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UNIVERSIDADE FEDERAL DA BAHIA FACULDADE DE EDUCAÇÃO
PROGRAMA NACIONAL ESCOLA DE GESTORES DA EDUCAÇÃO BÁSICA PÚBLICA
CURSO DE ESPECIALIZAÇÃO EM COORDENAÇÃO PEDAGÓGICA – CECOP 3
ADELAIDE LOURDES ANDRADE FREIRE SANTOS
O COORDENADOR PEDAGÓGICO COMO MEDIADOR DA PRÁTICA PEDAGÓGICA NO ENSINO FUNDAMENTAL I:
UM ESTUDO DO ENSINO DAS ARTES VISUAIS NA ESCOLA MUNICIPAL LYCIA PEDRAL.
Salvador 2015
ADELAIDE LOURDES ANDRADE FREIRE SANTOS
O COORDENADOR PEDAGÓGICO COMO MEDIADOR DA PRÁTICA PEDAGÓGICA NO ENSINO FUNDAMENTAL I:
UM ESTUDO DO ENSINO DAS ARTES VISUAIS NA ESCOLA MUNICIPAL LYCIA PEDRAL.
Projeto Vivencial apresentado ao Programa Nacional Escola de Gestores da Educação Básica Pública, Faculdade de Educação, Universidade Federal da Bahia, como requisito para a obtenção do grau de Especialista em Coordenação Pedagógica. Orientador: Prof. Me. Luiz Argolo de Melo
Salvador 2015
ADELAIDE LOURDES ANDRADE FREIRE SANTOS
O COORDENADOR PEDAGÓGICO COMO MEDIADOR DA PRÁTICA PEDAGÓGICA NO ENSINO FUNDAMENTAL I:
UM ESTUDO DO ENSINO DAS ARTES VISUAIS NA ESCOLA MUNICIPAL LYCIA PEDRAL.
Projeto Vivencial apresentado como requisito para a obtenção do grau de Especialista em Coordenação Pedagógica pelo Programa Nacional Escola de Gestores, Faculdade de Educação, Universidade Federal da Bahia.
Aprovado em _______.
Banca Examinadora
Primeiro Avaliador.____________________________________________________ Segundo Avaliador. ___________________________________________________ Terceiro Avaliador. ____________________________________________________
AGRADECIMENTOS
Sobretudo ao Deus de promessa, Criador e Provedor das possibilidades para todo o
aprendizado e criatividade na concretização desse sonho. A Ele todo o meu
agradecimento e reverência!
Aos meus familiares, fonte de inspiração e otimismo que me impulsionam à busca
de novas conquistas.
Às colegas cursistas, em especial à Elisabete, pela parceria nos estudos e
singularidade nas reflexões durante o curso.
Aos Mestres, por partilhar o saber e os conhecimentos necessários no decorrer
dessa trajetória singular. Muito obrigada!
As palavras só têm sentido se nos ajudam a ver o mundo
melhor. Aprendemos palavras para melhorar os olhos... Há
muitas pessoas de visão perfeita que nada vêem. O ato de ver
não é coisa natural. Precisa ser aprendido! (Rubem Alves)
SANTOS, Adelaide Lourdes A. Freire. O coordenador pedagógico como mediador da prática pedagógica no Ensino Fundamental I: um estudo do ensino das Artes Visuais na Escola Municipal Lycia Pedral, 2015. Projeto Vivencial (Especialização) – Programa Nacional Escola de Gestores, Faculdade de Educação, Universidade Federal da Bahia, Salvador, 2015.
RESUMO
Este trabalho, na modalidade de TCC/PV, tem como objetivo apresentar uma reflexão, bem como uma proposta de intervenção acerca de como a mediação do Coordenador Pedagógico, no contexto da Escola Municipal Lycia Pedral, em relação ao fazer cotidiano do professor, colabora para o ensino da Arte à luz das artes visuais, para fins de se propor um trabalho voltado à educação do olhar do sujeito aprendiz como um condutor para uma alfabetização visual no mundo contemporâneo das visualidades. Com isso, intenta-se possibilitar a formação do olhar crítico do sujeito aprendiz, bem como educar e expandir o seu olhar, a fronteira e a circunscrição de sua agudeza acerca do mundo circundante desde o seu processo inicial de escolarização e, assim, enfatizar no universo escolar que a Arte funciona como um mecanismo educativo, um instrumento e produto das interações dos sujeitos com a sociedade e a realidade na qual se insere. E, que necessariamente, deve ser ensinada na escola do mesmo modo que as outras áreas do conhecimento, na perspectiva de promover a alfabetização visual do sujeito aprendiz para fins de permiti a sua singularidade em interpretar e representar o mundo imagético circundante desde o seu ingresso no cenário escolar.
Palavras-chave: Educação do olhar. Alfabetização visual. Coordenador Pedagógico.
LISTA DE ILUSTRAÇÕES
Quadro 1 Distribuição de alunos por modalidade e turno........................... 35
Quadro 2 Distribuição funcional.................................................................. 35
Quadro 3 Cronograma das ações da Proposta de Intervenção................. 53
Quadro 3 Cronograma das ações da Proposta de Intervenção................. 54
LISTA DE GRÁFICOS
Gráfico 1 Relevância do trabalhar a Arte desde os primeiros anos de escolarização...............................................................................
41
Gráfico 2 Formação continuada específica para a área de Artes promovida pela Secretaria da Educação..................................
42
Gráfico 3 Contribuição das formações oferecidas pela SMED para o ensino de Artes............................................................................
43
Gráfico 4 Dedicou espontaneamente a algum estudo sobre a Arte nos últimos dois anos.........................................................................
44
Gráfico 5 Relevância da formação continuada no próprio espaço escolar. 44 Gráfico 6 Não se consideram preparados para trabalhar a Arte do
mesmo modo que trabalham com as outras disciplinas........... 45 Gráfico 7 O trabalho com a Arte na escola é tão importante quanto
trabalhar as disciplinas de Língua Portuguesa e Matemática.... 46
Gráfico 8 Número de vezes que trabalha a Arte por semana..................... 46 Gráfico 9 Trabalha Arte na perspectiva interdisciplinar.............................. 47 Gráfico 10 Trabalha de modo a atender os quatro eixos no ensino de
Arte, Dança, Teatro, Música e Artes Visuais............................... 47
Gráfico 11 Utiliza dos procedimentos de contextualização histórica, apreciação e prática...................................................................
48
Gráfico 12 Encontram dificuldades para trabalhar com a disciplina de Artes............................................................................................
49
Gráfico 13 Recursos que consideram necessários e/ou utiliza como complemento ao material didático para o ensino de Artes.........
51
Gráfico 14 Principais dificuldades para se trabalhar a Arte na escola......... 51
LISTA DE ABREVIATURAS E SIGLAS
CECOP Curso de Especialização em Coordenação Pedagógica
EJA Educação de Jovens e Adultos
IDEB Índice de Desenvolvimento da Educação Básica
PCN Parâmetros Curriculares Nacionais
SMED Secretaria Municipal da Educação
TCC/PV Trabalho de Conclusão de Curso/Projeto Vivencial
UESB Universidade Estadual do Sudoeste da Bahia
UFBA Universidade Federal da Bahia
UNINTER Centro Universitário Internacional
SUMÁRIO
INTRODUÇÃO...................................................................................................... 8
1 A TRAJETÓRIA DE UM IDEAL NA CONSTITUIÇÃO DOCENTE.......... 12
1.1 EXPERIÊNCIAS ACADÊMICAS............................................................ 12
1.2 EXPERIÊNCIAS PROFISSIONAIS....................................................... 14
1.3 EXPECTATIVAS................................................................................................. 18
2
A ARTE, OLHARES REFLEXIVOS EM DEFESA DE UMA ALFABETIZAÇÃO VISUAL.................................................................... 19
2.1 A ARTE NA TRAJETÓRIA DA HUMANIDADE........................................ 19
2.2
A ALFABETIZAÇÃO VISUAL NO PROCESSO INICIAL DE ESCOLARIZAÇÃO................................................................................... 20
2.3 COORDENAÇÃO PEDAGÓGICA, MEDIAÇÃO E ARTE........................ 27
3
O COORDENADOR PEDAGÓGICO, MEDIAÇÃO E ARTICULAÇÃO DE NOVAS PRÁTICAS PARA UMA EDUCAÇÃO DO OLHAR ATRAVÉS DA ARTE........................................................................................................... 34
3.1 CARACTERIZAÇÃO DA UNIDADE ESCOLAR.......................................... 34
3.2 METODOLOGIA....................................................................................... 36
3.3 APLICAÇÃO DO INSTRUMENTO DE PESQUISA E ANÁLISE DE DADOS..................................................................................................
40
3.4 CRONOGRAMA DAS AÇÕES DA PROPOSTA DE INTERVENÇÃO........ 53
CONSIDERAÇÕES FINAIS.................................................................................... 55
REFERÊNCIAS....................................................................................................... 57
8
INTRODUÇÃO
As constantes transformações que a sociedade contemporânea tem
apresentado nas diversas áreas humanas imprimem novas possibilidades de
aprender, ser, pensar e agir dos sujeitos. Tais mudanças acarretam à escola,
portanto, de maneira imperativa uma adequação às demandas modernas sob o
delineamento de diferentes paradigmas para uma formação educacional que
contemple esse novo formato social da atualidade. Nesse sentido, supõe-se que a
adequação e o aprimoramento do ensino das artes visuais no contexto inicial de
escolarização apresentam-se como relevante para fins de auxiliar o indivíduo
contemporâneo a intensificar o seu senso crítico, a educar e expandir o seu olhar, a
fronteira e a circunscrição de sua agudeza acerca do mundo circundante desde o
seu ingresso no cenário escolar.
Assim, com a presente pesquisa intitulada ―O coordenador pedagógico como
mediador da prática pedagógica no Ensino Fundamental I: um estudo do ensino das
artes visuais na Escola Municipal Lycia Pedral‖ pretende-se desvelar como a
mediação do Coordenador Pedagógico, no contexto escolar, colabora para o ensino
das artes visuais em tal unidade de ensino. A escolha do Objeto de Estudo em
questão se justifica pelo fato de se compreender a coordenação pedagógica como
uma peça que compõe a engrenagem propulsora no espaço educacional e, na
observação do seu cotidiano também perceber uma realidade cuja prática
pedagógica desenvolvida aparenta não inserir o ensino da Arte numa perspectiva
interdisciplinar, com vistas de se propor um trabalho voltado à educação do olhar
do sujeito aprendiz como um condutor para uma alfabetização visual no mundo
contemporâneo das visualidades.
Nesta fase se privilegia o aprender a ler e escrever e, portanto, há uma
tendência de desconsiderar o aspecto da imagem que também é muito importante
para a comunicação no contexto atual, pois a todo o instante se lê o mundo a partir
da imagem, ao mesmo tempo em que se constroem ideias e juízos de valor sobre
elas.
Portanto, acredita-se que o estudo das artes visuais no contexto inicial de
escolarização apresenta-se como relevante para fins de auxiliar o indivíduo
contemporâneo a intensificar o seu senso crítico, a educar e expandir o seu olhar
9
para uma leitura e interpretação eficaz da própria realidade, paralela ao seu
processo de letramento. Na inclusão de cada sujeito no ambiente letrado da escola,
percebe-se que o aprendiz ingressa nesse espaço munido de capacidades que lhes
são inatas, mas que necessitam de aprimoramento, a exemplo da condição de se
realizar uma leitura icônica, que a depender de como ocorre o processo de
escolarização inicial e da ênfase empreendida à alfabetização verbal, tal capacidade
tende a se perder e, deste modo, é preciso promover uma reflexão com o corpo
docente da escola, a fim de primar não apenas pela aquisição da leitura e escrita,
mas, sobretudo, por uma alfabetização visual que só é possível a partir da inserção
da arte na escola.
Sendo assim, o objetivo geral da pesquisa é conhecer de que forma a
atuação do coordenador pedagógico e as contribuições do seu fazer, no cotidiano do
professor, colaboram para práticas mais adequadas ao ensino das artes visuais nos
anos iniciais do Ensino Fundamental I na respectiva instituição.
Para tornar possível tal investigação, foram estabelecidos como objetivos
específicos: identificar as percepções dos docentes acerca do ensino de Arte nos
anos iniciais de escolarização; compreender que o ensino das artes deve ocorrer na
perspectiva de aliar o fazer artístico, a fruição e o refletir da criação própria e dos
outros envolvidos no processo e, por fim, elaborar uma proposta de intervenção de
formação do corpo docente para o aprimoramento do ensino de Arte que contemple
a educação do olhar para uma alfabetização visual, na perspectiva da adoção de
uma prática pedagógica pertinente ao campo das artes visuais nos anos iniciais de
escolarização.
A pesquisa aqui empreendida teve como suporte bibliográfico alguns autores
dos quais se destacam: Barbieri (2012), Becker (1993), Bosi (2000), Bueno (2008),
Castro (2006), Cunha (2005), Clementi (2003), Diaz (2007), Dondis (1997),
Engelman (2008), Pillar (1995), Richardson (1999), Vasconcelos (2007), Thiollent
(1996), dentre outros, além do emprego, também, de sites da internet que
permitiram o acesso a algumas informações inerentes à temática abordada.
Como etapas da respectiva pesquisa delimitou-se alguns momentos, a saber:
o estudo exploratório de revisão teórico bibliográfico acerca da abordagem inerente
a atuação do coordenador pedagógico e do ensino das artes visuais com destaque
para a educação do olhar na perspectiva de uma alfabetização visual e, a pesquisa
de campo, a partir da aplicação de questionário como instrumento investigativo,
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seguida da análise de dados e, finalmente, a construção de uma proposta de
intervenção pertinente à abordagem empreendida.
Para tanto, a construção de tal proposta pautou-se na observação cotidiana in
loco do ambiente, sob a ótica da coordenação pedagógica e, ainda, nos registros
evidenciados a partir de questionários aplicados aos professores do Ensino
Fundamental I, efetivos e contratados, lotados na Escola Municipal Lycia Pedral, em
Vitória da Conquista – BA. Ressalta-se aqui que sob a luz dos fundamentos da
teoria da pesquisa-ação a pesquisa de campo foi desenvolvida, uma vez que:
Em geral, a ideia de pesquisa-ação encontra um contexto favorável quando os pesquisadores não querem limitar suas investigações aos aspectos acadêmicos e burocráticos da maioria das pesquisas convencionais. Querem pesquisas nas quais as pessoas implicadas tenham algo a ―dizer‖ e a ―fazer‖. Não se trata de simples levantamento de dados ou de relatórios a serem arquivados. Com a pesquisa-ação os pesquisadores pretendem desempenhar um papel ativo na própria realidade dos fatos observados. (THIOLLENT, 1996, p.16)
Assim, elegeu-se como uma das etapas da pesquisa a observação de tal
cenário, a qual foi realizada no decorrer de todo o ano letivo. Analisou-se, em
campo, a postura e compreensão dos professores frente ao ensino de Artes e, por
conseguinte, o tempo e os procedimentos metodológicos destinados na exploração
da respectiva área do conhecimento, bem como as possibilidades da condição
mediadora do coordenador em relação à prática docente.
