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UNIVERSIDADE FEDERAL DA BAHIA FACULDADE DE EDUCAÇÃO
PROGRAMA NACIONAL ESCOLA DE GESTORES DA EDUCAÇÃO BÁSICA PÚBLICA
CURSO DE ESPECIALIZAÇÃO EM COORDENAÇÃO PEDAGÓGICA – CECOP 3
ADRIANA PEREIRA JUIZ SANTOS
PACTO/PNAIC NAS CLASSES MULTISSERIADAS DA EDUCAÇÃO NO CAMPO
Salvador 2016
ADRIANA PEREIRA JUIZ SANTOS
PACTO/PNAIC NAS CLASSES MULTISSERIADAS DA EDUCAÇÃO NO CAMPO
Projeto Vivencial apresentado ao Programa Nacional Escola de Gestores da Educação Básica Pública, Faculdade de Educação, Universidade Federal da Bahia, como requisito para a obtenção do grau de Especialista em Coordenação Pedagógica. Orientador: Profa. Mestra Adriana Santos de Jesus
Salvador 2016
ADRIANA PEREIRA JUIZ SANTOS
PACTO/PNAIC NAS CLASSES MULTISSERIADAS DA EDUCAÇÃO NO CAMPO
Projeto Vivencial apresentado como requisito para a obtenção do grau de Especialista em Coordenação Pedagógica pelo Programa Nacional Escola de Gestores, Faculdade de Educação, Universidade Federal da Bahia.
Aprovado em 20 de janeiro de 2016.
Banca Examinadora
Adriana Santos de Jesus – Orientadora ___________________________________ Mestra em Educação pela Universidade Federal da Bahia Universidade Federal da Bahia Daniel Silva Pinheiro___________________________________________________ Mestre em Educação pela Universidade Federal da Bahia Universidade Federal da Bahia Rosemary Lopes Soares da Silva________________________________________ Mestra em Educação pela Universidade Federal da Bahia Universidade do Estado da Bahia
Dedico esse trabalho a minha família, meu marido Ademar e meus filhos João
Pedro, Bruno e Maria Vitória também merecedores desse mérito e também a Deus.
AGRADECIMENTOS
A Deus, por me ter me dado mais esta oportunidade e andar sempre comigo.
A meus familiares, pelo apoio neste momento. A todos, meu muito obrigada.
A minha orientadora, Profa. Adriana Santos de Jesus, principalmente pela paciência,
doçura e competência ao me auxiliar nesta jornada.
À Faculdade de Educação da UFBA e ao Programa Escola de Gestores, por
levarem a cabo esta iniciativa que beneficia tantos Coordenadores Pedagógicos
como eu. Gostaria que outras pessoas tivessem também a mesma oportunidade que
eu tive. Obrigada.
Mudar é, portanto, trabalho conjunto dos educadores da escola
e supõe diálogo, troca de diferentes experiências e respeito à
diversidade de pontos de vista.
Orsolon
SANTOS, Adriana Pereira Juiz. PACTO/PNAIC nas classes multisseriadas da educação no campo, 2015. Projeto Vivencial (Especialização) – Programa Nacional Escola de Gestores, Faculdade de Educação, Universidade Federal da Bahia, Salvador, 2015.
RESUMO
Esse estudo objetiva colaborar com professores de escolas multisseriadas do campo e ao mesmo tempo constatar mudanças que ocorrerem na prática educativa após as formações promovidas pelo Programa Pacto Pela Alfabetização na Idade Certa. Proponho o acompanhamento desses profissionais com a finalidade de ajudá-los a realizar tais adaptações, assim seu objetivo geral é entender como melhor utilizar o PNAIC em turmas multisseriadas aliviando a sobrecarga de trabalho dos professores que atuam nessas classes, ao tempo que se propõe também levá-los a perceber que todas práticas provem de alguma teoria. Através de pesquisa feita diretamente com professores que atuam em classes como estas sobre como eram sua rotina diária antes do PNAIC e como está depois do programa foi proposto aos mesmos organizar suas atividades de maneira resumida, pautadas em seqüência didáticas co temas e prazos a serem definidos pelos mesmos professores, amparados por suas respectivas secretarias de educação e amparados legalmente já que o matéria o programa para 2015 trás a mesma proposta descrita no decorrer desse trabalho, pode-se também apreciar relatos feitos pelos entrevistados e que foram transcritos na íntegra comprovando assim que mesmo com tantas dificuldades ainda é possível proporcionar uma educação do campo de qualidade.
Palavras-chave: Escola do campo, PNAIC, sequência didática.
LISTA DE TABELAS
Tabela 1 Perfil dos professores............................................................. 31
Tabela 2 Cronograma de intervenção .................................................. 35
LISTA DE ABREVIATURAS E SIGLAS
CECOP Curso de Especialização em Coordenação Pedagógica
CP
FNDE
IAT
INEP
Coordenador Pedagógico
Fundo de Manutenção e Desenvolvimento da Educação Básica
Instituto Anísio Teixeira
Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas Educacionais
LDB Lei de Diretrizes e Bases da Educação
PNAIC Programa nacional de Alfabetização na idade Certa
PDDE Programa Dinheiro Direto na Escola
UFBA Universidade Federal da Bahia
SUMÁRIO
INTRODUÇÃO............................................................................................. 11
1 MEMÓRIAS DE UMA PROFESSORA DO CAMPO................................... 13
1.1 VIDA ACADÊMICA...................................................................................... 13
1.2 VIDA PROFISSIONAL................................................................................. 15
1.3 EXPECTATIVAS.......................................................................................... 17
2 REVISÃO DE LITERATURA: ARTICULANDO TEORIA E PRÁTICA....... 19
3 PROPOSTA DE INTERVENÇÃO................................................................ 25
3.1 IDENTIFICAÇÃO DA UNIDADE ESCOLAR.............................................. 25
3.2 METODOLOGIA.......................................................................... 26
4 CONSIDERAÇÕES FINAIS........................................................................ 36
REFERÊNCIAS........................................................................................... 37
APÊNDICE.................................................................................................. 38
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INTRODUÇÃO
Estudar sobre o PNAIC na classe multisseriada por ser minha área de
atuação desperta em mim uma vontade muito forte de continuar me aperfeiçoando,
todos deveriam se especializar fazendo o que gosta, não há nada que me satisfaça
mais do que trabalhar com educação como disse o saudoso Paulo Freire (1992) “Só
desperta a paixão em ensinar, quem tem paixão em aprender! ” Não foi é toa que ele
é um dos melhores exemplos de mestres e é sempre lembrado pelos apaixonados
por educação, pensando nas condições em que trabalha os educadores do campo
por esse Brasil e constituindo parte dessa realidade é que decidi estudar mais sobre
a vida e as especificidades das escolas do campo, e já que estão fazendo parte do
programa PACTO/PNAIC, buscar entender e divulgar como os docentes de classes
multisseriadas podem fazer o melhor uso do PNAIC, visto que, este propõe
conteúdos e ações específicas para cada segmento.
Esse assunto me inquieta, pois, a partir da minha experiência pude perceber
a dificuldade de implementação do PNAIC em turmas multisseriadas em função da
sobrecarga de atividades. Esta pesquisa é relevante, pois poderá contribuir para que
docentes que atuam em classes multisseriadas possam utilizar da melhor maneira
as ações do programa em suas classes.
Escolher uma maneira de solucionar esse problema é bem difícil e um ponto
para começar seria a partir do acompanhamento dessas turmas e propor
adaptações de acordo com a realidade de cada uma. Como já fazíamos e
amparados legalmente em acordo com os novos cadernos de formação propostos
para 2015.
Nesse sentido, uma boa estratégia, que tem sido relatada de forma recorrente em diferentes pesquisas, seminários e encontros de formação, é a de envolver toda a turma num mesmo projeto, o qual se desdobra numa série de atividades coletivas e diferenciadas, de acordo com as aprendizagens e interesses do grupo. Nesses projetos e sequências didáticas, as atividades coletivas favorecem a integração e a troca de conhecimentos entre as crianças e podem ser realizadas através de brincadeiras, contação de histórias, dentre outras possibilidades. Já as atividades diferenciadas cumprem o objetivo de ampliar a aprendizagem dos estudantes com questões desafiadoras para cada subgrupo da turma, nos quais variados componentes curriculares podem ser trabalhados, de forma integrada, no decorrer dessas atividades. (BRASIL, 2015)
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As adaptações feitas ao material proposto pelo programa para auxiliar o
professor da classe multisseriada de maneira informal até já eram feitas pelos
professores por que estes por conta própria criam mecanismos para aliviar sua
sobrecarga de trabalho, mas por conta própria mesmo sem apoio da secretaria e
sem um coordenador para auxiliá-los nesse processo o que também é pelo PNAIC
em 2015 é a assessoria das secretarias municipais de educação, alguém capacitado
para orientá-los nesse processo.
