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UNIVERSIDADE FEDERAL DA BAHIA FACULDADE DE EDUCAÇÃO
PROGRAMA NACIONAL ESCOLA DE GESTORES DA EDUCAÇÃO BÁSICA PÚBLICA
CURSO DE ESPECIALIZAÇÃO EM COORDENAÇÃO PEDAGÓGICA – CECOP 3
ENIDETE FÁTIMA DOS SANTOS PINHEIRO
UMA ANÁLISE REFLEXIVA ACERCA DOS DESAFIOS E POSSIBILIDADES DO PROCESSO ENSINO-APRENDIZAGEM DO
ALUNO SURDO EM SALA DE AULA
Salvador 2016
ENIDETE FÁTIMA DOS SANTOS PINHEIRO
UMA ANÁLISE REFLEXIVA ACERCA DOS DESAFIOS E POSSIBILIDADES DO PROCESSO ENSINO-APRENDIZAGEM DO
ALUNO SURDO EM SALA DE AULA
Projeto Vivencial apresentado ao Programa Nacional Escola de Gestores da Educação Básica Pública, Faculdade de Educação, Universidade Federal da Bahia, como requisito para a obtenção do grau de Especialista em Coordenação Pedagógica.
Orientadora: Profª. Denize Reimão de Souza Nadyer
Salvador
2016
ENIDETE FÁTIMA DOS SANTOS PINHEIRO
UMA ANÁLISE REFLEXIVA ACERCA DOS DESAFIOS E POSSIBILIDADES DO PROCESSO ENSINO-APRENDIZAGEM DO
ALUNO SURDO EM SALA DE AULA
Projeto Vivencial apresentado como requisito para a obtenção do grau de Especialista em Coordenação Pedagógica pelo Programa Nacional Escola de Gestores, Faculdade de Educação, Universidade Federal da Bahia.
Aprovado em janeiro de 2016.
Banca Examinadora Primeiro Avaliador.
Segundo Avaliador.
Terceiro Avaliador.
À minha filha Lavine, que me ensinou que a fala não é primordial. Com o seu
silêncio aprendi a ouvir o canto dos pássaros, que por muitas vezes me passou
despercebido. Obrigada Lavine, por me escolher para ser sua mãe.
AGRADECIMENTOS A Deus que me deu forças para que eu não desanimasse diante dos obstáculos, que
foram muitos.
À minha mãe Eny com seus 96 anos de pura sabedoria.
Ao meu esposo, Silvestre, pelo apoio e compreensão.
Às minhas filhas: Laís, Lavine e Nardelle, por sempre acreditarem em mim, me
ajudou a vencer e que me deram o suporte necessário para a realização deste
trabalho. Agradeço ainda pela compreensão que por muitas vezes deixei de lhes dar
as devidas atenções em consequência das horas de trabalho e estudo.
À Martiele e Ana Marta, colegas de trabalho, amigas nos momentos de tristeza e de
alegria que com seus conhecimentos e experiências, contribuíram para a realização
deste trabalho.
À professora orientadora Denize Reimão, exemplo de sabedoria a ser seguido, pelo
carinho, dedicação, por todas as suas orientações, ajustes, paciência e
confiabilidade.
À tutora Nara pelas valiosas orientações.
Aos professores do curso que contribuíram com muita competência para que eu
ampliasse meus conhecimentos e o meu fazer pedagógico.
À Faculdade de Educação da UFBA e ao Programa Escola de Gestores, pela
iniciativa de dar oportunidade a mim e aos demais colegas coordenadores
pedagógicos de aprimorar os conhecimentos por meio da pesquisa e à Secretaria
Municipal de Educação de Caetité, por ter me proporcionado a oportunidade de
desenvolver importantes atividades pedagógicas.
Se nos foi dado o dom de ver, não basta termos olhos de lince
e continuarmos vendo apenas muralhas! Se somos um mistério
da vida, nascemos todos os dias, aprendemos todos os dias.
Somos modificáveis (ROSS, 2004, p. 05)
PINHEIRO, Enidete Fátima dos Santos. Uma análise reflexiva acerca dos desafios e possibilidades do processo ensino-aprendizagem do aluno surdo em sala de aula. 2016. Projeto Vivencial (Especialização) – Programa Nacional Escola de Gestores, Faculdade de Educação, Universidade Federal da Bahia, Salvador, 2016.
RESUMO O presente trabalho se insere no debate acerca das dificuldades encontradas nas aulas de Língua Portuguesa por uma aluna surda do Colégio Municipal Zelinda Carvalho Teixeira localizado no distrito de Maniaçu pertencente ao município de Caetité-BA. Procurou-se discutir a história da educação dos surdos, o bilinguismo, Língua Brasileira de Sinais (LIBRAS), Comunicação Total e Educação inclusiva para melhor compreensão do contexto educacional na qual a aluna está inserida. A metodologia utilizada foi a pesquisa-ação, utilizando-se de observações em sala de aula e questionário aplicado com professor de Língua Portuguesa, intérprete de LIBRAS e coordenador pedagógico da escola. Constatou-se que há falta de comunicação entre a aluna surda e os demais componentes da comunidade escolar (professores, colegas, direção, funcionários), o material pedagógico limita-se apenas ao livro didático e a metodologia da professora não contempla os recursos visuais, imprescindíveis para a compreensão e assimilação do conteúdo pela aluna. Assim, concluiu-se que a escola, de modo geral, não está preparada para a verdadeira inclusão do surdo em sala de aula.
Palavras-chave: LIBRAS, Língua Portuguesa, Educação Inclusiva.
LISTA DE ABREVIATURAS E SIGLAS
AC – Atividade Complementar
APAE – Associação de Pais e Amigos dos excepcionais
CECOP - Curso de Especialização em Coordenação Pedagógica
EJA – Educação de Jovens e Adultos
FACINTER - Faculdade Internacional de Curitiba
FUNORTE - Faculdade Unidas do Norte de Minas
INES – Instituto Nacional de Educação de Surdos
L1 – Primeira língua
L2 – Segunda língua
LIBRAS – Língua Brasileira de Sinais
LINUX – Programa Operacional
MEC – Ministério da Educação e Cultura
NEE – Necessidades Educacionais Especiais
PDDE – Programa Dinheiro Direto da Escola
PDE – Plano Desenvolvimento da Escola
PPP – Projeto Político Pedagógico
PROGESTÃO - Programa de Capacitação para Gestores Escolares
UE – Unidade Escolar
UFBA – Universidade Federal da Bahia
UNEB – Universidade do Estado da Bahia
UNIVERSO - Universidade Salgado de Oliveira
SUMÁRIO
INTRODUÇÃO ............................................................................................................ 9
1. DE MÃE PARA FILHA: APRENDI A OUVIR A VOZ DO SILÊNCIO ..................... 12
1.1 Vida Acadêmica ............................................................................................... 12
1.2 Vida Profissional .............................................................................................. 15
1.3 Expectativas ................................................................................................... 16
2. HISTÓRIA DA EDUCAÇÃO DOS SURDOS ......................................................... 17
2.1 A importância da LIBRAS no processo de aprendizagem do surdo ................ 20
2.2 Os desafios no processo de ensino aprendizagem do surdo .......................... 22
3. A PERSPECTIVA DE APRENDIZAGEM DE UMA ALUNA SURDA NAS AULAS
DE LÍNGUA PORTUGUESA ................................................................................... 26
3.1 O ensino da língua portuguesa x aprendizagem da aluna surda......................26
3.2 Universo Pesquisado ....................................................................................... 29
3.3 Leituras, entrevistas e análises ........................................................................ 31
3.4 O ensino aprendizagem da língua portuguesa escrita ..................................... 34
CONSIDERAÇÕES FINAIS ...................................................................................... 37
REFERÊNCIAS ......................................................................................................... 39
APÊNDICES.............................................................................................................. 43
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INTRODUÇÃO
A inclusão de alunos surdos no ensino regular é um desafio para os professores,
para a família e para o próprio surdo, pois esta ação não se resume apenas à sua
inserção na escola, é preciso garantir a sua permanência, sendo que este espaço
deverá se organizar de modo que os professores e toda comunidade escolar tenham o
conhecimento da Língua Brasileira de Sinais (LIBRAS) para atender as especificidades
desse público alvo.
Historicamente, os sujeitos surdos sofreram grandes exclusões sociais, desde a
segregação, castigos na antiguidade, passando pelos abandonos e preconceitos na
Idade Média, até serem observados na França pelo Abade Charles Michel de L’Epée, na
segunda metade do século XVIII. Seu interesse partiu da observação de como os surdos
se comunicavam: por meio de gestos. Somente a partir desta experiência é que foram
notificados os primeiros estudos sobre a comunicação dos surdos, e, consequentemente,
poderíamos dizer que inaugura-se assim uma das primeiras preocupações relacionadas
à identidade surda: a sua língua.
A educação inclusiva requer que o acesso e a permanência de um aluno com
necessidades especiais seja totalmente considerada. Segundo Nascimento e Costa
(2014): “Se os indivíduos são diferentes, um único modelo educacional não pode
funcionar para todos, sob a alegação de que se está ofertando uma educação inclusiva”
(NASCIMENTO e COSTA, 2014, p. 164). Além disso, uma vez que consideramos a
comunicação como um dos fatores fundamentais para a vida em sociedade, temos que
considerar também que os surdos possuem uma língua que faz parte de sua cultura
própria. E a escola é um dos lugares mais apropriados para que se dissemine o respeito
a todas as culturas. No entanto, pode-se verificar que, nem sempre, os surdos são
respeitados na escola por meio da sua língua. Mesmo com os profissionais que auxiliam
o surdo na aprendizagem em sala de aula (intérpretes e tradutores), há de se considerar
que, na sala de aula, os surdos muitas vezes se sentem excluídos por causa da falta de
comunicação adequada, falta de preparo de uma metodologia eficaz para o
desenvolvimento do aluno surdo. Nas aulas de língua portuguesa, por exemplo, há um
grande desafio a ser vencido. A grande valorização dada às aulas de gramática, suas
regras e aplicações nem
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sempre são adequadas ao aprendizado do aluno surdo. Este, por sua vez, como uma
das características da LIBRAS, sua língua própria, não utiliza de forma coerente e
coesiva os conectivos, conjugações e concordâncias, da mesma forma que o ouvinte no
aprendizado da Língua Portuguesa. Nesse contexto, Pereira (2014) ainda acrescenta
que:
[...] a língua de sinais é prejudicada, pois a sinalização fica subordinada à gramática da língua portuguesa. Por decorrência, não está garantido aos estudantes surdos nem o acesso aos conteúdos escolares em Libras e nem o domínio daquela que deveria ser a segunda língua no currículo escolar – o português (PEREIRA, 2014, p. 59).