Além da observação in loco, em outra etapa, especificamente no mês de
novembro de 2015, delimitou-se como instrumento de investigação o quantitativo de
20 questionários, os quais foram aplicados no grupo de professores do 1º ao 5º Ano
do Ensino Fundamental I. O referido instrumento abordou aspectos referentes à:
dados pessoais e experiência do professor; dados do espaço físico para o ensino de
Artes e as condições materiais e, ainda, questões específicas dessa disciplina.
Portanto, a pesquisa que aqui se engendra está estruturada em três capítulos.
O primeiro capítulo traz um memorial que aborda sobre a trajetória acadêmica, a
formação profissional da própria pesquisadora, as suas memórias que estabelecem
uma conexão com o objeto pesquisado, bem como as perspectivas que se tem, a
partir de então, na constituição enquanto futura especialista em gestão pedagógica.
O segundo capítulo versa sobre os pressupostos metodológicos que
embasaram e fundamentaram a pesquisa, perfazendo um breve histórico acerca da
Arte e sua gênese, enquanto manifestação estética que acompanha o homem desde
11
os primórdios da humanidade, seguida de um diálogo com alguns autores sobre a
perspectiva de uma educação do olhar para fins de compreender o papel do
coordenador pedagógico e os efeitos do seu fazer em relação ao cotidiano do
professor no que diz respeito ao aprimoramento do ensino das artes visuais no
âmbito da escola pesquisada.
E, por fim, o terceiro capítulo, que por sua vez, apresenta a Proposta de
Intervenção com a qual se intenta propiciar uma compreensão mais acurada de
como a atuação do coordenador pedagógico e as contribuições de seu fazer no
cotidiano do professor, no contexto escolar, pode fomentar práticas mais adequadas
no que se refere ao ensino das artes visuais nos anos iniciais de escolarização. E,
assim destacar a proeminência de se abordar a Arte no universo da escola como
uma ferramenta educativa capaz de conferir mudanças significativas no processo do
ensino e, por conseguinte, com efeitos emancipatórios na aprendizagem dos
educandos.
12
1. A TRAJETÓRIA DE UM IDEAL NA CONSTITUIÇÃO DOCENTE
1.1 EXPERIÊNCIAS ACADÊMICAS
O presente memorial consiste em uma parte integrante do trabalho de
conclusão do Curso de Especialização em Coordenação Pedagógica –CECOP 3, do
Programa Nacional Escola de Gestores da Educação Básica, oferecido pela
Universidade Federal da Bahia e, tem por finalidade, inicialmente, esboçar aspectos
de minha vida a partir do meu nascimento e de minha trajetória acadêmica e
profissional, cuja construção se estruturou sob muito esforço, dedicação,
comprometimento e um encantamento que me é natural acerca das questões
inerentes a educação de um modo geral.
Nasci em Minas Gerais e, sou a filha mais nova, de um total de oito irmãos,
do casal Antônio e Diva. Recebi de meu pai o nome de Adelaide Lourdes Andrade
Freire, como uma homenagem a duas pessoas bastante estimadas por ele. Tive
uma infância difícil, pois, precocemente, fiquei órfã de pai. Iniciei o estudo em 1978,
aos seis anos de idade, no Colégio Centro Integrado Navarro de Brito, instituição
esta que me deixou marcas bastante positivas pelo aprendizado, pelas relações
interpessoais e, principalmente, pela afetividade dos meus bons professores que lá
tive, dos quais afirmo ser impossível de esquecer, a professora de Educação
Artística Théa Mara, com suas aulas incrementadas pelo som do acordeão e pelas
dinâmicas e técnicas que permitia a alegria e a estética adentrar o cenário da sala
de aula, despertando em mim e em meus pares o interesse pela Arte. Nesta escola
cursei todas as etapas da educação, na qual permaneci até o término do curso de
Magistério, que concluí no ano de 1990, cujo espaço foi favorecedor para aflorar em
mim o encantamento pela arte de ensinar.
Após o término do Curso de Magistério me dediquei à carreira e somente
após dezesseis anos retornei aos estudos. Em 2006 prestei três vestibulares, sendo
aprovada em todos, mas optei pelo Curso de Letras Vernáculas, da Universidade
Estadual do Sudoeste da Bahia, UESB, uma vez que sempre me interessei pelas
questões inerentes à alfabetização e a linguagem de uma forma geral. Ingressei na
universidade no segundo semestre daquele ano e percebi que fiz a opção certa. A
cada semestre cursado me sentia mais estimulada ao estudo e a pesquisa, pois
buscava relacionar a minha experiência de alfabetizadora com a teoria apresentada
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em cada disciplina do curso, como uma tentativa de responder as inquietações
reveladas no decorrer da minha carreira.
Além disso, tive a oportunidade de conhecer a realidade inerente a outras
etapas da educação, do Ensino Fundamental II e Médio, através dos estágios nas
Instituições: Colégio Estadual da Polícia Militar (CPM), Escola Estadual Carlos
Santana e Instituto Educacional Euclides Dantas (IEED), que corroborou para o
aprimoramento da docência e para os requisitos necessários a adoção de uma
metodologia mais adequada ao ensino de Língua Portuguesa, pois me permitiu
compreender que a linguagem é um processo de interlocução que se realiza nas
práticas sociais existentes nos diferentes grupos de uma sociedade e nos distintos
momentos de sua história.
Durante a passagem pela academia tive a oportunidade de participar de
momentos interessantes, ministrados por autores renomados e autoridades nas
questões inerentes aos estudos da linguagem para a aquisição de novos
conhecimentos dos quais destaco a seguir os de maior relevância: II Seminário de
Teoria e História Literária- Universidade Estadual do Sudoeste da Bahia-
UESB/PROEX/ UESB (2006); 4º Círculo de Palestras- Grandes Nomes, Trajetórias e
Fronteiras da Ciência Linguística-GPEL/DELL/UESB (2007); III Seminário de
Pesquisa em Estudos Linguísticos e III Seminário de Pesquisa em Análise de
Discurso- GPEL/DELL/ PROEX/UESB (2007); III Seminário de Teoria e História
Literária- DELL/ PROEX/UESB (2008); IV Seminário de Teoria e História Literária-
DELL/ PROEX/UESB (2008); Semana de Letras-CAL/CCL/ DELL/
PROEX/UESB(2008); Curso de Extensão- 2ª Orientação Permanente à Leitura e à
Escrita, GPELD/DELL/UESB (2008); V Seminário de Teoria e História Literária-
DELL/ PROEX/UESB (2009); I SELED- Seminário de Estudos em Linguagem e
Educação GPELD/DELL/ PROEX/UESB (2009) e apresentação do trabalho- O
Ensino de Língua Portuguesa na sessão de Comunicação- Ensino e Aprendizagem
de Línguas e o IV Seminário de Pesquisa em Análise de Discurso-UESB (2009).
No ano de 2014 decidi retomar os estudos e optei por uma área relacionada
às artes, pois desejava expandir o olhar acerca das questões da estética que
conheci através da literatura no curso de Letras, bem como compreender como deve
ser o ensino atual de Arte nas escolas desde o Ensino Fundamental I. Então, iniciei
o Curso de Pós-graduação em Metodologia do Ensino de Arte, no Centro
Universitário Internacional (UNINTER), que concluí recentemente, o qual me
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propiciou conhecer um pouco sobre este campo, no que concernem aos aspectos
relevantes de sua abordagem para proporcionar ao estudante a condição de autoria
que reflete em seu aprendizado como um todo. O estudo acerca da respectiva área
reforçou ainda mais o meu interesse em aprofundar sobre esta temática e, portanto,
me conduziu para a escolha do objeto de pesquisa neste campo.
Nesse mesmo ano ingressei no Curso de Pós-graduação em Coordenação
Pedagógica do Programa Nacional Escola de Gestores da Educação Básica,
oferecido pela Universidade Federal da Bahia, experiência que tem me colocado
numa zona de intersecção entre a teoria e a prática que construo no desempenho da
minha função, ao tempo que, também, projeto expectativas futuras a fim de
contribuir nesse contexto para visualizar um modelo de escola que favoreça uma
aprendizagem mais significativa agregada à beleza, a alegria e o prazer em
aprender.
1.2 EXPERIÊNCIAS PROFISSIONAIS
Prematuramente iniciei a minha carreira profissional. Antes mesmo de
concluir o Ensino Médio, no ano de 1987, aos catorze anos de idade, fui contratada
pela direção da Escola Maria Salomé para atuar como auxiliar de professora. Nesta
instituição, durante quatro anos atuei em classes do Maternal e, imediatamente após
a formatura no Curso de Magistério fui promovida a professora regente para uma
classe de Pré-escolar. Tal período corroborou para o desenvolvimento de minha
trajetória enquanto docente, uma vez que percebi o quão importante constituía-se a
figura e o papel de um bom professor na formação de uma criança. Naquele espaço
comecei a aprender que o ensino necessita ser vivo, provocador, permeado pela
troca entre os sujeitos e que envolve o sentimento de beleza e euforia que é natural
e, principalmente, desvelado através da arte, então assim iniciei o processo de
compreensão de que na:
[...] educação e arte- pode haver muita vitalidade. Mas, ao escolarizar mecanicamente a arte, criamos núcleos de desvitalização, que vão contaminando os lugares com rigidez e aridez. Quando enrijecemos a educação, a alegria não entra mais na escola, não ouvimos as crianças e acabamos perdendo a vitalidade que elas têm – o olhar curioso, a imaginação fértil, que desembocam em pensamento criativo.(BARBIERI, 2012, p. 20)
15
Nessa ocasião, mal completei quinze anos, minha doce e querida mãe
acabara falecendo. Desse modo, a vida de certa forma me obrigara a uma
transposição célere da adolescência para a fase adulta. Assumi desde então
inúmeras responsabilidades. Assim, fui tutora de mim mesma em todos os aspectos
da vida.
Sem desanimar, dei continuidade aos estudos e, sem demora consegui
aprovação no concurso público para o cargo de professor na Rede Municipal de
Vitória da Conquista e, no ano de 1992, mesmo período em que me casei, assumi
uma classe de alfabetização da Escola Municipal José Rodrigues do Prado, na zona
rural deste Município e, também na Escola Cantinho do Saber, da rede privada.
Neste período, já notava em mim inquietações e, ao mesmo tempo, certa habilidade
para lidar com os aspectos inerentes ao processo de aquisição da leitura e escrita
dos meus alunos. Percebia que não se tratava apenas de ensiná-los as noções
básicas e o código para se ler e escrever, mas, sobretudo, de permitir o descortinar
dos olhos para uma alfabetização em sentido amplo, com vistas a imprimir nos
educandos o desejo à curiosidade e a revelação de todas as suas potencialidades
para a criação e interpretação da própria realidade, de maneira crítica.
Nos dois anos subsequentes regi classes multisseriadas na rede pública,
momento em que adquiri uma experiência ímpar, pois precisava me desdobrar para
atender às demandas de várias modalidades de ensino ao mesmo tempo e, ainda,
sem o suporte necessário para tal façanha. Lá percebi que todas as instituições
necessitam da presença marcante de uma boa gestão pedagógica, pois a escola
daquela época, no caso da zona rural, não dispunha de diretor nem do coordenador
cotidianamente na localidade, o desempenho de tais gestores ocorria de forma
centralizada na sede da própria Secretaria da Educação.
Logo fui transferida para a zona urbana, em 1994, após ser aprovada em
uma seleção para a Coordenação Pedagógica, que assumi nas Escolas Maria Célia
Ferraz e José Arcanjo dos Santos, em cujo cargo permaneci por um período de três
anos.
Tal ocasião consistiu em um significativo aprendizado, pois tive oportunidade
de conviver e trocar experiências com diversos profissionais comprometidos e
competentes, refletir acerca da prática docente, além de participar de encontros
importantes, que iniciei antes mesmo do ingresso no referido cargo, destinados à
formação continuada, dos quais seleciono alguns de maior relevância, a saber:
16
todas as Jornadas Pedagógicas da Rede Municipal de Ensino, a partir de 1994 até o
ano vigente; Curso de capacitação para Professores de classes Multisseriadas,
promovido pela Secretaria Municipal da Educação-SMED (1994); Curso de 1ª a 4ª
Série – Ideia Construtivista Sócio Interacionista- Consultoria Técnica Educacional-
CTE (1994); Capacitação e Acompanhamento para Professores Alfabetizadores da
Rede Municipal (1996); Encontro de Coordenadores para Discussão da Proposta
Pedagógica de 1ª a 4ª série do Ensino Fundamental da Rede Municipal- Secretaria
Municipal da Educação-SMED (1996); IV Seminário de Leitura, Programa Nacional
de Incentivo à Leitura-PROLER/ Universidade Estadual do Sudoeste da Bahia-
UESB (1996); IX Encontro de Leitura e Escrita- Programa Nacional de Incentivo à
Leitura- PROLER/ Universidade Estadual do Sudoeste da Bahia- UESB (2001);
Programa de Apoio ao Ensino Fundamental I- UESB (1997); Ação do Grupo
Interdisciplinar de Educação Básica – Universidade Estadual do Sudoeste da Bahia-
UESB (1997); Programa Educação para a Vida ( Orientação sexual, Prevenção ao
Uso de Drogas e Educação Ambiental) – Associação de Educação para a Vida –
ASSEV (1998) e II, III e VI Congresso de Educação de Vitória da Conquista (2004 a
2008).
Nesta primeira experiência como coordenadora confesso ter adquirido um
arcabouço de novos conhecimentos, sobretudo no que se refere às relações
interpessoais e quanto aos papéis de cada membro que figura o chão da escola. Tal
experiência contribuiu, sobremaneira, para o aprimoramento enquanto docente, na
medida em que percebi de outra ótica algumas práticas aplicadas em sala de aula
que serviram para o rompimento de paradigmas, que até então reconhecia como
adequados, ou mesmo para a adoção de outros, que ao logo de minha vida
profissional tenho procurado percorrer como um ideal de educação.