O presente trabalho propõe o acompanhamento desses profissionais com a
finalidade ajudá-los a realizar tais adaptações, assim seu objetivo geral é entender
como melhor utilizar o PNAIC em turmas multisseriadas aliviando a sobrecarga de
trabalho dos professores que atuam nessas classes, ao tempo que se propõe
também levá-los a perceber que toda prática provem de alguma teoria. Destacando
dessa forma que as formações continuadas são de suma importância na construção
da identidade profissional de uma pessoa e que esta ainda dever se ser natural
desse individuo e apenas fomentada pelos que estão à sua volta.
Esse trabalho está em organizado capítulos onde se pode ter uma idéia bem
clara de educação no campo na modalidade multisseriada e os desafios enfrentados
por elas frente às propostas lançadas pelo governo através de programas. O
primeiro capítulo apresenta um memorial constituído pela trajetória pessoal e
profissional. No segundo está o referencial teórico, no qual pode se observar a
relação da teoria com a realidade vivenciada no campo de pesquisa, no terceiro tem
a proposta de intervenção onde fica clara a intenção de acompanhar os professores
do campo e ajudá-los a se adaptar com mais facilidades as já existentes e novas
propostas de melhoria na educação campesina.
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1 MEMÓRIAS DE UMA PROFESSORA DO CAMPO
1.1 VIDA ACADÊMICA
O presente memorial tem como objetivo principal relatar minha experiência de
vida acadêmica e profissional, bem como, minhas expectativas tanto quanto ao meu
futuro, como da instituição em que trabalho ou de outras com as quais posso me
deparar futuramente. O mesmo se destina ao Curso de Especialização em
Coordenação Pedagógica (CECOP 3) da Universidade Federal da Bahia (UFBA)
como parte do Trabalho de Conclusão de Curso na Modalidade de Projeto Vivencial
(TCC/PV).
Relatar minhas experiências de vida acadêmica não é algo muito difícil, para
começar sempre tive vontade de estar à frente de uma sala de aula. Meus pais
sempre moraram no campo e meu falecido avô sempre quis que eu e meus quatro
irmãos tivéssemos a oportunidade de estudar. Então ele nos levou para cidade para
que pudesse ter a oportunidade de concluir o Ensino Fundamental. Ficávamos
durante a semana toda na casa da minha avó e nos fins de semana voltávamos para
a casa de nossos pais e foi assim até a conclusão do 2º grau.
Enquanto estudante de magistério participei de uma formação promovida pelo
Governo do Estado com o nome de AJA BAHIA, um programa de alfabetização de
adultos e fui me descobrindo aos poucos como professora. Concluir o Magistério no
ano de 2000 no Colégio Estadual Luiz Eduardo Magalhães,em janeiro desse mesmo
ano e em menos de trinta dias depois eu já estava em sala de aula regendo uma
classe com 67 alunos, divididos em dois turnos, já como funcionária efetiva
aprovada em concurso público.O que eu não imaginava é que iria me deparar com
uma realidade completamente oposta ao que conheci durante o estágio
supervisionado que realizei, me vi diante de uma classe multisseriada, onde todos
os alunos estudavam juntos em uma sala, independente da série em que estava.
Eram ao todo sete séries com crianças carentes que moravam na zona rural. No ano
seguinte, lecionei em uma classe regular de educação infantil. Voltei a ensinar nas
escolas do campo em 1999, e dessa vez foram seis anos seguidos na Escola
Municipal José Silva. No entanto, em 2005, por falta de quantidade suficiente de
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alunos essa escola teve que ser fechada e alguns alunos foram transferidos para as
escolas próximas e outros para as escolas da cidade.
Para melhor entender como ocorre o ensino nas classes multisseriadas é
importante levar em consideração as pesquisas realizadas pelo Instituto Nacional de
Estudos e Pesquisas Educacionais Anísio Teixeira:
As classes multisseriadas têm alunos de diferentes séries e níveis em uma mesma sala de aula, independente do número de professores responsável pela classe. A unidocência ocorre quando um único professor é responsável pela condução do desenvolvimento de uma classe multisseriada. Embora possa acontecer de uma escola ou classe ser multisseriada e ter mais de um professor, as escolas multisseriadas do campo contam, na quase totalidade dos casos, com apenas um professor, o que torna unidocência e multisseriação termos equivalentes. (INEP, 2007, P.25).
Parece anormal, mas é o que acontece e muitas cidades do Brasil,
comprovada através de dados enviados pelas próprias escolas via SENSO, no qual
são relatadas muitas informações dessa e de outras escolas, essas informações são
enviadas ao Instituto Nacional de estudos e Pesquisas educacionais Anísio Teixeira.
As Multisseriadas são uma necedade dos povos do campo e levam em
consideração a necessidade das comunidades em ter uma escola em seus
arredores sendo a escola do campo uma referencia importante para a mesma
Após essa experiência sofrida, mas muito proveitosa, retornei de uma licença
maternidade e fui convidada a fazer parte da coordenação das escolas do campo no
ano 2010 e estou até hoje. Agora com mais clareza a respeito de minhas
atribuições, visto que, no início realmente eu era uma faz tudo no sentido real da
palavra. Durante todo esse tempo continuei buscando me aperfeiçoar cada vez
mais, sempre que aparecia uma oportunidade de participar de um curso eu não
perdia.
Mesmo já trabalhando, a vontade de fazer uma faculdade era grande, mas
por morar em um município pequeno sem muitas oportunidades, esse sonho foi
sendo adiado até o ano de 2009, período no qual ingressei na Faculdade de
Tecnologia e Ciências na modalidade à distância (FTC). Esse curso de Licenciatura
em Pedagogia durou quatro anos e meio e em sua duração realizei estágios em três
etapas: uma na Educação Infantil, uma no Ensino Fundamental I e a última etapa foi
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realizada na gestão da escola Municipal Professor Décio Carvalho, ocasião no qual
pude ampliar minhas habilidades até essa outra oportunidade, agora sim de ouro,
que é de participar do curso de Especialização em Coordenação
Pedagógica (CECOP) promovido pela UFBA, que não se trata de um simples curso
à distância mesmo porque essa distância não foi percebida em momento algum.
No ano de 2011 as ações do programa Pacto Nacional pela Alfabetização na
Idade Certa (PNAIC), promovido pelo Governo Federal juntamente com o apoio dos
estados e municípios, com a finalidade de alfabetizar todas as crianças até os oito
anos de idade, foram implantadas em Mortugaba e como eu trabalho na
coordenação, sempre acompanhei tudo bem de perto. Por esse motivo, em 2014
passei a integrar efetivamente a equipe do programa Pacto com os Municípios,
promovido pelo estado da Bahia e também no PNAIC, como orientadora de estudo.
As formações do PACTO me proporcionaram muito aprendizado e por isso foi
estendida aos professores. Assim, continuou a minha caminha com muito estudo
individual e em grupo, paralelo ao curso do CECOP, no qual estou me encontrando
e me descobrindo coordenadora pedagógica.
É válido lembrar que, paralelo a isso tudo que vem me acontecendo, participo
também dos cursos de Formação pela Escola também a distância promovida pelo
MEC, os que já concluí foram: Transporte Público, FUNDEB (Fundo nacional da
Educação Básica), Merenda Escolar, PDDE (Programa Dinheiro Direto na Escola) e
Livro Didático. Esses cursos também estão me ajudando bastante a esclarecer
dúvidas e dando um suporte muito grande como parte integrante da gestão de uma
escola.
1.2 VIDA PROFISSIONAL
Ser um profissional preparado para o mercado de trabalho é o sonho de
qualquer pessoa e comigo não é diferente. Com esse pensamento, me preparei e
realizei um estágio supervisionado de magistério, na Escola Municipal Professor
Décio Carvalho, em uma turma de 3ª série do Ensino Fundamental. Quando assumi
o cargo de professora já efetivada por concurso público a realidade era
completamente diferente da qual estava preparada. Foram muitos os desafios
encontrados nesta etapa, comecei a ensinar em uma classe multisseriada, na
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Escola do Campo Clemente Coutinho, que localizava a uma distância de 24
quilômetros da cidade. Sem transporte para ir e vim todos os dias para trabalhar, e
por conta disso eu tinha que ficar na comunidade durante toda semana e só
retornava para casa no sábado. Eram muitas as dificuldades a começar pela
quantidade de alunos e por ter que trabalhar com muitas séries de uma só vez em
sala de aula sem estrutura adequada para atender as necessidades dos alunos.
