8 meses.
Em 1997, através da Prefeitura Municipal de Valença, fui trabalhar em uma escola do
campo. Como era muito distante da sede do município, lá permanecia durante toda semana.
Trabalhava pela manhã com as séries finais do Ensino Fundamental e, à tarde, com as séries
iniciais. Não me pergunte como eu conseguia, pois passava a maior parte do tempo
planejando, estudando, preparando todo material das aulas. Não era nada fácil aprender a ser
professora, mas lá estava eu “professorando”, em uma realidade que me encantava.
Nessa escola, permaneci durante sete anos e tive a oportunidade de viver a minha
primeira experiência como gestora escolar. O grupo de professores que trabalhavam nessa
unidade escolar morava em uma república e dividia o anseio da efetividade como funcionários
do município, o que nos levou a formar grupo de estudos preparatórios para concurso público.
Em 2003, fui transferida de escola, por conta do ingresso na universidade, visando
ficar mais próxima da sede do município e assim, poder cursar o nível superior com
tranquilidade. Enfrentei nesse período muitos problemas para conciliar a rotina profissional
com as atividades acadêmicas.
Em 2005 fui convidada a assumir a vice-direção de uma unidade escolar (Escola
Municipal Aloísio Evangelista da Fonseca), localizada numa área ribeirinha, levando-me a
refletir sobre as diferentes realidades e contextos em que estão inseridos os alunos. Nessa
mesma escola, assumi a coordenação pedagógica em 2009 e 2010. A atuação na coordenação
pedagógica é uma das atribuições que assumimos na rede municipal de ensino. Apesar de já
ser definida na Lei nº 2164/2011, dos Plano de Cargos e Carreiras do Magistério, Artigo 11,
como função gratificada, exercida através de concurso público, a função ainda é ocupada por
indicação. Na maioria das vezes, a escolha é realizada considerando o trabalho desenvolvido
em sala de aula pelo professor.
O caminho trilhado entre a sala de aula e a coordenação pedagógica, favorece um
olhar mais descritivo e analítico sobre a realidade da sala de aula, suas dificuldades,
possibilidades e necessidades. Esse percurso sempre me levou a muitas indagações, uma delas
é sobre o desencantamento do aluno pela escola. Claro que isso me leva a muitas questões e
observações sobre o que gera esse “desencantamento”, mas quero me ater ao
“distanciamento” entre a escola, a prática pedagógica e o contexto em que nossos alunos estão
mergulhados profundamente: o universo das tecnologias digitais.
Nos anos de 2011 e 2012, refiz minhas andanças e pude viver outra experiência
marcante que foi a gestão da maior escola do município. Quase mil alunos, um quadro de 60
18
profissionais (entre professores e equipe administrativa). Com funcionamento diurno e
noturno e com todos os problemas das escolas públicas, entre eles o mais grave: as péssimas
condições de infraestrutura (acústica, ventilação, sem áreas de circulação). Confesso: foi o
período mais difícil da minha atividade profissional. Mas as tecnologias digitais estavam lá,
presentes nas mãos dos nossos alunos e alunas, entretanto, a sala de aula parecia não ser o
lugar para ela. Diariamente, recebia dos professores inúmeras reclamações relacionadas
principalmente à utilização do celular: os alunos ouviam música, assistiam a vídeos, estavam
em salas de bate-papo, nas redes sociais. Estavam conectados com o mundo e desconectados
da escola!
No início do ano de 2013, fui convidada a compor a equipe técnica da Secretaria de
Educação enquanto Coordenadora Geral das Séries Finais. A Experiência aproximou-me
ainda mais do diálogo com os professores das diferentes unidades escolares do município,
sobretudo do segmento que eu coordenava e de onde advinha as maiores reclamações: “Os
alunos já não se interessam mais com as aulas”, “Não suportamos mais o uso de celulares no
ambiente escolar”, “Eles não se concentram”, “só querem saber o que “rola” nas redes
sociais”, dentre outras inquietações.
Essas inquietações, acompanhadas das observações e de diálogos estabelecidos com as
coordenadoras pedagógicas das escolas, remetiam-me a um diagnóstico muito claro: Era
preciso aproximar o professor desse aluno, dessa nova realidade, estabelecida pelo uso dos
recursos das tecnologias digitais.
Outro fator importante a ser considerado é minha atuação como professora. Trabalhei
nos diferentes níveis e em diferentes modalidades de ensino: da educação infantil ao ensino
superior. Do ensino Fundamental a Educação de Jovens e adultos (EJA). A busca por
elementos inovadores, que fossem de interesse dos alunos para a construção da aprendizagem,
de elementos que fossem do seu contexto, sempre foram motivadores para a construção da
minha prática docente. Tais elementos é que iam dando sentido ao conhecimento e
possibilitando a participação, a interação e a aprendizagem.
Nestes poucos mais de 17 anos de profissão, o computador e a internet, transformou a
relação dos sujeitos com a informação e, sobretudo, nas formas de estabelecerem
comunicação. Recordo que quando comecei a lecionar na rede municipal, trabalhava em uma
escola do campo e passava a semana inteira na “roça”. O único meio de comunicação que
possuía com minha família era através de um posto telefônico que ficava a cinco quilômetros
da escola. Computador? A escola que eu trabalhava tinha apenas uma máquina de escrever e
um mimeografo. Grandes tecnologias para um professor que estava longe de tudo e de todos!
19
Em quatro anos, a escola adquiriu o seu primeiro computador, restrito aos trabalhos
administrativos. Entretanto, algo inovador, transformara aquele ambiente e também as
atividades que preparávamos para os alunos. Recordo-me que a escola recebeu, após esses
cinco anos o Kit da TV Escola, o aparelho de TV, a antena parabólica e o receptor. Não me
recordo de ter utilizado didaticamente a programação da TV escola, nem de ter visto meus
colegas o fazerem. A televisão era utilizada muitas e muitas vezes para exibir filmes de
entretenimento, sem nenhum valor ou objetivo pedagógico. Mesmo assim, aquela novidade,
oportunizava uma relação fantástica no ambiente escolar. Fui trabalhar em outra escola anos
depois. Lá me deparei com um laboratório de informática lacrado. Ninguém poderia ter
acesso sem a autorização do diretor, sobre expresso monitoramento da secretaria da escola.
Detalhe, os computadores tinham acesso à internet, mas ninguém utilizava, tampouco os
alunos.
Os avanços tecnológicos da atualidade vêm determinando novas formas de
relacionamento entre as pessoas e novas maneiras de aprender. Os alunos conhecem e
interagem de forma muito natural com os elementos que constituem esse universo
tecnológico, os professores não.
Na realidade de sala de aula, percebe-se que esse contexto inovador e tão naturalmente
presente nas relações cotidianas de uso das tecnologias digitais, ainda são incipientes nos
planos e práticas docentes. Dada realidade me remete a refletir sobre como vem se
organizando a prática pedagógica dos professores com o uso das novas tecnologias, enquanto
instrumentos que possibilitam a construção da aprendizagem.
A escola, nessa nova realidade, tornou-se um espaço desinteressante,
descontextualizada das vivências dos alunos, principalmente em torno da utilização das
tecnologias digitais. É possível, no entanto, ressignificar o que fazemos e nos apropriarmos de
todas as possibilidades que as tecnologias digitais podem oferecer, em processos que
favoreçam a construção da aprendizagem.
Penso que estudar sobre a utilização das tecnologias na prática pedagógica dos
professores dá-se num processo relacional entre a prática docente e a atuação do coordenador
pedagógico como aquele que busca a reflexão sobre a prática docente e sobre suas
contribuições para a construção do conhecimento na contemporaneidade.
Para os alunos e alunas, as redes sociais, os blogs, a construção de vídeos, o uso do
celular é algo natural e habitual. Tais recursos são utilizados para divertir, comunicar,
interagir sobre questões do próprio interesse individual e coletivo dos grupos aos quais
pertencem. Muitas são as possibilidades que podem e devem ser exploradas por professores
20
para que essa "atração" exercida pelas tecnologias sobre os alunos e ainda canalizada apenas
para a diversão e comunicação, possam ser pensadas em processos que favoreçam a
construção de saberes e desenvolvimento de habilidades e competências nesse contexto
contemporâneo.
Acredito que este projeto vivencial poderá ser um marco reflexivo para toda equipe
escolar, principalmente para os professores, de forma a contribuir para que novas
metodologias sejam utilizadas, a partir do uso das tecnologias digitais, possibilitando aos
alunos a vivência de processos de aprendizagem prazerosos. Por fim, acredito que só a
pesquisa definirá ao certo, se os objetivos pretendidos realmente respondem ou se minhas
hipóteses iniciais vão de encontro às reais necessidades de sala de aula.
1.4 O FUTURO CHEGOU! AVANTE!
Muito a realizar! A Especialização em Coordenação Pedagógica, somada a graduação
em Letras que atualmente estou cursando na Universidade Estadual Santa Cruz, através da
Universidade Aberta do Brasil são os desafios acadêmicos que vivencio no momento. A
especialização vem possibilitando a construção da minha identidade profissional de forma
mais consciente do papel que devo desenvolver, mas como ainda não existe uma segurança a
permanência na função, busco também a formação em outra graduação para ampliar o meu
campo de trabalho.
Como projeto de futuro, quero ao finalizar essa especialização trabalhar para o
ingresso no mestrado, considerando que a formação é o elemento que nutre a nossa função
enquanto educador e que possibilita-nos ampliar os conhecimentos sobre os fenômenos que
acontecem na educação.
21
2. REVISÃO DE LITERATURA
2.1 ELEMENTOS ESTRUTURANTES DA PRÁTICA PEDAGÓGICA
As mudanças políticas, econômicas, mas sobretudo as sociais provocam alterações
simultâneas no campo da educação e exigem do professor uma constante reorganização da sua
prática, para atender aos princípios educacionais próprios da escola, enquanto instituição
social, e assim acompanhar a evolução da sociedade.