De certa forma, minha vida acadêmica e profissional esteve sempre
entrelaçada. Posso afirmar que, ao longo desses meus quarenta e três anos, passei
mais tempo no universo de uma escola do que fora dele, precisamente vinte e sete
anos. Visualizo esse ambiente como uma espécie de laboratório que sempre me
instiga à observação e a busca para as respostas às muitas inquietações de
diversas naturezas, a exemplo das concepções e posturas dos docentes que se
manifestam nesse lugar, uma vez que ―Para compreender como a criança aprende
devemos saber como pensa o educador. O que interfere diretamente no processo de
aprendizagem é o modo como se ensina.‖ (ANDRADE, 2014, p.155).
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Posteriormente, no ano de 1998, aprovada em outra seleção para a
Coordenação do Núcleo Pedagógico da Secretaria Municipal da Educação, também,
atuei no grupo responsável pelo Ciclo de Aprendizagem, que se encontrava em fase
de implantação de uma proposta original pertinente a realidade educacional
vivenciada no município, na qual figuro como partícipe na elaboração e colaboradora
enquanto membro da Equipe do Ciclo de Alfabetização. Este período teve relevância
para a minha carreira, na medida em que adentrei os espaços de várias escolas da
Rede Municipal, no sentido de conhecer suas particularidades, seu caráter
organizacional, a legislação vigente daquele contexto, além de, também, ter a
oportunidade de ministrar formações para os docentes lotados nas escolas urbanas
e rurais e, ainda, participar de alguns cursos de aperfeiçoamento como: Seminário
Programa Nacional de Incentivo à Leitura PROLER/Universidade Estadual do
Sudoeste da Bahia, UESB- Leitura e Escrita Cidadania e Desenvolvimento (1998), I
Seminário do 1º Ciclo de Aprendizagem- SMED (1999); I Encontro de Arte-
Educadores de Vitória da Conquista- FUNCE/DECAR (1999), dentre outros.
No ano de 2001, retornei a regência de classe na Creche Criança Esperança
e na Escola Municipal Lycia Pedral até 2003, sendo após esse período eleita para a
direção, biênio 2004/2005 e, vice-direção, do biênio 2006/2007, na respectiva
escola, período em que também registrei a participação em cursos aplicados à
função, a saber: Curso de Gestão Educacional, Secretaria Municipal da Educação-
SMED (2004) e Programa de Dirigentes Escolares, Secretaria Municipal da
Educação - SMED (2006).
Com mais experiência, assumi novos papéis no âmbito da escola. Nesta
mesma unidade escolar, Lycia Pedral, durante os últimos catorze anos,
oportunamente exerci a função de professora em todas as modalidades do Ensino
Fundamental I, inclusive nas turmas de Educação de Jovens e Adultos- EJA, além
de também atuar como diretora, vice-diretora e coordenadora pedagógica, sendo
esta última função que ocupo atualmente. Ao final de 2013, após acompanhar uma
mesma turma, do 1º ao 4º ano, vivenciei enquanto docente uma experiência singular
que me proporcionara muita alegria, pois a partir de um trabalho que desenvolvi de
forma efetiva e consciente acerca da linguagem, tive como produto um compilado de
poemas e suas respectivas ilustrações de autoria de um dos alunos, que se
desdobrou em um livro de poesias publicado na cerimônia de Inauguração da
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escola. Tal acontecimento trouxe notoriedade para a unidade escolar, que teve uma
exposição positiva se sua imagem nas redes sociais, blogs e jornais da cidade.
Assim, sempre estive engajada na luta pela melhoria educacional na referida
instituição, visualizando o acontecimento da educação in loco, de óticas
diferenciadas, fato que me possibilita conhecer de maneira profícua a comunidade
para a qual destino o meu serviço, numa relação de muita afetividade e
comprometimento.
1.3 EXPECTATIVAS
Enquanto coordenadora pedagógica, intento refletir desse lugar e acredito
que o ambiente escolar tem um papel relevante de propiciar condições de
aprimoramento e aquisição de novas linguagens, tanto por parte dos educandos
quanto dos educadores e, de reconstruir conceitos sociais acerca da comunicação
por meio da execução e aprimoramento da prática pedagógica. Dessa ótica percebo
a imagem desse profissional como sendo de suma relevância dentro desse espaço,
pois este como mediador, colaborador e supervisor da ação pedagógica pode
exercer forte influência no processo ensino aprendizagem, por meio da integração e
promoção de atividades que estimulam e desvelam a criatividade do professor e, por
conseguinte, do aluno trazendo a arte a tona para o cotidiano escolar e, assim, criar
o contentamento e desejo de alcançar o desconhecido, no sentido de possibilitar
melhor intercambio entre escola e comunidade. Entendo que essa é a verdadeira
função social da escola.
Assim, como profissional percebo que a origem do fio condutor para a minha
investigação do objeto de pesquisa ―O coordenador pedagógico como mediador da
prática pedagógica no Ensino Fundamental I: um estudo do ensino das artes visuais
na Escola Municipal Lycia Pedral‖ deve-se muito às memórias de uma vida
acadêmica que considero ter deixado em mim marcas positivas. Além é claro, de
também, estar na atual função que me permite tentar compreender as possíveis
contribuições do coordenador pedagógico, no cotidiano do professor, para o
aprimoramento da prática docente no espaço escolar, inclusive no que se refere à
apresentação da Arte e sua proposição no âmbito da escola, no que concernem as
artes visuais na perspectiva da educação do olhar, um dos seus eixos que consiste
como o meu objeto de investigação neste trabalho.
19
2. A ARTE, OLHARES REFLEXIVOS EM DEFESA DE UMA ALFABETIZAÇÃO
VISUAL
2.1 A ARTE NA TRAJETÓRIA DA HUMANIDADE
Na trajetória histórica da humanidade a Arte é uma das manifestações mais
antigas e suas origens se entrelaçam ao estabelecimento das culturas inerentes a
muitos povos. A Arte acompanha o homem Pré-Histórico desde Antiguidade, período
em que este gravava sua arte rupestre através dos diversos desenhos feitos nas
cavernas, como uma forma de representar por meio de figuras suas atividades
cotidianas, a exemplo da caça. Isso apresentava um caráter ilusionista, com o
intuito de que os grupos se preparassem para as tarefas que afiançariam a própria
sobrevivência. No percurso histórico, da época das cavernas até a
contemporaneidade, nota-se que o indivíduo tem conferido uma infinidade de
representações visuais e, a Arte, seguramente, participa de forma ativa nesse
processo, no decorrer das constantes transformações sociais.
A Arte é por assim dizer, o apontamento fidedigno da história da humanidade,
a efígie da contemporaneidade de cada época. Sendo uma presença constante
desde os primórdios da história do homem a sua transmissão se efetiva de forma
involuntária através das gerações e, assim, os conhecimentos e descobertas
adquiridos não estão sujeitos apenas ao ensino formal. O vocábulo ―arte‖ no
decorrer da história figurou significados distintos, sem chegar a um denominador
comum, uma vez que estudiosos do assunto interpretaram que a arte é uma forma
de criação, ao mesmo tempo em que também acreditaram que se tratava de uma
forma de imitação. Assim, o respectivo vocábulo tem a sua gênese do latim ars ou
artis, que em grego relaciona-se a techne, (BOSI, 2000, p.12) uma maneira
que insurge da experiência, dirige-se mais à produção. Trata-se, portanto, de um
conhecimento que pode ser instruído ou ensinado.
A palavra arte conforme a definição cunhada pelo filósofo Aristóteles é
correspondente ao termo póiesis, ―um substantivo que se forma do verbo grego
poiein. Este assinala no grego a ação de fazer diversificada, mas, sobretudo a
questão da essência do agir, daí estar ligada à poiésis, no sentido que hoje
consideramos criação‖ (CASTRO, 2006, p. 57), o seu significado, portanto, se
assemelha a techne. A arte denota, então, o meio pelo qual o homem se utiliza para
20
produzir algo, uma vez que os termos techne e póiesis se exprimem em fabricação,
produção e criação, ou dito de outra forma invenção de algo. Conforme, também, a
definição de Bueno (2007, p. 90) que arte é o "Conjunto de preceitos para a perfeita
execução de qualquer coisa; atividade criativa; artifício, ofício, profissão; astúcia;
habilidade; travessura.‖ Envolve por assim dizer, um compilado de regras e
processos que se destinam a produção de uma finalidade estética apurada. Em
outra concepção:
A arte é uma produção, logo supõe trabalho. Movimento que arranca o ser do não ser, a forma do amorfo, o ato da potência, o cosmos do caos. Techne chamavam-na os gregos: modo exato de perfazer uma tarefa,
antecedente de todas as técnicas dos nossos dias. (BOSI, 2000, p.12)
Trata-se, portanto, de um termo que possui em sua abrangência variadas
formas de significados e conceitos, em suma, ―a arte é uma criação humana, por
meio dela o homem revela sua capacidade criativa.‖ (ENGELMAN, 2008, p.68)
Conforme a proposta dos Parâmetros Curriculares Nacionais (PCN) a Arte
possui uma função tão respeitável quanto à dos outros conhecimentos no processo
de ensino e aprendizagem. A área de Arte está relacionada com as demais áreas e
tem, também, suas especificidades. (BRASIL, 1997). Assim, não há como dissociar
a relação entre a arte e a vida no contexto atual, nem como desconhecer a sua
essencialidade para a existência contemporânea.
2.2 A ALFABETIZAÇÃO VISUAL NO PROCESSO INICIAL DE ESCOLARIZAÇÃO.
Sabe-se que a aprendizagem se constitui como um processo natural ao ser
humano que se inicia com o seu nascimento, mas que deve ser aprimorado ao longo
de sua vida sempre supondo a transformação e:
O conhecimento da arte abre perspectivas para que o aluno tenha uma compreensão do mundo na qual a dimensão poética esteja presente: a arte ensina que é possível transformar continuamente a existência, que é preciso mudar referências a cada momento, ser flexível. Isso quer dizer que criar e conhecer são indissociáveis e a flexibilidade é condição fundamental para aprender. (BRASIL, 1997, p.19).
Nessa perspectiva, a Arte funciona como um meio educativo, produto das
interações dos sujeitos com a sociedade e a realidade na qual se insere e, assim,
deve ser ensinada do mesmo modo que as outras áreas do conhecimento como
21
uma tentativa de permitir o aflorar da poética individual, da subjetividade, da opção
pessoal e da singularidade em interpretar o mundo circundante. Deste modo, a Arte:
[...] não deve ser habilitada apenas por aqueles que se dedicam ao seu ensino. Ela está presente no mundo e, pela sua porosidade, nos toca, nos influencia, nos torna intérpretes dos cenários sociais e das manifestações da cultura. (BARBIERI, 2012, p. 09)
Assim, sendo a escola um espaço de socialização da cultura e do
conhecimento formal historicamente construído e, também, provedor do
desenvolvimento humano, por meio da oferta de um trabalho sistemático,
organizado, normativo e disciplinar, torna-se primordial, por meio da mediação do
coordenador pedagógico, cultivar nesse ambiente um pensamento reflexivo, a partir
do delineamento de uma proposta de ensino de Arte cada vez mais precoce, uma
vez que, como bem afirma Barbieri (2012, p. 98) este ―é um dos lugares onde as
crianças podem e devem ter contato com outras referências culturais, diferentes
daquelas trazidas pela televisão e internet.‖ Além é claro de possibilitar o contato a
outras referências culturais, pois:
O acesso às linguagens artísticas na escola propicia a expressão singular de cada um, ao mesmo tempo em que exercita a participação coletiva. Essa é uma experiência próxima à do cidadão que, guardando sua singularidade, participa ativamente da vida da comunidade a que pertence. (BARBIERI, 2012, p.28)
Nessa perspectiva, tal proposta para o ensino da arte deve contemplar a
educação do olhar dos sujeitos como forma de garantir-lhes a possibilidade de uma
alfabetização visual em consonância ao seu processo de letramento no início da
escolarização, atendendo às demandas da sociedade contemporânea, pois a:
Arte também tem a função de apresentar o visual, o musical, o corporal enfim, é através da arte que temos o acesso a muitas manifestações. Temos o instrumento ‗arte‘ em mão (e também nossos olhos), podemos, portanto, fazer grandes descobertas. (BUENO, 2008, p. 17)
No cotidiano escolar e fora dele há sempre possibilidades para tais
descobertas, as quais influenciam os sujeitos ao processo imaginativo e criador.