Um estudo sobre este tema foi motivado primeiramente por relações pessoais e,
em seguida, profissionais. Com o nascimento de minha segunda filha, ao identificar que
ela é surda, precisava aprender um meio para a comunicação com ela para diminuir os
obstáculos e superar as barreiras que com certeza ela iria encontrar para se comunicar
com a família, e, consequentemente, com toda a sociedade. No início nossa
comunicação era por gestos. Depois, nos empenhamos em adquirir um aparelho
auditivo, para que ela pudesse ouvir e assim buscar maior interação com os demais.
Com o passar dos anos e com a aquisição de demais informações e conhecimentos,
observei que ela não necessitava ouvir para poder viver em sociedade como todos nós.
No entanto, essa observação só foi possível graças, também, à iniciativa desta minha
filha. Foi ela quem nos ensinou a refletir que ser surdo não é ser doente, incapaz,
analfabeto e inferior.
A surdez é apenas uma perda ou a falta da percepção dos sons com maior ou
menor intensidade. O que não torna um sujeito incapaz, de pensar agir sob vontade
própria, tomar decisões, amar e ser feliz. Com esse pensamento, percebi o quanto todos
nós, quando não temos o conhecimento sobre as diferenças, somos levados a acreditar
que não se adequa àquilo que temos como “normal” ou socialmente aceito seja uma
coisa errada e que deve ser corrigida. Durante anos, acreditei que minha filha deveria
falar normalmente como as outras pessoas. E foi ela que me ensinou a pensar sobre a
cultura e a identidade surda quando não quis mais usar o aparelho auditivo na sua
adolescência. A partir de então, vi a necessidade de me profissionalizar para que mais
famílias tivessem a oportunidade de também conhecer e respeitar o sujeito surdo por
meio de sua identidade e cultura própria. Fiz especializações acadêmicas em educação
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inclusiva e LIBRAS e participo de cursos e eventos promovidos pela comunidade surda.
Foi percebido em minha trajetória pessoal e profissional que há alunos surdos que
ainda não superaram obstáculos que viessem a garantir o direito à educação inclusiva, e,
consequentemente, à valorização de sua cultura e identidade. A escolha da pesquisa
nessa escola justifica-se pela facilidade de contato encontrada com os professores,
intérprete e coordenador de uma escola de ensino fundamental da rede municipal,
localizado no distrito de Maniaçu, pertencente ao município de Caetité-BA e por
encontrar uma aluna que é a única surda do ensino fundamental de toda a escola.
Esta pesquisa se dedica a compreender os obstáculos encontrados por esta aluna
surda nas aulas de Língua Portuguesa da referida escola. Contudo, esta pesquisa não
busca apenas apontar as falhas que, por ventura, possam vir a atrapalhar o processo
educacional com a utilização da LIBRAS nas aulas de Língua Portuguesa no espaço
acima referido, mas repensar as práticas utilizadas para formular melhores propostas
mais eficazes para que de fato a inclusão aconteça.
Para o embasamento teórico do trabalho será realizada a revisão de literatura de
artigos sobre o tema publicados nos últimos dez anos na base de dados Scielo com as
palavras-chaves: surdo, bilíngue, educação inclusiva, além de consultas de livros
publicados sobre a temática “Educação de surdos” e “Educação bilingue para surdos”.
Foram utilizados os pensamentos de teóricos como: Fernandes (2007), que expõe sobre
a história dos surdos; Guarinello (2007) e Skliar (1999), nos informando sobre a proposta
da educação bilíngue; da pesquisadora surda Perlin (2004) sobre a identidade surda; de
Almeida (2000) e Mantoan; Prieto; Arantes (2006), nos falando sobre a aprendizagem
em sala de aula do aluno surdo; Quadros (2007), sobre a aprendizagem da língua
portuguesa para o aluno surdo, dentre outros; além da Lei Federal nº 10.436 e
reconhecida pelo Decreto 5626/05 que nos informa sobre a LIBRAS.
Na metodologia foi utilizado estudo de caso, que consistiu em observações em
sala de aula e aplicação de questionários ao professor, coordenador pedagógico e
intérprete de LIBRAS. Em seguida, foi realizada uma análise qualitativa das respostas
obtidas dos mesmos.
Com base nas observações e análises dos questionários busca-se: a observação
dos obstáculos educacionais encontrados pela aluna surda no cotidiano da sala de aula,
identificando as situações de desigualdades e discriminações, presentes em sala de aula
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e também verificar se a professora de Língua Portuguesa está reconhecendo e
respeitando a diferença linguística da aluna surda, evidenciando a importância da
LIBRAS para o desenvolvimento do processo de ensino e aprendizagem da aluna surda;
observar o conhecimento da LIBRAS por parte da professora, e, por fim; averiguar se a
atuação do profissional da LIBRAS com o professor, em sala de aula, viabiliza o
processo ensino-aprendizagem da Língua Portuguesa escrita com a aluna surda.
Com o objetivo maior de compreender os obstáculos enfrentados pela aluna
surda, refletindo sobre a importância da LIBRAS para o sucesso do processo ensino-
aprendizagem, busca-se, cada vez mais, investir em estudos sobre esta temática, pois,
observa-se que, quanto mais pesquisas forem feitas e divulgadas maior a possibilidade
de não só a comunidade acadêmica, mas toda a sociedade refletir sobre a grande
necessidade de conhecer e respeitar a cultura e a identidade do sujeito surdo.
1 DE MÃE PARA FILHA: APRENDI A OUVIR A VOZ DO SILÊNCIO
O presente memorial consiste em uma parte integrante do trabalho de conclusão
do Curso de Especialização em Coordenação Pedagógica, do Programa Nacional Escola
de Gestores da Educação Básica, oferecido pela Universidade Federal da Bahia-UFBA
e, tem por finalidade refletir sobre aspectos de minha vida pessoal, trajetória acadêmica
e profissional. Aqui também serão expostas minhas experiências de vida e de
aprendizado em meu quotidiano.
A este propósito também relacionei o objeto de estudo às minhas visitas, na
condição de Coordenadora Pedagógica à uma aluna surda no Colégio Municipal Zelinda
de Carvalho Teixeira e verifiquei que são poucos os estudos acerca desse objeto para
garantir à essa aluna todos os meios de comunicação e expressão em seu dia a dia,
pois, considero importante a Língua Brasileira de Sinais- LIBRAS para oportunizar uma
compreensão mais clara para a comunicação da aluna surda.
1.1 VIDA ACADÊMICA
Aos sete anos de idade comecei meus estudos. Naquela época no “Jardim de
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Infância” no Colégio das Freiras em Caetité. Sempre estudei em escola pública e com os
ensinamentos de meus pais que me ensinaram a ter respeito para com os meus
professores, colegas e funcionários da escola.
Recordo-me sempre de uma professora em especial, D. Maria da Conceição,
carinhosamente conhecida como D. Neneca, pelo seu carinho e amizade. De vez em
quando aos domingos eu era convidada para almoçar com a família dela. Isso me
marcou bastante, pois nunca nenhum professor fez isso com um aluno e até mesmo
porque, naquela época, pelo menos em Caetité, era motivo de muita honra e prestígio
um aluno ser convidado para conhecer a casa de um professor. Foi uma professora
amiga.
O tempo foi passando e ao longo dos meus estudos foram vários os professores.
Muitos deles se comportavam como os verdadeiros donos do saber, pois eram as
autoridades na sala, onde eu não tinha o direito de argumentar, muito menos questionar
sobre qualquer assunto na sala de aula. E isso fez com que eu nunca questionasse a
atitude de um professor. No entanto, essa mentalidade, foi modificada no exercício do
Magistério. Percebi que o professor não é o dono da verdade.
Comecei minha formação acadêmica no Magistério no Instituto de Educação
Anísio Teixeira em Caetité, concluí no ano de 1974. Fui trabalhar na área comercial. Em
1992 prestei concurso na área da Saúde. Por não identificar com essa área, prestei
vestibular no curso de Letras na Universidade do Estado da Bahia (UNEB- Campus VI-
Caetité), pois queria continuar meus estudos. Tive a oportunidade de fazer o curso de
Pós-Graduação em Literatura Brasileira pela Universidade Salgado de Oliveira-
UNIVERSO, concluí em 2004. Fiz a segunda Pós–Graduação em Educação Especial e
Educação Inclusiva, pela FACINTER-Faculdade Internacional de Curitiba. Escolhi este
curso porque este seria o início dos meus estudos para obter maiores informações sobre
as pessoas com deficiência, sobretudo, o indivíduo surdo. Além disso, procurei encontrar
caminhos para melhor atender as dificuldades da minha filha surda. Este foi o início dos
meus estudos para atuar com pessoas com deficiência. Foi o que me incentivou a fazer
muitas leituras e pesquisas na área, realizadas entre os anos de 2006 a 2007.
Fiz especialização em Língua Brasileira de Sinais, pela FUNORTE- Faculdade
Unidas do Norte de Minas concluí em 2010, um sonho realizado. Com o nascimento de
minha filha, ao identificar que ela é surda, precisava aprender um meio para a
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comunicação com ela para diminuir os obstáculos e superar as barreiras que com
certeza ela iria encontrar para se comunicar com a família, e, consequentemente, com
toda a sociedade. Por isso a realização do sonho de ter uma especialização em LIBRAS.
Em 2009 e 2010, juntamente com minha filha ministrei curso Básico da LIBRAS pela
Secretaria Municipal de Educação. Entre 2010 e 2011 participei do curso do “Programa
de Capacitação para Gestores Escolares-PROGESTÃO”, sob a tutoria da professora
Nara Dantas. Em 2011 ministrei palestra com o tema “Educação de Surdos” na disciplina
Seminário Interdisciplinar em Fonoaudiologia I do Departamento de Fonoaudiologia da
Universidade Federal da Bahia (UFBA). Nesse mesmo ano Coordenei o XIII Encontro
Regional de Surdos em Caetité e esse ano nos dias 19 e 20 de setembro próximo
passado trabalhei na organização do XVII Encontro Regional de Surdos em Caetité. Há
esse intervalo por que a cada ano uma cidade fica responsável para sediar o evento e
tendo no mesmo minha filha como Coordenadora.
Em 2013 participei do curso de Informática Básica-LINUX-Educacional e
Mediações no Acesso à Informação. Em 2014 comecei o Curso de Especialização em
Coordenação Pedagógica-CECOP 3. Sempre estou participando de cursos e seminários
na área de Educação Especial e Educação Inclusiva especificamente na área de surdez.
Todos esses cursos foram feitos na intenção maior de proporcionar acessibilidade aos
educandos surdos matriculados na rede municipal de ensino, pois percebo a inquietação
dos professores para com esses alunos.
O que me motiva a continuar estudando é a necessidade de aprofundar
conhecimentos e constituir novos saberes, principalmente sobre a inclusão da pessoa
surda no ensino regular, e por perceber a dificuldade de sua inserção na sociedade.