Como se estrutura a organização da prática pedagógica? A prática pedagógica sempre
se estruturou entre o campo teórico e prático, e vice-versa. Não é possível pensar na prática do
professor sem articular tal reflexão sobre a realidade e o contexto em que está inserida, e da
mesma forma não é possível pensar numa teoria da prática, sem conhecer a realidade. Freire
(2002) afirma que a reflexão crítica sobre a prática se torna uma exigência da relação
Teoria/Prática sem a qual a teoria pode ir virando “blábláblá” e a prática, ativismo.
Tomando a legislação educacional como campo que delimita as nossas atribuições
como professores, citamos a Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional, nº 9.394/96, em
seu Art. 13º., afirma que os docentes terão a incumbência de:
I - participar da elaboração da proposta pedagógica do estabelecimento de ensino; II
- elaborar e cumprir plano de trabalho, segundo a proposta pedagógica do
estabelecimento de ensino; III - zelar pela aprendizagem dos alunos; IV - estabelecer
estratégias de recuperação para os alunos de menor rendimento; V - ministrar os dias
letivos e horas-aula estabelecidos, além de participar integralmente dos períodos
dedicados ao planejamento, à avaliação e ao desenvolvimento profissional; VI -
colaborar com as atividades de articulação da escola com as famílias e a comunidade
(BRASIL, Lei nº. 9.394 / 96, art. 13º).
A legislação aponta instrumentos importantes na prática pedagógica do professor: a
proposta pedagógica, o plano de trabalho, a atenção a aprendizagem, as estratégias de
recuperação, a execução do seu trabalho em dado período e horas aulas, a participação nos
processos de planejamento, de avaliação e de desenvolvimento profissional, além da
participação nas atividades que envolvam família e escola.
Nesse sentido, a prática pedagógica reúne em si um campo amplo de ações que estão
interligadas com o objetivo principal de garantir a aprendizagem. Entretanto, quero me
restringir aqui ao campo bem específico de sala de aula, apesar de considerar que todos os
22
outros elementos citados, influenciam diretamente nesta. A sala de aula é constituída dos
sujeitos envolvidos no processo, professor e aluno, e das determinantes ensinar e aprender,
sem que uma anule a outra, considerando que quem ensina aprende ao ensinar e quem
aprende ensina ao aprender (FREIRE, 2011).
2.2 A REFLEXÃO SOBRE A PRÁTICA PEDAGÓGICA
O que se espera do professor quando pensamos neste enquanto profissional de
educação é que ele através de sua prática pedagógica realize o processo de ensino ao qual foi
designado, ampliando os conhecimentos e consolidando as aprendizagens de seus alunos. Sua
tarefa vai além do processo de "transmissão do conhecimento”, enquanto resultado herdado
de nossos antepassados (ARANHA, 2006). É necessário formar o sujeito crítico, para que
este seja capaz de atuar sobre a sua realidade transformando-a. Dessa maneira,
Por que não discutir com os alunos a realidade concreta a que se deva associar a
disciplina cujo conteúdo se ensina, a realidade agressiva em que a violência é a
constante e a convivência das pessoas é muito maior com a morte do que com a
vida? Por que não estabelecer uma necessária “intimidade” entre os saberes
curriculares fundamentais aos alunos e a experiência social que eles têm como
indivíduos? Por que não discutir as implicações políticas e ideológicas de um tal
descaso dos dominantes pelas áreas pobres da cidade? (FREIRE, 2011. p. 32).
Para se construir uma prática pedagógica capaz de realizar tais tarefas, ensinar os
conhecimentos acumulados e ao mesmo tempo dar sentido ao que é ensinado, política e
cientificamente falando, é necessário ao professor, um constante processo de reflexão sobre o
seu “fazer”, considerando que a sociedade está em permanente estado de transformação, de
descobertas e inovações, e a escola, a educação e o professor precisam alinhar em sua prática
pedagógica posturas e saberes capazes não apenas de dar conta da “transmissão” , mas
sobretudo, da formação para a ação cidadã. Assim sendo:
Qualquer atividade educacional que se queira intencional e eficaz tem claros os
pressupostos teóricos que orientam a ação. Ao elaborar leis, fundar uma escola,
preparar o planejamento escolar ou enfrentar dificuldades específicas em sala de
aula, é preciso ter clareza a respeito da teoria que permeia as decisões. No entanto, é
comum observarmos o “espontaneísmo”, resultado da indevida dicotomia entre
teoria e prática, porque o professor não foi adequadamente informado a respeito da
teoria ou porque não sabe como integrá-la à prática efetiva (ARANHA, 2006, p. 33).
23
Construir uma prática carregada de “espontaneísmo” é muito fácil, porém seus
resultados podem ser desastrosos no sentido da formação ao qual tanto vemos aos educadores
defenderem: a formação social, política, comprometida e transformadora. Daí a importância
da reflexão sobre a prática pedagógica, que não deve acontecer apenas em seu processo inicial
de formação, mas permanentemente, preferencialmente dentro da escola, onde os elementos
de seu “fazer” estão carregados de sentidos. Pois, “o momento fundamental é o da reflexão
crítica sobre a prática. É pensando criticamente a prática de ou de ontem que se pode melhorar
a próxima prática” (FREIRE, 2011. p. 40).
Aranha (2006) nos faz compreender, que há diferentes maneiras de conceber a prática
pedagógica e que todas elas resultam de concepções, tematizadas ou não, a partir de algumas
questões: Que tipo de pessoa se quer formar? Para qual sociedade? O que ensinar? Como
ensinar? As respostas as essas questões resultam na sua prática pedagógica, e desvela a
concepção de homem e de sociedade que o professor possui. Além disso,
A reflexão tem, pois, por função propiciar o despertar do sujeito, além de capacitá-lo
para caminhar (um conhecimento da realidade- Análise da Realidade, uma nova
intencionalidade – Projeção de Finalidades, e um novo plano de ação – formas de
Mediação). Isto implica que a reflexão precisa articular duas dimensões: 1)
Convencimento... 2) Intervenção... (VASCONCELOS, 2005. p. 12).
Vasconcelos coloca a reflexão como ponto de partida de um processo que se inicia
com o despertar do sujeito (professor), como elemento que o capacita a caminhar. Nesse veio,
compreendo esse caminhar como sendo o exercício da sua prática pedagógica, que se
constitui conforme o autor no conhecimento da realidade e na sua análise, respondendo às
indagações já citadas aqui: que tipo de pessoa se quer formar? Para qual sociedade? O que
ensinar? Como ensinar?, incluindo-se aí os saberes socialmente construídos pelos educandos
(FREIRE, 2001), o que gera uma projeção de finalidades, um plano, um intento, um desejo,
uma processo de intervenção sobre dada realidade.
Aqui adentramos em outro aspecto importante quando pensamos a prática pedagógica
do professor: o ato de planejar, pois o planejamento está intrínseco à prática pedagógica,
sendo necessário explicitá-lo aqui, visto que é durante o processo de reflexão-ação-reflexão
que se elabora o planejamento, fundamental quando pensamos em construir uma prática
pedagógica que dê conta das especificidades inerentes à escola e à educação. Assim,
[...] Nosso desejo é que a escola cumpra um papel social de humanização e
emancipação, onde o aluno possa desabrochar, crescer como pessoa e como cidadão,
24
e onde o professor tenha um trabalho menos alienado e alienante, que possa repensar
sua prática, refletir sobre ela, re-significá-la e buscar novas alternativas
(VASCONCELOS, 2005, p. 14).
Vasconcelos (2005) afirma que importante investir no convencimento do professor em
relação à necessidade do planejamento e na sua capacitação para elaboração e realização de
projetos. Será que o planejamento dos nossos professores está sendo fruto da reflexão de sua
prática pedagógica? A sensibilização do professor para a necessidade de construção do
planejamento, se dá nos espaços de reflexão sobre a sua prática. Para que o professor realize
essa reflexão sobre o seu fazer pedagógico e sobre a realidade é preciso criar os espaços de
discussão para escuta e formação desse professor, esses espaços é que oportunizarão a
construção de um planejamento, que sendo permanentemente orientado pela realidade,
possibilite a construção de caminhos que contribuam para a consolidação da aprendizagem.
Na maioria das vezes, planejar virou um ato mecânico e burocrático, para atender as
exigências do sistema ou rede de ensino. Sem fundamentos na realidade, planeja-se para
cumprir prazos, sem pensar e nem mesmo conhecer o contexto, os alunos, seus saberes. A
significação dada ao planejamento por muitos professores é o cumprimento estático dos
conteúdos dos livros didáticos, ou até mesmo no improviso pedagógico.
Se não realizamos um planejamento que seja fruto das reflexões sobre o contexto, não
daremos conta das mudanças impostas pela sociedade. E essas mudanças alteram nossas
relações, nossas formas de aprender. Até para questioná-las ou mesmo criticar as formas
como elas adentram as nossas relações e exercem sobre nós um certo domínio e fascínio,
impostos pelo modelo capital ao qual estão diretamente ligadas, é preciso conhecê-las e
dominá-las. Ignorá-las é um risco que não devemos correr, pois seus avanços são
irreversíveis. Logo, há uma urgência em estabelecermos uma nova relação com o
planejamento, visando relacionar o que está sendo proposto a fazer em sala de aula, com os
avanços das tecnologias que nos rodeiam.
É possível perceber claramente que apensar dos avanços tecnológicos, das novas
relações de comunicação estabelecidas e construídas pelos sujeitos, as práticas de sala de aula,
ainda estão voltadas para um contexto anterior de sociedade. Pois,
Quando analisamos as práticas de sala de aula, verificamos que elas acontecem
como rituais que foram aprendidos de uma maneira empírica, frequentemente muito
mais pela “iniciação” que tiveram no longo tempo de banco escolar, do que por uma
tomada de posição consciente. (VASCONCELOS, 2005. P. 26)
25
Silva (2007) nos convida a “revitalizar a prática pedagógica”. Considerando o
contexto atual em que a escola está imersa, as inúmeras inovações digitais abrem infinitas
possibilidades de aprendizagem e comunicação, pois penso que se não fizermos essa
mudança, estaremos fadados ao fracasso profissional.