É interessante ressaltar que para trabalhar nas escolas do campo os
professores tinham que ser pessoas de extrema confiança, pois era difícil de fazer
acompanhamento nessas escolas e eu era vista como uma pessoa de referência na
comunidade eu era a “professora”.
No ano de 2000, substituí uma colega que estava de licença maternidade, na
Escola Municipal Juscelino Kubitschek por três meses, conclui o ano em uma turma
de educação infantil. Não sei se por apresentar e ter desenvolvido um perfil dinâmico
para lidar com muitas crianças ao mesmo tempo acabei voltando para a escola
multisseriada e ali permaneci na escola do campo José Silva, na comunidade de
Duas e Dois, onde graças a Deus realizei um trabalho notável que
conseqüentemente pesou no convite para fazer parte da Coordenação das escolas
do Campo de Mortugaba.
O trabalho com multissérie realmente me intriga, talvez pelo fascínio que
tenho com a flexibilidade incrível do professor, seu manejo, seu jogo de cintura. As
ações do PACTO são inovadoras, porém, nas classes com muitas séries se torna
praticamente impossível de ser realizada de maneira integral, elas são propostas
para cada segmento separadamente por exemplo: ações específicas para o 1º ano
do ensino fundamental, para o 2º ano e assim sucessivamente, por mais que o
professor se esforce. Meu objetivo principal é chegar o mais perto que puder de uma
maneira de auxiliar o professor de multisseriada a executar as ações do programa
em suas classes.
Apesar de a Secretaria de Educação estar construindo um projeto de
nucleação das escolas do campo, no qual as escolas multisseriadas que apresentar
uma quantidade insuficiente de alunos para uma série são remanejados para uma
comunidade vizinha mais próxima para que desloque mínimo possível preservando
assim sua identidade de aluno do Campo. Esse projeto tem meu total apoio e
defesa, no entanto, anda a passos lentos, mas que vem acontecendo a medida do
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possível. Infelizmente, ainda resta em meu município oito escolas com classes
multisseriadas com um número expressivo de alunos com essa dificuldade
acompanhada bem de perto por mim.
É valido destacar que a minha participação nas formações do programa do
PACTO como orientadora de estudo, paralelas ao curso do CECOP, despertaram
em mim o gosto pela leitura, o gosto pelo estudo e a proximidade de tudo que foi
estudado com minha realidade profissional e acadêmica só vieram contribuir com
tudo de bom que vem me acontecendo. Nunca se teve uma orientação pedagógica e
uma formação continuada como agora, com as metodologias e objetivos propostos
pelo PACTO. Os professores das escolas do campo recebem as formações
juntamente com os professores das turmas das escolas da sede do município, o que
proporcionou uma troca de experiências, porém eu juntamente com toda a equipe da
coordenação das escolas do campo, tentamos adaptar o mais simples possível para
atender a realidade dos alunos.
1.3 EXPECTATIVAS
É importante relatar que, depois de passar pela especialização com o curso de
Licenciatura, de viver essa experiência maravilhosa que é o curso do CECOP, ainda
não me considero pronta, visto que o ser humano está em constante formação.
Diante disso, espero conseguir amenizar as angustias vividas por mim e por meus
colegas professores, quem sabe até poder contribuir com outros professores de
outras cidades que compartilham de realidades parecidas. Assim, ter participado
desse curso me proporcionou uma reflexão mais acentuada quanto a minha vida
profissional e acadêmica, saí da zona de conforto, busquei mais a leitura. Além
disso, os textos propostos em cada componente, os momentos de discussão nos
fóruns e a troca de idéias muito me ajudaram a entender ou pelo menos a refletir
melhor sobre minha formação em constante mudança.
Espero que em breve o projeto de nucleação das escolas multisseriadas de
Mortugaba, projeto este que está sendo desenvolvido pela secretaria de Educação
no qual as escolas que possuem um número insuficiente de alunos são levados a
uma comunidade próxima à sua e assim o aluno do campo continua a estudar no
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campo,ganhe força e continue respeitando a identidade do aluno, preservando
quando possível, as a escolas do campo pólos, na qual as crianças possam se
deslocar apenas entre suas comunidades até concluírem o Ensino Fundamental I.
Mesmo que as escolas do campo sejam fechadas em conseqüência de outros
fatores o município de Mortugaba por ser uma cidade pequena e ter como sua
principal fonte de renda a agricultura familiar e de subsistência, preserva
características rurais em seu contexto, respeitando de certa forma as peculiaridades
do aluno do campo, dialogando com o que é proposto no artigo 28 da LDB que diz:
Art. 28º. Na oferta de educação básica para a população rural, os
sistemas de ensino promoverão as adaptações necessárias à sua adequação às peculiaridades da vida rural e de cada região, especialmente: I Conteúdos curriculares e metodologias apropriadas às reais
necessidades e interessa dos alunos da zona rural; II organização escolar própria, incluindo adequação do calendário escolar às fases do ciclo agrícola e às condições climáticas; ( Lei nº 9.394, de 20 de dezembro de 1996.)
Um fato curioso em minha trajetória de vida pessoal e profissional é que meus
pais são moradores do campo. Eu não estudei em escola do campo, mas, minha
vida profissional se deu por inteira em classes multisseriada pelas quais tenho
verdadeira paixão e muito me interessa o atrito citado acima, pois, este dá aos
municípios com essa realidade a liberdade de formular um currículo próprio ou
adaptando o mesmo às características particulares de cada um.
Eu e meus colegas professores das Escolas do Campo de minha cidade
também passamos pela experiência do Programa Escola Ativa, que se desfez não
me lembro como, e agora estamos vivenciando as experiências propostas pelo
PACTO. Ambos os programas apresentam lacunas em relação à educação no
campo, e minha expectativa maior é que ao término desses estudos eu possa ajudá-
los a entender melhor tudo que nos é proposto e continuar buscando mais formação
específica para nossa área de atuação. Por isso é que pretendo aprofundar meus
estudos sobre o impacto do programa PACTO/PNAIC nas escolas multiseriadas e o
quanto eles podem ajudar ou não o professor do campo e sua trajetória profissional.
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2 ARTICULANDO TEORIA E PRÁTICA
Qual será mesmo o papel do sujeito morador do campo? Seria o de ter
condições para sobreviver com dignidade no local onde mora? Seria sair do campo
e se qualificar porque junto de si não conseguirá grande coisa? Ou ainda seria o de
buscar para junto de si essas condições favoráveis ao seu desenvolvimento
integral? A necessidade de se estruturar a educação no campo teve seu início de
maneira equivocada como cita Soares,
Somente cerca de meio século após o país ter se transformado em República, é que uma constituição brasileira, a de 1934, vai tratar de educação rural. Entretanto a perspectiva que se colocava em destaque naquele momento era a necessidade de “conter o movimento migratório e elevar a produtividade no campo (SOARES, 2001, P.9)
Falar sobre educação no Campo é algo que desperta muitos sentimentos
hibernados em nosso íntimo, lembra rapidamente a falta de Políticas Públicas com
falsas ideologias. O processo histórico da educação retrata um planejamento
específico para escolas urbanas, e quem no campo se beneficia delas é uma
minoria de latifundiários. Todas as leis e programas direcionados à melhoria da
qualidade da educação que são propostas são sutilmente direcionadas às escolas
urbanas, exceto pela pressão feita pelos movimentos sociais como o Movimento dos
Trabalhadores Rurais Sem Terra (MST), Povos Ribeirinhos e Quilombolas, alguém
olha para as crianças que residem no campo e que também são dignas de uma
educação e qualidade, como afirma Pinheiro,
[...] a educação do campo tem se caracterizado como um espaço de precariedade por descasos, especialmente pela ausência de políticas públicas para as populações que lá residem. Essa situação tem repercutido nesta realidade social, na ausência de estradas apropriadas para escoamento da produção; na falta de atendimento adequado à saúde; na falta de assistência técnica; no não acesso à educação básica e superior de qualidade, entre outros [...] Pinheiro, 2011, p.36)
Seria preciso valorizar mais os povos que moram no campo, e que da terra
retiram seu sustento ou por outras razões fixam residência ali, eles, por exemplo,
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não precisam ser “forçados” a matricular seus filhos em escolas nas sedes dos seus
municípios se, próximo de suas casas em suas comunidades encontrarem uma
escola ainda que multisseriada, mas, com ensino de qualidade, se tivéssemos
políticas direcionadas à educação no campo, não no sentido de destacar suas
fragilidades, mas, de valorizar o aprendizado coletivo, os saberes pautados em sua
própria realidade, querer encontrar numa escola multisseriada, um profissional com
o mínimo de preparo para lidar com tal diversidade não é querer demais, como
destaca Miguel Arroyo,
Se, entretanto, pensarmos em direitos universais de sujeitos concretos, de coletivos com suas especificidades culturais, identitárias, territoriais, étnicas ou raciais, seremos obrigados a pensar em políticas focadas, afirmativas dessas especificidades de sujeitos de direitos universais. Nesta perspectiva, as escolas do campo são uma exigência e a formação específica dos profissionais do campo passa a ter sentido para a garantia dos direitos na especificidade de seus povos. (ARROYO, 2007, p. 161)
É notório que a existência de escolas dentro das comunidades rurais sejam
elas organizadas na perspectiva dos movimentos sociais rurais, ou não se faz
necessário visto que o processo de colonização do Brasil tem suas raízes no campo.