Esse obstáculo, é fruto da falta de estrutura e de intérprete nas escolas, nos serviços
públicos, nas igrejas e por ser notório que os surdos vão avançando nas séries, mas o
nível de aprendizagem é muito pouco. Afirmo isso por conviver com essa realidade: em
minha casa, com minha filha e nas escolas em que há alunos surdos matriculados na
rede municipal de ensino. Sempre fiz um trabalho itinerante nas escolas onde não
possuem intérprete/tradutor da LIBRAS. Faço uso de um cronograma para visitas que
visam dar suporte ao estabelecimento de ensino com alunos que necessitam de um
apoio pedagógico específico para surdos.
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1.2 VIDA PROFISSIONAL
Trabalhei na Secretaria da Saúde de 1992 a 2013, ano da minha aposentadoria,
no cargo de Auxiliar Administrativo. Em 2002 prestei concurso Público na área de
Educação do Município para o cargo de Professor de Educação Especial, comecei a
trabalhar nesse mesmo ano na Associação de Pais e Amigos dos Excepcionais-APAE de
Caetité, com alunos surdos na condição de professora de LIBRAS e de Língua
Portuguesa Escrita. Esses alunos não estudavam em escola regular, apenas
frequentavam a instituição. Em 2008 trabalhei na Sala Multifuncional, no Colégio
Therezinha Bonfim da Silva com alunos surdos, devido à demanda deste público alvo.
Houve um avanço muito grande com esses educandos. Foi percebido, através do seu
desenvolvimento em sala de aula, que sua aprendizagem foi significativa. Além disso,
percebi que a meta principal para trabalhar com esse público alvo é contribuir para a
aprendizagem de cada educando, incentivando-o a aprender e desenvolver o seu
potencial, a partir da sua realidade.
Em 2009 comecei atuar na Coordenação Pedagógica na área da Educação
Especial e Educação Inclusiva do município em todas as escolas. O trabalho é feito
promovendo visitas no sentido de orientar os professores que tem alunos com
Necessidades Educacionais Especiais-NEE. Além disso, são realizadas atividades
individuais com os alunos e também com toda a classe, para que todos se sintam
envolvidos nesse processo educacional. É um trabalho itinerante, pois compartilho da
ideia de Cury (2003):
Se eu pudesse iria de escola em escola, em várias partes do mundo treinando os professores para compreenderem o funcionamento da mente e entenderem que no pequeno espaço escolar são desencadeados grandes traumas emocionais. Em vez de elogios, existem críticas agressivas. Frequentemente os alunos machucam seriamente um ao outro. (CURY, 2003, p. 45)
Essa é a minha realidade. Na condição de coordenadora pedagógica, da
Educação Especial do município de Caetité, vou de escola em escola dando suporte não
só ao aluno, mas também ao professor onde não há sala de recursos ou um profissional
para atender os alunos com Necessidades Educacionais Especiais (NEE).
É um trabalho gratificante, pois tento conscientizar os professores sobre a
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importância do espaço escolar e amenizar as angústias dos educandos em suas
diversas dificuldades.
1.3 EXPECTATIVAS
Por meio dos estudos, este curso de Especialização em Coordenação
Pedagógica, no município de Caetité, em parceria com a UFBA, me dá a possibilidade
de cada vez mais lutar para quebrar as barreiras dos surdos com os ouvintes. Este curso
ainda se tornou de grande importância para a minha trajetória acadêmica, pois está me
proporcionando aprofundar conhecimentos e melhorar meu desempenho profissional
para enfrentar as mudanças e desafios, diante de um mundo tão competitivo.
As minhas expectativas ao longo do tempo são: planejar e realizar o primeiro
seminário municipal da pessoa surda; organizar a produção de um caderno de
Orientação Educacional sobre as pessoas surdas, oferecendo um exemplar para cada
Unidade Escolar municipal; reivindicar junto ao poder público municipal a assegurar a
presença do instrutor de LIBRAS, preferencialmente surdo nas escolas municipais
segundo a determinação do decreto 5.626 de 22 de dezembro de 2005, e assegurar a
oferta da disciplina LIBRAS nos currículos escolares nas escolas regulares municipais;
orientação e apoio aos pais sobre a importância da LIBRAS para o surdo, incentivando-
os a se interessarem pela vida escolar dos filhos.
Com base nos estudos e nesse curso de Especialização em Coordenação
Pedagógica, está me proporcionando a aprofundar conhecimentos e melhorar meu
desempenho profissional, dando-me a oportunidade de lutar para quebrar as barreiras
dos surdos com os ouvintes. Diante do que foi exposto, torna-se possível analisar que a
educação dos surdos é um assunto inquietante devido a surdez.
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2 HISTÓRIA DA EDUCAÇÃO DOS SURDOS
Na antiguidade os surdos eram abandonados, excluídos da sociedade, castigados
e rotulados de doentes. Eram impedidos de casar, bem como direito a outros
sacramentos da Igreja eram negados, pois, acreditava-se que, sem a fala, era impossível
confessar e proferir ritos religiosos. Também eram sustados de receber direito à
heranças, pelo fato de não ouvir, eram considerados incapazes de administrar o
patrimônio da família. Por esse motivo, ficavam à margem da sociedade, mantidos em
condições desumanas como nos revela Fernandes (2007) que:
Na Grécia e depois Roma, os surdos eram condenados à escravidão ou a morte, recaindo novamente na ideia de que o pensamento se desenvolvia somente através da palavra articulada oralmente. Uma vez que o sentido da audição lhes faltava, a intenção de ensiná-los a falar foi considerada absurda, relegando-os à condição de não-humanos, tal quais os escravos e mulheres da época. (FERNANDES 2007, p. 29)
Na Idade Média as famílias mais abastadas contratavam professores para ensinar
os filhos surdos, com a finalidade de prepará-los para que pudessem administrar os
próprios bens. A metodologia utilizada consistia em práticas orais e escritas. Contudo,
nem todos tinham a mesma sorte e muitos surdos, além de outras pessoas consideradas
deficientes, eram abandonadas pelas famílias nas ruas e recolhidas pela Igreja, que
passou a fazer um trabalho caritativo-assistencialista. Assim, a instituição religiosa teve
forte influência na educação de surdos, ainda que o tenha feito na perspectiva da
caridade, considerando-os muitas vezes como coitados e incapazes, foi uma das
primeiras instituições a desenvolver métodos de ensino voltados para surdos.
Na França, o Abade Charles Michel de L’Epée, na segunda metade do século
XVIII, ao ver alguns surdos se comunicando por gestos ficou curioso e buscou
compreender como utilizavam esta linguagem. A partir dessa experiência, começou a ter
contato com surdos carentes de Paris e com a linguagem gestual usada por eles. A partir
de então, dedicou-se ao estudo com estes e com a sua forma de comunicação, fundando
o Instituto de Educação de Surdos-Mudos de Paris, em 1760. O método utilizado por
L’Epée era uma combinação da língua de sinais com a gramática da língua oral francesa
e do alfabeto digital.
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Segundo Skliar (2010), o método utilizado por L’Epée ficou conhecido e ganhou
força na Europa e nos Estados Unidos, o que incentivou a criação de outras escolas com
profissionais surdos e ouvintes. Essas instituições utilizavam as línguas de sinais para a
educação de surdos e valorizavam recursos visuais, tendo como base do currículo a
religião, a moral, a formação profissional e a língua vernácula do país.
Observa-se que, neste período, havia a valorização das línguas de sinais e o
reconhecimento da especificidade linguística do surdo, de que percebem o mundo por
meio do canal visual. O método visual utilizado foi relevante para a formação educacional
dos surdos da época.
No Brasil, a educação de surdos começou com a criação do Imperial Instituto de
Surdos-Mudos1, atual Instituto Nacional de Educação de Surdos – INES, no Rio de
Janeiro, em 26 de setembro de 1857, pelo professor francês surdo Ernest Huet. Tal
conquista foi tão significativa para os surdos no Brasil, de modo que nesta data passou a
se comemorar o Dia Nacional do Surdo.
Mesmo com os avanços na educação de surdos, tendo como métodos a
abordagem visual e o uso da língua de sinais, alguns pesquisadores e profissionais da
época defendiam e insistiam no uso de práticas oralistas. E em 1880, durante o
Congresso de Milão, na Itália, onde ficou decidido que os surdos deveriam ser educados
por meio do oralismo.
De acordo Sutton-Spence e Quadros (2006) o Oralismo defende a ideia de que as
línguas orais são superiores às línguas de sinais, de modo que é mais adequado
ao surdo ser instruído na língua oficial do país. Desta maneira, a partir da
institucionalização da prática oral, os surdos foram obrigados a oralizar e proibidos de
usar a língua de sinais, o que não os impedia de se comunicarem, às escondidas, por
meio dos sinais. Por um lado, tal prática possibilitou que estas línguas permanecessem
vivas, por outro lado, a proibição do uso da língua de sinais levou ao enfraquecimento no
desenvolvimento das comunidades surdas e da sua identidade.
A predominância do oralismo continuou até a década de 1960, quando o linguista
americano Willian Stokoe, com seus estudos conseguiu provar que a Língua de Sinais
Americana, assim como a língua oral possuía uma estrutura e regras gramaticais. Os
1 A literatura atual utiliza o termo surdo, pois, ser surdo não significa ser mudo. O surdo possui uma língua,
fala com as mãos, por isso não é mudo. Infelizmente, o termo surdo-mudo ou mudinho ainda é usado por
pessoas que desconhecem e/ou ignoram a surdez.
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resultados obtidos com o oralismo não eram plenamente satisfatórios e com a
repercussão da pesquisa de Stokoe, outras pesquisas foram surgindo.
Nos anos 70, houve ideias conflitantes de alguns estudiosos sobre o Oralismo e
a Língua de Sinais. Esses pesquisadores adotaram uma filosofia chamada de
Comunicação Total, a qual poderia usar qualquer recurso para que acontecesse a
comunicação com o surdo a exemplo de gestos, língua de sinais, expressão facial com
a finalidade de tornar acessível a comunicação com as pessoas surdas. Acreditava-se
que todos os métodos possíveis na educação de surdos poderiam ser usados. Com o
tempo, percebeu-se que a Comunicação Total não alcançou os resultados esperados,
pois de acordo Guarinello (2007, p. 34), não é possível utilizar duas línguas
concomitantemente, os professores ouvintes valorizavam mais a língua oral do que a
língua de sinais, desconsiderando seus ricos aspectos morfológicos.