Tradicionalmente, os professores vêm reproduzindo a sala de aula centrada na
transmissão de informações. Tradicionalmente, a sala de aula é identificada com o
ritmo monótono e repetitivo associado ao perfil de um aluno que permanece
demasiado tempo inerte, olhando o quadro, ouvindo récitas, copiando e prestando
contas. Assim, tem sido a pragmática comunicacional da sala de aula: o falar/ditar
do mestre (SILVA, 2007, p. 21).
É preciso repensar a nossa prática pedagógica, considerando esse novo contexto
social, o avanço das tecnologias digitais, as novas relações que estamos estabelecendo com o
conhecimento e sobre as novas maneiras de comunicação, à luz de um planejamento enquanto
fruto da reflexão permanente sobre a realidade, sobretudo diante desse novo aluno, que não se
comporta passivamente, sendo sujeito da sua aprendizagem em processos informais, buscando
assim ressignificar a nossa práxis, essencialmente na relação, aprender com. Não nos
esqueçamos que ensinar não é transferir conhecimento.
2.3 A SOCIEDADE ATUAL E OS DESAFIOS A PRÁTICA PEDAGÓGICA
A sociedade atual baseia-se na expansão das linguagem falada e escrita, através da
linguagem digital. A comunicação enquanto tecnologia expandiu-se através das inúmeras
possibilidades surgidas com as tecnologias da informação e comunicação, sobretudo com o
uso da internet.
A cultura digital conforme descreve Bonilla (2014) e Souza (2014) é percebida como
um campo emergente, fortemente articulado com o uso e as vivências em torno das
Tecnologias Digitais, que se popularizaram nas duas últimas décadas, no campo das
comunicações e informação e no uso da microeletrônica. Entretanto a base de
desenvolvimento das tecnologias digitais da informação e comunicação é a tecnologia da
inteligência, que não está expressa em uma máquina ou equipamento, visto que ela é
representada imaterialmente pela linguagem, seja oral ou escrita.
26
No espaço escolar, na relação dos processos de construção a aprendizagem, a fala
ainda é a principal forma de comunicação. Segundo Kenski (2007):
[...] professores e alunos usam preferencialmente a fala como recurso para interagir,
ensinar e verificar a aprendizagem. Em muitos casos, o aluno é o que menos fala. A
voz do professor, a televisão e o vídeo e outros tipos de “equipamentos narrativos”
assumem o papel de “contadores de histórias” e os alunos, de seus “ouvintes”. Por
meio de longas narrativas orais, a informação é transmitida, na esperança de que seja
armazenada na memória aprendida. A sociedade oral, de todos os tempos, aposta na
memorização, na repetição e na continuidade (KENSKI, 2007, p. 29).
Já a linguagem escrita presente na escola, pode simbolizar tanto como sendo um
instrumento de comunicação que se traduz em processos autônomos, como de repetição,
dependendo da forma como serão utilizadas.
A linguagem oral e escrita são tecnologias de informação e comunicação que
utilizamos há milhares de anos. O aprimoramento dessas linguagens, somando-se a elas o
desenvolvimento de outros instrumentos que também comunicam como imagem, som,
movimento, ampliaram nossas formas de comunicação e de informação, possibilitando novas
maneiras de estarmos e interagirmos no mundo. Um exemplo disso, é que fatos que
acontecem em determinados momentos em qualquer ponto do planeta podem ser
comunicados ou informados instantaneamente a todo mundo, da mesma forma que as
interações entre os sujeitos no mundo inteiro.
O avanço das tecnologias digitais de informação e comunicação produz o aumento
constante da presença de mensagens textuais, sonoras e visuais em nossas vidas.
Passamos a ter uma relação mais pessoal e dinâmica com a informação e interação
mais frequente com as fontes, sejam elas pessoas ou bancos de dados localizados em
qualquer lugar do mundo. Graças as articulações entre a informática e as
telecomunicações, é possível, hoje, por redes de cabos, satélites, fibras etc., o
intercâmbio entre pessoas e máquinas a qualquer tempo, em qualquer lugar.
(KENSKI, 2007, p. 34).
Assim sendo, podemos afirmar que a instantaneidade da comunicação e da informação
alteraram nossas relações também com o conhecimento. Essa nova relação esta dentro de um
novo conceito de linguagem, a digital. Segundo Kenski (2007)
A linguagem digital é simples, baseada em códigos binários, por meio dos quais é
possível informar, comunicar, interagir e aprender. É uma linguagem de síntese, que
engloba aspectos da oralidade e da escrita em novos contextos. A tecnologia digital
rompe com as formas narrativas circulares e repetidas de oralidade e com o
encaminhamento contínuo e sequencial da escrita e se apresenta como um fenômeno
descontínuo, fragmentado e, ao mesmo tempo, dinâmico, aberto e veloz. (KENSKI
2007, p. 32).
27
E aí está posto um desafio para o professor. Aprender desse movimento, das novas
técnicas que surgem e das novas maneiras de interagir para poder dar conta das emergências
da sociedade. Silva (2007) afirma que a comunicação interativa é, portanto, o que enfatizo
como desafio para a educação centrada no paradigma da transmissão.
E o professor conhece essa nova linguagem comunicacional? De fato o que conhece?
Quais são os saberes que este possui sobre o digital?
Mais do que saber utilizar o aparelho celular, o computador, além de acessar as redes
sociais, é preciso apropriar-se das infinitas possibilidades que as tecnologias da informação e
comunicação podem nos oferecer, de suas linguagens próprias. Considerando que,
A linguagem digital, expressa em múltiplas TICs, impõe mudanças radicais nas
formas de acesso à informação, a cultura e ao entretenimento. O poder da linguagem
digital, baseado no acesso a computadores e todos os seus periféricos, à internet, aos
jogos eletrônicos, etc., com todas as possibilidades de convergência e sinergia entre
as mais variadas aplicações dessas mídias, influencia cada vez mais a constituição de
conhecimentos, valores e atitudes. Cria uma nova cultura e uma outra realidade
zzzzinformacional (KENSKI, 2007. p. 32).
Os nossos alunos compreendem isso muito bem. Nasceram dentro deste contexto
digital e na grande maioria das vezes possuem uma habilidade muito maior que os professores
com a linguagem digital. Talvez esteja aí um ponto de atenção importante quando o assunto é
aprendizagem e comportamento. Nossos alunos, não são mais atraídos pelo uso das
linguagens oral e escrita, como no passado. A linguagem digital exerce um certo “domínio”
de atenção sobre as crianças e jovens e nossas escolas ainda não exploram o potencial digital
no processo de aprendizagem
Nessa relação com a linguagem digital, surge também uma nova relação com a
comunicação. Comunicar parece remeter a um ato em que um sujeito fala e o outro escuta. Na
contemporaneidade, nossa relação com a comunicação se dá através da interatividade. "A
comunicação interativa é, portanto, o que enfatizo como desafio para a educação centrada no
paradigma da transmissão." (SILVA,2007. p. 69)
Acredito que alguns fatores colaboram para isso e que são possíveis de serem
solucionados. A falta de estrutura física das escolas, a inexistência de equipamentos e
técnicos que façam a manutenção das máquinas, a concepção pedagógica expressa no Projeto
Político Pedagógico das Unidades, a inexistência de espaços formativos para os professores
que propiciem a reflexão necessária a ressignificação da sua prática.
28
Enfim, acredito que é através da prática pedagógica do professor que iniciamos os
processos de mudanças que tanto defendemos. É no espaço da sala de aula em que se
constroem através das relações e do conhecimento criticamente construído, que começam a
acontecer pequenas transformações que nos impulsionam para as transformações maiores.
E conforme afirma Kinski (2007) "favoráveis ou não, é chegado o momento em que
nós, profissionais da educação, que temos o conhecimento e a informação como nossas
matérias-primas, enfrentemos os desafios oriundos das novas tecnologias." Ou damos conta
disso, ou acredito que ficaremos estáticos, parados no tempo. E como profissionais que
fomentam a ciência e o conhecimento, não podemos ficar estagnados. Precisamos caminhar
com o avanço da sociedade, produzir conhecimentos e contribuir para a formação política das
pessoas, sobretudo para que essas utilizem as tecnologias não como instrumentos de alienação
ou exclusão. (KINSKI,2007, p. 4)
29
3. DIÁLOGOS COM A REALIDADE – METODOLOGIA DE
PESQUISA
Conforme Thiollent (2005, p. 28): “A metodologia pode ser vista como conhecimento
geral e habilidade que são necessários ao pesquisador para se orientar no processo de
investigação, tomar decisões oportunas, selecionar conceitos, hipóteses, técnicas e dados
adequados.” Assim, a delimitação de um percurso metodológico possibilita que o trabalho
seja coerente e planejado para a consecução de seus objetivos.
Partindo desse princípio, escolhemos como pressuposto metodológico a abordagem
qualitativa, entretanto, entre os diferentes caminhos de investigação da pesquisa qualitativa
utilizaremos a pesquisa-ação que tem como base a ideia de uma relação dialética entre
pesquisa e ação, admitindo que a pesquisa deve voltar-se para a transformação da realidade,
baseada em relações conjuntas entre pesquisador e pesquisados. Segundo Thiollent,
Um dos principais objetivos dessas propostas consiste em dar aos pesquisadores e
grupos de participantes os meios de se tornarem capazes de responder com maior
eficiência aos problemas da situação em que vivem, em particular sob forma de
diretrizes de ação transformadora. [...] é um tipo de pesquisa social com base
empírica que é concebida e realizada em estreita associação com uma ação ou com a
resolução de um problema coletivo e no qual os pesquisadores e os participantes
representativos da situação ou do problema estão envolvidos de modo cooperativo
ou participativo. (THIOLLENT, 1986. p. 8; 14).