Hoje em dia os povos do campo não estão mais tão passivos e sabem muito bem ir
em busca de seus direitos, eles sabem por exemplo que podem exigir dos
governantes o direito de preservar suas escolas próximas de suas casas e que
podem escolher entre colocar seus filhos num transporte, muitas vezes sem
qualidade ou ter uma escola próxima à sua casa e lutar por mais qualidade de
ensino, como relata Arroyo (2007, p.162) “Os movimentos sociais não apenas
reivindicam ser beneficiários de direitos, mas ser sujeitos, agentes históricos da
construção dos direitos. Estamos em um tempo propício à reconstrução dos
direitos”.
As classes multisseriadas se configuram em uma realidade cruel das pessoas
que moram no campo, uma vez que, estas compartilham de uma realidade muito
dura em função de sua estrutura física e pedagógica, lutar contra tudo isso não
significa se auto discriminar ou mesmo se valer dessa condição para alcançar algum
beneficio, trata-se de comprovar que apesar de uma realidade aparentemente
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anormal, dali também podem sair bons resultados oriundos e um trabalho coletivo
como afirma Leite (1999, p. 14),
A educação rural no Brasil, por motivos sócio-culturais, sempre foi relegada a planos inferiores e teve por retaguarda ideológica o elitismo acentuado do processo educacional aqui instalado pelos jesuítas e a interpretação político-ideológica da oligarquia agrária, conhecida popularmente na expressão: “gente da roça não carece de estudos. Isso é coisa de gente da cidade.
Uma das principais características da Educação no campo é a organização da
turma em classes multisseriadas. Considerando a distância entre as comunidades
rurais e do número pequeno de crianças em cada série, é comum encontrar as que
estão em fase de alfabetização estudando com quem já sabe ler e escrever - e todos
sob a responsabilidade de um só professor, Molinari (2013). Outro fator que implica
em um resultado negativo é a participação da família, muitas vezes pequena ou até
mesmo ausentes, por vários motivos, dentre eles, os pais às vezes não são
alfabetizados, em acordo com as colocações de Salomão Mufarrej,
Na dinâmica pedagógica que se efetiva nas escolas ou turmas multisseriadas, a participação dos pais mostra-se limitada, revelando pouca interação família-escola-comunidade. Nos estudos realizados, evidenciamos que os professores acusam recorrentemente os pais de não colaborarem na escolarização dos filhos e dizem ser esse um grande problema que interfere na aprendizagem. Os pais, por sua vez, afirmam que trabalha e não tem tempo para ajudar os filhos nas situações que envolvem a escola; porém sempre que podem ajudam, estimulam e cobram dos filhos a realização das tarefas de casa. De fato, muitos pais não se sentem preparados para ajudar seus filhos nos trabalhos solicitados pela escola e isso se dá pelo baixo nível de escolaridade que possuem, embora não deixem de reconhecer a importância e a necessidade de sua participação mais efetiva na escola. (MUFARREJ, 2007 p.102)
As classes multisseriadas, ou seja, classes com alunos de diferentes idades e
níveis de aprendizagem, ainda fazem parte da realidade de muitas cidades
brasileiras. E não existe nessas escolas um vínculo entre sua cultura e o professor
pelo fato de muitas vezes não pertencer à comunidade, e por sofrer pressões
políticas eles são constantemente expostos a uma rotatividade muito frequente
tornando-se um profissional vulnerável como relata Salomão Mufarrej,
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Além disso, muitos professores são temporários e, por esse motivo sofrem pressões de políticos e empresários locais, que possuem forte influência sobre as secretarias de educação submetendo-se a uma grande rotatividade, ao mudar constantemente de escola e/ou comunidade em função de sua instabilidade no emprego. (MUFARREJ, 2007 p.100).
Isso realmente não anima nenhum profissional a se especializar e tampouco
se esforçar para alcançar um padrão de qualidade, muitos procuram estabilidade e
para a escola é importante estabelecer vínculo entre professor, comunidade e
alunos.
As classes multisseriadas, ou seja, classes com alunos de diferentes idades e
níveis de aprendizagem ainda fazem parte da realidade de muitas cidades
brasileiras. O programa PACTO Pela Alfabetização na idade Certa lançado pelo
governo do estado em 2011 e posteriormente, em 2013, em acordo com o governo
federal com o nome PACTO/PNAIC, direcionado às séries iniciais do ensino
fundamental, mais precisamente do 1º ao 3º ano, vem contribuir com um
cronograma de formações continuadas onde os professores das escolas do campo
também puderam participar, organizando seu trabalho pedagógico num esquema de
sequências didáticas com duração de uma semana cada. Foi encaminhado pelo
Ministério da Educação (MEC) a todos os municípios que aderiram ao programa
todo material para formação continuada dos professore e no caderno de
apresentação consta a seguinte afirmação: “Assim esse PACTO surge como uma
luta para garantir o direito de alfabetização. Busca-se, para tal, contribuir para
aperfeiçoamento da formação dos professores alfabetizadores” (BRASIL, 2015, p.
05)
Não se pode negar que trabalhar dessa forma só veio contribuir para
significativos avanços na educação do campo onde foram aplicadas as ações do
programa PACTO, embora seja preciso um pouco mais de organização quanto ao
material específico para educação o campo estruturado nas metodologias desse
programa que tem os seguintes objetivos em seu artigo 5º:
I ‐ garantir que todos os estudantes dos sistemas públicos de ensino estejam alfabetizados, em Língua Portuguesa e em Matemática, até o final do 3º ano do ensino fundamental; II ‐ reduzir a distorção
idade‐série na Educação Básica;
III ‐ melhorar o Índice de Desenvolvimento da Educação Básica (IDEB);
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IV ‐ contribuir para o aperfeiçoamento da formação dos professores Alfabetizadores;
V ‐ construir propostas para a definição dos direitos de aprendizagem e desenvolvimento das crianças nos três primeiros anos do ensino Fundamental. (PORTARIA Nº 867, Art 5º, 2012).
O trabalho com classes multisseriadas tem seu valor e precisa ser
reconhecido, pois, em seu contexto abrigam seres humanos providos das mais
diferentes formas de inteligências, portadores de necessidades básicas para
sobrevivência de qualquer ser humano e, sobretudo com uma capacidade imensa de
se socializar e de interagir com seu próximo. Mais uma vez a pesquisadora Claudia
Molinari em entrevista à revista Nova Escola cita as vantagens de se trabalhar em
uma classe multisseriada e saber fazer uso dessa situação, exige do professor certo
manejo, para mediar o conhecimento de seu aluno (Molinari, 2013, p.65).
Importante também é que as escolas situadas no campo e os sujeitos que
delas se beneficiam não têm que se adaptar às regras e leis ditas “para todos”, elas
não precisam se adaptar precisa tornar a realidade possível e adaptar as condições
criando mecanismos de sobrevivência e assim resistir dignamente.
De acordo com o Conselho Nacional de Educação a escola do campo pode
realizar
Parágrafo único. A identidade da escola do campo é definida pela sua vinculação às questões inerentes à sua realidade, ancorando-se na temporalidade e saberes próprios dos estudantes, na memória coletiva que sinaliza futuros, na rede de ciência e tecnologia disponível na sociedade e nos movimentos sociais em defesa de projetos que associem as soluções exigidas por essas questões à qualidade social da vida coletiva no país (CNE. Resolução CNE/CEB 1/2002. Diário Oficial da União, Brasília, 9 de abril de 2002. Seção 1, p. 32) acesso em 05 de novembro 2015.
