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INSTITUTO AVM
LICENCIATURA EM PEDAGOGIA
O ENSINO ESPECIAL E O
ATENDIMENTO EDUCACIONAL ESPECIALIZADO - A. E. E.
NAS ESCOLAS MUNICIPAIS DO
RIO DE JANEIRO
Isabel Cristina Barbosa de Oliveira
Orientador
Prof.ª MS. Andréa Villela Mafra da Silva
Rio de Janeiro
2011
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INSTITUTO AVM
LICENCIATURA EM PEDAGOGIA
O ENSINO ESPECIAL E O
ATENDIMENTO EDUCACIONAL ESPECIALIZADO - A. E. E.
NAS ESCOLAS MUNICIPAIS DO
RIO DE JANEIRO
Apresentação de monografia ao IAVM como
requisito parcial para obtenção do grau do título de
licenciado em Pedagogia
Por: Isabel Cristina Barbosa de Oliveira
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AGRADECIMENTOS
A Deus e a todos que contribuíram
para construção deste trabalho de
modo especial, minhas filhas Raquel e
Carla pelo apoio e incentivo no alcance
da terminal idade do curso.
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DEDICATÓRIA
Minhas Filhas que são o equilíbrio da
minha vida.
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SUMÁRIO
INTRODUÇÃO..........................................................................................6
RESUMO...................................................................................................8
METODOLOGIA.....................................................................................9
CAPITULO I – HISTÓRIA DA EDUCAÇÃO ESPECIAL.........................10
1. História da Educação Especial no Brasil...........................................13
1.1 Atendimento a deficientes visuais................................................13
1.2 Atendimento a deficientes auditivos............................................15
1.3 Atendimento a deficientes físicos................................................17
1.4 Atendimento a deficientes mentais...............................................19
CAPITULO II – EDUCAÇÃO ESPECIAL NO MUNICÍPIO DO RIO DE
JANEIRO NA PERSPECTIVA DA EDUCAÇÃO INCLUSIVA................31
1. Instituto Municipal Helena Antipoff – IHA...........................................32
1.1 A atual estrutura do IHA...............................................................33
1.2 Atuação do IHA na Perspectiva da Educação Inclusiva...............35
2. Atendimento Educacional Especializado – AEE................................39
2.1. Prática do AEE – Deficiência Mental...........................................44
2.2. Prática do AEE – Deficiência Visual............................................45
2.3. Prática do AEE – Deficiência Auditiva.........................................47
2.4. Prática do AEE – Deficiência Física.............................................48
CAPITULOIII – ESTUDO DE CASOS...................................................49
1. Estudo de Caso – Deficiência Mental e Motora.............................49
2. Estudo de Caso – Deficiência Auditiva.........................................54
CONLUSÃO............................................................................................58
BIBLIOGRAFIA.......................................................................................61
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INTRODUÇÃO
“A educação é direito de todos.”
(Constituição Federal/1988, artigo 205)
O objetivo deste trabalho é propor uma reflexão sobre a política pública
de educação especial no sistema educacional brasileiro mais precisamente no
município do Rio de Janeiro, buscando um melhor entendimento sobre a
prática pedagógica nesse segmento da educação brasileira.
Sendo assim este estudo está dividido em três capítulos. No primeiro
pretendeu-se informar os fatos históricos da educação especial no Brasil com
início na década de 60 com dois períodos de grande destaque de 1854 a 1956
com iniciativas oficiais e particulares isoladas e de 1957 a 1993 com iniciativas
oficiais de âmbito nacional. A partir dos anos 90, procura-se garantir o acesso
de todos à educação.
No segundo capítulo relata-se a história da Educação Especial no Rio
de Janeiro e o movimento de Inclusão Social com suas leis de
regulamentação, ações para implementação e perspectivas na busca de seus
objetivos, que visam muito além das pessoas com necessidades especiais,
visam um novo modelo de sociedade.
A proposta da educação inclusiva de um novo aspecto à educação,
visando um olhar diferenciado sobre as singularidades humanas. A questão
da inclusão reforçou a necessidade da escola repensar seu papel e suas
práticas. Caminha-se para a construção de uma nova escola que aceite e
respeite as diferenças e que trabalhe sobre uma nova perspectiva, da
singularidade do aluno que aprende.
Uma rearticulação da educação no sentido de providenciar estratégias
e métodos que dêem conta do atendimento a crianças com necessidades
especiais. E que estes instrumentos possam ser absorvidos e utilizados não
só pela criança especial, mas por toda a comunidade escolar. Como
conseqüência de um ensino de qualidade para todos.
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No terceiro capítulo apresenta-se a transcrição de relatórios de
acompanhamento do Instituto Helena Antipoff, Centro de Referência de
Educação Especial no Rio de Janeiro, no ensino fundamental do segundo
segmento, 6º ao 9º ano, freqüentando turma comum com atendimento em
Sala de Recursos no contra-turno na mesma unidade escolar.
A inclusão educacional é um processo complexo que encontra
diferentes matizes, transformando cada situação em um caso singular e
fazendo com que as propostas utilizadas em um determinado contexto
necessitando de reformulações e reconfigurações em outros, procurando
pensar quais as estratégias utilizadas para sustentar o processo de inclusão.
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RESUMO
A presente monografia tem como objetivo principal identificar e analisar
as diversas medidas educacionais para os alunos portadores de deficiência
com relação à educação brasileira.
Com registros dos principais fatos e momentos históricos, projeta a
evolução do atendimento educacional aos portadores de deficiência no Brasil.
Tendo como cenário educacional o município do Rio de Janeiro e
focalizando os desafios provocados por inovações no sistema educacional
como a educação inclusiva, as ações no sentido de efetivá-las nas turmas
comuns, o trabalho de formação de professores e as perspectivas que se
apresentem a educação escolar, a partir de sua implementação tentando
facilitar a compreensão da inclusão como inovação aos que se interessam
pela educação como um direito de todos que precisa ser respeitado.
Finalmente concluindo com a exposição de estudo de casos numa
pequena mostragem da prática educacional inclusiva dirigida a esses alunos.
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Metodologia
- Pesquisa bibliográfica e estudo de casos: a pesquisa bibliográfica
investiga o Problema a partir do referencial teórico existente nas fontes de
pesquisa. Tendo como objetivo o levantamento das contribuições científicas e
culturais existentes sobre o certo tema. Assim oferecer meios para definir,
resolver problemas conhecimentos ou, até mesmo, explorar novas áreas de
conhecimentos. Por isso Galliano (1986) a define como sendo a pesquisa que:
“(...) se efetua tentando resolver um problema ou adquirir novos
conhecimentos a partir de informações publicadas em livros ou documentos
similares (catálogos, folhetos, artigos, etc.). Seu objetivo é desvendar,
recolher e analisar as principais contribuições teóricas sobre um determinado
fato, assunto ou idéia.” (p. 109)
O nome dos principais autores e teóricos que foram utilizados para a
realização deste trabalho foram Mazzottá (1999), Instituto Helena
Antipoff/SME – Rio de Janeiro (2010).
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Capítulo I
HISTÓRIA DA EDUCAÇÃO ESPECIAL
Desde o final da década de 50 até os dias atuais, a educação especial
apesar de seus avanços, tem sido tratada como uma parte indesejada da
educação.
Alguns ainda vêem como obra merecedora de mérito para as pessoas
“bem feitoras” que dispõem seu tempo para cuidar de crianças e jovens
portadores de necessidades especiais.
Ainda hoje podemos escutar pessoas atribuindo a ela o sentido de
assistência aos deficientes ao invés de educação de crianças e jovens que
apresentem necessidades educacionais especiais.
Mesmo agora já entendida como modalidade de ensino, a educação
especial acaba sendo definida como a opção de métodos de trabalho. “A
Educação Especial é definida como a modalidade de ensino que se
caracteriza por um conjunto de recursos e serviços educacionais especiais
organizados para apoiar, suplementar, em alguns casos, substituir os serviços
educacionais comuns, de modo a garantir a educação formal do educando
que apresenta necessidades educacionais muito diferentes da maioria.”
(Marcos J. S. Mazzotta, Educação Especial no Brasil – História e Políticas
Públicas).
O ato de defender a cidadania e o direito à educação das pessoas com
necessidades especiais é uma atitude recente em nossa sociedade.
Tanto na literatura educacional quanto em documentos técnicos, existe
a freqüente referencia a situação do atendimento a pessoas deficientes mais
com o cunho educacional, quando uma analise mais cuidadosa revela tratar-
se de situações organizadas com outros propósitos que não a educação
desses deficientes.