Assim, as inúmeras atividades rotineiras podem sim se tornarem encantadoras,
desde o simples ato de se observar um raio de sol e o desabrochar de uma singela
flor até mesmo, a própria paisagem que nos circunda. Tudo irá depender da maneira
como cada ser costuma direcionar o seu olhar. A essa questão Bueno (2008, p.20)
22
versa que ―Somos aquilo que vivemos. Um olhar sem um exercício não pode
perceber o interior de uma imagem, podemos até dizer que um olhar pouco
trabalhado não consegue ler as entrelinhas.‖
Deste modo, faz-se necessário promover o exercício educativo do ato de ver,
pois o que na infância parece incidir de maneira muito natural, como um encontro de
potências entre tal fase e a arte, com o passar do tempo, percebe-se uma tendência
de se perder quando do ingresso da criança ao seu processo de aquisição da leitura
e escrita nos primeiros anos escolares. A esse respeito tem-se afirmação de que:
A imaginação e a criatividade das crianças não tem limites, o que favorece o desenvolvimento de sua potência e a exploração e apropriação de suas múltiplas linguagens, ampliando suas formas de expressão. O trabalho com a arte na educação infantil é um dos passos para cultivar essa vitalidade natural. (BARBIERI, 2012, p. 18)
Nesse sentido, trabalhar a Arte na infância, desde os anos iniciais de
escolarização, consiste em suscitar no aluno as possibilidades de patentear as
infinitas descobertas proporcionando-lhes diversas formas de ler e de interpretar do
seu jeito o mundo em seu entorno e, assim, promover a fantasia e a criatividade,
bem como a aquisição de novas informações, além é claro do aprimoramento do
seu olhar, para fins um aprendizado significativo e transformador da realidade. Deste
modo, defende-se que:
Apenas um ensino criador, que favoreça a integração entre a aprendizagem racional e estética dos alunos, poderá contribuir para o exercício conjunto complementar da razão e do sonho, no qual conhecer é também maravilhar-se, divertir-se, brincar com o desconhecido, arriscar hipóteses ousadas, trabalhar duro, esforçar-se e alegrar-se com descobertas. (BRASIL, 1997, p. 27)
Assim, a educação e a arte podem ser dotadas de grande vivacidade e, para
tanto há que se propor um ensino que transite por essa vertente. Deve-se, portanto,
intensificar essa energia e despertar para a curiosidade, a observação, a
imaginação, a criação, a leitura visual e, sobretudo, a alegria para aprender com
vistas a garantir que a apresentação da Arte no início da escolarização na vida dos
sujeitos não ocorra de forma mecânica, a fim de não tornar o processo educacional
engessado e permeado de certa frieza, o qual impede que o contentamento e o
olhar agudo, para interpretar o mundo, imerja o universo escolar uma vez que:
23
[...] no ensino da arte, a reflexão da prática deve ser uma constante e é através da reflexão que vão acontecer as mudanças. A arte deve ser entendida para além de uma simples distração ou ‗ passatempo‘, a arte deve ser facilitadora de uma compreensão, além de uma formadora de uma consciência sobre quem somos e sobre o mundo. (OLLÉ, 2006, p.12)
É nesse domínio que a inserção e o estudo das artes visuais desde o início da
escolarização pode permitir ao indivíduo coetâneo mais criticidade e, também, o
aprimoramento do seu olhar, pois conforme a concepção de Fusari e Ferraz (1993,
p. 74), [...] "ver é também um exercício de construção perceptiva onde os elementos
selecionados e o percurso visual podem ser educados‖, por intermédio de atitudes
articuladas a esse propósito. Deste modo, toma-se a defesa por uma educação do
olhar tendo como base a compreensão do grau de sua relevância, pois de acordo
Barbieri (2012, p. 19-20), ―Imagens às quais todos são expostos diariamente e a
maneira como cada um vê e seleciona o que ver são outras formas de despertar o
interesse e o envolvimento no ensino e aprendizagem de arte‖. Para um melhor
esclarecimento a esse aspecto tem-se a exemplificação de um poema _ O Olho-
parte 31- que sob a perspectiva da criança que escreve é revelada sua percepção
subjetiva acerca da realidade a partir da questão e função do olhar. ―O olho vê/ O
que aprendo/ O olho vê/ Mas nem tudo eu entendo./O olho vê/ E eu questiono: para
com isso/nem todo mundo eu engano/ O olho vê /E eu aprendi/ O que vejo/E o que
entendi‖. (RIBEIRO, 2014, p.04).
Assim, ao observar a percepção subjetiva, sensível e questionadora
apresentada pela criança acerca das funções do seu olhar é perceptível a
capacidade hipotética que as crianças demonstram a propósito do mundo que as
circundam. Com efeito, nota-se que a educação do olhar caracteriza-se como
fundamental no sentido de desenvolver nos indivíduos um olhar que elege, compara,
agrega, avalia, compõe e decompõe as inúmeras imagens cotidianas com as suas
diversas possibilidades de leitura por que:
Estamos vivendo cada vez mais um engarrafamento de imagens- a tecnologia, a propaganda, a televisão, o cinema, a fotografia-, olhamos tudo e quase não enxergamos nada, o que nos leva acreditar que deveríamos ter, na escola, paralela à alfabetização verbal, uma alfabetização visual, ou seja, deveríamos ser condicionados a ‗ver‘, perceber, reconhecer, ler, contemplar; enfim... olhar. (BUENO, 2008, p. 12)
1 Poema retirado do Livro O Espírito da Poesia, (2014, p.04), de Bernardo Ribeiro, SMED-
Secretaria Municipal de Educação, Escola Municipal Lycia Pedral, Prefeitura Municipal de Vitória da Conquista.
24
O contato do homem com o mundo que o rodeia se inaugura na plenitude do
nascimento. Trata-se, portanto, do seu primeiro episódio de leitura, não
especificamente a leitura da palavra, pois conforme Freire (2005, p. 20) ―[...] a leitura
do mundo precede sempre a leitura da palavra e a leitura desta implica a
continuidade da leitura daquele.‖ Envolve, portanto, a percepção que se inicia por
intermédio das múltiplas sensações. Ao contrário dessa ideia:
Para algumas pessoas, soa um tanto quanto estranho pensar em linguagem visual, pois sendo linguagem para a maioria, refere-se às palavras, ou seja, à escrita. Mas se é visual é comum pensarmos em nossos olhos, naquilo que podemos captar de imagens por meio da visão. Pois bem, ao nascer nos deparamos com um mundo cheio de sons, cores, formas; enfim imagens. É tanta novidade que fica até difícil decifrar tamanha grandeza. Aos poucos começamos a reconhecer pessoas, figuras, e tudo vai tomando sentido, ficando ‗claro‘, compreensível. (BUENO, 2008, p. 11)
Principia-se então, o processo alfabetizador do indivíduo para o
aprimoramento das sensações, que independe do vínculo escolar. Assim:
A primeira experiência por que passa uma criança em seu processo de aprendizagem ocorre através da consciência tátil. Além desse conhecimento ‗manual‘, o reconhecimento inclui o olfato, a audição e o paladar, num intenso e fecundo contato com o meio ambiente. Esses sentidos são rapidamente intensificados e superados pelo plano icônico — a capacidade de ver, reconhecer e compreender, em termos visuais, as forças ambientais e emocionais. (DONDIS, 1997, p. 06)
A partir de tal perspectiva compreende-se que o intercâmbio do indivíduo com
o mundo visual carece sobremaneira de certa estimulação desde cedo no universo
escolar, pois tomando como empréstimo as palavras de Bueno (2008, p. 21) ―A
função de olhar não é simples. Assim, embora possamos gozar de uma visão perfeita,
muitas vezes, parecemos vendados.‖ Em consonância a este pensamento Dondis (2007,
p.08) conclui que ―Visualizar é ser capaz de formar imagens mentais.‖ Então, é
importante que as Artes visuais sejam trabalhadas já nos anos iniciais de escolaridade,
uma vez que se torna relevante acostumarmos as crianças a gostarem e, também,
valorizarem a arte, não só de artistas estrangeiros, mas, sobretudo, os nacionais
considerando que elas cultivam certa intimidade e já possui algum conhecimento
acerca das imagens, independente da educação formal, que a esse respeito Pillar
(1995, p.36) denomina de ―conhecimento visual‖.
A captação das mensagens visuais se faz necessário não só para a
interpretação destas, mas sim para conferir significações a cada uma delas. Sabe-se
que a comunicação de mensagens através de imagens se dá de maneira célere e
25
para tanto urge a necessidade de um alfabetismo visual, a fim de que se possa
perceber e proceder ao ajuizamento de tais mensagens. Nesse sentido é importante
compreender segundo o que propõe Bueno (2008, p. 19), no que concerne a leitura
de imagens que ―Para lermos uma imagem, também precisamos percorrer um
caminho com uma certa coerência.[...] Podemos até dizer que elementos como o
ponto, a linha, a forma, o volume, a luz e a cor são para as imagens como as vogais
e as consoantes para a alfabetização verbal.‖
Se aceita o pensamento de que a percepção visual é uma condição inata ao
ser humano, entretanto, tal condição necessita de refinamento que consiste em
estudos para a aquisição de noções e conhecimentos acerca dos elementos
constitutivos às imagens inerentes a arte e as cenas do cotidiano e, ―conhecer os
elementos básicos que compõem a linguagem visual é equivalente ao fato de
aprender a ler o ‗B e A= BA‘. É, pois, o primeiro passo para trabalhar o olhar‖.
(BUENO, 2008, p. 35)
Nesse sentido, parte-se da hipótese de que a alfabetização visual deve
apresentar-se à criança logo que se inicia a sua alfabetização verbal, uma vez que,
como bem afirma Barbieri (2012, p. 95), assim como a ―linguagem, o desenho tem
um alfabeto próprio, composto por todos os tipos de traços possíveis,‖ que necessita
ser explorado e aprendido, pois a escola não configura apenas como um espaço
para se aprender a ler, escrever e calcular. É, portanto, o ambiente propício para se
desenvolver a sensibilização a fim de que o aluno conheça a si e seja capaz de ler e
interpretar e representar tudo o que o cerca. Para Pacovská (2009, p.11), ―As
imagens de um livro infantil são a primeira galeria que as crianças visitam‖. Deste
modo, faz-se necessário ao apresentar as imagens para as crianças, explorá-las
sempre numa perspectiva dialógica, com o propósito de que seja perceptível o
trabalho esboçado e as informações nelas contidas, como forma de realizar uma
leitura deleite e, não apenas da narrativa escrita, que é tão comum ser priorizada em
âmbito escolar, a qual visa unicamente à codificação e decodificação textual. Nesse
aspecto, percebe-se que há, ainda, uma imprecisão no que se refere ao
desenvolvimento de um ensino de Arte que propicie ao aluno aprender a ler os
códigos do sistema representativo das artes visuais, o qual é tão extraordinário
quanto ao entendimento que se deve desenvolver acerca do sistema linguístico da
leitura, escrita e dos códigos matemáticos, embora cada um apresente as suas
especificidades já que se tem a seguinte afirmação:
26
O alfabetismo visual jamais poderá ser um sistema tão lógico e preciso quanto a linguagem. As linguagens são sistemas inventados pelo homem para codificar, armazenar e decodificar informações. Sua estrutura, portanto, tem uma lógica que o alfabetismo visual é incapaz de alcançar. (DONDIS, 2007, p. 11)
Em relação à lógica representada no âmbito do alfabetismo visual entende-se
que as imagens funcionam como o tema central das artes visuais e, portanto,
necessariamente ―a escola deve colaborar para que os alunos passem por um
conjunto amplo de experiências de aprender e criar, articulando percepção,
imaginação, sensibilidade, conhecimento e produção artística pessoal e grupal‖
(BRASIL, p.45) para, assim, compreender as maneiras de interpretá-las. No que
concerne à compreensão de tal lógica:
Tanto quanto saber decodificar palavras, temos que decodificar imagens. Isso, neste mundo extremamente visual, é uma questão de sobrevivência, não podemos absorver tudo o que ‗vemos‘ sem um questionamento. Precisamos entender um pouco mais sobre tudo o que nos cerca, e nossos alunos esperam algo a mais de nós a respeito da dinâmica das representações visuais. (BUENO, 2008, p. 126)
Diante a isso, a leitura no contexto das artes visuais deve servir não
unicamente a codificação e decodificação textual, envolve suscitar questionamento,
despertar as inquietações e as potencialidades de interpretação e criação dos
sujeitos, pois conforme as palavras da afirmação que se segue:
Para que nos considerem verbalmente alfabetizados é preciso que aprendamos os componentes básicos da linguagem escrita: as letras, as palavras, a ortografia, a gramática e a sintaxe. Dominando a leitura e a escrita, o que se pode expressar com esses poucos elementos e princípios é realmente infinito. Uma vez senhor da técnica, qualquer indivíduo é capaz de produzir não apenas uma infinita variedade de soluções criativas para os problemas da comunicação verbal, mas também um estilo pessoal. A
disciplina estrutural está na estrutura verbal básica. O alfabetismo significa que um grupo compartilha o significado atribuído a um corpo comum de informações. O alfabetismo visual deve operar, de alguma maneira, dentro desses limites. Não se pode controla-lo mais rigidamente que a comunicação verbal; nem mais nem menos. (Seja como for, quem desejaria controlá-lo rigidamente?) Seus objetivos são os mesmos que motivaram o desenvolvimento da linguagem escrita: construir um sistema básico para a aprendizagem, a identificação, a criação e a compreensão de mensagens visuais que sejam acessíveis a todas as pessoas, e não apenas àquelas que foram especialmente treinadas, como o projetista, o artista, o artesão e o esteta. ( DONDIS. 1997, p.03- 04)
Nessa perspectiva, vivendo imersos em um mundo permeado plenamente por
imagens e visualidades, dito de outra forma arguidos por mensagens visuais a todo
27
instante, há que se promover o estudo das artes visuais na perspectiva de educar o
olhar imediatamente ao contexto inicial de escolarização, pois:
É inegável a importância de se propiciar às crianças o acesso ao conhecimento historicamente construído em todas as áreas, de maneira que possam conhecer e valorizar as diferentes manifestações artísticas e culturais. Essas manifestações incluem as expressões da cultura corporal, de diferentes povos, épocas e locais, que se manifestam em seu entorno mais próximo, bem como as demais expressões brasileiras e internacionais da contemporaneidade e de outras épocas. Além disso, as crianças, no Ciclo da Alfabetização, devem ter também amplas possibilidades de experimentar e potencializar seu processo criador. (BRASIL, 2012, p. 115-116)
Em suma, reconhecendo que o mundo atual é permeado de visualidades e
que se transformou em um universo imagético, que é o da cultura visual, faz-se
necessário melhor compreender este mundo de imagens para que assim, as
possibilidades de leituras sejam mais acuradas acerca do acervo simbólico da
humanidade. Assim, espera-se que com um trabalho e um estudo profícuo no
contexto da escola acerca da educação do olhar os sujeitos possam exprimir toda a
sua subjetividade de experiências e vivências, criativamente por meio da linguagem
visual transpondo-se da condição de sujeitos analfabetos para outra categoria, a de
sujeitos alfabetizados e educados visualmente.
2.3 A COORDENAÇÃO PEDAGÓGICA, MEDIAÇÃO E ARTE.
A inserção do trabalho e de um estudo que contemple uma vertente para a
educação do olhar é, portanto, necessária no universo escolar, mas
necessariamente deve-se considerar qual, em primeira instância, a relação que cada
docente estabeleceu com a arte em sua trajetória histórica e acadêmica. Pois, no
que tange a alfabetização visual nota-se que os educadores, quase que em sua
maioria, não foram submetidos a capacitações que dão suporte para uma atuação
efetiva acerca da leitura de imagens, as quais são complexas pelo seu próprio
aspecto menos direto e, por si carregarem inúmeros conceitos, em detrimento dos
teores disciplinares abordados em outras áreas como, por exemplo, Português e
Matemática.