Os objetivos do PNAIC (Pacto Nacional Pela Alfabetização na Idade Certa)
são grandiosos e louváveis do ponto de vista geral. Seria ótimo ter todas as crianças
alfabetizadas até os oito anos de idade como está claro nos documentos oficiais que
tratam sobre o assunto, o problema em questão é que as escolas multisseriadas
rurais foram inseridas no programa, mas, os professore dessas escolas ainda não
sabem muito bem como executar as ações propostas em suas turmas levando em
consideração as peculiaridades de uma turma com estas características.
24
Quanto à heterogeneidade de anos e ciclos escolares que constitui uma especificidade das turmas multisseriadas, ressaltamos, e primeiro lugar que os desafios de integrar os objetivos de trabalho de cada ciclo de aprendizagem são enormes e não devem ficar a cargo de cada professor (a), isoladamente. Isso implica a necessidade de as redes de ensino promoverem, junto aos professores e às comunidades, espaços de ampla discussão visando a elaboração de um currículo específico para as escolas do campo. (BRASIL, 2015, p.48).
Observando tais objetivos chega-se a sonhar com um futuro não muito
distante onde nossas crianças realmente aprendam a ler e escrever na idade certa,
não parece, mas é um projeto que ainda levará muito tempo, visto que as condições
pedagógicas das escolas rurais ainda não se adequam à realidade vista pela
maioria. Querer que os professores das escolas do campo estejam aptos para tal
missão não é um desejo novo, mas algo que se pleiteia a bastante tempo. O
governo federal também deixa claro o interesse em melhorar as condições de
trabalho dos professores do campo e por que será que isso não acontece? Como
podemos observar no trecho abaixo é lei ter uma educação do campo com
qualidade, como está previsto em um decreto do Ministério da Educação em seu
artigo primeiro.
Art. 1º A política de educação o campo destina-se à ampliação da oferta de educação básica e superior às populações do campo, e será desenvolvia pela União em regime de colaboração com os estados, o Distrito Federal e o Municípios, de acordo com as diretrizes e metas estabelecidas no Plano nacional de Educação. (MEC, Secretaria de Educação Continuada, Alfabetização, Diversidade e Inclusão – SECADI, 2012 P.81)
Como vimos, falar sobre educação no/do campo é um assunto bem
complicado e a realidade é que mesmo com tantos aparatos legais ainda é difícil
desmistificar a idéia de que os povos do campo devem permanecer no campo com
condições tão inferiores de sobrevivência e destinar seus poucos saberes à
agricultura e produção, parafraseando com o INEP podemos ver que não está mais
bem assim e agora o povo do campo sabe bem onde e como ir.
A literatura recente sobre o tema mostra a emergência do conceito de educação do campo, que se contrapõe à visão tradicional de educação rural. A expressão “do campo” é utilizada para designar um espaço geográfico e social que possui vida em si e necessidades próprias, como “parte do mundo e não aquilo que sobra além das cidades”. O campo é concebido enquanto espaço social com vida,
25
identidade cultural própria e práticas compartilhadas, socializadas por aqueles que ali vivem. (INEP, 2007, p. 25).
3 PROPOSTA DE INTERVENÇÃO
Este projeto tem como eixo as Políticas Públicas em Educação, tendo como
foco principal: O Pacto Nacional pela Alfabetização na Idade Certa (PNAIC) nas
classes multisseriadas. A efetivação desse projeto é imprescindível para a
construção do Trabalho de Conclusão na Modalidade de Projeto Vivencial, do Curso
de Especialização em Coordenação Pedagógica (CECOP 3), do polo de
Caetité, vinculado ao Programa Nacional Escola de Gestores da Educação Básica
Pública, desenvolvido pela Faculdade de Educação da Universidade Federal da
Bahia - FACED/UFBA.
Esse objeto de estudo foi escolhido com o intuito de colaborar com
professores de escolas multisseriadas do campo e ao mesmo tempo constatar
mudanças que ocorrerem na prática educativa após as formações promovidas pelo
Programa Pacto Pela Alfabetização na Idade Certa. Essa pesquisa é de grande
importância porque através dela será possível constatar os benefícios obtidos
através da participação de professores de escolas do campo nas formações do
PNAIC.
3.1 IDENTIFICAÇÃO DA UNIDADE ESCOLAR
A Escola Municipal Clemente Coutinho, localizada na fazenda Sítio em
Mortugaba no estado da Bahia é uma instituição pública mantida pela prefeitura.
Têm como clientela alunos do Ensino Fundamental I, de Educação Infantil ao 5º ano,
com o total de 40 alunos, funcionando no turno matutino, foram pesquisadas mais
três escolas com realidades parecidas com a da escola Clemente Coutinho
vinculadas à mesa coordenação apenas com um número de alunos menor. Apesar
de estar situada na Zona Rural, ela funciona como uma escola pólo recebendo
26
alunos de outras comunidades que para frequentá-la utilizam meios de transportes
escolares.
Quanto ao ambiente físico, a referida escola possui: três salas de aula, um
pátio interno, cozinha, dois sanitários um masculino e um feminino. Nessa instituição
educacional não existe quadra de esportes, nem mesmo um ambiente adequado
para práticas esportivas e de recreação, o que se tem é um grande espaço a céu
aberto, sem calçamento e sem muro de proteção, não oferecendo condições para
que sejam desenvolvidas atividades físicas com os alunos o que se configura uma
característica comum nas escolas do campo.
O corpo docente atual é constituído por 03 professores regentes, e uma
coordenadora que também atende em um espaço na sede do município e que
coordena também outras 7 escolas municipais também localizadas na Zona Rural do
município. Ainda tem os profissionais de apoio ao ambiente escolar, que são: duas
auxiliares de serviços gerais. Além desses profissionais presentes na escola
diariamente, conta com um Conselho Escolar. Esta unidade escolar não possui
Unidade Executora própria ficando a cargo da Coordenação a administração dos
recursos adquiridos via PDDE (Programa Dinheiro Direto na Escola/ Governo
Federal). Este caixa escolar integra um total de cinco escolas e como já foi dito fica
sob responsabilidade da coordenação administrar esses recursos com auxilio de
conselho fiscal e fazendo as prestações de contas necessárias.
3.2 METODOLOGIA
São muitos instrumentos de coleta de dados para se obter resultados
relacionados ao processo de alfabetização junto aos professores que trabalham
nessa área. Neste caso específico o instrumento escolhido foi um questionário que
foi respondido pelos professores da Escola Municipal Clemente Coutinho situada na
Zona Rural do município de Mortugaba. Não pode se observar o impacto causado
pelas formações oferecidas pelo PACTO, formações estas que ainda são
insuficientes e deixam a desejar quando o assunto é educação no campo, o que
estava acontecendo com as classes multisseriadas foi constatado agora pelos
idealizadores do programa como podemos ver no Caderno 1 do PNAIC de formação
27
continuada para o ano de 2015, “O que ocorre, na maior parte dos municípios, é que
os currículos das escolas da cidade são mecanicamente transpostos para as
escolas do campo, desconsiderando-se, muitas vezes, as necessidades e interesses
das populações campesinas.” (Brasil, 2015)
O bom disso tudo é que os professores já estão inquietos com essa situação
demonstrando satisfação em participar da pesquisa, e muito mais ainda porque se
trata de uma pesquisa acompanhada de uma ação que pode modificar sua realidade
para a melhor. No Caderno 1 traz ainda outra afirmação que nos tranquiliza ainda
mais:
Quanto à heterogeneidade de anos e ciclos escolares que constitui uma especificidade das turmas multisseriadas, ressaltamos, em primeiro lugar, que os desafios de integrar os objetivos de trabalho de cada ciclo de aprendizagem são enormes e não devem ficar a cargo de cada professor (a), isoladamente. Isso implica a necessidade de as redes de ensino promoverem, junto aos professores e às comunidades, espaços de ampla discussão visando à elaboração de currículo específico para as escolas do campo. (BRASIL, Ministério da Educação, caderno 1 PNAIC, p.48).
Essa afirmação deixa os professores das escolas multisseriadas bem mais
tranqüilos, embora não seja responsabilidade somente deles, como estava
acontecendo até então, fazer adaptações ao que lhes é proposto de forma tão
aleatória. Toda escola deve ter uma alma, uma identidade, um trabalho que seja vivo
que a faz ser única para todos que nela passam. Esse vínculo deve ser construído a
partir das vivências propiciadas a toda a comunidade escolar. E essa preocupação
deve estar presente na elaboração do projeto de intervenção, este deve contribuir
para criar ou fortalecer a escola e o processo de ensino-aprendizagem.