Ao buscarmos na história da educação algumas informações
significativas sobre o atendimento educacional dos portadores de
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necessidades especiais. Até o século XVII, as noções que dizem respeito à
deficiência eram ligadas ao misticismo e ocultismo.
E como via de regra as coisas e situações desconhecidas causaram
medo, e a falta de conhecimento sobre as necessidades especiais acabou
contribuindo para a exclusão e marginalização das pessoas portadoras das
mesmas.
A própria religião, com toda a sua força cultural, ao colocar o homem
como “imagem e semelhança de Deus”, dava a idéia da perfeição do corpo e
da mente. Acabava por deixar os portadores de deficiência à margem da
população dita perfeita.
Com outro ponto de vista observa-se um consenso social pessimista,
que fundamenta a idéia de que a condição de “incapacidade”, do “deficiente”,
“inválido” seja uma condição imutável.
Principalmente na Europa onde surgiram os primeiros movimentos em
prol do atendimento aos deficientes, que por conseqüência refletiam na
mudança na atitude de grupos sociais, acabaram por concretizar em algumas
medidas educacionais. Que foram se expandindo quando foram levadas para
os Estados Unidos e o Canadá e somente depois para outros países,
incluindo o Brasil.
Até o final do século XIX diversas expressões eram utilizadas para se
referir ao atendimento educacional aos portadores de deficiência: Pedagogia
de Anormais, Pedagogia Emendativa, entre outras.
Com título de Educação de Deficientes, se encontram em registros de
atendimentos ou com vários sentidos: abrigo, terapia.
Uma das primeiras obras impressa sobre a educação especial foi da
autoriade Jean-Paul Bonet. Já a primeira instituição especializada para a
educação de “surdos-mudos” foi fundada pelo abade Charles M. Eppée em
1770, em Paris.
No atendimento aos deficientes visuais devemos destacar o papel de
Valentin Haüy, fundou em Paris o InstituteNationale de JeunesAveugles
(Instituto Nacional de Jovens cegos) em 1784. Já naquela época Haüy
utilizava letras em relevo. Em 1829, o jovem cego Louis Braille que estudava
neste instituto, fez uma adaptação do código militar de comunicação noturna
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para necessidade dos cegos. Esta adaptação foi chamada primeiramente de
sono grafia depois de braile.
Com relação aos portadores de deficiência física está registrada na
Alemanha, uma obra para a educação de deficientes, com a fundação de uma
“instituição para educar coxos, manetas, paralíticos”.
Ainda no começo do século XIX, foi iniciado o atendimento educacional
aos “débeis” ou “deficientes mentais”, o médico Jean Marc Itard mostrou a
educabilidade de um deficiente mental.
Johan J. Guggenbühl, médico que não obteve grande êxito no seu
trabalho com os chamados retardados mais severos, porém acabou por se
tornar famoso por seu trabalho em um internato em Abendberg nos Alpes
Suíços. Ele fez um trabalho baseado na combinação do tratamento médico e
educacional, tendo como foco exercício de treinamento sensorial.
Maria Montessori foi outra importante educadora que contribuiu para a
evolução da educação especial. Desenvolveu um programa de treinamento
para crianças retardadas nos internatos em Roma. Enfatizou a “auto-
educação” pelo uso de materiais didáticos que incluíam blocos, encaixes,
recortes, objetos coloridos e letras em relevo.
Continuando na Europa ainda temos que destacar Alice Descoeudres
que elaborou uma proposta curricular para os chamados retardados mentais
leves. Sua orientação era a de que as atividades educativas deveriam ser
desenvolvidas em ambiente natural, com instrução individual e grupal,
fiscalizando deficiências sensoriais e cognitivas.
Como lembra Cruckshank, “O período de 1817 a 1850, foi de grande
atividade em beneficio das crianças deficientes”. Durante este período
apareceram escolas para cegos, surdos e retardados mentais. Programas
para a criança com defeitos físicos para décadas posteriores.
Em meados de 1940, um anuncio foi publicado no Times de Nova York
pelo pai de uma criança com paralisia cerebral, levou a uma organização dos
pais destas crianças no sentido de fundarem a New York
StateCerebrakPalsyAssociation. Na associação eram levantados fundos para
tratamentos e pesquisas.
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Da mesma maneira que os pais fundadores da NYSCPA, em 1950 os
pais de crianças com retardo mental começaram a se organizar. Com o
objetivo de proporcionar o atendimento a essas crianças e jovens nas escolas,
os pais dessas crianças se organizaram na NARC – NationalAssociation for
RetardedChildren.
A NARC exerceu grande influencia em vários países e foi inspiradora
da criação das APAES no Brasil.
1. História da Educação Especial no Brasil
Tendo como inspiração a Europa e os Estados Unidos, já no século XIX
alguns brasileiros começam a organizar serviços para atendimento a cegos,
surdos, deficientes mentais e físicos.
Somente no final dos anos 50 e início da década de 60 do século XX
que a “educação de deficientes”, “educação de excepcionais” ou “Educação
especial” é incluída na política educacional brasileira.
Devemos destacar dois períodos na evolução da educação especial no
Brasil: entre os anos de 1854 a 1856 onde foram tomadas iniciativas oficiais e
particulares isoladas e entre os anos de 1957 a 1993 quando foram tomadas
iniciativas de âmbito nacional.
• Período ente 1854 a 1956 – O atendimento escolar aos
portadores de deficiências seu início em 1854. Esta providência foi tomada
por Dom Pedro II, através do Decreto Imperial, número 1428 fundando no Rio
de Janeiro o Imperial Instituto dos Meninos Cegos. O Brasil tem Institutos e
Associações que visam à normalidade das deficiências entre elas é possível
destacar algumas por seus históricos.
1.1. Atendimento de deficientes visuais
• Instituto Benjamin Constant
O Instituto Benjamin Constant foi criado pelo Imperador D.Pedro II
através do Decreto Imperial n.º 1.428, de 12 de setembro de 1854, tendo sido
inaugurado, solenemente, no dia 17 de setembro do mesmo ano, na presença
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do Imperador, da Imperatriz e de todo o Ministério, com o nome de Imperial
Instituto dos Meninos Cegos.
Estruturando-se de acordo com os objetivos a alcançar, o Imperial
Instituto dos Meninos Cegos foi pouco a pouco derrubando preconceitos e fez
ver que a educação das pessoas cegas não era utopia, bem como a
profissionalização.
Com o aumento da demanda foi idealizado e construído o prédio atual,
que passou a ser utilizado a partir de 1890, após a 1ª etapa da construção.
Em 1891, o instituto recebeu o nome que tem hoje: Instituto Benjamin
Constant (IBC), em homenagem ao seu terceiro diretor.
Fechado em 1937 para a conclusão da 2ª e última etapa do prédio, o
IBC reabriu em 1944. Em setembro de 1945 criou seu curso ginasial, que veio
a ser equiparado ao do Colégio Pedro II em junho de 1946. Foi proporcionado,
assim, o ingresso nas escolas secundárias e nas universidades.
Atualmente, o Instituto Benjamin Constant vê seus objetivos
redirecionados e redimensionados. É um Centro de Referência, a nível
nacional, para questões da deficiência visual. Possui uma escola, capacitam
profissionais da área da deficiência visual, assessora escolas e instituições,
realiza consultas oftalmológicas à população, reabilita, produz material
especializado, impressos em Braille e publicações científicas.
• Instituto de Cegos “Padre Chico”
O Instituto de Cegos “Padre Chico” nasceu da generosidade dos
corações paulistas que, em respostas ao apelo do Dr. José pereira Gomes,
feito a 7 de Setembro de 1927, na reunião de comemoração à Semana
Oftalmo-Neurológica da Sociedade de Medicina e Cirurgia de São Paulo,
correram pressurosos em auxílio dos cegos, que em número cada vez
crescente, viviam sem assistência social, completamente desamparados. As
autoridades estaduais, municipais e eclesiásticas, acolhendo com máximo
interesse a idéia da fundação de um Instituto para Cegos proporcionando todo
o amparo possível. Tomando em grande consideração o apelo lançado, o
Arcebispo de São Paulo, D. Duarte Leopoldo,encarregou uma comissão de
senhoras para levar efeito a concretização de tão feliz idéia.
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O objetivo é preparar e promover o deficiente visual e os portadores de
baixa visão para sua integração na sociedade, através de um processo
educacional, visando desenvolver, integralmente, a sua personalidade,
orientando e levando-os ao conhecimento de seus direitos e deveres para
com Deus, a Pátria e a Família.