Com o avanço crescente das pesquisas sobre as línguas de sinais, estas foram
ganhando mais espaço e credibilidade na educação dos surdos e ao final da década de
1970, por meio dos movimentos sociais de grupos minoritários, os surdos passaram a
reivindicar o direito à sua língua e à sua cultura. A partir daí, os surdos com muita
confiança e entusiasmo, puderam estudar a sua primeira língua, ou seja, a Língua de
Sinais. Surgia uma nova filosofia educacional, o Bilinguismo, bastante discutida nos dias
atuais por surdos, pesquisadores e profissionais da educação.
O Bilinguismo propõe que seja usada para a educação de surdos a língua de
sinais como primeira língua e a língua oral do país, na modalidade escrita, como
segunda língua. A proposta de educação bilíngue para surdos, de acordo Skliar
(1999b, p. 8) “pode ser definida como uma oposição aos discursos e às práticas clínicas
hegemônicas [...] e como um reconhecimento político da surdez como diferença”. Ainda,
segundo o autor, este conceito sugere que a educação bilíngue esteja para além do
domínio de duas línguas.
A história da educação dos surdos mostra o quanto lutaram para conquistar
direitos e espaço na sociedade. Sabemos que há ainda muitas barreiras a serem
vencidas, como o preconceito e o desconhecimento da sociedade sobre o ser surdo e a
Libras, para que diminuam as barreiras na comunicação entre surdos e ouvintes. No
entanto, devemos considerar valiosas as conquistas alcançadas e perceber o quanto são
importantes para a comunidade surda.
20
Assim, temos a história da educação dos surdos até o presente momento, mas o
futuro desta história ainda é desconhecido. Esperamos que seja uma educação com
base na modalidade bilíngue, ou seja, o surdo poderá aprender a Língua de Sinais
Brasileira, sendo a primeira língua e a língua portuguesa, na modalidade escrita, como
segunda língua.
2.1 A IMPORTÂNCIA DA LIBRAS NO PROCESSO DE APRENDIZAGEM DO SURDO
Sabemos que a língua é de suma importância para o desenvolvimento cognitivo
do ser humano, é por meio dela que as pessoas se comunicam, se relacionam,
percebem o mundo, constroem sua identidade e sua cultura, daí a necessidade de se ter
uma língua. A Língua Brasileira de Sinais – Libras é a língua oficial dos surdos no Brasil,
foi homologada em 24 de abril de 2002, através da Lei Federal nº 10.436 e reconhecida
pelo Decreto 5626/05. De acordo com a lei mencionada:
Entende-se como Língua Brasileira de Sinais – Libras - a forma de comunicação e expressão, em que o sistema linguístico de natureza visual-motora, com estrutura gramatical própria, constituem um sistema linguístico de transmissão de ideias e fatos, oriundos de comunidades de pessoas surdas do Brasil (BRASIL, 2002, Art. 1º).
Devemos ressaltar que cada país tem sua língua de sinais, uma vez que os
surdos estão inseridos em diferentes contextos culturais e tem maneiras próprias de
compreender o mundo. A Libras é usada pelos surdos no Brasil, mas isso não impede a
comunicação com outros surdos de diferentes países que também têm a sua própria
língua de sinais. Ainda que de uma forma mais limitada, se comunicam e conseguem se
entender, havendo um entendimento entre eles. Isso é possível devido à sua percepção
visual e à capacidade de observação, utilizando a expressão facial, corporal e outros
elementos que contribuem para que haja um entendimento, fluindo assim, a
comunicação.
É evidente que a línguas de sinais não são inferiores às línguas orais, elas se
diferem. Enquanto as primeiras utilizam-se de recursos visuais, as segundas, exploram
os signos auditivos, ou seja, os sinais estão para as línguas de sinais, assim como as
palavras estão para as línguas orais. A Libras é uma língua complexa que permite aos
21
seus usuários uma comunicação efetiva, propiciando a construção de significados e
compreensão do mundo que os cerca.
Desta forma, os surdos constroem a sua identidade, se reconhecem como surdos,
se comunicam e conseguem entender um ao outro. Para a pesquisadora surda Perlin
(2010, p. 54), “a identidade surda sempre está em proximidade, em situação de
necessidade com o outro igual”. A formação da identidade é constituída a partir da
identificação com o outro, seus interesses, desejos, necessidades, para que possa
perceber as semelhanças e diferenças. A Libras permite aos surdos brasileiros
identificar-se como grupo à medida que percebem o mundo pelo canal visual e utilizam
os mesmos signos linguísticos, daí a importância da Libras para a formação da sua
identidade e da sua cultura.
Ao contrário do que muitos pensam, o surdo possui identidade e cultura próprias.
A compreensão da cultura surda parte do princípio da diferença entre surdos e ouvintes
e não da concepção da surdez como deficiência.
A cultura surda como diferença se constitui numa atividade criadora. Símbolos e práticas jamais conseguidos, jamais aproximados da cultura ouvinte. Ela é disciplinada por uma forma de ação e atuação visual [...] Sugiro a afirmação positiva de que a cultura surda não se mistura à ouvinte (PERLIN, 2010, p. 56).
Conforme apontado pela autora, a percepção visual é traço fundamental da
cultura surda. A língua de sinais, por sua característica amplamente visual, é o principal
elemento desta cultura, seguida de outros como, a literatura, a arte e as tecnologias
surdas. Tanto na literatura como na arte podemos perceber características que remetem
ao ser surdo, como a valorização das mãos, do olhar e da expressão facial e corporal.
No que se refere às tecnologias, podemos mencionar a campainha luminosa, aplicativos
de tradução e outros, que são ferramentas importantes para a acessibilidade do surdo na
sociedade.
Podemos perceber a relevância da Libras não só no processo de aprendizagem,
mas também no desenvolvimento da identidade e da cultura surda. Sendo assim, os
surdos, em sala de aula, precisam ter acesso à própria língua, bem como é importante
que as aulas sejam ministradas com recursos visuais para a sua melhor compreensão,
considerando, desse modo, a sua identidade e a sua cultura. Essas ações ampliam o
interesse destes educandos em participar das aulas e evita a repetência e a evasão
22
escolar.
2.2 OS DESAFIOS NO PROCESSO DE ENSINO APRENDIZAGEM DO SURDO
Dentre os diversos desafios enfrentados pelo surdo, podemos afirmar que o
principal deles é a falta de acessibilidade na comunicação. Pelo fato de pertencer a uma
minoria linguística, os surdos, na maioria das vezes, se veem envolvidos por um
ambiente majoritariamente ouvinte e sem a presença de pessoas que conheçam a língua
de sinais. Neste sentido, o fator linguístico configura-se como principal desafio no seu
processo de ensino aprendizagem. A ausência de comunicação no espaço escolar
deixam os surdos alheios às informações transmitidas e comprometem a sua
aprendizagem.
Percebemos ainda que não só nas escolas, mas também nas repartições públicas
e instituições sociais, como a família ou em qualquer outro espaço social, deve-se
acontecer a acessibilidade de comunicação em Libras para as pessoas surdas. Quando
não há essa acessibilidade, a atuação do surdo tanto no espaço escolar, ou fora dele,
fica muito restrita. Nesse contexto, percebemos que é de grande valia a presença do
profissional tradutor/intérprete de Libras/língua portuguesa a fim de intermediar a
comunicação entre surdos e ouvintes nos mais diversos espaços sociais. No caso da
escola, este profissional é quem faz a intermediação na comunicação entre o professor e
o aluno surdo e entre este e os colegas ouvintes.
Sendo assim, é importante que o intérprete tenha consciência de como
desempenhar a sua função, pois, além de dominar a Libras ele precisa e deve ter o
domínio da língua portuguesa e dos conteúdos a serem abordados pelo professor, a fim
de garantir ao aluno surdo a compreensão das informações transmitidas no contexto
escolar. Sem o profissional tradutor/intérprete em sala de aula fica muito difícil para o
surdo compreender as atividades propostas. Devemos ressaltar, contudo, que a
presença do intérprete não elimina a responsabilidade de organização didática e
metodológica que cabe ao professor.
A dificuldade de comunicação com os colegas é um dos grandes empecilhos para
a permanência dos alunos surdos na escola, devido a predominância da língua oral.
Além disso, devemos considerar que a metodologia adotada pelo professor, nem sempre
23
atinge os objetivos de aprendizagem propostos por ele no seu plano de aula, por muitas
vezes não contemplar as especificidades do aluno surdo. Devido aos fatores
mencionados, a escola, atribui o fracasso no desenvolvimento cognitivo do educando,
colocando a culpa na surdez. Na concepção de Almeida (2000, p. 4),
Os fracassos devem remeter a um questionamento dos métodos de educação, pois estes é que estão se mostrando inadequados para favorecer o desenvolvimento do sujeito, e necessitam ser aperfeiçoados. Neste modelo, o reconhecimento da língua de sinais como um caminho fundamental na educação da criança surda tem alterado não somente a filosofia e prática educacionais, mas também o processo de interação dos pais com o filho surdo.
Observamos que os métodos desenvolvidos nas unidades escolares nem sempre
estão condizentes com a realidade do educando surdo, uma vez que as aulas são
desenvolvidas numa metodologia oralista. Estas ações nos mostram o despreparo das
instituições de ensino como a ausência do intérprete, a não divulgação da Libras e
a falta de formação dos professores. Esta preocupação não deve ser só do educador ou
do intérprete, mas de toda a comunidade escolar, buscando discutir e refletir sobre os
educandos surdos da instituição de ensino e procurando caminhos metodológicos que
auxiliem o seu desenvolvimento.
À instituição educativa já foi atribuída a função de executar a educação formal e é
o local em que percebemos a importância de se intensificar o respeito à diversidade,
uma vez que se trata de um espaço heterogêneo. No entanto, há um fator preocupante e
que merece a nossa atenção como é apontado pelas autoras Mantoan; Prieto; Arantes
(2006, p. 33)
As instituições escolares, ao reproduzirem constantemente o modelo tradicional, não têm demonstrado condições de responder aos desafios da inclusão social e do acolhimento às diferenças nem de promover aprendizagens necessárias à vida em sociedade.
Consoante com a ideia das autoras, percebemos que as unidades escolares ainda
não estão preparadas para atender à diversidade. É digna de atenção a prática
pedagógica que os professores aplicam em sala de aula onde há matriculados alunos
surdos, pois as aulas são restritas ao livro didático, sem recursos visuais, carteiras
enfileiradas, dificultando a visibilidade. Esses são alguns dos desafios que os surdos
tentam superar no seu cotidiano escolar. É necessário ainda, que haja uma mudança de
postura no que diz respeito ao corpo docente da escola, com a conscientização sobre a
24
sua formação e procurando cada vez mais meios eficazes para um bom relacionamento
com seu aluno.
Há ainda um fator muito importante para a educação dos surdos, um grande
desafio para eles: aprender a língua portuguesa escrita, uma vez que esta é uma
modalidade linguística diferente da Libras. O português oral, por não ser a língua natural
dos surdos é considerada uma língua estrangeira, por isso deve ser ensinada a eles
através de uma metodologia de ensino adequada para de segunda língua.