Para tanto, a constituição de um trabalho que transite por essa via é possível
quando se compreende a figura do coordenador pedagógico enquanto mediador das
ações no espaço escolar em relação ao cotidiano do professor, sobretudo no quesito
28
da formação docente. Apesar de sua função se estruturar com certa complexidade,
sabe-se que o seu trabalho deve ser desempenhado no universo escolar numa
perspectiva que:
[...] se assenta nas dimensões do ouvir, sugestionar em benefício do
coletivo, revisitar posicionamentos, quando necessário, e primar pela
análise e desdobramento do que é imprescindível para o processo ensino-
aprendizagem do discente, da formação do professor e das metas que a
escola se propõe em determinada situação ou realidade escolar. (LIMA e
SANTOS, 2007, p.85)
Nesse sentido, compreende-se que dentre as atribuições assumidas por esse
profissional no âmbito da escola há que se considerar o seu aspecto de articulador
pedagógico, o qual se apresenta em uma zona de intersecção entre os campos
administrativo e comunitário deste cenário. Dito de outra forma, que funciona como
um mediador das relações que se estabelecem no interior da escola, com os seus
diversos segmentos, ao mesmo tempo em que deve suscitar inúmeras reflexões
entre o seu coletivo sempre com vistas à melhoria do ensino. Compreendida dessa
maneira:
A coordenação pedagógica em seu sentido estrito, consequentemente, não caracteriza-se como dimensão mecânica e centralizadora, definidora da relação mando-submissão alienando-se das questões contextuais que inquietam professores, alunos e comunidade; muito pelo contrario, garante o espaço da dialogicidade fortalecendo a vitalidade projetiva do agrupamento de atores sociais, atendendo as perspectivas da comunidade extraescolar na luta por uma educação de qualidade e primando pela superação dos obstáculos que inviabilizam as ações coletivas. (LIMA e SANTOS, 2007, p.84)
Assim, ao considerar seu caráter de articulador e, sobretudo, como a figura
que deve promover a formação docente no próprio cenário escolar, percebe-se que
é possível desenvolver nesse espaço um modelo de educação mais igualitária e
profícua, a qual apresenta uma gama de possibilidades para o aprimoramento e
construção de um saber efetivo, também por meio da arte, que gere nos alunos a
liberdade, o prazer e alegria de aprender. Além é claro de possibilitar a estes a
condição segura e autônoma de serem construtores de sua própria história, leitores
críticos da realidade circundante, ao mesmo tempo em que, também, possam
interferir em tal realidade. Tudo isso como uma tentativa de facultando-lhes as
condições básicas e necessárias à vida social por meio de uma educação
29
libertadora e significativa, na qual o ensino se mostre sob um aspecto menos
engessado e atenuado de frieza.
Nesse sentido, compreende-se que dentre as inúmeras atribuições do
coordenador pedagógico há que se destacar como relevante a proposição da
formação docente no próprio espaço da escola, não com o intuito de traçar um
modelo uniformizado de ensino caracterizado pela tentativa de despersonalização
dos sujeitos docentes, para fins de emoldurá-los em um único formato de prática
educativa, desconsiderando o que afirma Freire (1996, p. 25) acerca da autonomia
que ―O respeito à autonomia e à dignidade de cada um é um imperativo ético e não
um favor que podemos ou não conceder uns aos outros.‖
Deste modo, o trabalho de formação continuada se faz necessário para o
desenvolvimento de uma prática docente autônoma e libertadora que, por
conseguinte, gere a autonomia, principalmente, nos educandos, aspecto relevante
para a aquisição de uma aprendizagem profícua. Ressalta-se assim que,
necessariamente, tal formação precisa estar permeada pelo desígnio de um trabalho
que privilegie a reflexão de todo o corpo docente quanto à necessidade de se
assegurar a disciplina em sala de aula, quanto a se ter clareza de objetivos com o
que se ensina no tocante ao currículo e matriz curricular de todas as áreas, ou
disciplinas ofertadas pela escola, para permitir revelar a autoridade docente por
intermédio da competência e, sobretudo, quanto propiciar no aluno o despertar do
interesse para aprender e se educar de maneira crítica e criativa.
Para tanto, no espaço escolar, há que se cultivar uma política de formação
continuada dos profissionais percorrendo sempre uma vertente dialógica, com o
intuito de promover o pensamento constante da práxis pedagógica. Assim,
compreende-se que:
Cabe ao coordenador pedagógico, juntamente com todos os outros educadores, exercer o ―ofício de coordenar para educar‖ também aqui no sentido de possibilitar trocas e dinâmicas da própria essência da aprendizagem: aprender a aprender e junto com, essência do que se concebe como formação continuada de educadores. Não se trata de imaginar que cabe ao coordenador sozinho realizar tantas tarefas, mas de compreender que este, estando a serviço do grupo no encaminhamento dos objetivos de buscar a superação dos problemas diagnosticados, possa promover a dinâmica coletiva necessária para o diálogo. (LIMA e SANTOS, 2007, p.84)
Na atualidade, nota-se que muitos educadores não estão preparados para
lidar com os desafios contemporâneos que se apresentam constantemente na
30
escola e, manter a ordem da sala de aula está cada vez mais difícil, fator que por
vezes impedem os professores de alcançarem bons resultados e de se manterem
motivados para a ministração de aulas bem planejadas e atrativas, além é claro de
outro fator preponderante que é o fato de muitos docentes não terem a oportunidade
para participação em cursos de formação continuada e, também, por serem
formados em teorias que, com frequência, não são teorizadas no espaço da sala de
aula. Assim, conhecidamente os cursos de graduação não dão conta de apresentar
a teoria aliada a sua aplicabilidade prática, no sentido de atender à demanda
contemporânea da escola, a qual se apresenta composta por sujeitos aprendizes do
século XXI, mas com professores formados sob uma proposta que não acompanha
o mesmo ritmo e, além disso, sustentada em bases e modelos oriundos de séculos
anteriores.
Como uma tentativa de contemplar o aprimoramento de cada docente para o
seu fazer pedagógico em todas as disciplinas de sua atuação, há, portanto, a
necessidade de um esforço considerável no que concerne a proposição de
estratégias e dinâmicas mais adequadas ao ensino, que visem atenuar tal
desconforto nas classes atuais, nas quais figuram uma clientela, não em sua
maioria, mas com acentuado desinteresse de origens diversas. Deste modo
entende-se que na escola faz-se necessário um trabalho paulatino e efetivo da
gestão pedagógica, que prime por uma formação docente que seja trilhada a fim de
conferir aos educadores as possibilidades para lidar de maneira mais segura com tal
realidade, pois ―o desenvolvimento profissional dos professores não implica
exclusivamente na participação em cursos de natureza acadêmica, mas acontece
também no interior das escolas.‖ (CUNHA, 2005, p. 198)
Ao considerar tal necessidade, compreende-se que no interior de cada
unidade escolar há grandes possibilidades de se discutir e conduzir uma formação
continuada que conforme Cunha (2005, p. 198), ―convoca a organização do trabalho
docente coletivo e implica eleger um profissional que possa articular os momentos
de formação e reflexão.‖ Ao coordenador pedagógico, portanto, vem sendo
solicitada essa função na expectativa de que ele opere como mediador das reflexões
sobre a prática em um contexto de trocas simétricas e de acolhida do ouvir e do falar
dos professores com a perspectiva de contribuir para o desdobramento de novas
ações no universo da escola, inclusive no que se refere à melhoria e adequação do
ensino de cada disciplina sob uma ótica interdisciplinar.
31
Na contemporaneidade muito se tem discutido acerca da função do
coordenador pedagógico na escola, bem como qual é de fato o seu papel nesse
contexto. Trata-se de um sujeito que deve apresentar-se atuante neste cenário, com
uma prática voltada à busca constante do estabelecimento de relações harmoniosas
entre os membros dos diversos segmentos escolares, no sentido de ressaltar a
importância da participação coletiva para a tomada de decisões, a proposição e
articulação de ações que atendam às demandas específicas da comunidade. Ao se
tomar de empréstimo as palavras de Freire (1987) impende destacar que ―Ninguém
ignora tudo. Ninguém sabe tudo. Todos nós sabemos alguma coisa. Todos nós
ignoramos alguma coisa. Por isso aprendemos sempre.‖ Na figura do coordenador
tal afirmação também se justifica, pois em tal função aprende-se cotidianamente nas
relações que se estabelecem no interior da escola.
Assim, o coordenador não encontra as respostas prontas para tudo e,
também, a solução para todas as dificuldades que se manifestam na escola, mas,
sobretudo, pode compreender que sua contribuição consiste como uma peça
fundamental para a engrenagem que intenta garantir um desenvolvimento
satisfatório do processo ensino aprendizagem, uma vez que impende no desdobrar
da função observar e conhecer a realidade em que se atua, no tocante a aprimorar a
sensibilidade para a escuta ao corpo docente com o qual se trabalha e, ao mesmo
tempo, exercitar a orientação, a interação e a mediação para um trabalho formativo
dos diversos atores no âmbito de toda a escola. A esse respeito, Miziara (2014,
p.622) diz ser de ―competência do coordenador criar condições favoráveis que
possibilitem aos professores relacionar criticamente suas experiências com os
saberes acadêmicos, num espaço de problematizações consequentes e
interlocuções democráticas.‖
Deste modo, no cenário escolar o papel desse profissional deve ser pautado
numa base dialógica que promova a interlocução dos saberes que permeiam os
segmentos da escola, a fim de se permitir ecoar todas as vozes que irão contribuir
da melhor maneira para o sucesso do fazer pedagógico. Tal ofício não consiste em
algo fácil, mas possível quando o coordenador busca percorrer um caminho que visa
traçar o seu perfil identitário na função, para conhecer a realidade e as necessidades
dos educadores e educandos, bem como estabelecer uma relação de confiança e
compromisso no universo escolar para, assim, atingir a consolidação de uma
aprendizagem significativa, que de fato possa cumprir a função social da escola,
32
sem desconsiderar, é claro, o que afirma Vasconcelos (2007, p. 88), ―que a atuação
da coordenação pedagógica se dá no campo da mediação, pois quem está
diretamente vinculado à tarefa de ensino, stricto sensu, é o professor.‖
Ao considerar a ideia de que o processo educacional deve sim se desenvolver
em consonância com as demandas inerentes ao contexto atual, entende-se que no
desempenho de cada função, seja a de coordenador ou de professor, não há como
desvincular o aspecto ideológico que norteia a prática, embora o pensamento de
cada profissional nunca deva permanecer fechado às mudanças e as
transformações de paradigmas, pois, ―tendemos a ser e a viver de acordo com as
nossas crenças, pensar o desenvolvimento dos profissionais da educação, a
formação centrada na escola e a mediação do coordenador pedagógico supõe
pensar as crenças que orientam o trabalho dos mesmos e se dão suporte à sua
ação.‖ (CUNHA, 2005, p. 201).
Na gestão e organização do trabalho pedagógico faz-se necessária certa
atenção às ideologias que se fazem presentes no grupo de professores com o qual
se atua. Pois, a partir da adoção ou não de determinadas teorias, em sala de aula,
pode-se revelar um modelo de ação docente que apresenta uma perspectiva
unívoca de valorização no processo de ensino e aprendizagem que, pode se
apresentar centrada no professor, no aluno, ou nas relações entre professor e aluno,
o que nas palavras de Becker (1993, p.77) ―denuncia determinadas concepções
pedagógicas que, traduzidas didaticamente, fazem avançar, retardar ou até impedir
o processo de construção do conhecimento‖.
Nesse sentido, é perceptível que a mediação do coordenador, no que tange a
instigar o autoquestionamento por parte dos docentes quanto à própria prática, as
defasagens de sua formação, a teoria ou teorias nas quais se baseiam, corroboram
com os modos de se traçar novas ações metodológicas decisivas para a construção
de uma aprendizagem mais significativa e prazerosa por parte dos educandos que,
no tocante ao ensino da arte irá favorecer a estes a constituição positiva de sua
autoestima, além de também conferir aos sujeitos aprendizes a condição de autoria
em seu processo de criação.
Acerca da influência do coordenador, deve-se estar ciente de que tal atuação
no palco escolar, cada vez mais necessita ser condizente com o pensamento de
todos os seus atores e o trabalho realizado por cada membro do elenco. Esse
profissional deve ter a intenção de incentivar e traduzir o exercício permanente da
33
reflexão da comunidade acerca da própria realidade, ou dito de outra forma, de
retratar a identidade cultural e social do grupo e, além disso, poder definir as
prioridades observadas na vida cotidiana deste universo, para destas, intervir e
apontar possíveis ações e estratégias conjuntas, as quais favoreçam a ascensão de
uma prática educativa humanizada e, sobretudo, comprometida com os reais
princípios da ética e da cidadania para fins do bem comum.
34
3. O COORDENADOR PEDAGÓGICO, MEDIAÇÃO E ARTICULAÇÃO DE NOVAS
PRÁTICAS PARA UMA EDUCAÇÃO DO OLHAR ATRAVÉS DA ARTE
A proposta de intervenção aqui delineada versa sobre o objeto de estudo ―O
coordenador pedagógico como mediador da prática pedagógica no
Ensino Fundamental I: um estudo do ensino das artes visuais na Escola Municipal
Lycia Pedral,‖ conexa ao Eixo Temático: 09 - Coordenação Pedagógica: Relações,
Dimensões e Formas de Atuação no Ambiente Escolar, Polo Vitória da Conquista.
A presente proposta consiste em uma parte integrante do trabalho de
conclusão do Curso de Especialização em Coordenação Pedagógica-CECOP 3, do
Programa Nacional Escola de Gestores da Educação Básica, oferecido pela
Universidade Federal da Bahia e tem a finalidade de esboçar uma sugestão
alternativa para fins de solucionar, ou atenuar a questão investigada, in loco.
Assim, tem-se a intenção de promover algumas ações no sentido de
aprimorar o ensino da área de Artes, no tocante ao eixo das artes visuais, com
destaque para uma educação do olhar dos educandos, no Ensino Fundamental I da
Escola Municipal Lycia Pedral, a ser executada no decorrer do ano de 2016.
3.1 CARACTERIZAÇÃO DA UNIDADE ESCOLAR
A instituição supracitada, para a qual se destina a respectiva proposta de
intervenção, se localiza a Avenida Rosa Cruz, sem número, entre os bairros
Panorama e Alto Maron, a qual foi inaugurada no dia 08 de março de 1981.
Mantida pela Prefeitura Municipal Vitória da Conquista, apresenta uma estrutura
física boa após ter passado por uma recente reforma, embora, ainda, necessite de
uma extensão para comportar todos os seus alunos. A Sede conta com um espaço
grande, composto de 13(treze) salas de aula amplas e, a Extensão funciona em um
espaço alugado com 4(quatro) salas de aula pequenas.