• Fundação DorinaNowill para Cegos
Há mais de seis décadas a Fundação DorinaNowill para Cegos tem se
dedicado à inclusão social das pessoas com deficiência visual, por meio da
educação e cultura, atuando na produção de livros em braille, livros e revistas
falados e obras acadêmicas no formato Digital Acessível, distribuídos
gratuitamente para pessoas com deficiência visual e para centenas de
escolas, bibliotecas e organizações de todo
o Brasil.
A Fundação DorinaNowill também oferece, gratuitamente, programas
de atendimento especializado ao deficiente visual e sua família, nas áreas de
avaliação e diagnóstico, educação especial, reabilitação e colocação
profissional.
1.2. Atendimento a deficientes auditivos
• Instituto Santa Terezinha
O Instituto Santa Teresinha fundado em abril de 1929, na cidade de
Campinas estado de São Paulo, pelas Irmãs da Congregação de Nossa
Senhora do Calvário. Teve como pioneiras duas religiosas francesas: Madre
Luiza dos Anjos e Irmã Maria São João e duas brasileiras: Irmã Suzana Maria
e Irmã Madalena da Cruz.
Em 18/03/1933, transferiu-se para São Paulo, funcionando inicialmente
em prédios alugados.
A partir de 1939, instalou-se em prédio próprio num terreno doado por
um médico otorrinolaringologista Dr. Otoni Rezende Barbosa, que se
interessou pela educação dos surdos. Não existia até então nenhuma escola
particular para surdos. Relendo os anais da Entidade nota-se que as alunas
vinham de diferentes regiões do país.
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Inicialmente a escola funcionou em regime de internato. O prédio foi
construído em etapas graças a subvenções dos poderes públicos, donativos
de benfeitores, promoções e eventos diversos. A audácia das fundadoras e a
fé inabalável desse pequeno grupo de educadoras permitiram que o
estabelecimento se desenvolvesse rapidamente e se tornasse conhecido e
respeitado pelas pessoas que o visitam admirando o trabalho e a dedicação
das religiosas. A partir de 2005, este prédio foi disponibilizado para alugar, o
que garantirá uma gestão equilibrada financeiramente e passou a funcionar no
seu segundo prédio, situado à Rua Jaguari 474.
Até a década de 1990, o IST, adotou o método oral na educação dos
surdos. Nas salas de aula foram instalados equipamentos destinados a
reeducação auditiva. A partir dessa época a escola passou a desenvolver o
bilingüismo que ainda é utilizado hoje na proposta pedagógica.
• Instituto Educacional São Paulo - IESP
Em 1954, pais e amigos de algumas crianças com deficiência auditiva,
preocupados com o seu desenvolvimento educacional, fundam o Instituto
Educacional São Paulo (IESP). Em 8 anos de existência, a escola, que
inicialmente educava 5 alunos, registra quase 150 alunos matriculados. No
ano de 1962, torna-se a primeira escola de surdos brasileira a oferecer o
curso ginasial.
O IESP mantém-se como uma organização independente até 1969,
quando é doado à Fundação São Paulo e incorporado à Pontifícia
Universidade Católica de São Paulo.
.Em 1972, já com o nome de Derdic - Divisão de Educação e
Reabilitação dos Distúrbios da Comunicação, a organização assume um
compromisso com a formação de profissionais e inicia o desenvolvimento de
atividades práticas supervisionadas voltadas ao curso de fonoaudiologia da
PUC-SP, antes realizadas por meio de parcerias com a Santa Casa de
Misericórdia de São Paulo, a Escola Paulista de Medicina (atual UNIFESP –
Universidade Federal de São Paulo) e outras clínicas especializadas. Dois
anos depois, alunos da habilitação de Educação para Deficientes da Áudio-
Comunicação, do curso de Pedagogia da PUC-SP, passam também a
estagiar na instituição.
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Há 15 anos, a instituição passou também a promover cursos de
formação teórico-práticos, destinados a médicos, fonoaudiólogos, psicólogos
e educadores interessados em ampliar os seus conhecimentos no
atendimento a pessoas com alterações de audição, voz e linguagem. A partir
daí, cursos de aprimoramento, estágios, visitas monitoradas, grupos de
estudos e assessorias foram se integrando a este programa de formação.
Hoje, a Derdic compreende a Escola Especial de Educação Básica, a
Clínica de Audição, Voz e Linguagem Prof. Dr. Mauro Spinelli e o Centro
Audição na Criança. Seus 115 profissionais oferecem formação educacional e
atendimento clínico de excelência a uma clientela majoritariamente de baixa
renda, além de produzir pesquisa com padrão internacional e de prestar
assessoria a organizações afins.
A Derdic atende uma média anual de 610 alunos, sendo 165 crianças,
jovens e adultos surdos em programas de educação regular; 60 jovens surdos
nos campos da orientação e qualificação profissional; 250 alunos ouvintes em
cursos de Língua Brasileira de Sinais e 135 alunos em cursos de formação e
de aprimoramento nas áreas de audição, voz e linguagem. Na área clínica, a
organização presta atendimento a 8.000 mil pacientes por ano e concede, por
meio de convênio com o SUS, 1.500 aparelhos auditivos.
1.3. Atendimento a deficientes físicos
• Santa Casa de Misericórdia de São Paulo
A Irmandade da Santa Casa de Misericórdia de São Paulo é a mais
antiga Instituição Assistencial e Hospitalar em funcionamento na cidade de
São Paulo e possui atualmente doze hospitais sob sua administração.
A Missão da Irmandade é exercer a caridade e a misericórdia para o
socorro e a assistência aos enfermos, idosos, inválidos e desamparados,
prestando serviço de assistência à saúde buscando atingir a excelência no
atendimento. O objetivo é ser uma Instituição de excelência, reconhecida
nacional e internacionalmente pela assistência, ensino e pesquisa na área da
saúde.
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A Santa Casa oferece atendimento voltado para a população em geral
e dispõe de recursos avançados no campo tecnológico, além de formação
profissional especializada.
Tradicionalmente, transmite respeitabilidade aos seus usuários,
firmando, cada vez mais, sua boa imagem na área hospitalar.
• Lar-Escola São Francisco
Instituição filantrópica sem fins lucrativos, fundada em 1º de junho de
1943, declarada de Utilidade Pública nos âmbitos Municipal, Estadual e
Federal. Em parceria com a Universidade Federal de São Paulo – Escola
Paulista de Medicina – UNIFESP – EPM, presta cerca de 1.000 atendimentos
diários.
Proporcionamos tratamento nas seguintes áreas médicas: fisiatria,
reumatologia, geriatria e pneumologia e nas áreas terapêuticas: Atividade
Física Adaptada, Enfermagem, Fisioterapia, Fonoaudiologia, Musicoterapia,
Nutrição, Oficina Terapêutica, Psicopedagogia, Psicologia, Serviço Social,
Terapia Ocupacional, e em Odontologia.
Possuímos também uma escola especial de ensino infantil e de
primeira a quarta série para crianças de 4 a 14 anos, oficina ortopédica
capacitada para confeccionar órteses e próteses, cadeiras de rodas, palmilhas
e calçados.
• Associação de Assistência à Criança Deficiente – AACD
A Associação de Assistência à Criança Deficiente é uma entidade
privada, sem fins lucrativos, que trabalha há 59 anos pelo bem-estar de
pessoas com deficiência física. Ela nasceu do sonho de um médico que
queria criar no Brasil um centro de reabilitação com a mesma qualidade dos
centros que conhecia no exterior, para tratar crianças e adolescentes
deficientes e reinseri-los na sociedade. Foi pensando nisso que o Dr. Renato
da Costa Bonfim reuniu um grupo de idealistas e, no ano de 1950, fundou a
AACD.
No começo, a entidade funcionava em dois sobrados alugados na Rua
Barão de Piracicaba, na cidade de São Paulo. Mas, graças à colaboração dos
primeiros doadores, a AACD pôde fundar seu primeiro centro de reabilitação,
num terreno doado pela Prefeitura na rua Ascendino Reis.
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O centro foi inaugurado em junho de 1963, e marcou uma nova etapa
no tratamento dos pacientes da instituição. Ele funciona até hoje, no mesmo
endereço. Mas ganhou a companhia de outras sete unidades espalhadas pelo
Estado e pelo Brasil.
Missão: Promover a prevenção, habilitação e reabilitação de pessoas
portadoras de deficiência física, especialmente de crianças, adolescentes e
jovens, favorecendo a integração social.
Visão: Ser a opção preferencial em Reabilitação e Ortopedia para
pacientes, médicos, profissionais da área, convênios e apoiadores, e ser
reconhecida pelo seu elevado padrão de qualidade e eficácia, com
transparência, responsabilidade social e sustentabilidade.