Esta proposta de intervenção consiste em unir: escola, coordenação
pedagógica e secretaria de educação desse município e juntos elaborar uma
proposta de trabalho onde os professores trabalhem num sistema de sequências
didáticas, escolhendo um tema, por exemplo e a partir disso destinar a cada série as
metodologias cabíveis cobrando dos alunos de acordo com o nível de cada um. Isso
hoje é bem visto pelo PNAIC e claramente explicito em seu Caderno 1 de formação
continuada.
Do conjunto de escolas do campo existentes em nosso país, 42.711 possuem turmas multisseriadas, nas quais crianças de diferentes anos ou ciclos escolares compõem a mesma classe. De modo geral,
28
essas escolas situam-se em locais de menor densidade populacional, onde o quantitativo de crianças não possibilita formar uma turma para cada ano escolar, e atendem, na mesma classe, meninos e meninas com idades diferentes que, em muitos casos, variam desde a Educação Infantil (crianças com 3, 4 ou 5 anos) até o final do 1.o ciclo ou início do 2.o (crianças com 8, 9 ou 10 anos de idade). A variedade de idades e, consequentemente, de interesses das é crianças nessas turmas é uma realidade que os (as) professores (as) têm de levar em conta diariamente ao planejarem e executarem as suas atividades. Como mobilizar a vontade de aprender do conjunto das crianças? Como engajá-las, de forma significativa, nas propostas escolares? (BRASIL, 2015, p. 47)
Os dados citados acima são dados do senso escolar que são computados e
divulgados pelo Instituto Anísio Teixeira (IAT) que pesquisa e analisa dados de todas
as escolas brasileiras investigadas desde seus aspectos físicos até os de pessoal,
todos os anos essa pesquisa é refeita para diagnosticar a realidade das escolas
brasileiras e direcionar políticas públicas de acordo com cada realidade, é um
mecanismo que de fato funciona desde que as informações sejam verídicas e dadas
a tempo pré determinado.
Através de um questionário enviado aos professores foram colhidas algumas
informações sobre a prática do cotidiano escolar, antes e após terem participado das
formações propostas pelo programa PACTO. Diante disso, se pode ver claramente o
manejo dos professores a que se refere a planejar algo que chame a atenção dos
diferentes alunos, respeitando suas características como: idade, interesse etc. Sem
esquecer que não é porque o aluno é do campo que este não esteja inserido no
mundo.
A tentativa de superar a dicotomia entre campo-cidade e de reverter a ideia de que as áreas rurais são atrasadas, que atribuem visões discriminatórias e estigmatizadas para a população do campo também é contemplada nas “Referências para uma Política Nacional de Educação do Campo”. Nelas se considera “a existência de tempos e modos diferentes de ser, viver e produzir, contrariando a pretensa superioridade do urbano sobre o rural e admitindo variados modelos de organização da educação e da escola. (BRASIL, 2015, p. 46)
Não é que se diga que a cidade vale mais ou sabe mais, também não se trata
de um sentimento de inferioridade, sinceramente não é isso, os povos do campo tem
sim um diferencial em relação aos povos que residem nas cidades, mas partindo do
ponto de vista de que todos somos cidadãos brasileiros e capazes por que não
29
capacitar os povos do campo para viver do e no campo? Proporcionar a eles
condições de vida iguais e dignas?
Essa pesquisa tem por objetivo saber a opinião dos professores, acerca do
que estão vivenciando e através disso reforçar este projeto de intervenção tendo
como princípio importante a participação da clientela a ser atendida e um retorno
através do projeto em si, pesquisa esta que se encontra embasada no que diz
Michel Thiolent,
Entre as diversas definições possíveis, daremos a seguinte: a pesquisa-ação é um tipo de pesquisa social com base empírica que é concebida e realizada em estreita associação com uma ação ou com a resolução de um problema coletivo e no qual os pesquisadores e os participantes representativos da situação ou do problema estão envolvidos de modo cooperativo ou participativo. (THIOLENT, 1947, p.14).
E por consequência de uma pesquisa não pode mais o sujeito pesquisador
permanecer invencível perante o que sabe, propõe-se a partir de então, uma
mudança de comportamento com a finalidade de mudar se não por completo, mas,
parcialmente a realidade constatada, senão que sentido terá essa pesquisa?
Os questionários foram analisados e organizados em textos e, assim pode-se
perceber a opinião dos professores que participaram acerca do programa, como era
sua prática de trabalho antes do mesmo, bem como, suas expectativas com relação
ao futuro, ao tempo em que se percebe o empenho da secretaria e coordenação em
desenvolver um trabalho voltado para atender a comunidade escolar rural e
multisseriada dentro de exigências das novas discussões teóricas e práticas da
educação atual, onde é priorizado o aprendizado do aluno e onde se criam
condições para que isso realmente aconteça. Aos professores foram atribuídos
nomes como P1, P2 até P6, para preservar sua identidade.
Partindo desse ponto, como não pensar em formação continuada para
profissionais no campo? Os professores foram indagados se sua formação os
preparou para alfabetizar e temos a seguinte resposta de uma delas: “Sim, em
partes, porque você só se prepara realmente em sala de aula na prática mesmo
executando o trabalho diante das dificuldades encontradas. ” (P5)
O programa PACTO/PNAIC oferece essas formações, o que se propõe nesse
projeto de intervenção é valer-se dessas formações para criar momentos específicos
30
para os profissionais do campo, capacitá-los para tal função. Nesta realidade
analisada temos uma aluna que foi premiada em uma das fases da Olimpíada de
Língua Portuguesa, logo não podemos fechar os olhos para o trabalho desenvolvido
numa classe multisseriada do campo com tanto louvor.
Foram muitas as contribuições, pois com as Formações do Pacto fiquei mais preparada para assumir uma classe. Ampliei minha visão em torno dessa nova metodologia de ensino e de aulas criativas e prazerosas que levam o aluno a aprender e a sentir vontade de permanecer no ambiente escolar (Fala de uma professora do 3º ano).
Esta formação continuada é essencial porque além da secretaria municipal de
educação preocupar-se com a formação do aluno como cidadão tem que haver uma
preocupação também com o profissional que desenvolverá esse trabalho, é lá na
escola do campo considerando a realidade de muitas cidades brasileiras que tem
que estar os melhores e mais bem preparados profissionais, para se valer do
coletivo, das muitas experiências, dos saberes dos alunos do campo para promover
o aprendizado de todos. Assim, as tabelas abaixo mostram a parte da
sistematização desse diagnóstico
Sejam quais forem as técnicas utilizadas, os grupos de observação compostos de pesquisadores e de participantes comuns procuram a informação que é julgada necessária para o andamento da pesquisa, respondendo a solicitações do seminário central. É claro que os grupos podem fornecer outras informações que não estavam previstas, o que permite aumentar a riqueza das descrições. (THIOLENT, 1947, p.64).
Foi perguntado aos professores sobre qual o vínculo empregatício que
possuem com as escolas pesquisadas e o que se comprova é que em sua totalidade
são profissionais contratados, o que coloca em risco o desenvolvimento dos
trabalhos propostos pelo programa e, por conseguinte o que se propõe neste
projeto, visto que estes profissionais podem a qualquer momento serem substituídos
em virtude de possíveis pressões políticas e colocando em risco também a
construção do vínculo entre professores, alunos e comunidade.
Além disso, muitos professores são temporários e, por esse motivo, sofrem pressões de políticos e empresários locais, que possuem
31
forte influência sobre as secretarias de educação, submetendo se a uma grande rotatividade, ao mudar constantemente de escola e/ou de comunidade e função de sua instabilidade no emprego. (MUFARREJ, 2007 p.100)
Os professores de classes multisseriadas precisam de mais estabilidade no
emprego, isso justificaria o alto custo investido em educação através do programa
PACTO/PNAIC, como por exemplo, o pagamento de bolsas aos professores
alfabetizadores, orientadores de estudos e coordenadores do programa. Como
podemos cobrar melhores resultados, mesmo apresentando novas metodologias, se
não é oferecida estabilidade no emprego a estes profissionais?