Tal Unidade de Ensino funciona em três turnos, antes com seriação e,
atualmente, sem uma proposta pedagógica bem definida para toda a Rede, uma vez
que atende desde a Educação Infantil, os Ciclos I e II (com promoção automática
nos dois primeiros anos de escolaridade e possibilidade de retenção a partir do 3º
ano do ciclo I), e EJA, com proposta bimodular organizada do 1º até o 3º Módulo
(Mód. 1- 1º ano, Mód.2 – 2º e 3º ano e Mód.3- 4° e 5º ano). A matrícula inicial do ano
35
de 2015 consta o quantitativo de 955 alunos, distribuídos em 37 turmas, entre a
Sede e Extensão, a qual pode ser representada por meio do seguinte quadro:
TURNOS EDUC.
INFANTIL 1º
ANO 2º
ANO 3º
ANO 4º
ANO 5º
ANO EJA TOTAL
MATUTINO 20 62 76 95 96 93 - 442 VESPERTINO 20 59 77 95 110 63 - 424
NOTURNO - - - - - - 89 89 MATRÍCULA
GERAL - - - - - - - 955
Quadro 1: Distribuição de alunos por modalidade e turno. Fonte: Organograma da Escola Municipal Lycia Pedral, Matrícula de 2015.
A Instituição conta com um diretor, um vice-diretor e dois coordenadores
pedagógicos que atendem aos três turnos de funcionamento. O seu quadro
funcional, atualmente, é formado por um número expressivo de profissionais
contratados, nos diversos segmentos da instituição, sobretudo, no tocante ao
quadro docente, aspecto que tem provocado uma séria rotatividade neste conjunto.
A essa questão impende ressaltar que tal problema tem sido um fator atenuante
nos resultados mais satisfatórios no tocante a aprendizagem dos alunos, pois em
algumas situações houve a troca de até quatro professores, em um dos semestres
letivos, para determinadas turmas em processo inicial de escolarização. Esse fato
ao que parece não se restringe a instituição aqui pesquisada, mas se constitui
como uma realidade atual na Rede Municipal de ensino da cidade.
SETOR PROFISSIONAIS
EFETIVOS PROFISSIONAIS CONTRATADOS
ADMINISTRATIVO 06 01
PEDAGÓGICO 05 -
PROFESSORES 07 15
SERVIÇOS GERAIS 09 04
MONITORES 03 02
TOTAL 30 22
Quadro 2: Distribuição funcional Fonte: Organograma da Escola Municipal Lycia Pedral, Quadro Funcional de 2015
A escola atende uma comunidade, em sua maioria carente, oriunda de
famílias que apresentam uma composição bastante diversa, a saber: de mães
solteiras, algumas desempregadas ou domésticas, muitos pedreiros, feirantes,
trabalhadores da reciclagem, dependentes químicos, entre outros, que sobrevivem
em muitos casos do benefício da Bolsa Família. Trata-se de uma comunidade sem
36
condições de acesso aos recursos culturais e de lazer no próprio bairro que residem,
sendo a escola, portanto, o espaço social de maior relevância para tal clientela.
Seu quadro discente enfrenta problemas sociais de diversas naturezas que
ocasionam tanto a carência financeira quanto a afetiva e, também, sofrem com a
falta de estrutura familiar, pois muitas crianças são criadas somente pelos avós, ou
por madrastas e padrastos sem a presença efetiva de pai e mãe, fato que permite
revelar certa insatisfação a esse respeito. Assim, parte de seus alunos, muitas vezes
apresentam-se agressivos, indisciplinados e com baixa autoestima e apatia.
Com isso, evidenciam uma desmotivação quanto ao estudo e a otimização
do tempo destinado ao aprendizado satisfatório em sala de aula, o que demonstra
certa falta de interesse, responsabilidade e compromisso com a vida escolar,
seguido, também, da falta de acompanhamento familiar. Aparentam, ainda, séria
carência afetiva, descontrole emocional, que por vezes provocam dificuldades de
aprendizagem sendo este cenário, portanto, o reflexo da própria situação social e
econômica, na qual estão inseridos e, além disso, ser permeado cotidianamente
pela violência urbana atual.
3.2 METODOLOGIA
Com a instauração da respectiva proposta intenta-se a uma melhor
compreensão acerca de como a atuação do coordenador pedagógico e as
contribuições de seu fazer no cotidiano do professor, no contexto escolar, pode
colaborar para práticas mais adequadas no que se refere ao ensino das artes visuais
nos anos iniciais de escolarização. Além disso, espera-se ressaltar a relevância de
se abordar a Arte no espaço escolar como um instrumento educativo, para fins de
conferir mudanças significativas no processo do ensino e, por conseguinte, com
efeitos na aprendizagem. Dito de outra forma, uma proposta só tem vida e
essencialidade quando acompanhada de ações concretas, para assim atingir os
objetivos alvitrados.
É nessa perspectiva que se engendra uma proposta de ação conjunta entre
os membros da comunidade, que favoreça várias reflexões, a fim de desconstruir
mitos que impedem a melhoria do fazer pedagógico para um ensino dotado de
37
vivacidade, prazer e alegria para aprender e, também traçar metas para se percorrer
o horizonte da tão sonhada qualidade do ensino.
Nesse ponto de vista, há uma necessidade imperiosa de a escola adequar-
se às demandas sociais modernas, que necessariamente devem ser alicerçadas em
princípios norteadores que perpassam todas as áreas do conhecimento, inclusive na
área de Arte, estes conferem um ensino mais atraente, criativo e dotado de
sensibilidade para a criticidade. Sempre com vistas a uma formação educacional
geradora de conhecimento significativo emancipatório e, sobretudo, que prover a
inclusão efetiva de cada educando enquanto ser apreciador crítico e atuante na
realidade social em que se insere, pois:
Atualmente, estamos vivenciando um tempo de muitas mudanças, via de regra impulsionadas pela consolidação do sistema capitalista de produção. Esta nova configuração mundial tem tido reflexos na maneira como ocorre a divisão social do trabalho. No campo educacional, mais especificamente, não tem sido diferente. As relações de trabalho, na escola, têm sofrido modificações nas últimas décadas. Porém, isso não significa que as relações de produção capitalistas que ocorrem na sociedade possam ser transpostas mecanicamente para dentro da escola, uma vez que esta instituição é permeada por especificidades. Assim, se na gênese da Coordenação Pedagógica, o supervisor era o ―fiscal‖, o chefe que gerenciava a produção tal qual ocorria na indústria hoje em dia, almejasse que este se configure como o que auxilia e contribui para a melhoria do processo ensino aprendizagem, objetivando uma educação de qualidade. É nesta perspectiva, portanto, que podemos afirmar que o cargo Coordenação Pedagógica é necessário no ambiente escolar. ( SÁ, PINHEIRO, BESSA & SILVA, 2001, p.02)
É nesse sentido intencional de melhoria do processo ensino aprendizagem
que se considera essencial delinear os caminhos que contribuam para o alcance
desse objetivo atual, a exemplo de melhor instrumentalizar o currículo escolar com
vistas de elevar, também, o índice atual do IDEB da instituição que é de 3.9, o qual
tem demonstrado no decorrer dos anos um crescimento que não se pode
desconsiderar, embora tal índice não seja, ainda, o que se deseja alcançar. Para
tanto se defende a inserção da área de Artes e o seu ensino efetivo bem estruturado
desde os anos iniciais de escolarização, com o intuito de que este contribua para
uma alfabetização visual do educando logo no começo de sua formação.
Nessa perspectiva, faz-se necessário refletir coletivamente no seio
pedagógico acerca do currículo que tem se materializado no contexto de tal escola
e, bem como quanto à formação continuada do seu corpo docente, sobretudo, no
tocante aos aspectos dessa área do conhecimento, a qual historicamente sempre se
38
apresentou relegada a último plano nos universos escolares em detrimento às outras
disciplinas percebendo-se, assim, que há certa fragilidade quanto a sua inserção
nesse cenário de modo adequado e coerente com os anseios contemporâneos.
Sob essa ótica se pretende engendrar essa proposta de intervenção que aqui
se perfaz, com a delimitação dos seguintes objetivos:
Objetivo Geral:
Promover a formação continuada através da mediação e contribuições do
coordenador pedagógico, a fim de evidenciar a importância da Arte como um
meio educativo que contemple a educação do olhar do sujeito aprendiz como
uma necessidade desde os primeiros anos de escolarização.
Objetivos específicos
Sensibilizar para a necessidade do ensino de artes numa perspectiva de
alfabetização visual dos educandos;
Incentivar a adoção de novas práticas no ensino de artes visuais;
Conferir aos educandos o direito de aprender considerando o desenvolvimento
dos conhecimentos, das competências e habilidades inerentes a sua
modalidade de ensino.
A proposta de intervenção aqui apresentada tem como premissa subsidiar a
execução de ações que propiciem a ênfase da Arte enquanto um meio educativo e
promotor da educação do olhar dos educandos numa perspectiva de alfabetização
visual, bem como fomentar a formação continuada do corpo docente no próprio
espaço escolar sob o gerenciamento da coordenação pedagógica, para abordar de
forma específica o aprimoramento do ensino de tal disciplina, no que concerne ao
eixo das artes visuais. E, assim tentar dar uma resposta ao problema suscitado:
―Como a mediação do Coordenador Pedagógico, no contexto escolar, colabora para
o ensino das artes visuais na Escola Municipal Lycia Pedral?‖
Parte-se da hipótese de que na escola manifesta-se uma realidade que
desvela uma prática pedagógica que aparenta não inserir o ensino da Arte de forma
interdisciplinar atrelado a contextualização de tempo e espaço, para fins de propor
um trabalho voltado à educação do olhar do sujeito aprendiz como um condutor
para sua alfabetização visual no mundo contemporâneo das visualidades. Ao que
39
aparenta muitos dos docentes dessa instituição não manifestam uma inquietação
quanto à questão de se alfabetizar visualmente os educandos nos anos iniciais de
escolarização, pois nesta fase privilegiam o aprender a ler e escrever e, portanto,
tendem a desconsiderar o aspecto da imagem que também é muito importante para
a comunicação no contexto atual, uma vez que estamos de certa maneira sempre
lendo o mundo que nos cerca a partir da imagem, ao mesmo tempo em que
construímos ideias e juízos de valor sobre esse campo imagético circundante.
Assim, na tentativa de atenuar a questão que aparentemente se manifesta em
tal contexto escolar pretende-se proceder à execução de uma proposta de
intervenção por intermédio do desenvolvimento de oficinas temáticas para serem
realizadas a partir do mês de fevereiro de 2016, com a delimitação de algumas
ações bem estruturadas, uma vez que ―é necessário definir com precisão, qual ação,
quais agentes, seus objetivos e obstáculos, qual exigência de conhecimento a ser
produzido em função dos problemas encontrados na ação ou entre os atores da
situação‖.(THIOLLENT,1996, p.16)
Isto posto, com a proposta objetiva-se promover a participação colaborativa,
interativa e efetiva dos diversos segmentos que compõem o universo da escola,
tendo como aporte teórico as abordagens da pesquisa-ação para o desenvolvimento
da metodologia, por considerá-la adequada para fins de compreender a natureza de
um fenômeno social, uma vez que:
A pesquisa-ação é um tipo de pesquisa social que é concebida e realizada em estreita associação com uma ação ou com a resolução de um problema coletivo e no qual os pesquisadores e os participantes representativos da situação da realidade a ser investigada estão envolvidos de modo cooperativo e participativo. (THIOLLENT, 1985, p.14)
Nessa perspectiva, como uma das etapas da respectiva proposta de
intervenção, tem-se a previsão de encontros preliminares entre a equipe gestora e
pedagógica para a organização, o aparelhamento, estudo, aquisição e elaboração
de material específico inerente às Artes Visuais, que subsidiará o desenvolvimento
da respectiva proposta em reuniões subsequentes a este período, cuja ocorrência
será mensalmente, durante os encontros para o desenvolvimento das atividades
complementares na própria escola. Tais reuniões serão destinadas ao planejamento
e formação contínua do profissional docente e deverá acontecer sob a
responsabilidade da coordenação pedagógica, na figura da pesquisadora, que
40
contará com a participação da equipe gestora e, ainda, de uma funcionária
convidada da própria escola, Especialista em Metodologia do Ensino de Artes.
As oficinas temáticas, por sua vez, serão direcionadas ao corpo docente, as
quais deverão se desdobrar em atividades para serem aplicadas em sala de aula,
atendendo as especificidades de cada modalidade de ensino, que posteriormente
comporá um arsenal artístico produzido por alunos e professores, para fins de
culminar em uma exposição com vistas de contemplar toda a comunidade da escola.
Desse modo, propõe-se um cronograma de ações bem planejadas, como
uma tentativa de instrumentalizar o setor pedagógico da respectiva instituição a
partir de um trabalho mediador exercido pelo coordenador pedagógico, em relação
ao fazer cotidiano do professor. E, assim, atenuar as condições que se apresentam
de modo deficitário quando se processa o ensino de Artes no campo das artes
visuais, de modo a corroborar para a formação contínua do profissional docente de
tal instituição, no sentido de que este possa compreender o fenômeno educativo de
maneira ampliada e, de tal modo, tomar decisões mais adequadas aos propósitos
definidos para o estudo e ensino desta área do conhecimento.
3.3 APLICAÇÃO DO INSTRUMENTO DE PESQUISA E ANÁLISE DE DADOS
No que diz respeito aos dados da presente pesquisa, foi distribuído um
questionário para cada um dos 20 professores da respectiva escola. Nessa
abordagem teve-se uma devolutiva de 15 questionários, o quantitativo que serviu de
base para se proceder à análise do objeto de estudo investigado. Em relação ao
gênero do grupo pesquisado, há a predominância do sexo feminino cuja faixa etária
varia entre 29 a 66 anos. Outro item, também, informado foi o grau de escolaridade
e, no que concerne a formação acadêmica, 01 docente possui apenas o curso de
Magistério; 07 têm formação em Pedagogia e os outros 07 em outras licenciaturas.
Desse quantitativo, 07 destes profissionais possuem nível de Pós-graduação.
Todos os participantes da pesquisa declararam ter experiência na área de
educação anteriormente ao ingresso na referida escola e 09 participantes
sinalizaram ter tido alguma experiência com o ensino de Artes no decorrer de sua
formação acadêmica, cuja avaliação figura como apenas razoável no que se refere à
relação estabelecida com a Arte nessa trajetória. Tal aspecto pode ser considerado
41
relevante no sentido de determinar como cada docente se coloca frente à
compreensão da referida disciplina e a valorização desta no âmbito do espaço
escolar. Na pesquisa os docentes responderam 09 campos do questionário com
perguntas fechadas, das quais foram selecionadas catorze consideradas pertinentes
para a discussão aqui empreendida, vinculadas, sobretudo, a relação com a
disciplina de Artes e a formação docente no próprio espaço escolar que doravante
serão abordadas por meio de comentários e apresentação de gráficos.