Valores: responsabilidade social, respeito ao ser humano e suas
diferenças, ética, qualidade, eficácia e competência e transparência
Há mais de uma década, a AACD realiza o Telecom, que todo ano
reúne artistas, apresentadores e personalidades numa maratona televisiva em
busca de doações.
1.4. Atendimento a deficientes mentais
• Sociedade Pestalozzi
Fundada em 1948, sob a inspiração da educadora Helena Antipoff, três
ações distintas e complementares definiram a vocação da SPERJ: a
assistência médico-social, a assistência educacional aos portadores de
deficiência e a formação de recursos humanos. Para cuidar do primeiro
aspecto, instalou-se um modesto consultório. O segundo aspecto foi atendido
com a criação das primeiras classes de alunos, selecionados no consultório,
inaugurando-se a Escolinha que deu origem ao atual Centro Experimental
Helena Antipoff - CEHA. E, finalmente, para contemplar o último ponto,
realizou-se um curso de Orientação Psicopedagógica sobre "O problema da
criança excepcional", destinado a formar profissionais para este trabalho,
função que hoje é desempenhada pelas Faculdades da Pestalozzi - Escola
Superior de Ensino Helena Antipoff - ESEHA.
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Desde as suas origens, portanto, a SPERJ aliou, na sua proposta de
trabalho, o binômio Saúde-Educação, ao mesmo tempo em que se
preocupava com a formação de mão de obra especializada para a realização
de suas finalidades.
É por estas razões que mantém dois centros educacionais em sua
sede, ambos em homenagem à sua fundadora: o Centro Experimental Helena
Antipoff - CEHA e a Escola Superior de Ensino Helena Antipoff - ESEHA.
• APAE do Rio de Janeiro
A APAE-RIO foi fundada em 11 de dezembro de 1954, sendo a
primeira APAE do Brasil. Dando origem ao movimento que se estende hoje há
mais de duas mil APAEs distribuídas pelos municípios do Brasil.
Hoje a APAE-RIO além da assistência aos excepcionais, é uma
Instituição dinâmica, tecnicamente atualizada, arrojada e tem larga
experiência em fazer prevenção neonatal e o tratamento das deficiências
mentais congênitas, sendo pioneira no Rio de Janeiro na realização do
TESTE DO PEZINHO. A APAE-RIO produz saúde e cidadania e luta para
expandir sua estrutura, ganhar projeção e ampliar os serviços prestados à
sociedade.
Muita coisa importante aconteceu durante a segunda metade do século
XX. No Brasil, a criação da Associação de Pais e Amigos dos Excepcionais
em 1954 merece ser resgatada e destacada. Quando a idéia de criar a APAE
chegou ao Brasil, isto é, ao Rio de Janeiro, com a família da norte-americana
Beatrice Bemis, o então presidente Getúlio Vargas havia sancionado a lei do
monopólio do petróleo brasileiro e criado a pioneira Petrobrás. Copacabana
ditava a moda e os comportamentos, o uso do biquíni nas praias cariocas
dividia opiniões. Brasília era construída e a seleção brasileira batizada de
Seleção Canarinho. Um forte movimento pela causa dos excepcionais
começava no Rio e viria revolucionar em todo o país a condição dos
portadores de necessidades educativas especiais, na altura ainda chamados
de mongolóides ou retardados, como a filha de D. Beatrice, portadora de
Síndrome de Down.
No panorama do mundo dos anos 50 registrava-se o fim das guerras do
Vietname e da Coréia, o avanço na reconstrução da Alemanha, as primeiras
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transmissões televisivas e o desenvolvimento da fibra ótica. James Dean,
Marlon Brando e Elvis Presley eram admirados pelos jovens e Martin Luther
King lutava contra a segregação racial nos EUA. O câncer de pulmão era pela
primeira vez associado ao tabaco, era feito o primeiro transplante de rim e o
DNA começara a ser decifrado. Da assistência aos excepcionais a APAE-RIO
(no início APAE-GUANABARA) evoluiu até estar capacitada para fazer a
prevenção neonatal e o tratamento das deficiências mentais congênitas,
sendo pioneira no Rio de Janeiro em realização do TESTE DO PEZINHO.
Foram anos de trabalho sério, árduo, desempenhado por brasileiros
humanistas e auxiliados por pessoas de muitos lugares do planeta. A APAE-
RIO deu seqüência a mais de duas mil células distribuídas pelo Brasil e hoje é
uma instituição dinâmica, arrojada e tecnicamente atualizada, gerida por uma
diretoria totalmente voluntária, como desde o início.
As APAEs no seu conjunto são uma grande e sólida obra social
construída na América Latina, comparada aos primeiros anos, mas ainda
pequena se a colocarmos ao lado das necessidades brasileiras. O Brasil já
entrou na era da biotecnologia e da clonagem, mas metade das crianças que
nascem no país ainda não têm acesso, pela saúde pública, a todos os
exames preventivos neonatais.
A APAE-RIO produz saúde e cidadania. Assim como o Brasil, nos
últimos 50 anos conquistou credibilidade e prestígio. O Brasil luta para se
impor na economia globalizada, a APAE-RIO luta para expandir sua estrutura,
ganhar projeção e melhorar os serviços prestados à sociedade. O Brasil
precisa do esforço de todos e as APAEs precisam de cada um de nós.
• Período de 1957 a 1993 – O atendimento educacional aos
portadores de necessidades especiais começa a ser assumido explicitamente
a nível nacional; com a criação de Companhias voltadas para a deficiência.
“Historicamente, os pais têm sido uma importante força para as
mudanças no atendimento aos portadores de deficiência. Os grupos de
pressão por eles organizados têm seu poder político concretizado na
obtenção de serviços e recursos especiais para grupos de deficiente,
particularmente para deficientes mentais e auditivos”.
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Alguns estudos afirmam que os pais de crianças com necessidades
educacionais especiais preferem recursos integrados na escola comum.
“A capacidade de pressão dos grupos organizados por portadores de
deficiências têm sido evidenciada na própria elaboração da legislação nos
últimos dez anos no Brasil... Na área da educação não são, ainda, tão
objetivos os resultados de tais movimentos, mais em reabilitação, seguridade
social, trabalho e transporte elas são facilmente identificadas”.
A partir dos anos 90 velhas idéias assistenciais foram suplantadas pela
tese da inclusão. Procurava-se garantir o acesso de todos à educação.
Em 1961, o atendimento educacional às pessoas com deficiência passa
a ser fundamentado pelas disposições da LDBEN,Lei nº 4024/61, que aponta
o direito dos “excepcionais” à educação, preferencialmente dentro do sistema
geral de ensino.
A Lei nº 5692/71 que altera a LDBEN de 1961, ao definir “tratamento
especial” para os alunos com “deficiências físicas, mentais, os que se
encontram em atraso considerável quanto à idade regular de matrícula e os
superdotados” acaba reforçando o encaminhamento dos alunos para as
classes e escolas especiais.
A Educação Especial que por muito tempo configurou-se como um
sistema paralelo de ensino, vem redimensionando o seu papel, antes restrito
ao atendimento direto dos educando com necessidades especiais, para atuar,
prioritariamente como suporte à escola regular no recebimento deste alunado.
A Educação Especial se constituiu originalmente como campo de saber
e área de atuação a partir de um modelo médico ou clínico. Embora hoje
bastante criticado, é preciso resgatar que, como lembra Fernandes (1999), os
médicos foram os primeiros que despertaram para a necessidade de
escolarização dessa clientela que se encontrava “misturada” nos hospitais
psiquiátricos, sem distinção de idade, principalmente no caso da deficiência
mental. Sob esse enfoque, a deficiência era entendida como uma doença
crônica, e todo o atendimento prestado a essa clientela, mesmo quando
envolvia a área educacional era considerado pelo viés terapêutico. A
avaliação e identificação eram pautadas em exames médicos e psicológicos
23
com ênfase nos testes projetivos e de inteligência, e rígida classificação
etiológica.
Nas instituições especializadas o trabalho era organizado com base em
um conjunto de terapias individuais (fisioterapia, fonoaudióloga, psicologia,
psicopedagoga, etc.) e pouca ênfase era dada à atividade acadêmica, que
não ocupa vai mais do que uma pequena fração do horário dos alunos (GLAT,
1989). A educação escolar não era considerada como necessária, ou mesmo
possível, principalmente para aqueles com deficiências cognitivas e / ou
sensoriais severas. O trabalho educacional era relegado a um interminável
processo de “prontidão para a alfabetização”, sem maiores perspectivas já
que não havia expectativas quanto à capacidade desses indivíduos
desenvolverem-se academicamente e ingressarem na cultura formal.