A definição pela pesquisa ação se deu porque, enquanto coordenadora pedagógica e
enquanto pesquisadora, há possibilidades de envolvimento na resolução dos problemas
identificados, propondo ações coletivas, de modo a realizar o acompanhamento e a avaliação
das ações. Assim, “a participação das pessoas implicadas nos problemas investigados e
absolutamente necessária” (THIOLLENT, 2005, p. 17). Sobretudo, a sua utilização como
instrumento metodológico possibilita aos participantes as condições de investigar sua própria
prática de uma forma crítica e reflexiva.
Enquanto procedimentos de coleta de dados, utilizou-se nesse processo da análise
documental, que foi realizada com os instrumentos de planejamento da instituição, o Projeto
Político Pedagógico (PPP) e o Planejamento de Ensino dos Professores, além de utilizarmos o
Círculo de Escuta, como instrumento metodológico relacionado tanto para o levantamento de
dados da pesquisa, quanto de metodologia da intervenção.
30
Segundo Phllips (1974), “são considerados documentos quaisquer materiais escritos
que possam ser usados como fonte de informação sobre o comportamento humano.”
Compreendendo que Projeto Político Pedagógico e Planejamento de Ensino estão
estreitamente relacionados a prática pedagógica, ou seja, ao comportamento previamente
organizado pelo (a/s) professor (a /es), sendo de grande relevância para a sua prática
pedagógica. (PHLLIPS (1974). P.187. APUD LÜDKE, 2010. P.38)
Desta forma, buscarei refletir sobre as concepções de ensino, de homem, de sociedade
e a sua relação com as propostas metodológicas de utilização das tecnologias em sala de aula,
relacionadas nos instrumentos de planejamento apresentados, PPP e Planejamento de Ensino.
No que diz respeito ao círculo de escuta, o mesmo corresponde a um processo que já
realizo, enquanto coordenadora pedagógica, em outras escolas. Relaciona-se a um espaço de
tempo, em que o coordenador pedagógico dedica-se a ouvir as demandas dos professores e
professoras mais variadas. Surge também da necessidade de ouvi-los sobre problemas que
estão estreitamente ligados a todos. O/A coordenador/a pesquisador/a se põe como ouvinte.
Pode ou não ser sugerido um tema específico para o círculo.
Nesta pesquisa, propomos que o círculo se estruture da seguinte forma: todos os
professores receberão um convite, com data, horário e local do encontro, num envelope.
Dentro do envelope estará uma palavra chave relacionadas ao tema da pesquisa. Os (as)
professores (as) deverão refletir a luz da palavra chave, sobre o assunto abordado. OS
registros serão feitos por um professor (a) escolhido pelo grupo como relator(a). Ao final, as
principais ideias registradas serão lidas para o grupo. Ambos os instrumentos, objetivam
identificar elementos importantes sobre como se organiza a prática pedagógica do professor e
suas habilidades em relação ao uso das tecnologias na sala de aula.
A pesquisa tomou como campo a Escola Municipal da Baixa Alegre, escolhida por se
tratar de uma escola localizada nas proximidades do bairro onde moro, e com a qual desejo
contribuir no sentido de ampliar as possibilidades da educação oferecidas para os jovens e
adolescentes da comunidade, com vistas ao desenvolvimento de suas capacidades intelectuais,
cognitivas e sociais.
31
4. NAVEGANDO NA REALIDADE, TECENDO REDES,
CONSTRUINDO PONTES!
Neste capítulo, apresentaremos a caracterização da unidade escolar e a análise dos
dados da pesquisa desenvolvidas, com o objetivo de construir as redes capazes de entrelaçar
os caminhos por onde realizaremos a intervenção para minimização dos problemas
identificados.
4.1 RETRATOS DA REALIDADE – O CONTEXTO ESCOLAR
Figura 1: Fachada da Escola
A Escola Municipal da Baixa Alegre faz parte do meu contexto de infância, pois
localiza-se num bairro muito próximo do qual nasci e cresci. Por minha relação afetiva e
cotidiana, muitas das informações desta contextualização do entorno da unidade são frutos
desse convívio proximal com a comunidade em que está inserida a escola.
Registada por força da sua inauguração como Escola Estadual Castelo Branco, teve
seu nome alterado para Escola Municipal da Baixa Alegre por força do processo de
municipalização ocorrido em 2010. Localiza-se no Bairro da Baixa Alegre, no município de
Valença – Bahia, e possui uma estrutura física que necessita de atenção, para oferecer um
melhor acolhimento a comunidade.
A Unidade Escolar possui seis salas de aula, uma sala de secretaria, uma sala dos
professores, uma cozinha, corredores, um depósito, uma quadra poliesportiva coberta, além de
uma grande área externa.
32
Antes da municipalização, oferecia as séries iniciais do ensino fundamental, 1ª a 4ª
série. Após a municipalização, passou a oferecer a comunidade o Ensino Fundamental –Séries
Finais, do 6º ao 9º Ano e no ano de 2014 a Educação de Jovens e Adultos, no Sistema de
Aceleração da Aprendizagem, em seus Estágios I e II, conforme Matriz Curricular da rede
Municipal de Ensino publicada em 2014.
A matrícula registrada em 2015, totaliza o atendimento a quatrocentos e vinte e dois
estudantes que residem na própria localidade e em bairros circo vizinhos, como Jambeiro,
Areal, Bate Quente, Pitanguinha, Estância Azul e Jardim EMARC.
Tabela 1: Matrícula 2015 / Turma
Estágio Turma
Mat.
Educandos
Turma
Vesp.
Educandos
Turma
Not.
Educandos Total
6º Ano A, B 28 / 26 C 28 82
7º Ano A, D 31 / 26 B, C 29 / 30 116
8º Ano A 26 B, C 25/18 69
9º Ano A 27 B 27 54
Estágio II
Aceleração I A e B 29 / 33 62
Estágio II
Aceleração
II
A e B 31 / 30 61
TOTAL 06 174 06 125 04 123 282
TOTAL
Geral
422
Fonte: PPP da Unidade Escolar
Para atender a essa demanda de turmas, a escola conta com um quadro de vinte e um
professores, que, por sua vez, possuem formação em diversas áreas, dentre esses sete
pedagogos, ou seja, alguns docentes não possuem licenciatura específica para área em que
atuam.
No que diz respeito à gestão da escola, é formada por um diretor e dois vice-
diretores. A coordenação é formada por apenas um coordenador.
A instituição conta com onze funcionários. Seis desses realizam a organização do
espaço, cuidando da limpeza e da alimentação escolar, três porteiros, uma secretária escolar e
uma auxiliar de secretaria que realizam os mais diversos serviços de escrituração da escola.
Em relação ao contexto econômico em que está inserido, localiza-se num bairro que é
considerado de pessoas humildes, com média salarial um pouco a baixo do salário mínimo. A
33
atividade de renda exercida pelos moradores é variada, entre as principais: comerciários,
autônomos e empregas domésticas.
Possui uma Associação de Moradores em atividade que tem sede própria, onde os
moradores se reúnem para discutir os problemas do bairro e onde são realizadas atividades
recreativas e ofertas de cursos profissionalizantes para a formação dos membros da
comunidade. Além disso, há oferta nesse espaço de aulas de dança que visam oferecer
melhores condições de saúde a população. Como outra possibilidade de laser os moradores
contam com uma praça de esportes para o desenvolvimento de atividades físicas, que foi
conquistada pela associação em parceria com o poder público.
A comunidade conta com uma Unidade de Saúde da família, que dispõe de serviço
médico que realiza atendimento básico, onde também é oferecida a medicação aos moradores,
além do serviço do Centro de Referência em Assistência Social- CREAS, com assistência
psicossocial.
Em relação ao aspecto religioso, há várias manifestações religiosas na comunidade,
entre católicos, protestantes e adeptos do candomblé. Nas manifestações culturais destacam-se
o Terno de Reis e o Bumba-meu-boi, que envolvem um grande número de pessoas do bairro,
entre eles, alunos da unidade.
Nesse contexto, os principais recursos tecnológicos aos quais os alunos têm acesso,
são: a TV, o rádio e o Celular. A Escola possui computadores do Programa Nacional de
Tecnologia Educacional - PROINFO que foram recebidos há dois anos e não foram instalados
por falta de espaço (a escola não possui sala destinada a laboratório conforme especificações
do programa), bem como netbooks do Programa Um Computador por Aluno – PROUCA.
Além desses equipamentos dos programas que não foram utilizados, a Escola conta com uma
Televisão de 29’ e um Projeto de Slides. Há um computador e uma impressora para realização
das atividades da escola, de ordem administrativa e pedagógica.
4.2 TECENDO AS REDES
A Prática Pedagógica acontece estreitamente organizada ou estruturada através do
planejamento da reflexão sobre a prática. Partindo desse princípio, evidencia-se que há grande
relevância em realizar a análise do Projeto Político Pedagógico (PPP) da Unidade Escolar em
estudo, pois esse constitui-se como planejamento coletivo, que envolve diagnóstico, reflexão
34
sobre a realidade e sobre as práticas docentes, concepção (ou concepções) de ensino,
propostas de intervenção, no sentido da superação dos problemas existentes, além de ser
princípio orientador da prática dos professores na unidade escolar. Da mesma forma, se faz
importante realizar a análise de planejamentos elaborados pelos professores dentro dos
componentes curriculares que lecionam, buscando dentro desses documentos, refletir sobre o
uso das novas tecnologias enquanto recursos didáticos na prática pedagógica, considerando
que estes instrumentos estão diretamente relacionados a prática que se efetiva em sala de aula.