Estes tipos de questionários aplicados:
São aqueles instrumentos em que as perguntas ou afirmações apresentam categorias ou alternativas de respostas fixas e estabelecidas. O entrevistado deve responder a alternativa que mais se ajusta às suas características, ideias ou sentimentos. (RICHARDSON, 1999, p. 143-144).
Em uma das questões, representada no gráfico 1, foi perguntado ao professor
quanto a relevância da Arte no ingresso inicial da escolaridade do sujeito aprendiz,
uma vez que o seu ensino tornou-se obrigatório para o Ensino Fundamental 1. A
resposta dos professores a esse questionamento atingiu o índice de cem por cento
de afirmação. Nota-se que no grupo pesquisado parece haver o entendimento
quanto à necessidade de se apresentar a Arte desde cedo para as crianças na
escola. A esse respeito Zagonel (2008, p. 104) afirma que ―O professor tem um
desafio enorme diante de si e, apesar de o ensino de Arte não ter na escola o
reconhecimento que ele merece, o professor dessa disciplina deve ter consciência
de sua importância e, consequentemente, de sua responsabilidade como agente e
participante direto desse processo.‖
Gráfico 1: Relevância do trabalhar a Arte desde os primeiros anos de escolarização.
Fonte: Questionário aplicado ao quadro docente, 2015.
0
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NÃO OPINOU
42
Os gráficos e comentários a seguir representam um panorama da formação
continuada, que é oferecida pela secretaria a qual o docente se encontra vinculada e
a sua auto formação. O gráfico 2 permite revelar de forma notória a predominância
quanto à negação dos docentes no tocante ao oferecimento de formação específica
para a área de Artes pela secretaria de educação da qual fazem parte, o que
possibilita desvelar a existência de certo desprestígio da disciplina, pelo próprio
órgão gestor, em detrimento de outras áreas do conhecimento, apesar de o seu
ensino ter se tornado obrigatório para o Ensino fundamental I. Assim, ―O que se
observa, então, é uma espécie de círculo vicioso no qual um sistema extremamente
precário de formação reforça o espaço pouco definido da área com relação às outras
disciplinas do currículo escolar.‖ (BRASIL, 1997, p.26).
Gráfico 2 - Formação continuada específica para a área de Artes promovida
pela Secretaria da Educação
Fonte: Questionário aplicado ao quadro docente, 2015.
Quanto à contribuição das formações oferecidas pela SMED para o
desenvolvimento da prática com o ensino de Artes, a informação contida no gráfico 3
traz um percentual de grande insatisfação no tocante à eficácia dessas formações. A
abordagem nos encontros de formação continuada não tem atingido o alvo para fins
de aprimorar o fazer pedagógico e a troca de experiências almejadas pelos
professores. Pode-se imaginar então, que a falta de contribuição se restringe apenas
a Arte ou, também, as demais áreas do conhecimento? Possivelmente esse
questionamento vem reforçar a ideia e a necessidade de se primar pelo
acontecimento de formação docente no próprio espaço escolar, uma vez que
conforme Lima e Santos (2007, p.83) ―a vivência escolar e nesta o desenvolvimento
do trabalho pedagógico sustenta-se nos intercâmbios e nas aprendizagens comuns,
respeitando-se a diversidade de posicionamentos.‖ Faz-se necessário ouvir os
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SIM
NÃO
NÃO OPINOU
43
anseios e as inquietações do professor no sentido de contribuir para as questões
que lhe aflige no seu contexto e desempenho cotidiano de sua função, de forma
satisfatória para movimentar e transformar seu fazer pedagógico.
Gráfico 3 - Contribuição das formações oferecidas pela SMED para o ensino de
Artes.
Fonte: Questionário aplicado ao quadro docente, 2015.
Sabe-se que o profissional docente também deve se colocar numa posição
autônoma quanto ao gerenciamento de sua própria formação, enquanto um
constante pesquisador, uma vez que a sala de aula é o próprio laboratório. Mas ao
que aparenta essa questão ainda não é uma realidade no universo das escolas, uma
vez que ao se propor o seguinte questionamento: Nos últimos dois anos você se
dedicou, espontaneamente, a algum estudo sobre a Arte para ser trabalhada na
escola?
Gráfico 4 - Dedicou espontaneamente a algum estudo sobre a Arte nos últimos dois anos.
Fonte: Questionário aplicado ao quadro docente, 2015.
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NÃO OPINOU
44
O gráfico 4 põe em evidência um número expressivo de professores desta
escola, cerca de dois terços deles, que deixaram de buscar de modo espontâneo um
estudo para o aprimoramento na respectiva área do conhecimento. Esse aspecto
possibilita suscitar que há certa contradição quanto aos docentes afirmarem que
consideram relevante trabalhar a Arte desde os primeiros anos de escolarização, na
medida em que os números obtidos aqui revelam que estes não demonstram uma
postura de mérito pelo assunto em questão, aspecto que leva a crer que exista certo
desprestígio em relação à disciplina Artes.
No que tange à formação continuada no próprio espaço escolar tendo a figura
do coordenador como o aporte facilitador nesse processo, os dados do gráfico 4
contabilizam a aceitação dos docentes em cem por cento acerca da questão. Isso
revela uma impressão de certa autoridade na função mediadora desse profissional,
não no sentido centralizador, mas no fato de potencializar a ação docente através do
crescimento pedagógico individual e coletivo por meio de sua ação, na medida em
que:
A função formadora, do coordenador precisa programar as ações que viabilizam a formação do grupo para qualificação continuada desses sujeitos, consequentemente, conduzindo mudanças dentro da sala de aula e na dinâmica da escola, produzindo impacto bastante produtivo e atingindo as necessidades presentes. (CLEMENTI, 2003, p.126)
Gráfico 5 – Relevância da formação continuada no próprio espaço escolar.
Fonte: Questionário aplicado ao quadro docente, 2015.
Nessa perspectiva, a formação no próprio contexto escolar aparenta ser uma
necessidade urgente, pois no gráfico 6, grande parte dos docentes pesquisados
revelaram, em uma das questões, que não se consideram preparados para trabalhar
0
5
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15
SIM
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NÃO OPINOU
45
a Arte em sala de aula do mesmo modo que trabalham com as outras disciplinas.
Talvez essa insegurança manifestada se justifique pela formação acadêmica que
esses profissionais foram submetidos, a qual historicamente semelha não
estabelecer uma conexão com os aspectos inerentes ao espaço da sala de aula,
todos os seus desafios e, ainda, com os conceitos e saberes que fundamentam cada
área do conhecimento, principalmente para os professores que atuam de maneira
polivalente. Desse modo é preciso considerar que:
[...] a trajetória dos cursos de formação de professores sempre demonstrou suas contradições, o que vemos neste momento é a necessidade de investigação da inserção social desses profissionais, pois somente na realidade é que podemos encontrar os subsídios para uma formação efetiva que garanta um profissional comprometido com o avanço e a constituição de uma nova sociedade. (MELO, 2012, p. 152)
Gráfico 6 : Não se consideram preparados para trabalhar a Arte do mesmo
modo que trabalham com as outras disciplinas.
Fonte: Questionário aplicado ao quadro docente, 2015.
Ao analisar os três gráficos 7, 8 e 9, nota-se que apesar dos catorze docentes
considerarem o trabalho com a Arte na escola tão importante quanto trabalhar, por
exemplo, as disciplinas de Língua Portuguesa e Matemática, os dados apresentados
nos referidos gráficos possibilitam um confronto quanto ao indicativo da frequência
semanal destinada para o trabalho dispensado à Arte em sala de aula e
respectivamente quanto a um trabalho na perspectiva interdisciplinar e
contextualizada.
0
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4
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12
SIM
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NÃO OPINOU
46
Gráfico 7- O trabalho com a Arte na escola é tão importante quanto trabalhar as disciplinas de Língua Portuguesa e Matemática.
.
Fonte: Questionário aplicado ao quadro docente, 2015
Nos dados do gráfico 8, o número de professores que trabalham a referida
área uma ou duas vezes por semana quase se equipara e, ainda, há o registro da
não ministração de tais aulas de nenhuma forma por parte de um dos docentes,
embora a proposição apresentada nos Parâmetros Curriculares Nacionais para o
ensino de Artes sugere que:
Um bom planejamento precisa garantir a cada modalidade artística no mínimo duas aulas semanais, em sequência, a cada ano, para que o aluno possa observar continuidade e estabelecer relações entre diversos conteúdos, tanto em relação aos conceitos da área quanto ao próprio percurso de criação pessoal. Por exemplo, se Artes Visuais e Teatro forem eleitos respectivamente na primeira e segunda série, as demais formas de arte poderão ser abordadas em alguns projetos interdisciplinares, em visitas a espetáculos, apresentações ou apreciação de reproduções em vídeos, pôsteres, etc. A mesma escola trabalhará com Dança e Música nas terceira e quarta séries, invertendo a opção pelos projetos interdisciplinares. (BRASIL, 1997, p.66)
Gráfico 8- Número de vezes que trabalha a Arte por semana
Fonte: Questionário aplicado ao quadro docente, 2015.
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SIM
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NÃO OPINOU
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1 VEZ
2 VEZES
3 VEZES
NENHUMA
47
Isso suscita a ideia de que, possivelmente, não haja de fato uma preocupação
de se professar na escola um ensino de Arte na perspectiva da interdisciplinaridade,
com possibilidades de tratar questões da contemporaneidade, uma vez que o
quantitativo de abordagens semanais de certa maneira limita o intercâmbio entre as
áreas do conhecimento. Assim, ao que aparenta ―os professores não conseguem
formular um quadro de referências conceituais e metodológicas para alicerçar sua
ação pedagógica‖ (BRASIL, 1997, p.26).
Gráfico 9 – Trabalha Arte na perspectiva interdisciplinar
Fonte: Questionário aplicado ao quadro docente, 2015.
De acordo os gráficos 10 e 11, quando questionado ao docente se este
trabalha de modo a atender os quatro eixos no ensino de Arte, Dança, Teatro,
Música e Artes Visuais, ou se no desenvolvimento de suas aulas, também, utiliza
dos procedimentos de contextualização histórica, apreciação e prática, os quais são
necessários, sobretudo, para o trabalho com as artes visuais para provocar
aproximações da arte com as questões sociais contemporâneas e a cultura local que
permeia a vida dos educandos, ao que aparenta há aqui uma informação imprecisa.
Gráfico 9- Trabalha de modo a atender os quatro eixos no ensino de Arte,
Dança, Teatro, Música e Artes Visuais.
Fonte: Questionário aplicado ao quadro docente, 2015.
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Tal imprecisão se justifica, pois catorze profissionais afirmaram não trabalhar
com todos os eixos da Arte e suas linguagens, embora no gráfico 11, dez
professores confirmaram fazer o uso dos procedimentos de contextualização
histórica, apreciação e prática em suas aulas. Isso instiga de certa maneira um
pensamento reflexivo de que talvez o docente ainda não consiga perceber que o
aprendiz:
Ao fazer e conhecer arte percorre trajetos de aprendizagem que propiciam conhecimentos específicos sobre sua relação com o mundo. Além disso, desenvolvem potencialidades (como percepção, observação, imaginação e sensibilidade) que podem alicerçar a consciência do seu lugar no mundo e também contribuem inegavelmente para sua apreensão significativa dos conteúdos das outras disciplinas do currículo. (BRASIL, 1997, p. 28)
Nessa perspectiva, parte-se da hipótese de que as especificidades de cada
eixo intrínseco a Arte e os princípios nos quais o professor deve se basear para
desenvolver um ensino mais adequado da área, ainda, não são de seu completo
domínio. Parece nesse aspecto não haver muita clareza do que de fato deve ser
abordado necessariamente em cada um desses eixos, uma vez que conforme
Zagonel (2008, p.106) ―Ensinar Arte não é ensinar a copiar, a repetir, a imitar. É
estimular a criatividade e a expressão pessoal dos alunos, é instigar o prazer da
busca pelo conhecimento.‖
Gráfico 11- Utiliza dos procedimentos de contextualização histórica, apreciação e prática.
Fonte: Questionário aplicado ao quadro docente, 2015.
Os dados, portanto, são subsídios que permite revelar a existência de certo
desconhecimento dos docentes em relação às especificidades estruturais de cada
um dos eixos que se deve contemplar no ensino de Artes. Sob esta análise a
compreensão que se pode ter acerca disso é que antes de se propor qualquer
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ajuizamento da questão, necessariamente, é preciso considerar como um desafio
fundamental para o professor do ensino Fundamental I contemporâneo, que não
teve uma formação específica nesta área, o fato de: o que é ensinar Arte na escola?
Na tentativa de resposta a essa questão tem-se a seguinte afirmação:
Antes de mais nada é trabalhar seriamente, em adequação com o contexto, buscando conhecer a realidade. Enquanto professor é ler incessantemente, estudar sobre métodos, como se constrói o conhecimento, estudar sobre a vida e obra dos artistas, movimentos artísticos, acompanhar a produção cultural de sua cidade, país e mundo. É saber usar com adequação os materiais, estabelecer pontes do conhecimento com as mídias, transformando conteúdos em questões significativas. Em suma, é conhecer o aluno e saber como ele aprende, conhecer sobre Arte e ensinar Arte interagindo. E como se ensina Arte? Da mesma forma como ensinamos Português, Matemática ou outra área do conhecimento humano. E, de forma diferente também, pelas especificidades da área, pelas questões do campo sensível, questões regionais, multiculturais, pelas respostas divergentes de cada aluno. Arte é linguagem e, como tal, tem códigos que devem ser acessados e desvelados. É preciso saber para onde vamos. Não podemos saber para onde vamos sem um projeto e um trajeto e isso pressupõe tempo e envolvimento. Ao professor compete ensinar e aprender constantemente. (DIAZ, 2007, p. 22)
Gráfico 12 - Encontram dificuldades para trabalhar com a disciplina de Artes.
Fonte: Questionário aplicado ao quadro docente.