Nesta perspectiva, vale retomar a filosofia do Bilinguismo que propõe que a
educação de surdos deve acontecer em ambiente bilíngue, em que a Libras seja
usada como língua de instrução e o português na modalidade escrita, como segunda
língua. Sobre esta proposta Guarinello (2007, p.45), nos diz que:
A proposta bilíngue surgiu baseada nas reivindicações dos próprios surdos pelo direito à sua língua e das pesquisas linguísticas sobre as línguas de sinais. Ela é considerada uma abordagem educacional que se propõe a tornar acessível à criança surda duas línguas no contexto escolar.
A luta da comunidade surda2 é que de fato aconteça o bilinguismo, pois os surdos
precisam aprender não só a Libras, mas também o português escrito. É assim que o
surdo precisa estudar, numa escola bilíngue para um maior entendimento sobre as
atividades propostas pelo professor, e consequentemente superando conflitos. Desse
modo, o bilinguismo constitui-se mais um desafio frente às dificuldades enfrentadas.
As Secretarias Municipais de Educação por sua vez, podem firmar parcerias com
outras secretarias e instituições de ensino superior. Em suas Diretrizes Educacionais,
deverão abordar a importância do instrutor, preferencialmente, surdo em sala de aula,
oferecer curso de formação para os docentes, principalmente, para aqueles que
trabalham com alunos surdos e valorizar o profissional intérprete. O instrutor é o
profissional habilitado para o ensino da língua de sinais e este deve atuar junto à
instituição educativa no ensino da Libras, não só para o surdo, mas também ministrando
cursos ou oficinas para toda a comunidade escolar, a fim de divulgar e conscientizar
sobre o ser surdo e a sua língua. Esta ação propicia a comunicação entre surdos e
ouvintes no espaço educativo, além de promover a inclusão efetiva do surdo. Estas são
algumas mudanças possíveis e realmente necessárias para oferecer uma educação de
qualidade ao aluno surdo.
25
É uma série de mudanças que devem ser realmente praticadas, como salienta
Góes (1996, p.60).
As possibilidades de mudança dependem, então, de um amplo trabalho em várias frentes, principalmente na formação básica e na preparação, em serviço, de professores ouvintes. Ao mesmo tempo, coloca-se a necessidade de que as instituições educacionais abram espaço para a atuação de professores surdos.
É bom lembrar que a escola sozinha não dá conta do desenvolvimento cognitivo
do educando, e em especial, o surdo que é o foco deste estudo. Dentre as parcerias a
serem estabelecidas para que as mudanças ocorram, a família exerce papel
fundamental, como bem lembra Fernandes (2007, p. 113):
Destacamos a importância da família nesse processo, principalmente se os pais forem ouvintes, esforçando-se em aprender a Libras assim que for identificada a surdez, para criar um ambiente seguro em que a criança se sinta acolhida e compreendida, fortalecendo as bases para um desenvolvimento afetivo-emocional.
Facilmente se presume a importância da família na vida escolar dos filhos. Em se
tratando de filhos surdos de pais ouvintes é necessário que a família aprenda pelo
menos o básico da Libras, para que o filho possa adquirir uma interação no meio em que
vive, valorizando a diversidade e banindo os preconceitos. A família deve buscar
soluções a fim de que realmente os direitos dos surdos sejam respeitados e a inclusão
de fato aconteça. Esse apoio irá contribuir para o seu desenvolvimento intelectual no
convívio familiar, na escola e em todas as circunstâncias da vida. Diante do exposto,
percebemos que os desafios a serem enfrentados no processo de ensino aprendizagem
do surdo são muitos e inquietantes, diante das dificuldades encontradas e da
necessidade de escolarização do surdo. No entanto, conforme foi apontado, é preciso
buscar parcerias a fim de que as barreiras sejam vencidas e, como se vê a primeira
delas a ser rompida é a barreira comunicacional.
2 Denomina-se comunidade surda um grupo de surdos que comunguem ideias, crenças, objetivos, etc. De acordo
Teske (2010) as comunidades surdas podem ser vistas com suas características próprias, suas expressões culturais, assim como as comunidades indígenas, de mulheres e de negros.
26
3 A PERSPECTIVA DE APRENDIZAGEM DE UMA ALUNA SURDA NAS
AULAS DE LÍNGUA PORTUGUESA
A Proposta de Intervenção a seguir é um trabalho realizado por meio do eixo
“Inclusão e diversidade na educação”, no polo da cidade de Caetité, efetuado no curso
de Especialização em Coordenação Pedagógica (CECOP 3), oferecido por uma parceria
entre a Universidade Federal da Bahia (UFBA) e a Escola de Gestores do Ministério da
Educação (MEC).
3.1 O ENSINO DA LÍNGUA PORTUGUESA X APRENDIZAGEM DA ALUNA SURDA
É de fundamental importância nos atentarmos para a reflexão de como se dá a
efetivação da educação brasileira como um todo e em suas particularidades, como os
desafios encontrados no sistema em áreas específicas, por exemplo.
Quando pensamos no ensino da língua portuguesa para surdos, pensamos
primeiramente como estes educandos são reconhecidos dentro deste sistema: eles têm
sua identidade respeitada ou teriam que se adequar às imposições do sistema
educacional ao qual estão inseridos? Sobre o sistema educacional brasileiro, Mantoan et
al (2006) enfatiza que:
Nosso sistema educacional, diante da democratização do ensino, tem vivido muitas dificuldades para equacionar uma relação complexa, que é a de garantir mais lenha na fogueira e que o problema escolar brasileiro é dos mais difíceis, diante do número de alunos que temos de atender, das diferenças regionais, do conservadorismo das escolas, entre outros fatores. (MANTOAN et al, 2006, p. 23).
O sistema educacional brasileiro estabelece normas para que tenhamos um
ensino de qualidade para todos. Mas, na realidade, as nossas escolas ainda estão se
estruturando para o atendimento às pessoas com deficiência, principalmente para o
aluno surdo, pois este precisa de um ambiente acolhedor, para estimular não só seu
desenvolvimento cognitivo, mas também o social.
27
O ensino da Língua Portuguesa é um desafio tanto para alunos com surdez
quanto para seus professores em sala de aula. Estas dificuldades ocorrem devido à
falta de um trabalho coletivo na escola sobre surdez, mas também ao fato de a aluna
surda não ter sido alfabetizada em Língua de Sinais, por falta de um professor de
LIBRAS, o que dificultou a sua aprendizagem.
É um grande impacto para os professores que tem alunos surdos matriculados
em sala de aula, pois a prioridade no processo ensino-aprendizagem é o uso da língua
na modalidade oral. Sendo assim, os professores, muitas vezes, ignoram o fato de a
aluna surda não dominar esta modalidade e isso dificulta a comunicação e,
consequentemente, a aprendizagem. Sendo assim, nesse aspecto, o nosso sistema
educacional tem dificuldade de garantir aos alunos surdos um ensino de qualidade.
Faltam concursos públicos para intérpretes da LIBRAS, falta a garantia de uma escola
bilíngue e há ainda imposição do oralismo em sala de aula. A esse respeito, Guarinello
(2007) explica que:
Essa concepção produziu verdadeiras privações sociais, emocionais e psicológicas na vida das pessoas surdas, uma vez que propunha que somente por meio da fala é que as crianças surdas poderiam se tornar cidadãs em uma sociedade ouvinte. (GUARINELLO, 2007, p. 30)
É necessário que haja uma compreensão da Secretaria Municipal de Educação,
do município de Caetité, gestores, corpo docente, e família para que se desenvolva um
trabalho onde todos possam interagir com a LIBRAS, que é o meio de comunicação do
surdo, através de palestras de conscientização, cursos e outros mecanismos que
contribuam para assegurar nas escolas a presença de um intérprete para promover ao
educando surdo a acessibilidade, que lhe é de direito.
Esse trabalho que traz como tema, “A perspectiva de uma aluna surda nas aulas
de língua portuguesa – um estudo de caso” e uma inquietação: como os obstáculos
estão sendo superados a partir da inclusão da LIBRAS, para assegurar e defender o
direito à educação da aluna surda nas aulas de Língua Portuguesa? Esta pesquisa tem
como objetivo observar se a escola está se adequando ao processo de aprendizagem da
aluna surda, bem como o preparo da escola para incluir esta educanda, para que, de
fato, ela possa aprender com igualdade em relação aos demais colegas.
Esta pesquisa tem a finalidade maior de compreender os obstáculos enfrentados
pela aluna surda, refletindo sobre a importância da LIBRAS para o sucesso do processo
28
ensino-aprendizagem. Além disso, busca-se com este estudo: identificar situações de
desigualdades e discriminações, presentes na sala de aula; verificar se a professora de
Língua Portuguesa está reconhecendo e respeitando a diferença linguística da aluna
surda; evidenciar a importância da LIBRAS para no desenvolvimento do processo de
ensino e aprendizagem da aluna surda; observar o conhecimento da LIBRAS por parte
do professor; observar se a atuação da intérprete da LIBRAS com o professor, em sala
de aula, viabiliza o processo ensino- aprendizagem da Língua Portuguesa escrita com a
aluna surda.
Para tanto, foi utilizada a método da pesquisa-ação por acreditarmos que a mesma
nos possibilitaria uma aproximação maior com objeto de estudo além de implicar tanto o
pesquisador quanto os pesquisados em todo o processo e também na busca de soluções
para o problema encontrado, conforme afirma Thiollent (1986, p.15):
Na pesquisa-ação os pesquisadores desempenham um papel ativo no equacionamento dos problemas encontrados, no acompanhamento e na avaliação das ações desencadeadas em função dos problemas. Sem dúvida, a pesquisa-ação exige uma estrutura de relação entre
participativo.
Para coletar dados relevantes sobre a situação investigada realizamos
observações em algumas aulas e entrevistas através de questionário com o coordenador
da escola, o professor de Língua Portuguesa e o intérprete. Tais instrumentos buscaram
catalogar informações sobre a formação profissional de cada entrevistado; a relação que
cada um tem com a questão da inclusão em sala de aula e mais, especificamente, sobre
sua relação com a LIBRAS; as dificuldades encontradas pela aluna surda em sala de
aula e as potencialidades e desempenho desta aluna no ambiente educacional. Sobre o
uso do questionário como forma de entrevista Thiollent (1986) defende que:
Um outro problema freqüentemente discutido diz respeito ao uso de questionários ou formulários. Como se sabe, na pesquisa convencional tais instrumentos desempenham um importante papel na obtenção de informação sobre as características sócio-econômicas e opinativas da população. (THIOLLENT, 1986, p. 65).