Os anos 70 representaram a institucionalização da Educação Especial
em nosso país, com a preocupação do sistema educacional público em
garantir o acesso à escola aos portadores de deficiências. Em sua progressiva
afirmação prático-teórica, a Educação Especial absorveu os avanços da
Pedagogia e da Psicologia da Aprendizagem, sobretudo de enfoque
comportamental. O desenvolvimento de novos métodos e técnicas de ensino
baseados nos princípios de modificação de comportamento e controle de
estímulos permitiu a aprendizagem e o desenvolvimento acadêmico desses
sujeitos, até então alijados do processo educacional. “O deficiente pode
aprender”, tornou-se a palavra de ordem, resultando numa mudança de
paradigma do “modelo médico”, predominante até então, para o “modelo
educacional”. A ênfase não era mais a deficiência intrínseca do indivíduo, mas
sim a falha do meio em proporcionar condições adequadas que promovessem
a aprendizagem e o desenvolvimento (GLAT, 1985; 1995; KADLEC & GLAT,
1984).
A metodologia de pesquisa privilegiada era da análise aplicada do
comportamento, com ênfase nos estudos de natureza experimental e semi-
experimental, com controle de variáveis e observação direta do
comportamento. Esse foi o momento dos “métodos e técnicas” e das
especificidades da Educação Especial (metodologias de ensino para alunos
com deficiência visual, auditiva, mental, superdotação, etc.).
24
Porém, apesar dos avanços, este modelo não representou a garantia
de ingresso de alunos com deficiências no sistema de ensino. A Educação
Especial funcionava como um serviço paralelo, com métodos ainda de forte
ênfase clínica e currículos próprios. As classes especiais implantadas nas
décadas de 70 e 80 serviram mais como espaços de segregação para
aqueles que não se enquadravam no sistema regular de ensino, do que uma
possibilidade para ingresso na rede pública de alunos com deficiências, cuja
maioria ainda continuava em instituições privadas (BUENO, 1993;
FERNANDES, 1999).
O modelo segregado de Educação Especial passou a ser severamente
questionado, desencadeando a busca por alternativas pedagógicas para a
inserção de todos os alunos, mesmo os portadores de deficiências severas,
preferencialmente no sistema rede regular de ensino (como recomendado no
artigo 208 da Constituição Federal de 1988). Foi assim instituída, no âmbito
das políticas educacionais, a Integração. Este modelo, que até hoje ainda é o
mais prevalente em nossos sistemas escolares, visa preparar alunos oriundos
das classes e escolas especiais para serem integrados em classes regulares
recebendo, na medida de suas necessidades, atendimento paralelo em salas
de recursos ou outras modalidades especializadas.
Neste movimento, a luta pela ampliação do acesso e da qualidade da
educação das pessoas portadoras de deficiência culminou, no inicio dos anos
90, com a proposta de Educação Inclusiva, hoje amparada e fomentada pela
legislação em vigor, e determinante das políticas públicas educacionais a nível
federal, estadual e municipal (FERREIRA & GLAT, 2003).
O conceito de escola inclusiva, de acordo com as Diretrizes
Curriculares Nacionais para Educação Especial (MEC-SEESP, 1998), implica
em uma nova postura da escola regular que deve propor no projeto político-
pedagógico, no currículo, na metodologia, na avaliação e nas estratégias de
ensino, ações que favoreçam a inclusão social e práticas educativas
diferenciadas que atendam a todos os alunos. Pois, numa escola inclusiva a
diversidade é valorizada em detrimento da homogeneidade.
Porém, para oferecer uma educação de qualidade para todos os
educandos, inclusive os portadores de necessidades especiais, a escola
25
precisa capacitar seus professores, preparar-se, organizar-se, enfim, adaptar-
se. “Inclusão não significa, simplesmente, matricular os educandos com
necessidades especiais na classe comum, ignorando suas necessidades
especificas, mas significa dar ao professor e à escola o suporte necessário à
sua ação pedagógica” (MEC-SEESP, 1998).
Neste contexto é que se descortina o novo campo de atuação da
Educação Especial. Não visando importar métodos e técnicas especializados
para a classe regular, mas sim, tornando-se um sistema de suporte
permanente e efetivo para os alunos especiais incluídos, bem como para seus
professores. Como mencionado, a Educação Especial não é mais concebida
como um sistema educacional paralelo ou segregado, mas como um conjunto
de recursos que a escola regular deverá dispor para atender à diversidade de
seus alunos.
Em 1973, o MEC cria o CENESP, impulsionando ações educacionais
voltadas às pessoas com superdotação, mas ainda configuradas por
campanhas assistenciais e iniciativas isoladas do Estado.
Nesse período não se efetiva uma política pública de acesso universal
à educação, permanecendo a concepção de “políticas especiais” para tratar
da educação de alunos com deficiência.
A Constituição Federal de 1988 define, no artigo 205, a educação como
um direito de todos, garantindo o pleno desenvolvimento da pessoa, o
exercício da cidadania e a qualificação para o trabalho. No seu artigo 206,
inciso I, estabelece a “igualdade de condições de acesso e permanência na
escola” como um dos princípios para o ensino e garante como dever do
Estado, a oferta do atendimento educacional especializado, preferencialmente
na rede regular de ensino (art.208).
O Estatuto da Criança e do Adolescente – ECA, Lei nº 8069/90, no
artigo 55, determina que “os pais ou responsáveis têm obrigação de matricular
seus filhos ou pupilos na rede regular de ensino”. Também nessa década,
documentos como a Declaração Mundial de Educação para Todos (1990) e a
Declaração de Salamanca (1994) passam a influenciar a formulação de
políticas públicas de Educação Inclusiva
26
Em 1994, é publicada a Política Nacional de Educação Especial,
orientando o processo de “integração instrucional” que condiciona o acesso às
classes comuns do ensino regular àqueles “(...) possuem condições de
acompanhar e desenvolver as atividades curriculares programadas do ensino
comum, no mesmo ritmo que os alunos ditos normais” (p.19).
A atual Lei de Diretrizes e Bases da educação Nacional, Lei nº9394/96,
no artigo 59, preconiza que os sistemas de ensino devem assegurar aos
alunos currículo, métodos, recursos e organização específicos para atender
às suas necessidades; assegura a terminalidade específica àqueles que não
atingiram o nível exigido para a conclusão do ensino fundamental, em virtude
de suas deficiências: e assegura a aceleração de estudos aos superdotados
para conclusão do programa escolar.
Em 1999, o Decreto nº3298, regulamenta a Lei nº7853/89, ao dispor
sobre a Política Nacional para a Integração da Pessoa Portadora de
Deficiência, define a educação especial como uma modalidade transversal a
ciência, define a educação especial, como uma modalidade transversal a
todos os níveis e modalidades de ensino, enfatizando a atuação
complementar da educação especial ao ensino regular.
Acompanhando o processo de mudança, as Diretrizes Nacionais para a
Educação especial na Educação Básica, Resolução CNE/CEB nº2/2001, no
artigo 2º, determina que: “Os sistemas de ensino devem matricular todos os
alunos, cabendo às escolas organizam-se para o atendimento aos educandos
com necessidades educacionais especiais, assegurando as condições
necessárias para uma educação de qualidade para todos. (MEC/SEESP,
2001).”
O Plano nacional de Educação – PNE, Lei nº10172/2001. Estabelece
objetivos e metas para que os sistemas de ensino favoreçam, o atendimento
às necessidades educacionais especiais dos alunos, aponta um déficit
referente à oferta de matrículas para alunos com deficiência nas classes
comuns do ensino regular, à formação docente, à acessibilidade física e ao
atendimento educacional especializado.
27
A Convenção da Guatemala (1999), promulgada no Brasil pelo Decreto
nº3956/2001, afirma que as pessoas com deficiência têm os mesmos direitos
humanos e liberdades fundamentais que as demais pessoas.
A Resolução CNE/SP nº1/2002, que estabelece as Diretrizes
Curriculares Nacionais para a Formação de Professores da Educação Básica,
define que as instituições de ensino superior contemple conhecimentos sobre
as especificidades dos alunos com necessidades educacionais especiais.
A Lei nº10436/2002 reconhece a Língua Brasileira de Sinais – Libras
como meio legal de comunicação e expressão, determinando que sejam
garantidas a inclusão da disciplina de Libras como parte integrante do
currículo nos cursos de formação de professores e de fonoaudiólogas.