Inicialmente, a leitura e análise documental se deu realizando um levantamento sobre
a concepção que o coletivo escolar possui sobre o PPP. Desta forma, compreendem o projeto
Político Pedagógico enquanto um documento de suma importância, pois reflete a realidade da
escola, sendo um norte da ação educativa em sua totalidade. Para os profissionais da escola, o
PPP se é a expressão de uma filosofia comum de trabalho, que envolve a toda comunidade
escolar e os compromete para a ações permanentes, em torno das quais os sujeitos atores de
educação ou do processo ensino-aprendizagem se mantêm refletindo e dialogando, sempre
buscando novas modalidades de desempenho favorável à ação pedagógica. (PPP, 2015,
Escola Municipal da Baixa Alegre).
O Projeto Político Pedagógico (PPP) da Escola Municipal da Baixa Alegre, foi
reavaliado em 2015 pela equipe escolar. O seu corpo textual apresenta inicialmente a
identificação da unidade escolar, da equipe de gestores, o quadro de professores, com a devida
formação e os componentes curriculares que estes lecionam, a relação nominal dos demais
funcionários que dão suporte administrativo a unidade, realizando os serviços de secretaria,
limpeza, portaria e preparação da alimentação escolar e dos estudantes que participaram do
processo de reavaliação do PPP.
Considerando a reflexão sobre a realidade, o documento enfatiza os problemas de
estrutura física como os maiores agravantes que dificultam a aprendizagem, destacando-se a
de recursos didáticos para auxiliar professores e educandos, todavia, está definido que os
problemas que mais incomodam são: desinteresse entre os discentes, falta de cuidado com os
materiais didáticos recebidos, palavrões, desobediência aos professores e em especial a falta
de acompanhamento dos responsáveis nas atividades escolares, tanto no âmbito escolar como
fora dele.
Nesse sentido, no diagnóstico realizado pela equipe escolar, percebe-se que os
professores não relacionam questões como acesso à internet, uso de celulares, entretanto,
iniciam o texto de fundamentação teórica do projeto, refletindo exatamente sobre o contexto
contemporâneo:
35
Vivemos em um mundo globalizado onde a tecnologia comanda a sociedade através
de meios de comunicação de massa, percebe-se a necessidade de se estar inserido
em um contexto tecnológico que se coloca frente a uma sociedade contemporânea
que exige do sujeito competências e habilidades para resolver questões que norteiam
seu cotidiano (PPP, 2015, Escola Municipal da Baixa Alegre).
A escola compreende que a tecnologia está fortemente relacionada com as nossas
relações sociais, da mesma maneira que alimenta a necessidade de estarmos inseridos nesse
contexto, através do desenvolvimento de habilidades e competências que lhes servirão de
suporte para resolver questões do cotidiano, definem ainda que a escola que desejam é aquela
que rompe com paradigmas lutando para acompanhar o ritmo das mudanças que a sociedade
contemporânea impõe a cada instante.
Para tanto, veem na atuação dos professores a necessidade de sua atenção para as
mudanças ocorridas e que de alguma forma poderiam influenciar no seu projeto de trabalho,
ou seja, no planejamento de ensino. Assim, a realidade pode ser transformada, se o ato de
planejar for realizado de forma consciente e intencional, buscando elementos de intervenção
que de fato colaborem para tornar os alunos sujeitos ativos, participativos, desenvolvendo sua
autonomia no processo de construção do conhecimento.
Vanconcelos (2005) afirma que “o fator decisivo para a significação do planejamento
é a percepção do sujeito para a necessidade de mudança. Destarte, “se percebemos que os
métodos e recursos utilizados já não dão conta das mudanças necessárias é preciso planejar
buscando ressignificação do que já se faz, para dar sentido ao novo fazer (VANCONCELOS,
2005, p. 36).
Um outro capítulo intitulado a caracterização da realidade, aborda as necessidades que
a instituição possui em construir um laboratório de informática, pois, disponibilizamos de dez
computadores e dez netbooks, justificado de que sua criação se daria para que desta maneira
professores e alunos poderiam utilizá-los. Questiono-me: os docentes não poderiam utilizar os
netbooks nas salas de aulas? Quais problemas existem para que não sejam utilizados, sem
necessariamente ser criada uma sala de informática para esse fim?
Observa-se ainda que a proposição trazida sobre a construção da sala, enquanto uma
necessidade da unidade, desarticula-se dos objetivos propostos. Não existem objetivos
previstos no projeto no sentido de realização de ações de cunho administrativo e pedagógico
para a resolução das questões de infraestrutura física (construção do laboratório) e nem
mesmo para a realização de projetos ou ações que envolvam o uso de tecnologias digitais.
36
Sobretudo, pode-se perceber que, nas metas e estratégias propostas no PPP da unidade,
não está clara a necessidade da construção da sala de informática e nem a intenção de utilizar
os computadores na prática pedagógica, e nem mesmo os notebooks, conforme dados do PPP.
Cabe aqui refletirmos sobre o que está sendo proposto pelo coletivo da escola,
sobretudo sobre os professores em sua prática pedagógica. Será que realmente fazem
reflexões contextuais no processo de construção de seus planejamentos? Nos dados acima é
possível considerar alguns distanciamentos entre os problemas descritos e as intenções da
escola. Consideremos que:
No cotidiano das escolas, em especial no final e início de ano, é realizada uma série
de práticas como preenche formulários com objetivos, conteúdos, estratégia,
avaliação, indicação de litros didáticos, etc. Outras vezes, os professores são
convocados para discutirem a proposta pedagógica da escola. O que se percebe, no
entanto, é que com frequência, estas atividades são feitas quase que mecanicamente,
cumprindo prazos e rituais formais, vazios de sentido. (VASCONCELOS, 2005, p.
15-16).
Na análise dos planejamentos de ensino, trabalhamos com a amostragem. Analisamos
o planejamento de ensino de dez professores, dos dez componentes curriculares de anos
diferentes. Nos planos de ensino elaborados pelos docentes, podemos perceber que algumas
tecnologias digitais são apresentadas como recursos para serem utilizados afim de
desenvolverem certas habilidades ou competências. Entretanto, as situações didáticas em que
estes serão utilizados não são claras quanto a sua utilização.
Percebe-se, ainda, que alguns professores se utilizam de sinônimos relacionados ao
mesmo tipo de recurso, aparece no planejamento docente, como termo ambíguo, porém
relacionando-se a recurso diferente, como por exemplo: vídeo e DVD, Ou Vídeo e Televisão.
Enfim, nos planejamentos analisados, é legitima a abertura do professor a utilizar
algum tipo de tecnologia digital enquanto recurso dentro da sua proposta de planejamento
para efetivação da sua prática pedagógica. Porém, fica claro que o professor não possui
clareza da proposta que está realizando ou a faz aleatoriamente, sem reflexão sobre a sua
prática e sobre o contexto em que está inserido, desconsiderando aspectos como necessidade e
condições externas (equipamentos que funcionem, escolha dos recursos adequados a cada
turma, etc.) A compreensão que temos é que os professores quando utilizam-se dos recursos
digitais disponíveis, o fazem apenas para “inovar” em práticas que ainda baseiam-se na mera
transmissão passiva de conteúdos.
4.2.1 A voz e vez do professor: o círculo de escuta
37
Durante a realização do círculo de escuta, foi possível perceber alguns desafios que
dificultam a utilização dos recursos da tecnologia digital pelos professores. Estes admitiram
que muitas vezes percebem a necessidade, sabem que os recursos podem sim ampliar as
possibilidades de aprendizagem, mas que devido às condições, a maioria não utiliza esses
recursos. A transcrição das falas abaixo, permitirá que identifiquemos os desafios enfrentados
pelos professores:
Professor 1: Quando peguei essa palavra contemporaneidade me fez pensar na
competição que estamos com nossos alunos na sala de aula. Como trabalhar
tecnologia, porque a gente sabe que é necessário trabalhar, mas a gente não tem o
suporte. A gente tem a coordenação, a direção, mas não é só isso. Me lembro que
uma vez eu fui dar aula aqui. E tirar de uma turma colocar em outra, já é vinte, trinta
minutos. Falta algo e você tem que pegar, entendeu? Então assim a gente precisa
trabalhar com as tecnologias, porque a gente está competindo com esses alunos, mas
a gente precisa desses outros suportes: tipo uma sala, um espaço planejado, porque
não adianta só a formação do professor, se a gente não tem como aplicar.
Professor 2: Eu sempre trabalhei com as tecnologias, mas as colegas sabem o quanto
já passei por situações vexatórias por causa disso. Nós não tínhamos espaço e a TV
era grande. As vezes chegava na escola e queria utilizar a TV com meus alunos e
solicitava ao porteiro para levar pra sala e instalar, e me dirigia as auxiliares pedindo
que organizassem o espaço da sala, e isso incomodava. Sempre ouvia.... Lá vem ela
nos dando trabalho, mais trabalho. Só podia ser ela. Nem por isso eu nunca deixei de
trabalhar. Por que eu percebia que quando eu trabalhava com o projetor ou a TV
quando eu trabalhava com geografia e falava sobre o Sul da África, ou sobre outros
assuntos que pra eles eram abstratos e que eu trazia as imagens para meus alunos era
automática a aprendizagem.
Professor 3: Dentro do meu trabalho em sala de aula posso dizer que 70% do
aproveitamento do conteúdo, deu-se por conta do uso dos equipamentos. Alguns
colegas deixavam os equipamentos desregulados por não saber utilizar, porque nós
mesmos as vezes por não saber utilizar equipamentos podemos estar inutilizando
ele. Daí a necessidade de aprender! Eu tive bastante êxito e acho que qualquer
professor teria. (Professora Tainã)
Os professores apontam em suas falas que a infraestrutura da escola (espaços) e a
escassez de recursos humanos que os auxiliem na instalação de equipamentos e até mesmo na
compreensão sobre a sua utilização são os principais entraves enfrentados por eles.