A coleta de dados neste processo foi importante, pois possibilitou conhecer a
formação profissional dos entrevistados, assim como as práticas pedagógicas dos
mesmos, seu nível cultural e a forma de gestão da instituição.
29
Sendo assim, os entrevistados desempenharam um papel importante no
fornecimento de dados em suas respostas, pois a partir daí, têm-se uma visão sobre o
conhecimento das atribuições de todos envolvidos no processo escolar, possibilitando a
elaboração desse trabalho. Com o intuito de preservar a identidade da aluna, por
questões éticas e de respeito à comunidade escolar envolvida, passaremos a
chamá-la de aluna “X”. A partir da coleta e análise destes dados foi possível obter
maiores informações sobre a questão da situação nas aulas de língua portuguesa da
aluna “X”, educanda do 7º ano do ensino fundamental da instituição da rede regular de
ensino deste município de Caetité.
3.2 UNIVERSO PESQUISADO
A pesquisa foi realizada numa escola do distrito de Maniaçu que foi fundado em
1934 e está situado a noroeste de Caetité. Ao deixar de ser vila recebeu o nome de
Maniaçu, que na língua indígena significa “mandioca grande”. Seus terrenos e entornos
são formados pelos gerais e encostas de caatingas onde os riachos são raros e
temporários e lagoas geralmente rasas. Sua população enfrenta problemas pela falta de
água, se tornando mais contundente devido a exploração da mina de urânio em que
várias fontes e mananciais foram interditados para averiguação por suspeita de estarem
com índices de radiação acima do permitido ao consumo.
Há na sede do distrito, um Cartório de Registro Civil, mercado público municipal
um colégio de Ensino Médio, uma escola de Ensino Fundamental I, padarias, Unidade de
saúde da família, associação de moradores, serviço de correios. O distrito conta ainda
com o comércio de alimentos, bebidas e medicamentos em vários estabelecimentos.
Na zona rural a economia tem como fonte principal o cultivo da mandioca para
produção de farinha e polvilho. Destaca-se ainda a criação de pequenos rebanhos de
bovinos e plantio de milho e feijão. O excedente dessas produções bem como seus
derivados são vendidos na feira livre que acontece semanalmente, aos domingos. As
manifestações culturais mais marcantes são os festejos juninos, ternos de reis e a festa
da mandioca que já está em seu 19º ano de comemoração, se tornando uma tradição do
distrito, atraindo um público de diversas localidades e gerando renda para o comércio
local.
O lócus do trabalho foi o Colégio Municipal Zelinda de Carvalho de Teixeira. Este
30
colégio foi criado em 03 de dezembro de 2002, através do decreto número 083 do
executivo municipal. Sua estrutura física apresenta 07 salas de aula, 01 cantina, 01
diretoria, 01 sala de professores, 02 almoxarifados, 02 banheiros comuns para alunos
e 01 adaptado, 02 banheiros para professores, 01 laboratório de informática onde
também funciona a biblioteca, 01 secretaria, 01 quadra poliesportiva coberta com espaço
adequado para atividades físicas e outros eventos alusivos ao colégio. Há 01 auditório
com capacidade para cerca de 200 (duzentas) pessoas A instituição pesquisada dispõe
do Projeto Político Pedagógico - P.P.P. atualizado, o que facilitou o meu trabalho de
pesquisa. Tive a oportunidade de obter informações sobre as condições que a escola
oferece para a inserção e garantia da permanência do aluno surdo em sala de aula.
O corpo docente conta com professores efetivos e contratados, com larga
experiência profissional, e todos possuem licenciatura nas diversas áreas do
conhecimento. Um aspecto curioso e relevante desse corpo docente, é que alguns deles
já foram alunos desta Unidade Escolar - U.E. e hoje são colegas de trabalho de seus
antigos mestres, o que vem garantindo a tradição de uma qualidade de ensino instituída
pelos primeiros representantes da escola.
A escola recebe alunos de cerca de 40 comunidades do entorno do distrito de
Maniaçu. São alunos oriundos da zona rural e utilizam-se do transporte escolar para
chegarem à escola. A instituição atende 629 (seiscentos e vinte e nove) alunos de 5º ao
8º ano do Ensino Fundamental e da Educação de Jovens e Adultos – EJA, alunos estes
com faixa etária de 11 a 75 anos tornando –se a maior escola municipal de Caetité.
Como principais linhas de financiamento, as escolas recebem subsídios do:
Programa Dinheiro Direto na Escola - PDDE; Projeto de Desenvolvimento da Escola
– PDE. Com tais recursos pelo PDDE, a escola adquire materiais permanentes, materiais
de uso diário e a realização de pequenos reparos na estrutura física do colégio. Além
disso, com o PDE, a escola adquire materiais lúdico-pedagógicos, equipamentos e
materiais de estudos para o professor. O colégio já conta com o Colegiado Escolar e o
Conselho de Classe atuando com reunião semestral. Atualmente integram o corpo
técnico-pedagógico, administrativo e de apoio desta U.E.: 01 diretora, 03 vice-diretoras,
01 secretária escolar, 02 auxiliares de secretaria, 06 serventes, 04 merendeiras, 02
vigias e 02 porteiros, 01 coordenador pedagógico do corpo da Secretaria de Educação
que dá suporte as ações pedagógicas através de visitas frequentes in loco e com
acompanhamento do planejamento por disciplinas afins durante os momentos de
31
atividades complementares - A.C. que acontecem quinzenalmente.
Algumas localidades são bem distantes e, dependendo de onde moram alguns
alunos do noturno só chegam em suas casas por volta da meia-noite. A situação agrava-
se mais ainda no período das chuvas, uma vez que as vias de acesso são estradas de
terra que ficam inundadas e deterioradas, dificultando a passagem de pessoas e de
veículos. Suas famílias vivem da agricultura de subsistência, principalmente do cultivo da
mandioca. Algumas delas ampliam essa renda com auxílio dos programas sociais do
Governo Federal, o Programa Bolsa Família que tem o objetivo de transferir para as
famílias de baixa renda um determinado valor para auxiliar na alimentação, saúde e
educação. Este programa exige a comprovação da frequência escolar sendo que muitas
vezes serve de estímulo à assiduidade dos alunos, pois a evasão escolar é um problema
na escola. Uma das principais causas de evasão, notadamente com os alunos do
noturno, deve-se ao fato de terem que sair para trabalhos temporários como o corte de
cana e colheita de café ou laranja.
3.3 LEITURAS, ENTREVISTAS E ANÁLISES
Essa pesquisa nos permitiu analisar as dificuldades do processo ensino-
aprendizagem da aluna surda “X” do 7º ano do ensino fundamental, nas aulas de língua
portuguesa do Colégio Municipal Zelinda de Carvalho Teixeira.
O trabalho foi desenvolvido através de observação realizada na sala do 7º ano
turma “C”, com o propósito de acompanhar o desenvolvimento da aluna “X” em suas
atividades de Língua Portuguesa; a interação com a professora, intérprete e colegas;
consulta em livros cujos autores se encontram nas referências, e análises dos
questionários elaborados com questões abertas para possibilitar o conhecimento de
uma realidade do processo de inclusão da aluna surda em sala de aula. Os questionários
foram aplicados à professora de Língua Portuguesa, o coordenador pedagógico e à
intérprete. Os mesmos se encontram nos apêndices A, B e C.
A presença do aluno surdo em sala de aula torna-se um desafio tanto para o aluno
como para os professores, quando se refere aos conteúdos e atividades aplicadas,
socialização e educação como um todo. Nessa perspectiva é que foi elaborado um
questionário com os envolvidos no processo, para que se obtenha uma visão de como
32
está sendo desenvolvido o ensino-aprendizagem do educando surdo.
A notícia da aplicação do questionário foi recebida com muito entusiasmo por
parte dos envolvidos no processo e buscaram colaborar. Todos contribuíram da melhor
forma possível. No entanto, o inesperado aconteceu: a aluna surda não pôde responder
ao questionário, devido à sua menor idade e por morar com a avó que, analfabeta, não
pôde autorizar de maneira formal. Foi percebido também, que a avó da aluna, por
motivos particulares, demonstrou certa resistência em colaborar na entrevista. Mas pelas
observações feitas em sala de aula, foi possível perceber que a aluna não tem muito
domínio com a LIBRAS e por isso é muito dependente da intérprete; necessita sempre
da mesma para o uso do alfabeto manual, digitalizando as palavras. Ficou evidente
também que a comunicação com professores, colegas e a avó não ocorre com a
utilização da LIBRAS, ficando o relacionamento muito restrito, pois normalmente a
comunicação é realizada com gestos.
A entrevista foi realizada com um questionário de 10 perguntas abertas que
abordam sobre a formação de cada entrevistado; sobre seu entendimento e relação com
a educação inclusiva na rede regular de ensino e com a interação com a aluna surda;
sobre ensino da LIBRAS; sobre as dificuldades e potencialidades apresentadas pela
aluna surda em sala de aula e sobre o preparo da escola para a recepção e atendimento
de alunos surdos. A primeira pergunta foi comum a cada entrevistado, porém, as demais
foram específicas para cada cargo/função. O objetivo maior foi de observar a relação do
profissional entrevistado com a inclusão do aluno surdo na sala de aula e suas
implicações no processo ensino- aprendizagem. Vejamos, então, algumas opiniões dos
envolvidos:
Foi perguntado se a escola está preparada para receber alunos surdos e foi
observado que é importante a formação dos envolvidos no processo dos atores do
processo escolar. Como podemos verificar, na fala do coordenador entrevistado, ao ser
questionado sobre o preparo da escola para receber alunos surdos: o mesmo é enfático
quando destaca: “Não. Falta formação para professores e funcionários”.
Isso não significa uma barreira para a inclusão, no caso, o educando surdo.
Mantoan et al (2006) esclarece: “O despreparo dos professores, por sua vez, não podem
continuar sendo justificativa dos que querem escapar da inclusão escolar pelos mais
diferentes motivos”. (MANTOAN et al, 2006, p. 29). Sendo assim, mesmo com a falta de
formação de professores e funcionários não significa que a escola não esteja preparada
33
para receber alunos surdos. O mais importante é respeitar e valorizar a cultura surda,
onde professores e funcionários devem procurar se informar sobre uma maneira de
como contribuir para oferecer condições para que todos os alunos aprendam juntos.
Pelas respostas obtidas na entrevista realizada em forma de questionário,
percebe-se que o professor e o coordenador não desconhecem, mas também, não tem
habilidade com a LIBRAS. Em comum, o professor, o coordenador e o intérprete são
pós-graduados em áreas distintas, mas só o intérprete possui qualificação em LIBRAS.