A Portaria nº2678/2002 do MEC aprova diretrizes e normas para o uso,
o ensino, a produção e a difusão do sistema Braille, em todas as modalidades
de ensino.
Em 2003, é implementado pelo MEC o Programa Educação Inclusiva:
direito a diversidade, com vistas a apoiar a transformação dos sistemas de
ensino em sistemas educacionais inclusivos.
Em 2004, o Ministério Público Federal publica o documento O Acesso
de Alunos com Deficiência às Escolas e Classes Comuns de Rede Regular,
reafirmando o direito e benefícios da escolarização de alunos com e sem
deficiência nas turmas comuns do ensino regular.
Impulsionando a inclusão educacional e social, o Decreto nº5296/2004
regulamentou a Leis nº10048/2000 e nº10098/2000, estabelecendo norma e
critérios para a promoção da acessibilidade às pessoas com deficiência ou
com mobilidade reduzida.
O Decreto nº5626/2005, que regulamenta a Lei nº10436/2002, dispõe
sobre a inclusão das Libras como disciplina curricular, a formação e
certificação do professor, instrutor e tradutor/intérprete de Libras, o ensino da
Língua Português como segunda língua para alunos surdos e organização da
educação bilíngüe no ensino regular.
Em 2005, com a implantação dos Núcleos de Atividade de Altas
Habilidade/Superdotação – NAASH/S em todos os estados e no Distrito
28
Federal são organizados centros de referência na área das altas
habilidades/superdotação para o atendimento educacional especializado.
A Convenção sobre os Direitos das Pessoas com Deficiência, aprovada
pela ONU em 2006 e da qual o Brasil é signatário, estabelece que os Estados-
Partes devem assegurar um sistema de educação9 inclusiva em todos os
níveis de ensino.
Neste mesmo ano. A Secretaria Especial de Direitos Humanos, os
Ministérios da Educação e da Justiça, juntamente com a Organização das
Nações Unidas para a Educação, Ciência e Cultura – UNESCO lançam o
Plano Nacional de Educação em Direitos Humanos, que objetiva, dentre as
suas ações, contemplar, no currículo da educação básica, temáticas relativas
às pessoas com deficiência e desenvolver ações afirmativas que possibilitem
acesso e permanência no ensino superior.
Em 2007, é lançado o Plano de Desenvolvimento da Educação – PDE,
reafirmado pela Agenda Social, tendo como eixos à formação de professores
de educação especial, a implantação de salas de recurso multifuncionais, a
acessibilidade arquitetônica dos prédios escolares, acesso e a permanência
das pessoas com deficiência na educação superior e o monitoramento do
acesso à escola dos favorecidos pelo Beneficio de Prestação Continuada –
BPC.
Para a implementação do PDE é publicado o Decreto nº6094/2007, que
estabelece nas diretrizes do Compromisso Todos pela Educação, a garantia
do acesso e permanência no ensino regular e o atendimento às necessidades
educacionais especiais dos alunos, fortalecendo seu ingresso nas escolas
públicas.
Convenção sobre os direitos das pessoas com deficiência
• A Organização das Nações Unidas (ONU) adota a Convenção sobre
os Direitos das Pessoas com Deficiência em 13 de dezembro de 2006. A
Convenção entrou em vigor em todo o território nacional com valor de
Emenda Constitucional em 09 de julho de 2008.
• “Os Estados Partes reconhecem o direito das pessoas com
deficiência à educação. Para efetivar esse direito sem discriminação e com
base na igualdade de oportunidades, os Estados Partes assegurarão sistema
29
educacional inclusivo em todos os níveis, bem como o aprendizado ao longo
de toda a vida”.(art. 24 – Educação)
Pessoas com deficiência são aquelas que têm impedimentos de
natureza física, intelectual ou sensorial, os quais, em interação com diversas
barreiras, podem obstruir sua participação plena e efetiva na sociedade com
as demais pessoas. (ONU, 2006)
Educação Especial
• Destina-se a alunos que apresentam:
• Deficiência física
• Deficiência intelectual
• Deficiências sensoriais
• Deficiência auditiva / surdez
• Baixa visão / cegueira
• Surdo cegueira
• Deficiência Múltipla
• Transtornos Globais do Desenvolvimento
• Altas habilidades / Superdotação
A educação especial é uma modalidade de ensino que perpassa todos
os níveis, etapas e modalidades da educação básica e superior, realiza o
Atendimento Educacional Especializado – AEE – que tem como função [...]
identifica, elabora e organiza recursos pedagógicos de acessibilidade, que
eliminem as barreiras para a plena participação dos alunos, considerando
suas necessidades específicas. (SEESP/MEC, 2008).
A Declaração Mundial sobre Educação para Todos (1990) reforça a
Declaração Mundial dos Direitos Humanos (1948) especificamente no que
concerne ao direito à educação. Em 1994 a Declaração de Salamanca definiu
políticas, princípios e práticas de Educação Especial e influi nas políticas
públicas da Educação.
“O direito de cada criança a educação é proclamado na Declaração
Universal de
Direitos Humanos e foi fortemente reconfirmado pela Declaração
Mundial sobre Educação para Todos. Qualquer pessoa portadora de
deficiência tem o direito de expressar seus desejos com relação à sua
30
educação, tanto quanto estes possam ser realizados. “Pais possuem o direito
inerente de serem consultados sobre a forma de educação mais apropriada às
necessidades, circunstâncias e aspirações de suas crianças.” (Declaração de
Salamanca, Estrutura de Ação em Educação Especial).
31
CAPÍTULO II:
EDUCAÇÃO ESPECIAL NO MUNICÍPIO DO RIO DE
JANEIRO NA PERSPECTIVA DA EDUCAÇÃO
INCLUSIVA
No Rio de Janeiro, o início da história da educação especial se
oficializa em 1959 através da Lei 953, que cria a Assessoria de Educação
Especial vinculada a Secretaria Municipal de Educação e Cultura. Dentro
dessa nova estrutura foram formadas as Equipes Técnicas de Educação
Especial em todos os Distritos de Educação e Cultura do Município do Rio de
Janeiro (Rio de Janeiro, IHA, 1999b).
Em 1975, o Instituto Helena Antipoff inicia sua gestão com o objetivo de
integrar o excepcional na comunidade através da assistência médica e
psicopedagógica. Em 1976, com uma mudança do enfoque filosófico da
educação especial, passa a visar também à integração, sempre que possível,
na educação comum. A visão clínica e o olhar na deficiência, ou na
excepcionalidade em 1976 constituíam o cerne dos serviços oferecidos (Rio
de Janeiro, IHA, 1999b).
Em 1980, com a avaliação do currículo escolar vigente proposto pela
Secretaria Municipal de Educação ocorre a mudança do modelo pedagógico,
do tradicional médico-psicológico para o modelo comportamental. Em 1989 a
Educação Especial passou por uma nova reestruturação a nível
organizacional e pedagógico com uma nova vertente teórica, o construtivismo
fundamentado na teoria de Piaget. Passou-se então de um modelo
comportamental para um modelo construtivista.
Só em 1993 a estrutura do IHA tanto administrativa como pedagógica
assumiu a estrutura atual. Os programas foram extintos e criadas dez equipes
correspondentes às Coordenadorias Regionais de Educação. Este foi um
momento especial, onde a Rede recebeu uma proposta curricular a ser
analisada, modificada e implantada posteriormente: a Multieducação. A
32
perspectiva de uma educação com bases integracionistas permitiu um novo
olhar sobre este sujeito, o portador de necessidades educacionais especiais.
A proposta da multieducação tinha como objetivo lidar com os múltiplos
universos que se encontram na escola, múltiplas idéias e visões de mundo,
Múltiplos contextos e culturas de pessoas de diferentes idades e lugares (Rio
de Janeiro, SME, 1996, p. 108).
Nesta perspectiva, buscou-se uma escola que desenvolvesse um
currículo comum de experiências cognitivas, afetivas sociais e referenciais
culturais, levando em conta, ao mesmo tempo, a singularidade de alunos e
professores. Um currículo que teve a preocupação de trabalhar com
informações locais e universais da cultura desse aluno.
Surgiu assim o Núcleo Curricular Básico Multieducação que propõe
que:
Cada professor e equipes escolares repensem e replanejem suas
ações pedagógicas visando uma sociedade mais justa e democrática, na qual
os Princípios Educativos do Meio Ambiente, do Trabalho, da Cultura e das
Linguagens ao se articularem com os Núcleos Conceituais da Identidade, do
Tempo, Espaço e da Transformação viabilizem através da ação escolar, a
contribuição indispensável para a realização deste desejo (Rio de Janeiro,
SME, 1996a, p.112).