Outro problema citado pelos professores como sendo difícil de lidar dentro desse
contexto é a falta de acesso à internet.
Professor 4: A Internet é uma grande aliada. Pode também ser um problema, a vilã.
Na preparação as atividades, nas solicitações que nós faremos para os alunos. Mas,
aqui a gente enfrenta outro grande problema, que é o uso do celular e a internet. É o
que eles mais usam. Se nós tivéssemos uma compreensão de como fazer para propor
atividades que possam alinhar o uso do celular, seria de suma importância, porque é
difícil competir com o celular em sala de aula. Eles trocam vídeos, principalmente
pornôs, vivem nas redes sociais, WhatsApp, Facebook, etc. Com fone no ouvido. E
assim, atrapalha toda uma aula, mas eu acredito que pode ser revertido para a
38
aprendizagem. Aqui na escola, quem deveria ter internet ainda não tem. Que é o
professor! A escola não possui a internet. Se tivesse o acesso à internet na escola, o
professor poderia adiantar seu trabalho, realizar sua pesquisa, estudar. Deixaria de
levar trabalho para casa e ainda teria a oportunidade de interagir com os colegas
enquanto planeja. Eu já vi professor pedi a aluno para acessar a internet para
pesquisar alguma coisa. Portanto, é admitir que não vivemos mais sem acesso a ela.
(Sueli)
É evidente que as relações que estabelecemos diariamente, sofreu uma revolução com
o uso das emergentes tecnologias digitais, permeadas principalmente com o uso da internet.
Essa tornou-se um instrumento importante de pesquisa, interação, comunicação, diversão,
estudos. É complexo conceber que dentro dessa realidade encontram-se ainda escolas
totalmente alheias e desconectadas do mundo virtual, porém é uma realidade não só dessa
escola.
Na fala do professor 1, na qual descreve que na relação professor/aluno existe uma
competição. Essa competição está relacionada ao aluno que está situado em seu tempo, um ser
altamente tecnológico, capaz de estar conectado com o mundo, através de seu conhecimento
sobre as tecnologias e desconectado do contexto da sala de aula. E isso exige do professor um
repensar sobre a sua prática para dar conta desse novo sujeito, na busca por compreender
como se constroem aprendizagens na contemporaneidade. Como já afirmamos,
Tradicionalmente, os professores vêm reproduzindo a sala de aula centrada na
transmissão de informações. Tradicionalmente, a sala de aula é identificada com o
ritmo monótono e repetitivo associado ao perfil de um aluno que permanece
demasiado tempo inerte, olhando o quadro, ouvindo récitas, copiando e prestando
contas. Assim, tem sido a pragmática comunicacional da sala de aula: o falar/ditar
do mestre (SILVA, 2007, p. 21).
Mesmo compreendendo a relevância do uso da tecnologia digital como um recurso importante
para a construção da aprendizagem, não podemos esquecer de que esses podem ainda ser utilizados
apenas como um instrumento inovador para um projeto de educação centralizado na transmissão, e
não na interação. E a interação é um conceito básico da contemporaneidade. Entendendo que a prática
pedagógica se dá no movimento relacional de comunicação entre estudantes e professores, é possível
perceber que a maioria das práticas realizadas na escola, mesmo com o uso de algum recurso
tecnológico, ainda estão centradas na comunicação que se estabelece nessa estrutura de transmissão e
não de interação. O estudante está como sujeito passivo e não ativo no processo de construção do
conhecimento.
É possível identificar essa postura pedagógica na descrição dos professores:
39
Professor 2: Sempre que eu estava na sala de aula, e que eu tinha a oportunidade de
utilizar, eram às aulas mais tranquilas que eu tinha, pois eu consiga ter a atenção
desses alunos, não era a de todos, não vamos nos iludir, mas da grande maioria.
Mas, era esse momento que tinha o maior número de atenção dos alunos.
Professor 5: E eu quero confessar que sempre que trabalhei com temas transversais
eu sempre utilizei as novas tecnologias, principalmente o projetor. Inclusive tenho
minhas palestras e meus trabalhos todos prontinhos. Só precisando adequar uma
coisinha ou outra para cada situação. E aqui devido ao comportamento e indisciplina
de muitos nossos alunos eu tive e tenho medo de utilizar. Porque depredam até uma
lâmpada. Sabe a gente levar um aparelho, e as colegas aqui sabem como é, que custa
caro e para utilizar e a gente vê que eles acabam com as carteiras, acabam com os
próprios cadernos, acabam com tudo. Estou apenas querendo levantar uma questão,
que talvez antes de nós pensarmos nas tecnologias, temos que fazer um trabalho
voltado para esse comportamento.
O recurso utilizado aqui pelo professor 2, e que garante o sucesso da sua aula, é o
projetor de slides, produz um significativo resultado naquele momento específico. Mas,
percebe-se que o estudante apenas vê, observa. A tecnologia Digital é entendida como
mecanismo de manutenção a ordem, da disciplina, naquele momento.
O professor 5 manifesta que possui medo, receio de utilizar os recursos devido ao
comportamento de seus alunos. Assim, percebe-se que não se trata da utilização ou não da
tecnologia e sim da metodologia, da maneira como o professor compreende o processo de
aprendizagem, sua realidade e sobretudo, na maneira como ele estrutura seu planejamento
para intervenção na realidade.
O relato da professora a seguir, demonstra essa relação entre a concepção
metodológica, a tecnologia digital e o contexto contemporâneo:
Professor 6: Uma vez eu tive uma experiência incrível com os alunos. Fiz um
apanhado do assunto e pedi que eles fizessem um vídeo como se fosse para TV. Foi
impressionante. Eles pegaram logo o celular, começaram a agravar e o resultado foi
maravilhoso. Foi ótimo o resultado. Porque eles vivem esse universo tecnológico. O
dia a dia deles é essa tecnologia aí. Então, nós temos que nos apropriar dessa
tecnologia porque a gente está ficando pra trás. As vezes cuspe e giz, com esse
público não faz efeito. Nossos alunos são digitais. Eles são tecnológicos. É a era
digital. É essa a sociedade. Quando colocamos na sala de aula esses recursos, a aula
flui melhor, eles se interessam. Chega a ser prazeroso.
O relato acima descreve uma experiência simples, porém que dá conta da reflexão
sobre a prática pedagógica nesse contexto em que discutimos o uso da tecnologia digital na
sala de aula, principalmente por não se tratar de apenas introduzi-la, mas sobretudo, de tornar
nosso estudante sujeito do processo, através da interação comunicacional. E esse processo só
é possível pela permanente reflexão sobre a prática pedagógica e na construção do
planejamento docente em atenção a essa sociedade e as suas permanentes e constantes
modificações.
40
A contribuição sobre a importância do planejamento, foi também citada nesse
momento de escuta, em que a professora evidenciou que infelizmente nem todos os/as
professores/professoras percebem a sua relevância para a prática pedagógica na escola;
Professor 6: Acho que planejamento norteia qualquer atividade humana. Tudo o que
fazemos no dia a dia é fruto de um planejamento. Por que não em sala de aula? As
vezes não compreendo como é que, um profissional, um professor é tão resistente ao
planejamento. Porque assim, eu não consigo ir pra sala de aula sem fazer meu
planejamento. Diário. Eu não sei se estou correta. Eu valorizo mais o meu
planejamento diário, aquele que discorro sobre tudo o que irei fazer no dia, do que o
meu planejamento de curso. O diário é o do dia-a-dia. Aquele que você depois irá
avaliar se conseguir atingir seus objetivos. Se precisará repetir aquela aula. O
planejamento é o norte de tudo.
O discurso da professora, nos reporta a nossa reflexão inicial na construção dessa
pesquisa em que Vasconcelos (2005, p. 13) afirma que é importante “investir no
convencimento do professor em relação à necessidade do planejamento e na sua capacitação
para elaboração e realização de projetos”.
Além disso, é importante destacar que ao relacionar o planejamento com o uso das
tecnologias digitais, precisamos estar atentos as situações mais diversas, conforme a:
Professor 3: Se você faz um planejamento para o uso das tecnologias digitais, por
experiência própria, tenha sempre o plano “B”. Porque no momento em que você
(por exemplo) está lidando com um projetor e por exemplo falta energia, você
deverá deixar de dar aula? Então lembrar que tecnologias Digitais é apenas um
recurso. Ele jamais substituirá o trabalho do professor, a forma dele trabalhar.
Porque as vezes nós culpamos não ter o recurso ou a falha dele como o entrave para
a realização da nossa aula. Não só no sentido se preparar para uma aula específica,
mas para o imprevisto.
A escuta nos permitiu perceber no grupo de professores o interesse e sobretudo a
relevância desses para com a temática, por entenderem que é uma necessidade apontada pela
atualidade e por reconhecerem que precisam desenvolver suas habilidades para lidar com as
tecnologias digitais.
Sobretudo, as falas apontavam para a necessidade de atenção a formação do professor
e questionavam as formas de implementação de programas da ordem da inclusão digital nas
escolas, como o Programa Nacional de Tecnologia Educacional (ProInfo) e o Programa Um
Computador por Aluno (PROUCA), nos quais a escola está inscrita, possui os equipamentos,
mas que nunca funcionaram. Primeiro porque a escola não possui as condições de
infraestrutura exigidas para a instalação do laboratório de informática, segundo porque em
41
nenhum momento, os professores receberam nenhum tipo de formação específica sobre o uso
pedagógico dessas tecnologias. Vejamos o que descreve a professora:
Professor 3: Como é que nós podemos discutir a utilização de tecnologias se na
nossa escola temos 10 computadores que há dois anos estão encaixotados? Ainda
mais que a educação no nosso as coisas não são resolvidas com planejamento, são
despejadas. Olha agora tem que se fazer isso. Olha a tendência é essa. E nós temos
que estar acompanhando. E nós nos vemos numa situação de desequilíbrio. A
Exemplo disso são esses leptops (referindo-se a netbooks recebidos através do
programa PROUCA). Em 2012 eu trabalhava em outra escola, quando chegou esses
equipamentos na escola. Não chegou nenhuma proposta de trabalho, eu não me
recordo de ter tido reunião para apresentar o programa, nada que pudesse orientar
quanto ao uso. Ele só chegou, foram entregues a escola e pronto. Todas as escolas,
que receberam certamente passaram pelo mesmo processo.