Tabela 1: Formação Acadêmica dos Professores
Fonte: Elaborada pela autora com dados da pesquisa
Respondendo à pergunta se considera que sua formação os preparou para
alfabetizar, podemos perceber claramente que houve uma mistura no entendimento
da palavra formação, alguns deles não entenderam bem a pergunta ou esta não foi
feita de forma clara, responderam considerando a formação continuada oferecida
pelo programa apenas os P1 e P 6 respondem que a formação inicial realmente não
os preparou para alfabetizar e, não sendo, portanto descartáveis as demais
respostas, visto que entendem a importância da formação continuada e de continuar
se aperfeiçoando.
Sim, em partes, porque você só se prepara realmente em sala de aula na prática mesmo executando o trabalho diante das dificuldades encontradas. (P1)
PROFESSOR GRADUAÇÃO ANO DE CONCLUSÃO
PÓS-GRADUAÇÃO
P1 Pedagogia 2013 Psicopedagoga Clinica e Institucional
P2 Pedagogia 2013
P3 Pedagogia 2008
P4 Normal Superior
2012
P5 Pedagogia 2013
P6 Licenciatura em letras (cursando)
2010
32
A minha formação contribuiu e contribui muito para que eu possa alfabetizar crianças, uma vez que antes não conseguiu distinguir em qual nível se encontrava o educando então com as formações foi possível conhecer os níveis: pré-silábico, silábico, silábico alfabético e alfabético assim é possível trabalhar com as crianças respeitando o nível de cada um, ainda mais se tratando de uma turma multisseriada. (P2) Considero sim, pois ampliou meus conhecimentos a respeito da prática de ensino. (P3) Sem dúvida, pois com a formação passei a me sentir mais segura e pude ampliar meus conhecimentos em torno do processo de alfabetização, melhorando a prática pedagógica e buscando levar para a sala de aula o que aprendi. (P4) O PACTO fez a diferença em minha formação, pela oportunidade de adquirir novos conhecimentos, mas também, por oferecer a oportunidade de estar com outras professoras, trocando experiências e questionando teorias. Não podendo deixar de citar os livros e jogos que recebemos para auxiliar o nosso trabalho com nossos alunos.
(P5) Sim, a minha formação me preparou para alfabetizar. Mas, tenho consciência de que a formação de um educador deve ser constante. Um educador precisa manter-se atualizado. (P6)
Cinquenta por cento dos entrevistados afirmam ter participado de outros
cursos de formação continuada e cinqüenta por cento não, há uma preocupação ao
analisar esses resultados principalmente por que o PNAIC oferece uma bolsa de
estudos ao professor como incentivo para participar das formações. E onde fica o
interesse pessoal em se aperfeiçoar? Minha preocupação é que as pessoas não
pensem em seu crescimento, em continuar a aventura de saber mais e se
preocupem apenas em ganhar mais, não que seja esse o caso dos professores
pesquisados, mas a preocupação existe.
O fato de todos os entrevistados serem profissionais contratados não dá ao
programa a continuidade necessária para o alcance dos resultados, há professores
que começaram em 2011, outros em 2013 e a pergunta que fica sem resposta é a
seguinte; O quanto se investe em qualidade da educação do campo?Ainda se
tratando da pesquisa feita 100% dos entrevistados demonstram satisfação e
participar dos encontros de formação e motivados para novos conhecimentos, é
portanto o momento certo para o poder público investir nesse pessoa jovens e
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disposto a aprender certamente os resultados virão e que ganha são nossas
crianças.
Em destaque as formações continuadas, são unânimes as opiniões dos
professores sobre os impactos dessas formações o que se segue são relatos dos
professores a cerca desse item:
As formações foram de grande importância para todos nós cursistas, pois os assuntos tratados nos encontros contribuíram para o aperfeiçoamento dos professores na prática pedagógica, integrando nas ações, materiais e referências curriculares. Posso dizer também que o Pacto, supera o tempo e o espaço, socializa saberes, partilha emoções, mobiliza opiniões e registra conhecimentos. (P1)
As formações do pacto contribuíram bastante para a minha prática pedagógica, onde que aprendi a planejar aulas mais dinâmicas e motivadas e assim faz com que os alunos tenham mais vontade de participar das aulas e consequentemente aprendem mais. (P2)
Repensar a prática pedagógica, fazendo com que tenhamos novas ideias para aplicar em sala de aula, contribuindo na aprendizagem de cada estudante. (P3)
Foram muitas as contribuições, pois com as Formações do Pacto fiquei mais
preparada para assumir uma classe. Ampliei minha visão em torno dessa nova
metodologia de ensino e de aulas criativas e prazerosas que levam o aluno a
aprender e a sentir vontade de permanecer no ambiente escolar.
Foram muitas as contribuições, pois com as Formações do Pacto fiquei mais preparada para assumir uma classe. Ampliei minha visão em torno dessa nova metodologia de ensino e de aulas criativas e prazerosas que levam o aluno a aprender e a sentir vontade de permanecer no ambiente escolar. (P4) O pacto contribuiu muito na minha prática em sala de aula, meus alunos desenvolveram suas atividades de forma dinâmicas e lúdicas. (P5)
O pacto da disciplina de matemática vem contribuindo de forma dinâmica,
lúdica na minha prática pedagógica fazendo com que os meus alunos desenvolvam
suas competências e habilidades satisfatoriamente.
O Projeto PACTO sem dúvidas contribuiu bastante para a aprendizagem, não só dos estudantes como também ampliou o meu conhecimento como educadora. Com o projeto Pacto obtive
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conhecimentos que eu não possuía, por exemplo: Os direitos de aprendizagem, que veio nos mostrar um caminho certo a seguir, aprendi também maneiras mais fácil de ensinar e compreender matemática e português, tudo isso só vem favorecer a minha prática docente. (P6)
Percebe-se o valor que os professores dão às formações e o quanto elas têm
ajudado a minimizar os impactos de ter que lecionar e uma classe multisseriada e
lidar com uma diversidade tão grande. Finalmente tem se agora um comparativo do
antes e depois, de como era a prática docente desses educadores antes de serem
vinculados ao programa ao responderem à pergunta. Antes do PNAIC, como era
desenvolvida a metodologia para alfabetizar as crianças? As respostas foram um
pouco parecidas e merecem atenção, mesmo a realidade ainda sendo difícil eles
absorveram metodologias importantes e sabem disso tanto que aplicam e valorizam.
Antes não existia muito lúdico, o ensino era de forma tradicional, usava- se muito a cartilha, onde o aluno para aprender a ler e escrever tinha que memorizar.O que aconteceu de fato foi uma renovação da prática pedagógica em sala de aula, pude olhar a educação com novos olhos, foi uma grande oportunidade de rever a minha prática de ensino. (P1) Era utilizada uma prática mais tradicional, onde o aluno não tinha muita oportunidade de tentar fazer as atividades propostas da sua maneira do seu jeito e com o PNAIC existe uma rotina diária onde o aluno tem um momento para desenvolver cada uma de suas habilidades. Mudou praticamente tudo. Hoje leio mais para meus alunos despertando assim o gosto pela leitura, procuro sempre criar coisas novas para que possa despertar neles o gosto em aprender e pela escola e vejo que tem surtido efeito, pois graças a Deus e aos esforços dos meus pequenos eles tem se desenvolvido bastante e espero poder melhorar mais ainda. (P2) Era algo cansativo, tanto para professores quanto para alunos. Não tinha tantas aulas dinâmicas como hoje. (P3) Tive a oportunidade de adquirir novas ideias através das formações, realizando aulas diferenciadas para meus alunos. Os professores tentavam desenvolver aulas dinâmicas colocando em prática aquilo que sabia e da melhor maneira possível. Mesmo sem ter uma formação eficaz ainda, procuravam levar os alunos a aprenderem buscando diversas maneiras para alcançar os objetivos. Muitas mudanças são evidentes: a forma de planejar as aulas, o dinamismo, a ênfase à leitura e a escrita a valorização dos jogos matemáticos, uso de objetos concretos entre outras. (P4) Nós, alfabetizadores, temos o péssimo hábito de nos preocupar exclusivamente com a alfabetização em Língua Portuguesa, faço uso
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da ludicidade nas aulas, deixando de lado a Matemática com as intervenções feitas durante o curso de formação, vamos relembrando, por exemplo, como é importante o estudo da matemática, inclusive para auxiliar na alfabetização que ajudaram a rever o papel do professor, principalmente em relação a nossos alunos. (P5)
A grande mudança para mim foi entender que todos os alunos aprendem,
mas de maneiras diferentes; assim é papel do professor oferecer caminhos para que
esse aluno alcance o aprendizado. São justamente os alunos com mais dificuldades
que mais precisam de um trabalho atencioso e comprometido do educador.