Os princípios fundamentais da Multieducação são os mesmos para
todos os alunos sendo, porém, necessárias adaptações curriculares para os
alunos portadores de necessidades educacionais especiais. A Multieducação
propõe que cada escola, através de seu Projeto Pedagógico busque as
adaptações curriculares necessárias à sua comunidade de alunos que tem
características próprias. Nesse mesmo documento assinala-se que: “a
Multieducação foi organizada para atender a todos os alunos, inclusive
aqueles que apresentam comprometimentos mais severos” (p. 191). As
adaptações curriculares vão desde simples adequações físicas ou materiais
até adaptações de conteúdo e de estratégias de ensino. As adaptações de
acesso ao currículo permitem pensar as condições físicas, materiais e de
comunicação, necessárias para que o aluno portador de necessidades
educativas especiais possa se beneficiar do trabalho e dele participarem com
33
autonomia, o que implica na eliminação de barreiras. (d) As adaptações
curriculares propriamente ditas são modificações desde o planejamento, feitas
nos objetivos, conteúdos, atividades, estratégias de avaliação em um, alguns
ou quase todos os componentes curriculares (Rio de Janeiro, SME, 1996a, p.
200-201).
A diversidade de adaptações é necessária em decorrência das
diferenças entre os alunos e de suas necessidades educacionais especiais. O
portador de necessidades educacionais especiais integrados em turma regular
participa da apropriação de conhecimentos, valores e significados tanto
quanto seus colegas, não sendo esse espaço destinado apenas para
socialização.
1. Instituto Municipal Helena Antipoff – IHA
• Centro de Referência Municipal em Educação Especial no Município
do Rio de Janeiro
• Responsável pela Educação Especial da Rede de Municipal da
Cidade do Rio de Janeiro.
• Responsável pelo acompanhamento escolar de alunos com
deficiência, transtornos globais do desenvolvimento e altas habilidades /
superdotação.
• Responsável pela confecção de materiais e recursos
• Formação de professores da Educação Especial.
• Centro de Pesquisa
• Centro de Memória
• Sala de Leitura
• Centro de Transcrição a Braille
• Laboratório de Tecnologia Assistiva
• Oficinas no CIAD e Oficinas no Centro de Referência
Ações de Acompanhamento do Instituto Municipal Helena Antipoff
• Articulação entre as seguintes instâncias:
• Equipes IHA/SME – responsáveis por cada área de escolas
correspondente a uma CRE.
34
• Agentes de Educação Especial/CRE – inseridos em cada CRE e
coparticipantes no acompanhamento as escolas.
• IHA - Centro de Referência Municipal em Educação Especial - Sede
no Maracanã.
1.1. A atual estrutura do Instituto Helena Antipoff (SME/RJ)
A partir do Decreto nº 6571, de 17 de setembro de 2008. E a Resolução
nº 4 de 2 de outubro de 2009. O Instituto Helena Antipoff passa por uma
reestrutura em função da legislação educacional que tratam da inclusão.
Apresentação de objetivos, metas, estratégias e projetos do IHA 2009 -
2010.
Diretrizes do IHA : caminhar para a efetivação do direito à educação de
acordo com o Artigo 24 da Convenção sobre os Direitos das Pessoas com
Deficiência ( ONU , 2006 )
-- promover a inclusão e a acessibilidade em todos os espaços da
escola, preferencialmente em conformidade com o desenho universal.
-- implementar e Praticar a educação na Rede Municipal de Ensino em
adequação com a política Nacional de Educação Especial (MEC/SEEP),
procurando respeitar os contextos, as culturas e as especificidades regionais
do Município do Rio de Janeiro.
Objetivos do IHA: promover a educação inclusiva por meio do AEE de
modo complementar e suplementar para os alunos público-alvo da Educação
Especial, com o olhar diferenciado e o foco na qualidade de ensino-
aprendizagem.
-- aperfeiçoar a rede de apoio em educação para os alunos com
deficiência, transtorno global do desenvolvimento e superdotação / altas
habilidades.
-- providenciar recursos tecnológicos para o aluno da educação
especial visando a Comunicação Alternativa e Ampliada, as adaptações de
acesso para alunos com deficiência visual e deficiência física, o uso de
softwares e materiais pedagógicos para alunos com deficiência e transtornos.
35
-- formação de professores em prol de tornar a Educação Inclusiva no
Município do Rio de Janeiro constituindo um novo paradigma com o
rompimento de barreiras atitudinais e o reconhecimento do aluno público-alvo
da Educação Especial como sujeitos de direitos.
-- melhorar a comunicação e aprimorar as ações do I H Ajunto aos
professores por meio de esclarecimento e orientações padronizadas.
1.2. Atuação do IHA na Perspectiva da Educação Inclusiva
• Matrícula do aluno com deficiência, transtornos globais do
desenvolvimento e altas habilidades em turma comum.
• Interlocução de professores, coordenação pedagógica, direção da
Escola e família nos seguintes aspectos:
• Planejamento participativo – Plano individual;
• Serviços de apoio – Atendimento Educacional Especializado (AEE);
• Diversificação de atividades;
• Adequações pedagógicas no currículo, sempre que necessário.
• Relatório do aluno encaminhado à CRE - direcionado aos Agentes de
Educação Especial - com a solicitação de acompanhamento ao aluno/escola.
• Professores do Atendimento Educacional Especializado e os Agentes
de Educação Especial (CRE) estarão presentes na escola e avaliarão as
informações coletadas com a escola e os responsáveis (histórico escolar,
familiar, médico, informações sobre interações sociais escola/família,
desempenho educacional e oportunidades oferecidas na escola).
• Apoio e Consultoria aos professores de Turma Comum com os
professores de Atendimento Educacional Especializado e Equipes IHA/SME.
• Desenvolve-se atividades pedagógicas com o aluno, no contra-turno,
em Sala de Recursos da própria Unidade Escolar ou na mais próxima a
residência da criança ou jovem (de duas a quatro vezes por semana).
• Discute-se o resultado do acompanhamento na parceria Agente de
Educação Especial GED/CRE, Equipe IHA/SME e acompanhamento de sala
de recursos e/ou intinerância e professores da Unidade Escolar;
36
• Família interage com os professores da Unidade Escolar envolvidos
com a Educação Especial sobre os apoios e o desenvolvimento escolar da
criança ou jovem.
Metas do IHA:ampliação do AEE com a abertura de salas de recursos
multifuncionais. Em 2008 tínhamos 14 salas de recursos multifuncionais, em
2009 / 2010 temos 258 salas de recursos multifuncionais para 2011 teremos
mais 250 salas de recursos multifuncionais implantadas.
-- aumento do número de professores de AEE
-- contratação de estagiários e voluntários (2010 = 600 estagiários e
300 voluntários)
-- contratação de intérprete de Libras
-- organizar curso aos sábados para professores de salas de recursos
multifuncionais,
-- organizar a formação continuada de professores de turma comum e
de coordenadores pedagógicos em encontros para centro de estudos e nas
Coordenadorias Regionais de Educação,
-- produção de textos de orientação aos professores de turma comum e
do AEE mensalmente,
-- produção de material de capacitação disponibilizado às equipes de
acompanhamento,
-- elaboração dos documentos de acompanhamento da Educação
Especial.
Estratégias do IHA: intensificação e presteza no atendimento e na
ampliação dos recursos humanos e tecnológicos. Articulação entre as
seguintes instâncias:
-- equipes IHA/SME - responsáveis por área de escolas
correspondentes a cada CRE,
-- agentes de educação especial/CRE - inseridos em cada CRE e
coparticipantes no acompanhamento as escolas,
-- política transversal - gestores da SME e da CRE
-- política intersetorial - gestores SME e outras secretarias
-- parcerias e recursos da SEESP/MEC Brasília
37
-- ressignificação da Educação Especial (os professores das classes
especiais poderão atuar como professores AEE)
-- seleção e formação em serviços de estagiários e intérpretes
-- visitas e reuniões das equipes do IHA/SME em escolas municipais e
CREs,
-- encontros com os coordenadores pedagógicos / diretores de escolas
das dez CREs,
-- distribuição dos materiais diretamente para os alunos da educação
especial,
-- formação dos professores de AEE em Tecnologia Assistiva com
parceria da UFRJ e laboratório do IHA/SME para experimentação e estudo de
caso que demandam recursos.
Projetos do IHA- capacitação de professores de AEE em Libras, e no
uso de softwares acessíveis,
-- ensinar adequações para alunos com TGD e com DI,
-- formação dos agentes de inclusão,
-- jornada cultural,
-- jogos estudantis esporte adaptado e inclusivo,
-- acessibilidades na escola.