Professor 1: O que acontece nas escolas na maioria das vezes é que montam os
laboratórios, pegam os computadores e quando funcionam querem que os
professores utilizem sem nem saber. E muitas vezes quando o professor não utiliza,
é que o professor é desinteressado. É que o professor é desleixado. A gente não sabe
pra que veio, porque e pra onde vai. A gente fica com esse material aí, mas não se
sabe como utilizar. Em nenhum momento foi dito: isso aqui é pode ser usado. Essa
realidade de tecnologias que ficam na escola sem serem utilizadas não é só dessas
escolas não. É de muitas escolas. Elas chegam, mas nenhuma formação ou suporte é
oferecido ao professor. Eu vejo isso também como uma prova de resistência a esse
tipo de política vertical.
A descrição dos professores é comum as muitas escolas públicas que conhecemos.
Laboratórios que não funcionam, equipamentos em que são desconhecidas as suas utilidades e
potencialidades, inexistência de processos formativos objetivando o uso pedagógico desses
recursos digitais pelos professores. Entretanto, os professores também reconhecem que dar
conta das questões relacionadas a formação e a infraestrutura não é suficiente para garantir
que as tecnologias digitais sejam realmente recursos utilizados pelos professores. Vejamos o
que pensa as professoras:
Professor 2: Pode ter um espaço maravilhoso, com todos os equipamentos. Pode ter
sala e pessoas a sua disposição para auxiliá-los, mas se o professor não se permitir se
qualificar e colocar em prática a sua qualificação, nada irá mudar.
Em outras falas é possível ainda destacar:
Professor 3: Voltando aí para a questão da tecnologia, desde quando entrei nessa
escola, uma das coisas que mais me chamou a atenção na escola, no meu trabalho,
foi o uso justamente da tecnologia. Chegaram a me pedir assim: Tainá, me ensine a
usar. Porque eu gostaria.
Professor 6: Eu entendo que a formação continuada ela é de extrema importância
para que o professor possa desenvolver melhor seu trabalho, seja utilizando as
tecnologias digitai ou não, pois é a formação que nos ajudará a desenvolver melhor
nosso trabalho.
42
As análises dos documentos, Projeto político Pedagógico e Planejamento de Ensino
dos professores, bem como o círculo de escuta, comprovam que os professores já utilizam ou
já utilizaram as tecnologias digitais em suas práticas pedagógicas. Entretanto, é salutar que
estes enfrentam desafios da ordem das condições de trabalho, relacionadas a infraestrutura e
ao suporte, bem como a incipiência de processos formativos que possibilitem a reflexão sobre
suas práticas, bem como para o desenvolvimento de habilidades para utilização de tecnologias
digitais, consideradas “natas” ao nosso aluno, ou seja, consideradas domínios naturais dos
alunos.
O enfrentamento de questões relacionadas a ordem de infraestrutura, de suporte
técnico, caminham contrárias as possibilidades de atuação do coordenador pedagógico,
considerando a ordem de suas responsabilidades, entretanto, se põe a sua frente como desafio
ao educador que luta pelas melhores condições de trabalho. Além disso, na sua perspectiva de
formador, suas contribuições podem ser extremamente significativas através de processos que
reúnam a reflexão sobre a prática pedagógica, a ação pedagógica em si (através do
acompanhamento a elaboração do planejamento, das atividades individuais e coletivas) bem
como sobre a formação, sua e do coletivo de professores. Vamos construir as pontes!
4.3 CONSTRUINDO PONTES – PROPOSTA DE INTERVENÇÃO
4.3.1 Objetivo geral:
Realizar processo formativo com os professores da unidade, visando a ressignificação
do planejamento e das práticas pedagógicas, para a utilização de tecnologias digitais enquanto
recursos metodológicos.
4.3.2 Objetivos específicos:
Refletir sobre os desafios da educação contemporânea, novas metodologias de
ensino com adoção de tecnologias digitais;
43
Discutir sobre possibilidades de organização do trabalho pedagógico para a
inserção das tecnologias digitais;
Refletir sobre o planejamento enquanto instrumento intencional de intervenção na
construção de aprendizagens;
Discutir sobre os conceitos de diferentes tecnologias digitais, bem como
desenvolver habilidades para a sua utilização;
Acompanhar as atividades a serem desenvolvidas pelos professores, visando
reorientar as ações dessa proposta de intervenção;
Estabelecer parcerias para o desenvolvimento das Oficina de Experimentação
Digital;
Dialogar com os gestores municipais sobre a pesquisa realizada na instituição,
visando socializar as necessidades de infraestrutura da instituição;
Criar espaço dialógico e de registro online das atividades desenvolvidas, visando
registrar o processo formativo, bem como as atividades desenvolvidas em sala de
aula.
4.3.3 Metodologia
Não é tarefa fácil definir o percurso metodológico que dê conta de tantos desafios.
Entretanto, as experiências que construímos vão possibilitando experimentar em diferentes
espaços e momentos, instrumentos metodológicos que nos oportunizam a construção de um
saber mais democratizado. Nessa perspectiva, definimos desde o início que esse trabalho seria
construído com base numa proposta metodológica de escuta, de trocas entre pares.
Assim, tomamos como métodos dessa intervenção o círculo de escuta, círculo de cultura e as
oficinas de experimentação das tecnologias digitais.
Por que círculo? Por que Círculos? Porque aqueles e aquelas inseridos no processo
estarão organizados em círculo. Onde é possível olhar-se, sem a postura em destaque, o todo
pelo todo, numa relação de troca de saberes.
No círculo de escuta o objetivo ou intento é a apenas ouvir e registar. O ouvinte
(aquele que se coloca diante do grupo nessa função) apenas observa e registra as discussões.
Suas conclusões só são apresentadas ao grupo em um outro momento, em que ele apresenta
sua análise do processo de discussão ou avaliação.
44
O Círculo de Cultura configura-se como metodologia inspirados no método Paulo
Freire. A metodologia de formação humana dos Círculos de Cultura concretiza sua visão
epistemológica, teórica e educativa, especialmente a concepção de que os envolvidos são
sujeitos de seu processo de formação, onde todos aprendem (BRASIL, 2006. P. 16).
A busca por esses espaços proximais na escola, se dá em um momento em que as
relações estão estreitamente estabelecidas pelas especialidades impostas pela cultura
capitalista, sendo necessária uma maior proximidade humana para um processo educativo
emancipador. Assim,
O Círculo de Cultura leva em consideração características essenciais da formação
humana. Reconhece a pessoa como sujeito histórico, em permanente construção de
si mesmo. Neste sentido, somos seres inacabáveis e incompletos, em permanente
superação do estágio em que chegamos. Tudo o que somos, por mais maravilhoso e
importante que seja, é mero patamar de tudo o que ainda podemos ser. Estamos em
permanente passagem do que éramos para o que seremos. Neste sentido, precisamos
estar atentos ao novo que emerge, porque, num processo de construção democrática
e cidadã, apoiado por uma educação emancipadora, vivemos num permanente
processo de superação, de ruptura com o passado na construção do futuro.
((BRASIL, 2006. p. 38-39).
É nessa perspectiva de construção de novos saberes, em que os envolvidos são sujeitos
da sua própria formação, que compreendo ser relevante para ressignificação do nosso fazer
em atenção ao novo que emerge na sociedade da informação e comunicação.
Da mesma maneira, quando discutimos os conceitos de tecnologias digitais,
remetemo-nos ao domínio não só de conhecimentos teóricos, mas sobretudo práticos. Sendo
necessário realizar atividades que possibilitem o desenvolvimento de habilidades para
utilização de recursos digitais. Assim, a partir das necessidades apontadas pelos professores,
realizaremos as oficinas de experimentação de tecnologias digitais, que darão suporte não
apenas a conhecer os instrumentos digitais, mas a explorar suas possibilidades didáticas em
sala de aula.
Ao longo do desenvolvimento das ações, outras metodologias poderão ser
incorporadas, visando articular teoria e prática, tais como: grupo on-line de discussão e diário
de bordo.
4.3.4 Ações
Círculos de Escutas – Dando voz e vez ao professor!
45
Círculo de Cultura 1- Apresentar o resultado da Análise de Dados aos professores
/Apresentar a proposta de continuidade da intervenção/ Discutir sobre as possíveis
adequações
Reunião técnica - Apresentar os resultados da Analise e a intervenção a equipe
técnica da Secretaria de Educação e a Gestão - Solicitar a Secretaria de Educação
atendimento as solicitações da unidade escolar quanto às adequações de espaço
para implantação do laboratório de informática; Apresentar a proposta da PI
Círculo de cultura 2 – Planejamento – Discutindo o sentindo do planejamento
Círculo de cultura 3 – Ressignificando o planejamento
Circulo de cultura 4 – Planejamento – Entre o PPP, o Projeto de Aprendizagem e o
Plano de Aula.
Círculo de Cultura 5 – Os desafios da sociedade da informação para a educação.
Oficina de Experimentação de Tecnologias 1- A televisão e o projeto de slides –
construindo possibilidades de interação.