Por meio das observações obtidas no período de visita à instituição, foi verificado
que a aluna “X” encontrava dificuldades nas aulas de Língua Portuguesa. A falta de
adequação, por parte da professora, no uso das estruturas de frases correspondentes ao
entendimento da aluna surda, foi um obstáculo, uma vez que a mesma não reconhece,
por exemplo, conectivos e verbos em suas várias conjugações, reconhecendo-os apenas
na forma do infinitivo. Assim, o surdo não consegue escrever um texto “coerente” e
“coeso”, de acordo com as normas gramaticais da Língua Portuguesa escrita. A
intérprete, respondendo ao questionário, disse a esse respeito que: “O ensino da língua
portuguesa na escola regular não acontece como segunda língua, mas como se esta
fosse a língua natural do surdo”. A primeira língua natural do surdo é a LIBRAS. Essa
segunda língua citada pela intérprete, é a língua portuguesa escrita, que na concepção
de Góes (1996, p.1):
Estudos sugerem que pessoas surdas, mesmo depois de terem passado por longo período de escolarização, apresentam dificuldades no uso da linguagem escrita. Na verdade, as limitações nessa esfera não são exclusivas das experiências escolares de surdos, nem inerentes à condição de surdez: um dos principais problemas está nas mediações sociais dessa aprendizagem, mais especificamente, nas práticas pedagógicas que fracassam também na alfabetização de ouvintes.
Na verdade, em nossa realidade, ainda não é aplicada nas escolas a proposta
bilíngue desde a alfabetização, para dar acessibilidade ao surdo. Inclusive, sobre a
aplicação do bilinguismo, nos alerta Guarinello (2007):
[...] essa proposta é a mais adequada para o ensino de crianças surdas tendo em vista que considera a língua de sinais como natural e se baseia no conhecimento dela para o ensino da língua majoritária, preferencialmente na modalidade escrita. (GUARINELLO, 2007, p. 45-46).
O bilinguismo é uma oportunidade para os surdos aprenderem e usar as duas
34
línguas: a LIBRAS e o Português escrito. Para que isso aconteça, é necessário que seja
cobrada dos órgãos competentes que se realize esta proposta além da sua plena
efetivação durante todo o processo educacional, bem como a cobrança de profissionais
capacitados na área de surdez (intérprete e instrutor de LIBRAS). No entanto, todos os
envolvidos no processo ensino-aprendizagem do aluno surdo, a começar da família,
devem estar conscientes de que a educação dos surdos deve primeiramente começar
pelo respeito à sua identidade e cultura.
Em relação às potencialidades e ao desempenho da aluna surda em sala de aula,
tanto a professora quanto à intérprete reconhecem que a educanda possui qualidades
que realmente fazem a diferença na aquisição do conhecimento. A docente afirmou
ainda que a aluna demonstra “interatividade nos trabalhos em grupos e facilidades de
expressão escrita”. Já a intérprete, observando outras áreas do conhecimento, sustenta
que “ela apresenta afinidade com as áreas exatas e ciências da natureza. Bom raciocínio
lógico”. Aproveitou a oportunidade também para desabafar ao afirmar que “nem sempre,
o professor percebe o potencial do surdo”. A professora reconhece ainda que a aluna
produz textos “coerente e de fácil entendimento”.
Há de se observar que ambas as profissionais veem na aluna surda
potencialidades que podem ser comparadas às de um aluno ouvinte. No entanto, não
se pode deixar de lado a compreensão das limitações que todo e qualquer aluno possui
no processo cognitivo.
3.4 O ENSINO APRENDIZAGEM DA LÍNGUA PORTUGUESA ESCRITA
A presente pesquisa buscou fazer uma análise reflexiva acerca dos desafios e
possibilidades do processo ensino-aprendizagem da aluna surda em sala de aula.
Esta análise serviu ainda para revelar que apesar dos esforços da aluna neste
processo e na interação com os demais envolvidos neste processo (professora,
intérprete, colegas e funcionários da escola) há ainda um grande obstáculo a ser
superado: o pleno respeito à sua condição de surda. Podemos citar um fato que
corriqueiramente acontece dentro da sala de aula de Língua Portuguesa: valoriza-se em
demasia a construção gramatical de uma frase. Quadros (2007, p. 84) nos informa que:
35
Coisas que são ditas na língua de sinais não são ditas usando o mesmo tipo de construção gramatical na Língua Portuguesa. Assim, tem vezes que uma grande frase é necessária para dizer poucas palavras em uma ou outra língua.
Assim, entendemos que, para o surdo que utiliza a LIBRAS, não há a necessidade
do enorme uso de conectivos, concordâncias e demais formas gramaticais para que se
efetue a comunicação por meio da escrita, leitura ou interpretação. O surdo pode
compreender um enunciado pela utilização de poucas palavras em língua de sinais, que
apresentem uma determinada coerência dentro do sentido do qual está sendo tratado o
assunto. Esta é uma das dificuldades enfrentadas nas aulas de língua portuguesa, pois
nem sempre o professor está apto para valorizar esta condição do surdo fazendo as
devidas adequações. Esta dificuldade não interfere apenas na aprendizagem, mas
principalmente na comunicação e interação da aluna surda.
Na escola todos os funcionários devem procurar aprender a se comunicar com a
aluna surda em língua de sinais, para que esta se sinta acolhida. Esta é a importância
inicial, no entanto, há de se destacar que a importância da aprendizagem e
respeito que todos devem ter em relação à aprendizagem desta língua vai além. Todos
devem aprender LIBRAS, pois por meio desta língua o surdo sente que sua identidade
está sendo respeitada por meio da comunicação e cultura. Além disso, estreita as
relações entre o ouvinte e o surdo uma vez que o diálogo é uma das portas de entrada
para o conhecimento e para as relações interpessoais.
Sabe-se, dentre outras características, que a LIBRAS é uma língua visual-
espacial. É por isso que os recursos visuais devem ser bem explorados para facilitar a
comunicação e entendimento do surdo. Dessa forma, o educando com surdez terá mais
facilidade para aprender os conteúdos e sentirem-se valorizados quando a maioria das
pessoas está aprendendo a sua língua natural, tornando a escola um ambiente
agradável e comunicativo.
Outro ponto importante para que o surdo possa, de fato, ser incluído e acolhido é
a utilização de imagens para facilitar o processo comunicativo para o fortalecimento do
processo ensino-aprendizagem. Assim, deve ser incluído em suas práticas pedagógicas,
o uso do material visual concreto a exemplo de slides, recortes de revista, jornal e visitas
a outros setores dentro e fora da escola. Esta prática contribui para a aquisição de uma
36
aprendizagem mais significativa a todos os alunos, em especial o surdo, pois o uso da
visualização no processo ensino- aprendizagem possibilita ao surdo maior compreensão
dos conteúdos apresentados em sala de aula pelos professores de maneira dinâmica e
participativa.
Para os usuários da LIBRAS as expressões faciais e corporais são fatores
importantes para a compreensão dos enunciados da conversação. Almeida e Silva
(2009), relatam que:
A Libras também se apropria das expressões da face e do corpo, para trazer mais vida ao movimento da comunicação e para determinar o que o sinal realmente quer dizer. Com a expressão facial e corporal podemos passar o significado de cansaço, decepção, surpresa, curiosidade, ódio, inveja e tantos outros sentimentos existentes”. (ALMEIDA e SILVA 2009, p. 42).
Para que a professora, gestora, coordenador e familiares desta aluna surda
tenham uma visão mais ampla sobre a educação de surdos, pretendo elaborar e
executar em 2016 algumas ações voltadas para a inclusão da aluna surda em sala de
aula.
CRONOGRAMA DAS AÇÔES
PERÍODO
GESTÃO
PÚBLICO
ATENDIDO
LOCAL
RECURSOS
HUMANOS
E
MATERIAIS
RESULTAD
OS
ESPERADO
S
(OBJETIVO
S)
RESPONS
ÁVEL
Feverei
ro de
2016
Observação,
questionário,
apresentaçã
o da
proposta
para os
envolvidos.
Alunos,
professores
e toda a
comunidade
escolar.
Instituiç
ão de
ensino.
Coordenação
da Educação
Especial e
recursos
audiovisuais.
Valorizar a
cultura e
identidade surda.
Coordenaç
ão da
Educação
Especial e
Inclusiva do município.
37
De Março
a Junho
de 2016
Estudo
dirigido;
leitura
e reflexão de
textos
referentes
ao tema;
oficinas de
LIBRAS.
Alunos,
professores
e toda a
comunidade
escolar.
Instituiç
ão de
ensino.
Coordenação
da Educação
Especial
Orientar
social e
pedagogica
mente o
público
alvo.
Coordenaç
ão da
Educação
Especial e
Inclusiva do município.
CONSIDERAÇÕES FINAIS
Ao longo da análise das entrevistas e das observações em sala de aula, verifica-se
que a formação acadêmica da professora e coordenador não contempla uma formação
inclusiva e também ficou evidenciado o desconhecimento do ensino para o aluno surdo. E
no desenvolver da pesquisa, ficou salientado que mesmo com intérprete em sala de aula,
a escola precisa investir no conhecimento da LIBRAS como forma de, verdadeiramente,
incluir esta aluna no processo educacional.
A escola dispõe do profissional que auxilie a aluna, mas não é somente este
profissional que detém toda a responsabilidade de fazer com que esta aluna se sinta
incluída. Sobre a didática de ensino, foi perceptível que a professora transfere a
responsabilidade de ensino para a intérprete, visto que a mesma não tem
conhecimento sobre a LIBRAS. Uma aula adaptada às reais necessidades da aluna
surda; o uso de um material pedagógico mais adequado, um interesse maior, por parte da
professora e da direção em acompanhar com mais atenção o desenvolvimento cognitivo
desta aluna; a difusão, aceitação e respeito a LIBRAS como língua materna do sujeito
surdo; e a valorização da cultura e identidade do sujeito surdo são apenas alguns dos
pontos observados que podem ser melhorados a partir da conclusão desta pesquisa.
Observamos que, como não existe a comunicação em LIBRAS entre a aluna surda,
38
seus colegas e professora, esta ocorre através da utilização dos gestos. Na falta da língua
de sinais, a comunicação se consolida com gestos. Além disso, a língua portuguesa é
lecionada como L1 (primeira língua, ou seja, a língua de sinais) e não como L2 (segunda
língua, a língua portuguesa). O material pedagógico limita- se apenas ao livro didático. A
metodologia da professora não contempla os recursos visuais imprescindíveis para a
compreensão e assimilação do conteúdo pela aluna.
Apesar de esta aluna ser a única surda de toda a escola e seus colegas de classe
não dominarem a LIBRAS, na ausência da intérprete, há duas colegas que tentam
passar os conteúdos através de gestos, facilitando o entendimento dos conteúdos para a
aluna surda. Com isso, observa-se que há outras alunas que se interessam em ajudar a
aluna surda. É um ponto positivo, pois, por meio do contato com a aluna surda os outros
também sentiram a necessidade de que a LIBRAS seja mais difundida para que outros
tenham acesso a esse conhecimento. Devido à falta de intérpretes suficientes para
atender às necessidades da escola, às vezes os alunos surdos sentem-se prejudicados
na eventual falta deste profissional.