P 6 – Antes do PNAIC eu usava famílias silábicas, colando na sala e colando nos cadernos. O alfabeto ficava em um lugar bem alto na sala. Usava-se apenas a voz, quadro e giz branco. Agora pelo fato de termo todos os dias o momento da leitura, as crianças estão mais envolvidas no mundo da leitura, faço uso da ludicidade nas aulas, ensino os conteúdos utilizando jogos músicas, histórias, dinâmicas...
São relatos espontâneos feitos pelos professores que expressam a mais pura
realidade.
Partindo desse ponto e considerando a opinião dos professores pesquisados
vê se a necessidade de uma proposta de intervenção pautada nas formações
continuadas, nas quais os professores envolvido nessa pesquisa e os demais da
rede estão inseridos via Senso no programa PACTO/PNAIC com uma carga horária
para formações presenciais e à distancia que deve ser cumprida, todas essas
etapas tem um controle rigoroso de frequências controladas pelos orientadores de
estudos e coordenadores da secretaria de educação, a seguir um cronograma
dessas ações que promoverão a formação continuada desses profissionais proposta
pelo programa e ratificada nessa proposta.
MÊS CARGA HORÁRIA
RESPONSÁVEL PELA AÇÃO
PÚBLICO ALVO
Fevereiro 16 horas Adriana P. J. Santos Professores das escolas do Campo
Março 8 horas Adriana P. J. Santos Professores das escolas do Campo
Abril 8 horas Adriana P. J. Santos Professores das escolas do Campo
Maio 8 horas Adriana P. J. Santos Professores das escolas do Campo
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Totalizando uma carga horária de 40 horas de formação presencial
acompanhadas pela coordenação e por mim na função de orientadora de estudos
que estarei constantemente em contato com os professores acompanhando as
formações, realizando visitas às classes para fins de observação, realizando
reuniões de alinhamento para discutir pontos observados nas visitas, além de
orientar os professores no preenchimento de documentos virtuais e avaliações do
próprio programa completando assim uma carga horária de 60 horas (40 horas
presenciais e 20 à distância). De maneira que a intervenção propriamente dita se
dará no prazo de 01 de fevereiro a 31 de maio de 2016.
A partir de então espera-se que os professores desenvolvam uma
mentalidade de aprendizes constantes e passem a buscar sua formação continuada
além de esperar fervorosamente pela continuidade do programa e assim poder
melhorar a qualidade da educação no campo.
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4 CONSIDERAÇÕES FINAIS
Agora é que de fato começarei a lidar com a realidade que fui buscar
pesquisando, visitando e observando o modo de ser e de viver dos profissionais de
educação e confesso: não imaginava tão perto uma realidade tão dura. Trabalhei em
uma classe multisseriada, me adaptei às suas peculiaridades, mas, jamais pude
perceber o olhar do outro, as angústias do outro enquanto professor e colega.
Ter realizado um projeto como este foi maravilhoso principalmente por ser um
projeto vivencial quer dizer foram situações verídicas, vividas por todos os
envolvidos.Uma experiência enriquecedora e única. Certamente a realidade a
multisseriada não é mais a mesma de anos atrás, pois são muitas as mudanças a
favor da educação no campo.
O que se espera é que tudo o que foi colhido nessa pesquisa desperte nos
colegas principalmente os da região pesquisada a curiosidade de ler e entender a
própria realidade, em seguida buscar realidades parecidas, discutindo possíveis
soluções e assim quem sabe juntos mudarmos a realidade da educação campesina
utopicamente de todo Brasil. Através dessas palavras de um home importante para
a sociedade mundial somos chamados a pensar sobre nossa responsabilidade na
formação de nossas crianças e adolescentes.
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REFERÊNCIAS
ANTUNES, Helenise. S.; MARCHI, Thaís. V. B. Educação rural e direitos humanos: narrativas de vida e formação de professoras sobre o enfrentamento da violência. Disponível em <http://www.ucs.br/etc/conferencias/index.php/anpedsul/9anpedsul/paper/viewFile/1756/596> acesso em 02 de nov. 2015. BRASIL. Ministério da Educação. Pacto Nacional Pela Alfabetização na Idade Certa: Formação do Professor no Alfabetizador – caderno de apresentação. Brasília: MEC; SEB, 2012. FERREIRA, Fabiano de Jesus; BRANDÃO, Elias Canuto, disponível em <http://www.unifil.br/portal/arquivos/publicacoes/paginas/2012/1/413_546_publipg.pdf.> Acesso em: 02 de novembro 2015.
HAGE, Salomão Mufarrej. Por uma escola do campo de qualidade social: transgredindo o paradigma (multi) seriado de ensino. Em Aberto, Brasília-DF, v. 24, n. 85, p. 97-113, abr. 2011. Disponível em: <http://goo.gl/dowfpo>. Acesso em: 01 novembro. 2015. Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas Educacionais Anísio Teixeira (INEP). Ministério da Educação Panorama da Educação do Campo. Brasília, DF: INEP, 2007, P.25. LDB Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional, Lei nº 9.394, de 20 de dezembro de 1996, Disponível em: <http://portal.mec.gov.br/arquivos/pdf/ldb.pdf> acesso em 11 de novembro de 2015. LEITE, S.C. Escola rural: urbanização e políticas educacionais. São Paulo: Cortez, 1999. MOLINARI, Cláudia. Claudia Molinari defende a diversidade no avanço de classes multisseriadas. Disponível em: <http://revistaescola.abril.com.br/politicas-publicas/modalidades/diversidade-ajuda-avanco-427132.shtml. Acesso em: 28 de outubro 2015. SOARES, E. A. Parecer CNE/CEB n. 36/2001, aprovado e 4 de dezembro de 2001. Disponível em <http://portal.mec.gov.br/cne/arquivos/pdf/EducCampo01> Acesso em 04 de novembro 2015 THIOLLENT, Michel. Metodologia da pesquisa-ação. São Paulo: Cortez: Autores Associados, 1986.
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APÊNDICE
QUESTIONÁRIO
Queridos professores,
Este questionário que integra meu Trabalho de conclusão de Curso com o tema
PACTO E EDUCAÇÂO NO CAMPO tem como objetivo conhecer sua opinião acerca
das ações do programa desenvolvidas nas escolas do campo.As informações são
sigilosas e tratadas somente para fins educacionais.
1. Dados Institucionais:
Escola:______________________________________________________________
a) Vínculo empregatício na escola Pública Municipal:
( ) Contratado ( ) Efetivo
2. Identificação pessoal: (Opcional)
Nome : _____________________________________________________________
Sexo: ( ) Masculino ( ) Feminino
Faixa etária: ( ) 18 a 30 anos ( ) 31 a 40 anos ( ) 41 a 50 anos ( ) acima de
50 anos
3. Dados sobre a formação profissional:
a) Nível de formação profissional
( ) Graduação. Qual: ___________________________Ano de conclusão: _______
( ) Especialização. Em: __________________________Ano de conclusão: _______
( ) Mestrado ( ) Doutorado
b) Experiência docente:
( ) Até 10 anos ( ) de 11 a 20 anos ( ) de 21 a 30 anos.
c) Experiência com Alfabetização de 1º ao 3º ano.
( ) de 1 a 4 anos ( ) de 5a 10 anos ( ) de 11 a 20 anos ( ) de 21 a 30 anos.
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d) Turma em que está lecionando atualmente:
( ) 1º ano ( ) 2º ano ( ) 3º ano ( ) Outra.
Qual?______________________________
4) Você considera que sua formação a/o preparou para alfabetizar?
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___________________________________________________________________
5) Além da formação continuada proposta pelo Pacto/PNAIC, você já participou de
outros cursos de formação continuada? ( ) sim ( ) não
6) Em que ano você começou a participar das formações do Pacto/PNAIC?
___________________________________________________________________
7) Neste momento de sua trajetória profissional, você se encontra:
a. ( ) Motivado para novas aprendizagens
b. ( ) Desmotivado para novas aprendizagens
8) Quais as contribuições que formações do Pacto proporcionaram para a sua
prática pedagógica?
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___________________________________________________________________
9) De que maneira as formações do Pacto estão favorecendo o processo de
alfabetização?
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a) O Pacto trouxe alguma mudança para na sua formação profissional e
educacional?
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b) Antes do PNAIC, como era desenvolvida a metodologia para alfabetizar as
crianças?
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c) O que mudou na sua rotina educativa após as formações do PNAIC?
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