Oficina de Experimentação de Tecnologias 2 - Aprendendo com o Áudio e Vídeo
– Explorando as possibilidades do Celular
Oficina de Experimentação de Tecnologias 3 – As redes sociais – Diálogos abertos
Oficina de Experimentação de Tecnologias 4 – Aprendendo com o Hipertexto
Oficinas de Experimentação de Tecnologias 5- Explorando os Objetos Digitais de
Aprendizagem;
Diálogos com a Contemporaneidade – I Mostra de Práticas Pedagógicas com o
Utilização de Tecnologias Digitais
4.3.5 Tempo, tempo, tempo! Cronograma de atividades
Apresento o no quadro abaixo, um cronograma das ações que serão desenvolvidas:
Quadro 1: Cronograma da Proposta de Intervenção
PERÍODO/MÊS/ANO AÇÃO DESENVOLVIDA ENVOLVIDOS
DEZEMBRO Círculo de Escuta Coordenador Pedagógico
Cursista/Professores
FEVEREIRO Círculo de Cultura 1, 2, 3, 4 Coordenador Pedagógico
Cursista/Professores /
46
Gestores Escolares
Círculo de Escuta
Reunião técnica Coordenador Pedagógico
Cursista/Equipe Secretaria de
Educação/Gestores Escolares
MARÇO Círculo de Cultura 5 – Os
desafios da sociedade da
informação para a educação.
Coordenador Pedagógico
Cursista/Professores/
Gestores Escolares
Oficina de Experimentação
Digital 01 e 02
Coordenador Pedagógico
Cursista/Professores/
Gestores Escolares Círculo de Escuta
ABRIL
Oficinas de Experimentação
Digital 03, 04 e 05
Coordenador Pedagógico
Cursista/Professores/
Gestores Escolares
Círculo de Escuta
JULHO I Mostra de Práticas
Pedagógicas com o
Utilização de Tecnologias
Digitais
Coordenador Pedagógico
Cursista/Professores/
Gestores Escolares/Alunos
(as) Círculo de Escuta
4.3.6 Recursos
Considerando as especificidades e a flexibilidade do processo de planejamento, cada
círculo de escuta, círculo de cultura e oficina exigirá a organização de recursos específicos a
serem considerados no momento da elaboração de seu planejamento. Entretanto, vale salientar
que todos os esforços serão dispensados para que os mais variados recursos sejam utilizados,
com vistas à adequação das atividades à realidade da instituição e ao mesmo tempo dar
sentido efetivo a proposta.
47
4.3.7 Acompanhamento e avaliação
A avaliação nesse processo se dará na perspectiva colaborativa, considerando que o
professor é sujeito histórico da sua profissionalização. Assim, as suas apreensões e
sentimentos dentro do processo serão consideradas para reestruturação da proposta quando
essa se fizer necessária.
Assim, após a realização de cada momento, os círculos de escuta serão orientados para
avaliar a formação, visado dialogar com os objetivos pretendidos e oferecer pistas sobre os
caminhos a serem percorridos.
Outra ferramenta de avaliação será o diário de bordo (online) que será orientado para
registro das atividades, visando criar um memorial coletivo das atividades realizadas durante
o processo formativo.
48
5 CONSIDERAÇÕES FINAIS
A sociedade atual caracterizada por sua permanente evolução e desenvolvimento das
tecnologias digitais vem transformando as relações das pessoas, uma vez que estão tão
presentes no cotidiano das pessoas que estas já não concebem suas relações sem relacioná-las.
As alterações sociais decorrentes da banalização do uso e do acesso das tecnologias
eletrônicas de comunicação e informação atingem todas as instituições e todos os
espaços sociais. Na era da informação. Comportamentos, práticas, informações e
saberes se alteram com extrema velocidade. Um saber ampliado e mutante
caracteriza o atual estágio do conhecimento na atualidade. Essas alterações refletem-
se sobre as tradicionais formas de pensar e fazer educação. Abrir-se para novas
educações - resultantes de mudanças estruturais nas formas de ensinar e aprender
possibilitadas pela atualidade tecnológica - é o desafio a ser assumido por toda a
sociedade. (KENSKI, 2008, p. 27).
Nesse contexto, entendendo ser a escola um espaço de múltiplos saberes e interações
sociais, propomo-nos, nesse trabalho, realizar um estudo sobre as tecnologias digitais e a
prática pedagógica dos (as) professor(as). Considerando que
Esse é um dos grandes desafios para a ação da escola na atualidade. Viabilizar-se
como espaço crítico em relação ao uso e à apropriação dessas tecnologias de
comunicação e informação. Reconhecer sua importância e sua interferência no modo
de ser e de agir das pessoas e na própria maneira de se comportarem diante de seu
grupo social, como cidadãs. (KENSKI, 2008, p. 25).
O principal objetivo dessa pesquisa foi analisar como a prática pedagógica dos
professores relaciona-se com uso das novas tecnologias, visando responder as seguintes
questões: A prática pedagógica dos professores está organizada para o uso das tecnologias
digitais? Quais as dificuldades enfrentadas para efetivação de sua utilização? Que sentido tem
as tecnologias para os professores dentro do processo de ensino-aprendizagem?
As leituras que fazemos da realidade atual da escola, e das práticas apontam a
necessidade de reinvenção da sala de aula, que esteja voltado para esse novo aluno. A escola
ainda vista como espaço monótono e repetitivo, precisa tornar-se um espaço da criação, da
reinvenção, da busca, da interação e colaboração nos processos de aprendizagem.
Na busca dos caminhos que apontariam as respostas para as indagações da pesquisa e
por entender que a prática pedagógica do professor perpassa inicialmente pela construção dos
instrumentos de planejamento, realizamos a análise documental, analisando o Projeto Político
Pedagógico e os Planos de ensino, onde buscamos refletir sobre as concepções de ensino, de
49
homem, de sociedade e a sua relação com as propostas metodológicas de utilização das
tecnologias em sala de aula, relacionadas nos instrumentos de planejamento apresentados,
PPP e Planejamento de Ensino.
É na construção dos processos de planejamento que os professores realizam as suas
reflexões sobre a realidade e constituem suas propostas de ensino e organizam as suas práticas
pedagógicas. A reflexão não pode interferir na realidade diretamente, quem age direta ou
indiretamente são os sujeitos. (VASCONCELOS, 2005.p.9)
Na análise dos documentos percebemos que os (as) professores (as) propõe nesses
instrumentos a utilização desses recursos. Além de apresentar divergências entre os
instrumentos de planejamento, ou seja, não há diálogo entre o campo das concepções das duas
propostas (o PPP da Escola e o Planejamento de Ensino os professores).
O PPP ainda aponta que veem na atuação dos professores a necessidade de sua atenção
para as mudanças ocorridas e que de alguma forma poderiam influenciar no seu projeto de
trabalho, ou seja, no planejamento de ensino.
A análise dos planejamentos aponta que os professores apresentam, em seus
planejamentos, algum tipo de tecnologia digital enquanto recurso para subsidiar a sua prática
pedagógica. Entretanto, percebemos que o professor não possui clareza da proposta que está
realizando ou assim faz aleatoriamente, sem reflexão sobre a sua prática e sobre o contexto
em que está inserido, desconsiderando aspectos como necessidade e condições externas
(equipamentos que funcionem, escolha dos recursos adequados a cada turma, etc.). Percebe-se
que os professores quando se utilizam dos recursos digitais disponíveis, o fazem apenas para
“inovar” em práticas que ainda baseiam-se na mera transmissão passiva de conteúdos.
No círculo de escuta, percebemos as perspectivas iniciais apresentadas na análise dos
documentos, bem como identificamos os desafios que dificultam a utilização dos recursos das
tecnologias digitais pelos professores. Os desafios apontados: as condições de infraestrutura
(inexistência de espaços adequados a realização de atividades multimídia, falta de acesso à
internet, a falta de suporte técnico e a formação para a utilização desses recursos.
Os problemas relacionados à ordem de infraestrutura, de suporte técnico, fogem as
atribuições e responsabilidade do coordenador pedagógico. Entretanto, se põe a sua frente
como desafio ao educador que luta pelas melhores condições de trabalho. Além disso, na sua
perspectiva de formador, suas contribuições podem ser extremamente significativas através de
processos que reúnam a reflexão sobre a prática pedagógica, a ação pedagógica em si (através
do acompanhamento a elaboração do planejamento, das atividades individuais e coletivas)
bem como sobre a formação, sua e do coletivo de professores.
50
Os principais desafios enfrentados no processo de construção desse projeto,
enumeram-se primeiramente em relação ao tempo pedagógico nas escolas, considerando que
as unidades estão em processo de finalização do ano letivo, o que comprometeu a realização
de outros tempos da intervenção. E em segundo no acumulo de atividades desenvolvidas por
nós coordenadores pedagógicos, o que muitas vezes comprometeu os prazos estabelecidos, os
tempos de dedicação a análise dos dados, uma escuta maior dos professores e uma necessária
observação das suas práticas, que não foi realizada, considerando justamente a escassez de
tempo.
Com os dados apresentados na análise da pesquisa, acreditamos ter alcançado os
objetivos propostos e assim responder à problemática inicial. Entretanto, está posto o desafio
de colaborarmos com a minimização das dificuldades enfrentadas pelos professores, e,
sobretudo, contribuir para que esses sujeitos realizem nos processos de construção dos
instrumentos de planejamento uma maior reflexão sobre a sua realidade, buscando ampliar as
suas metodologias através da utilização das tecnologias digitais.
O contributo para a construção de novas possibilidades de utilização das tecnologias
digitais na prática pedagógica dos professores se estruturou através da Proposta de
Intervenção. E, por ser uma colaboração no processo formativo dos professores, não está
sendo considerada uma proposta estativa, mas em permanente movimento.
Sobretudo, é salutar dizer que, para além das questões ligadas a prática pedagógica do
professor, está o total distanciamento da escola em si deste mundo amplamente tecnológico.
Enquanto vivemos uma realidade totalmente digital nas nossas casas, no trabalho, nas ruas,
nos diversos espaços sociais, na escola, essa realidade ainda é retardatária ao processo de
evolução tecnológica. Falta o mínimo de condições estruturais para acolher dignamente
estudantes e professores e ao mesmo tempo que oportunizem a construção de saberes em
processos significativos, com ou sem tecnologias digitais.
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