Assim, o gráfico 12 ilustra um quantitativo quase que total dos docentes
pesquisados quanto à assunção de que realmente encontram dificuldades para
trabalhar com a disciplina de Artes. Essa dificuldade provavelmente está vinculada
a alguns aspectos como, por exemplo:
A questão central do ensino de Arte no Brasil diz respeito a um enorme descompasso entre a produção teórica, que tem um trajeto de constantes perguntas e formulações, e o acesso dos professores a essa produção, que é dificultado pela fragilidade de sua formação, pela pequena quantidade de livros editados sobre o assunto, sem falar nas inúmeras visões
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preconcebidas que reduzem a atividade artística na escola a um verniz de superfície, que visa às comemorações de datas cívicas e enfeitar o cotidiano escolar. (BRASIL, 1997, p.25).
Por fim, os dois questionamentos, com possibilidade de escolha de mais de
uma alternativa e, cujos dados se apresentam nos gráficos 13 e 14 que tratam dos
recursos que os docentes consideram necessários e/ou utiliza como complemento
ao material didático para o ensino de Artes e, na sequência, a escolha das maiores
dificuldades encontradas por eles no desenvolvimento de sua prática pedagógica
para o ensino de Artes encerram a análise aqui empreendida.
No gráfico 13 os dados tendem a confirmar que, assim como em outros
cenários escolares os docentes da instituição pesquisada se utilizam sobremaneira
de atividades prontas vinculadas muito mais a reprodução do fazer artístico, as quais
não objetivam um fim de fruição, de criação estética sensível e reflexiva, para
aprimorar o senso crítico do educando, que necessariamente permite desvelar
inúmeras interpretações e aproximações da realidade local em que vive com o
momento histórico e atual. Apresenta, portanto, uma mesma prática que se
manifesta em tantas outras escolas que:
[...] ainda se utiliza, por exemplo, o desenho mimeografado com formas estereotipadas para as crianças colorirem, ou se apresentam ―musiquinhas‖ indicando ações para a rotina escolar (hora do lanche, hora da saída). Em outras, trabalha-se apenas com a auto-expressão; ou, ainda os professores estão ávidos por ensinar história da arte e levar os alunos a museus, teatros e apresentações musicais ou de dança. Há outras tantas possibilidades em que o professor polivalente inventa maneiras originais de trabalhar, munido apenas de sua própria iniciativa e pesquisa autodidata. Essa pluralidade de ações individuais representa experiências isoladas que têm pouca oportunidade de troca, o que se realiza nos eventos, congressos regionais, onde cada vez mais professores se reúnem, mas aos quais a grande maioria não tem acesso. (BRASIL, 1997, p.26)
O que se revela nesse sentido não é, evidentemente, o caminho mais
acertado, pois na atualidade o trabalho com a Arte em sala de aula deve focar em
um fazer permeado pela a contextualização histórica e social em que os sujeitos
vivem, através de um ensino que priorize a criatividade de cada indivíduo para
evidenciar as suas potencialidades, instigando o ato reflexivo e crítico acerca da arte
e do mundo em si.
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Gráfico 13- Recursos que consideram necessários e/ou utiliza como complemento ao material didático para o ensino de Artes
Fonte: Questionário aplicado ao quadro docente.
Os dados do gráfico 14 ratificam as três principais dificuldades para se
trabalhar a Arte na escola, sinalizada pelo professor, as quais têm a ver,
primeiramente, com a falta de encontros de formação continuada específica para a
área, em segundo, com a falta de material didático e, em terceiro, com a falta de
conhecimento específico para ministrar a disciplina.
Gráfico 14- Principais dificuldades para se trabalhar a Arte na escola
Fonte: Questionário aplicado ao quadro docente.
Desse modo, percebe-se que o cerne da questão está intimamente ligado ao
acesso à formação docente adequada para agregar o conhecimento específico e
seguro ao professor que necessita lidar com a questão da Arte no espaço da Escola
Lycia Pedral, pois de acordo os pressupostos que embasam o PCN ―O ensino de
Arte é área de conhecimento com conteúdos específicos e deve ser consolidada
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14Atividades diversasbaixadas da internet
Desenhos prontosxerocopiados
Atividades retiradasde outros livros doensino fundamental
Não opnou
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14Espaço físico não adequado
Falta de material didático
Material didático nãocondizente com a realidadedo alunoFalta de conhecimentoespecífico para ministrar adisciplina
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como parte constitutiva dos currículos escolares, requerendo, portanto, capacitação
dos professores para orientar a formação do aluno.‖(BRASIL,1997, p.32) Assim,
considera-se hoje mais do que outrora, que a coordenação pedagógica tem um
papel reconhecidamente significativo para o aprimoramento da ação docente no
universo escolar.
O coordenador deve conduzir o gerenciamento pedagógico de forma a
mediar, sobretudo, a formação docente atrelada ao que prioritariamente se
manifesta in loco e, para tanto precisa aproximar os diversos segmentos que
compõe esse cenário para atingir o alvo principal que é a aprendizagem significativa
dos seus alunos de forma mais segura, eficaz e em conformidade com a realidade
do cenário educacional vigente. Nessa perspectiva, conforme o que é proposto por
Franco (2008, p. 121), ―Caberá à tarefa pedagógica na escola funcionar como a
interlocutora interpretativa das teorias implícitas na práxis, e ser a mediadora de sua
transformação, para fins cada vez mais emancipatórios.‖
A gestão pedagógica deve permanecer muito intensa, no sentido de buscar
alternativas constantes para a promoção da práxis pedagógica sempre focada no
aspecto gerenciador e articulador da função, no sentido de propiciar as reflexões
necessárias com o coletivo da escola, para fins de estabelecer a harmonia nas
relações interpessoais e, portanto, elevar o fazer pedagógico de seus professores,
com a proposição de ações interativas e bem planejadas através, por exemplo, da
execução de uma proposta de intervenção destinada ao aprimoramento do ensino
da Arte na perspectiva da educação do olhar, para fins de se atingir a aprendizagem
significativa e profícua dos seus educandos que tem sido alvo de muita inquietação
no contexto atual desta escola.
Em suma, espera-se por meio da mediação da coordenação pedagógica, da
Escola Municipal Lycia Pedral, na execução da Proposta de Intervenção promover
uma reflexão constante no seu contexto, a fim de tentar conferir à Arte o
reconhecimento merecido enquanto uma linguagem que permite emanar os sentidos
e exprimir significados que não são evidenciados por outro tipo de linguagem, tais
como das linguagens discursiva e científica. E desse modo, devolver a esse espaço
educativo as condições de um ensino mais prazeroso, cheio de alegria e de
vivacidade que se apresenta como um traço natural nas crianças, lhes possibilitando
a descoberta para a criação a partir do descortinar deste mundo de visualidades que
as cercam.
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3.4 CRONOGRAMA DAS AÇÕES DA PROPOSTA DE INTERVENÇÃO
Na possibilidade de instituir tal proposta de intervenção na Escola Municipal
Lycia Pedral pretende-se estabelecer um cronograma de ações para ser executado
a partir do mês de fevereiro até julho do ano de 2016. Desta forma delineia-se a
proposição do seguinte cronograma conforme sua explicitação no quadro abaixo.
Nº Ação Recursos Responsável pela ação
Quando executar
01 Encontro da equipe gestora e pedagógica para conhecimento da proposta e agendamento do encontro para elaboração do material específico e início da divulgação no espaço escolar.
-Listagem de materiais necessários na execução da proposta.
Pesquisadora (2016) Fevereiro 2ª semana
02 Convocação da comunidade docente, inicialmente através de material apenas icônico, para o momento de sensibilização acerca da temática com o intuito de despertar para a necessidade do ensino de artes numa perspectiva de alfabetização visual dos educandos. Desta ação se desdobrará a definição de datas do cronograma de reuniões posteriores.
Convite através de imagem para ser decifrada; - Texto impresso: Pedagogia do Olhar (Rubem Alves). _ Cronograma das reuniões
Pesquisadora e equipe gestora
Março 1ª semana
03 Encontro da equipe docente e gestão pedagógica. Oficina Temática: Letramento e Alfabetismo visual. Ver e olhar são a mesma coisa?
Convite icônico: as muitas interpretações e sensações. Material didático impresso: Dez dicas para trabalhar a leitura de imagens em sala de aula.
Pesquisadora e equipe gestora
Abril 1ª semana
04 Encontro para a realização da Oficina temática: ―O B, A, BA da Linguagem Visual. Cada um olha com os olhos que tem. Quais sensações tenho?.‖ Dinâmica para levantamento de questões inerentes às muitas imagens que permeiam os espaços de vivência (casa, escola, a rua, o bairro, etc.)
-(Vídeo: Alfabetização visual); Slides: Abordagem dos Elementos Básicos da Linguagem Visual. Imagens recortadas de revistas, fotografias de família e outros.
Pesquisadora e convidada da própria escola Especialista em Metodologia do Ensino de Artes.
Maio 1ª semana
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Nº Ação Recursos Responsável
pela ação
Quando
executar
05 Realização de Oficina temática, pelos professores: ―Arte na escola, primeiras impressões‖. Desenvolvendo, em grupos, técnicas variadas com materiais diversos utilizando os elementos básicos da linguagem visual. Posteriormente o material produzido pelos alunos de cada modalidade, a partir de um dado tema, deverá compor o arsenal artístico para fins de uma exposição com vistas de contemplar toda a comunidade da escola.
-Papéis variados; -Imagens impressas; _Tintas em tipos e cores variadas; _Escovas de cerdas finas; _ _Tesouras; _Revistas e jornais; _ Cola e outros.
Pesquisadora e
convidada da
própria escola
Especialista em
Metodologia do
Ensino de Artes.
Junho 1ª semana
06
07
Exposição das produções artísticas envolvendo toda a comunidade escolar. (Preferencialmente em uma ação do tipo social, para atingir um público expressivo.) Avaliação do desenvolvimento da Proposta de intervenção e efeitos produzidos no espaço escolar após a exposição.
-Produções artísticas dos alunos e professores; -Depoimentos de alunos, professores e demais representantes da comunidade escolar; -Questionário
avaliativo
aplicado ao
corpo docente
(a ser ela-
borado).
Pesquisadora,
gestão escolar e
corpo docente.
Julho 1ª quinzena
2ª quinzena
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CONSIDERAÇÕES FINAIS
Sabe-se que a escola deve exercer a sua função social na perspectiva de
atender a sua totalidade, como forma de garantir os direitos aos educandos e,
assim, contribuir na transformação de suas vidas através da aquisição de uma
aprendizagem profícua. Para tanto, se conclui que se faz necessário romper com
alguns paradigmas e dificuldades que porventura figurem o universo da escola e
mais do que isso, que se perpetuam nesse lugar.
Nessa perspectiva, torna-se imprescindível cultivar uma organização no
cenário escolar, no que se refere à gestão pedagógica que privilegie o aspecto da
mediação do coordenador em relação ao fazer cotidiano do professor, por meio da
formação continuada no próprio ambiente escolar para afiançar o aprimoramento do
ensino das artes visuais e, como um todo, através da sensibilização para a adoção
de novas práticas voltadas para a educação do olhar dos educandos desde o seu
ingresso na escola.
Com o processo de inclusão de cada sujeito no ambiente letrado da escola
deve-se primar não apenas pela aquisição da leitura e escrita, mas, sobretudo, por
uma alfabetização visual, a fim de que todo aprendiz possa ver e enxergar
esteticamente, como um ato de perceber, ler, contemplar e de fato assumir um olhar
apreciador. Enfim, treinar as sensações e aprimorá-las para a criação sob sua
própria ótica e, então, definir como lhe convém o que é mais adequado e necessário
a sua vida.
Portanto, intensificar o trabalho com Arte se configura como uma
possibilidade relevante para a concretização de um ensino de caráter investigativo
que permita a criação e a autoria dos sujeitos, pois a sua instrução permite
desenvolver nos alunos uma série de competências importantes para a sua
emancipação enquanto ser social, além de ainda, atender e respeitar a diversidade
cultural de cada lugar inerente ao espaço educacional e, sobretudo, favorecer aos
aprendizes o pleno direito a uma educação significativa e de qualidade de forma
atrativa e prazerosa, por meio de uma educação do olhar através do ensino da Arte.
Nota-se, na instituição pesquisada, que a aparente desvalorização da Arte por
parte dos docentes enquanto uma disciplina tem contribuído para uma participação
menos profícua dos educandos em avaliações externas propostas para o Ensino
Fundamental I, pois quando acontece o trabalho com a arte, no contexto da escola,
56
este envolve mais o fazer do que o refletir, o que impede de certa maneira o
desenvolvimento do senso crítico, a exemplo do trabalho com o desenho que
normalmente é apresentado de maneira estereotipada para o aluno, sem o incentivo
necessário ao seu processo de criação e interpretação da própria realidade.
Supõe-se que este problema advém da própria formação do professor, que
muitas vezes não foi capacitado para desenvolver uma abordagem acerca dos
aspectos e elementos inerentes à área de Artes, além de restritas oportunidades
para a sua formação continuada efetiva e da falta de disposição para uma auto
formação. Assim, o pouco conhecimento permite que o docente realize uma leitura
própria, conforme o seu histórico de aprendizado revelando certa insegurança
que em nada contribui para o desenvolvimento do senso crítico e da criatividade do
educando.
Apesar de a Arte constar como componente da base curricular nacional para
o Ensino Fundamental I e também nos Direitos de Aprendizagem para o Ciclo de
Alfabetização, ainda faz-se necessário instrumentalizar o cenário da Escola Lycia
Pedral com uma proposta que cumpra um modelo de ensino mais atrativo e
adequado, para fins de desenvolver o senso crítico e estético dos educandos, de
modo a atender as demandas sociais vigentes.
Dessa maneira, intenta-se enfatizar por intermédio da proposta aqui
delineada, a necessidade de desenvolver na respectiva escola um currículo
integrado com atividades artísticas, história das artes e análise dos trabalhos
artísticos que confere a satisfação das necessidades e interesses das crianças, e
que ainda contemple e respeite os conceitos da disciplina a ser aprendida.
Em suma, espera-se que com a construção do TCC/PV o estudo aqui
empreendido não se esgote nessa fase para que possa subsidiar novas
investigações a respeito da questão e, sobretudo, seja possível incentivar a
proposição de um ensino permeado por práticas mais adequadas no que concerne
ao ensino da Arte. E assim, ressaltar no espaço escolar que a Arte funciona como
um meio educativo, produto das interações dos sujeitos com a sociedade e a
realidade na qual se insere e que, portanto deve ser ensinada na escola do mesmo
modo que as outras áreas do conhecimento, como uma tentativa de permitir, através
da educação do olhar, o aflorar da poética individual, da subjetividade, da opção
pessoal e da singularidade do sujeito aprendiz em interpretar e representar o mundo
imagético circundante.
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