Este estudo mostrou a quantidade de obstáculos que um aluno surdo pode
enfrentar em uma sala de aula que não está preparada para recebê-lo. Para que
aconteça uma boa recepção e permanência desse aluno surdo, deve- se
proporcionar uma formação profissional e o acolhimento educacional de toda escola.
Esta formação deve estar voltada para uma maior conscientização familiar e para o
desenvolvimento escolar do aluno surdo e sua comunicação em LIBRAS. Para
promover esses conhecimentos acerca da educação do surdo sugerimos como proposta
de intervenção a realização de palestras alusivas ao surdo, tendo como o público alvo os
familiares e a comunidade escolar. Outra sugestão é a organização e confecção de um
caderno com orientações educacionais sobre pessoas surdas para serem expostos e
manuseados por toda comunidade escolar e, por fim, a elaboração de oficinas de
LIBRAS com todos os alunos e professores e toda a comunidade escolar em todas as
salas do colégio com datas agendadas durante o ano letivo de 2016. Com isso, busca-se
a conscientização de familiares, alunos, professores, funcionários e coordenação escolar
sobre a importância da inclusão da LIBRAS na escola para efetivação do
desenvolvimento escolar do aluno surdo.
Esse estudo foi realizado para buscar alternativas, que venham a contribuir de
forma significativa para o atendimento educacional do surdo dentro e fora da sala de
39
aula. Como diz Skiliar (2010, p.151): “Assim, a educação de surdos, necessariamente,
precisa ultrapassar as fronteiras da escola, pois a mesma pertence a um universo maior
que é a própria sociedade.” No entanto, isso não significa que os estudos a cerca desta
temática se encerra com esta pesquisa.
Há ainda outros questionamentos e demais inquietações que não estão aqui
presentes mas que que foram surgindo ao longo das leituras, entrevistas e aplicação da
pesquisa. Há agora a grande necessidade de que pesquisas como esta sejam levadas
ao conhecimento de todos os interessados em garantir ao surdo uma educação que
reconheça e valorize a sua cultura e identidade.
Nesse contexto, espera-se que o ensino dos surdos ultrapasse as salas de aula,
refletindo em uma educação, que prepare esse público alvo para viver em sociedade e
consiga exercer a sua cidadania de forma plena.
40
REFERÊNCIAS
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CURY, Augusto Jorge. Pais brilhantes professores fascinantes. Rio de Janeiro: Sextante, 2003. FERNANDES, Sueli. Educação de Surdos. Curitiba, IBPEX, 2007. GÓES, Maria Cecília Rafael de. Linguagem, Surdez e Educação. Campinas: Autores Associados, 1996. GUARINELLO, Ana Cristina. O Papel do outro na Escrita de Sujeitos Surdos. São Paulo: Plexus, 2007. MONTOAN, Maria Teresa Eglér; PRIETO, Rosângela Gavioli; ARANTES, Valéria Amorim (org). Inclusão escolar: pontos e contrapontos. 3ª ed. São Paulo, Summus, 2006. NASCIMENTO, Sandra Patrícia de Faria; COSTA, Messias Ramos. Movimentos Surdos e os fundamentos e Metas da Escola Bilíngue de Surdos: Contribuições ao Debate Institucional. Educar em Revista, Curitiba, Brasil, Edição Especial n. 2/2004, p.159-178. Editora UFPR 159. Disponível em http//www.scielo.br/scielo.php?pid=S0104-40602014000600012&script=sci_arttext. Acesso em 06.12.2015. PEREIRA, Maria Cristina da Cunha. O Ensino de Português como segunda língua para surdos: principais teóricos e metodológicos. Educar em Revista. Curitiba, Brasil, Edição especial n.2/2014, p143-157. Editora UFPR. Disponível em http://www.scielo.br/pdf/er/nspe-2/11.pdf. Acesso em 06.12.2015.
PERLIN, Gladis T. T. Identidades Surdas. In. SKLIAR, Carlos. (org.) A surdez: um olhar sobre as diferenças. 4 ed. Porto Alegre-RS: Mediação, 2010 QUADROS, Ronice Muller de. O Tradutor e Intérprete de Língua Brasileira de Sinais e Língua Portuguesa. 2ª Ed. Brasília: MEC; SEESP, 2007. ROSS, Paulo. Fundamentos legais e filosóficos da inclusão na educação especial. Curitiba: IBPEX, 2004.
41
SKLIAR, Carlos. (org.) A surdez: um olhar sobre as diferenças. 4 ed. Porto Alegre: Mediação, 2010.
. (org.) Atualidade da Educação Bilíngue para Surdos. Porto Alegre: Mediação, 1999. SUTTON-SPENCE, Raquel; QUADROS, Ronice Müller de. Poesia em língua de sinais: traços da identidade surda. In. QUADROS, Ronice Müller de (org.). Estudos Surdos I. Petrópolis: Arara Azul, 2006. TESKE, Ottmar. A relação dialógica como pressuposto na aceitação das diferenças: o processo de formação das comunidades surdas. In. SKLIAR, Carlos. (org.) A surdez: um olhar sobre as diferenças. 4 ed. Porto Alegre-RS: Mediação, 2010. THIOLLENT, Michel. Metodologia da pesquisa-ação. São Paulo : Cortez : Autores Associados, 1986.
42
APÊNDICE A – MODELO DE QUESTIONÁRIO APLICADO AO PROFESSOR
UNIVERSIDADE FEDERAL DA BAHIA
FACULDADE DE EDUCAÇÃO PROGRAMA NACIONAL ESCOLA DE GESTORES DA EDUCAÇÃO
BÁSICA PÚBLICA CURSO DE ESPECIALIZAÇÃO EM COORDENAÇÃO PEDAGÓGICA
CECOP 3
Roteiro de entrevista à professora de Língua Portuguesa do 7º ano, turma “C”,
turno vespertino do Colégio Municipal Zelinda de Carvalho Teixeira.
Data:-------/---------/----------
3.4.1 – Qual a sua formação profissional?
3.4.2 – Como avalia o processo de inclusão de alunos surdos na rede regular de
ensino?
3.4.3 – Quais as dificuldades encontradas pela aluna surda nas aulas de Língua
Portuguesa?
3.4.4 – Quais as potencialidades apresentadas pela aluna surda em sala de
aula? Justifique sua resposta.
43
3.4.5 – O desempenho escolar da aluna surda corresponde às suas
expectativas? Por quê?
3.4.6 – De que forma a presença do surdo na sala de aula possibilita a
ressignificação da sua prática?
3.4.7 – Você sente dificuldade em dar aula para aluno surdo? Por quê? Você
tem ajuda de outro profissional para auxiliá-lo?
3.4.8 – Como você percebe a atuação da família no processo de
escolarização do surdo?
3.4.9 – Você utiliza algum recurso para ajudar o aluno surdo a compreender
os conteúdos de Língua Portuguesa?
3.4.10 – Tem mais alguma coisa que você gostaria de relatar sobre a inclusão
do aluno surdo em sala de aula?
Fonte: Autoria nossa, 2015.
44
UNIVERSIDADE FEDERAL DA BAHIA FACULDADE DE EDUCAÇÃO
PROGRAMA NACIONAL ESCOLA DE GESTORES DA EDUCAÇÃO
BÁSICA PÚBLICA CURSO DE ESPECIALIZAÇÃO EM COORDENAÇÃO
PEDAGÓGICA CECOP 3
APÊNDICE B – MODELO DE QUESTIONÁRIO APLICADO AO INTÉRPRETE DE
LIBRAS
Roteiro de entrevista à interprete da LÍBRAS do 7º ano, turma “C”, turno
vespertino do Colégio Municipal Zelinda de Carvalho Teixeira.
Data:-------/---------/----------
1 – Qual a sua formação profissional?
2 – O que lhe incentivou a aprender LIBRAS?
3 – Quais as dificuldades encontradas pela aluna surda nas aulas de Língua
Portuguesa?
4 – Quais as potencialidades apresentadas pela aluna surda em sala de aula?
Justifique sua resposta.
5 – O desempenho escolar da aluna surda corresponde às suas expectativas?
Por quê?
45
6 – Você participa dos planejamentos com o professor? Sabe dos conteúdos que
serão trabalhados durante a semana?
7 – Você já sentiu alguma dificuldade em passar ou esclarecer dúvidas sobre os
conteúdos apresentados em sala de aula para o aluno surdo? Comente.
8 – Como avalia o processo de inclusão de alunos surdos na rede regular de
ensino?
9 – Em sua opinião, como seria o ensino de Língua Brasileira de Sinais
(LIBRAS), na rede municipal de ensino?
10 – Gostaria de relatar mais alguma coisa sobre a inclusão do aluno surdo em
sala de aula?
Fonte: Autoria nossa, 2015.
46
UNIVERSIDADE FEDERAL DA BAHIA FACULDADE DE EDUCAÇÃO
PROGRAMA NACIONAL ESCOLA DE GESTORES DA EDUCAÇÃO BÁSICA PÚBLICA
CURSO DE ESPECIALIZAÇÃO EM COORDENAÇÃO PEDAGÓGICA CECOP 3
APÊNDICE C – MODELO DE QUESTIONÁRIO APLICADO AO COORDENADOR
PEDAGÓGICO
Roteiro de entrevista com o coordenador do Colégio Municipal Zelinda de
Carvalho Teixeira.
Data:-------/---------/----------
1 – Qual a sua formação profissional?
2 – Em sua opinião, a sua escola está preparada para receber alunos surdos?
Justifique sua resposta.
3 – Para você, o que é necessário para a inclusão do aluno surdo em sala de
aula?
4 – Os professores estão preparados, em sala de aula, para desenvolver um
ambiente de trabalho para a aprendizagem do aluno com surdez? Justifique sua
resposta.
48
5 – Como você avalia as ações do município no sentido de promover a inclusão
do aluno surdo nas unidades escolares?
6 – Em sua escola já foi desenvolvido algum projeto voltado para a área de
surdez?
7 – A sua escola apresenta sugestões de atividades para aumentar a
participação e a colaboração da família no processo educacional? Justifique sua
resposta.
8 – Em sua opinião como seria o ensino da LIBRAS (Língua Brasileira de Sinais),
na rede municipal de ensino?
9 – Quais as suas perspectivas para o próximo ano no sentido da inclusão
escolar em sua escola?
10 – Gostaria de relatar mais alguma coisa sobre a inclusão do surdo em sala de
aula?
49
Fonte: Autoria nossa, 2015.