Colaboradores do IHA- SEESP / MEC
-- LAPEAD - UFRJ
--UFRJ - Núcleo Pró Acesso / Núcleo de ajudas técnicas
-- NEI - UERJ
-- ONG SUPERAR - educação física
-- FENESI
-- IBC
-- SMPD - Secretaria Municipal da Pessoa com Deficiência
-- SMS - Secretaria Municipal de Saúde
-- RBC - Reabilitação Baseada na Comunidade
-- CEMA - atendimento para aluno TGD, entre 0 e 12 anos.
-- CAPSI
38
CONQUISTAS 2010
Município do Rio contemplado com 258 Salas de Recursos
Multifuncionais. (SEESP/MEC Brasília
Recursos disponibilizados para 2010
• SME Rio de Janeiro “Tornar a Educação Inclusiva”
• 580 estagiários e 300 voluntários
• Instrutores e intérpretes de LIBRAS
• 500 notebooks
• Materiais pedagógicos e softwares
• Material de tecnologia assistiva
• Impressoras Braille
• Impressoras táteis
• Material para oficinas - vida independente e autonomia
• Transporte para as salas de recursos
• Curso aos sábados para professores de salas de recursos
multifuncionais
• Contratação de consultorias
• Formação continuada de professores com a participação do
MEC/SEESP e universidades, professores de equipes e laboratórios do IHA-
SME.
EDUCAÇÃO INCLUSIVA / METAS PARA 2011
• Intensificação do trabalho e reestruturação das equipes do IHA.
• Contratação de estagiários e voluntários.
• Contratação de instrutores e intérpretes de LIBRAS.
• Formação continuada de professores da educação especial.
• Capacitação de professores de Salas de Recursos Multifuncionais-
IHA e UFRJ.
• Cursos em diversas áreas da educação especial.
• Ciclo de Palestras Quartas Abertas-UFRJ.
• Convênio para formação em educação inclusiva - UFRJ.
• Curso de LIBRAS.
39
• Capacitações: Braille, Tecnologia Assistiva, Educação Física,
Informática, Teatro, Dança, Artes.
• Seminários sobre educação inclusiva para todos os professores.
• Livros para profissionais da educação na Sala de Leitura do IHA.
• Livros em Braille e áudio livros nas salas de leitura de escolas.
• Investimento na Oficina Vivencial.
• Investimento no Centro de Transcrição em Braille (CTB).
• Fortalecimento das classes hospitalares.
• Produção e distribuição de material de informação/formação do IHA.
Recursos tecnológicos, equipamentos, jogos pedagógicos, ambientes
adaptados, etc. contribuem para que as situações de aprendizagem sejam
mais agradáveis e motivadoras em um ambiente de cooperação e
reconhecimento das diferenças.
2. Atendimento Educacional Especializado - AEE
O AEE se destina a alunos com deficiência física, mental, surdez,
cegueira, baixa visão, surdo cegueira, transtornos globais do desenvolvimento
e altas habilidades, sendo organizado para suprir as necessidades de acesso
ao conhecimento e a participação dos alunos que são público alvo da
Educação Especial, nas escolas comuns apoiando o desenvolvimento do
aluno eliminando as barreiras que o impedem de ter acesso ao que lhe é
ensinado na sua turma comum; para isso adéqua e produz materiais didáticos
e pedagógicos, oferece tecnologias assistivas, disponibiliza o ensino de
linguagens e de códigos específicos de comunicação e sinalização,
acompanha o uso de materiais adaptados e recursos em sala de aula.
Complementando e/ou suplementando a formação do aluno, visando sua
autonomia na escola e na sociedade.
O AEE tem como função complementar ou suplementar a formação do
aluno por meio da disponibilização de serviços, recursos de acessibilidade e
estratégias que eliminem as barreiras para a sua plena participação na
sociedade e desenvolvimento de sua aprendizagem. (art. 2º, Resolução
CNE/CEB nº4. De 2 de outubro de 2009)
40
Embora seja oferta obrigatória dos sistemas de ensino participar do
Atendimento Educacional Especializado é uma opção do aluno e/ou
responsável. O AEE acontece em salas de recursos multifuncionais (nas
escolas comuns) e preferencialmente na própria escola em que o aluno
estuda no seu contra turno.
O AEE não é reforço escolar, têm objetivos e atividades que se
diferenciam das realizadas em salas de aula do ensino comum. O profissional
que atua na Educação Especial – AEE é um professor comum com formação
inicial e conhecimentos específicos de Educação Especial e (art. 12,
Resolução CNE/CEB nº 4, de 2 de outubro de 2009) com formação
continuada na área (decreto nº6571 de 17 de setembro de 2008 – art. 3º, II).
Uma das inovações trazidas pela Política Nacional de Educação
Especial na Perspectiva da Educação Inclusiva (2008) é o Atendimento
Educacional Especializado - AEE, um serviço da educação especial que "[...]
identifica, elabora e organiza recursos pedagógicos e de acessibilidade, que
eliminem as barreiras para a plena participação dos alunos, considerando
suas necessidades específicas" (SEESP/MEC, 2008).
O AEE complementa e/ou suplementa a formação do aluno, visando a
sua autonomia na escola e fora dela, constituindo oferta obrigatória pelos
sistemas de ensino. É realizado, de preferência, nas escolas comuns, em um
espaço físico denominado Sala de Recursos Multifuncionais. Portanto, é parte
integrante do projeto político pedagógico da escola.
São atendidos, nas Salas de Recursos Multifuncionais, alunos público-
alvo da educação especial, conforme estabelecido na Política Nacional de
Educação Especial na Perspectiva da Educação Inclusiva e no Decreto
N.6.571/2008.
- Alunos com deficiência: aqueles [...] que têm impedimentos de longo
prazo de natureza física, mental, intelectual ou sensorial, os quais em
interação com diversas barreiras podem obstruir sua participação plena e
efetiva na sociedade em igualdade de condições com as demais pessoas
(ONU, 2006).
- Alunos com transtornos globais do desenvolvimento: aqueles que
apresentam alterações qualitativas das interações sociais recíprocas e na
41
comunicação, um repertório de interesses e atividades restrito, estereotipado
e repetitivo. Incluem-se nesse grupo alunos com autismo, síndromes do
espectro do autismo e psicose infantil. (MEC/SEESP, 2008).
- Alunos com altas habilidades/superdotação: aqueles que demonstram
potencial elevado em qualquer uma das seguintes áreas, isoladas ou
combinadas: intelectual, acadêmica, liderança, psicomotricidade e artes, além
de apresentar grande criatividade, envolvimento na aprendizagem e
realização de tarefas em áreas de seu interesse (MEC/SEESP, 2008).
A matrícula no AEE é condicionada à matrícula no ensino regular.
Sendo oferecido preferencialmente pela escola comum. O motivo principal de
o AEE ser realizado na própria escola do aluno está na possibilidade de que
suas necessidades educacionais específicas possam ser atendidas e
discutidas no dia a dia escolar e com todos os que atuam no ensino regular
e/ou na educação especial, aproximando esses alunos dos ambientes de
formação comum a todos. Para os pais, quando o AEE ocorre nessas
circunstâncias, propicia-lhes viver uma experiência inclusiva de
desenvolvimento e de escolarização de seus filhos, sem ter de recorrer a
atendimentos exteriores à escola.
ARTICULAÇÃO ENTRE ESCOLA COMUM E EDUCAÇÃO ESPECIAL:
AÇÕES E RESPONSABILIDADES COMPARTILHADAS
Ao se articular com a escola comum, na perspectiva da inclusão, a
Educação Especial muda seu rumo, refazendo caminhos que foram abertos
tempos atrás, quando se propunha a substituir a escola comum para alguns
alunos que não correspondiam às exigências do ensino regular.
A mudança de rumos implica uma articulação de propósitos entre a
escola comum e a Educação Especial, ao contrário do que acontece quando
tanto a escola comum como a especial constituem escolas dos diferentes,
dividindo os alunos em normais e especiais e estabelecendo uma cisão entre
esses grupos, que se isolam em ambientes educacionais excludentes.
A escola das diferenças aproxima a escola comum da Educação
Especial, porque, na concepção inclusiva, os alunos estão juntos, em uma
mesma sala de aula. A articulação entre Educação Especial e escola comum,
42
na perspectiva da inclusão, ocorre em todos os níveis e etapas do ensino
básico e do superior. Sem substituir nenhum desses níveis, a integração entre
ambas não deverá descaracterizar o que é próprio de cada uma delas,
estabelecendo um espaço de intersecção de competências resguardado pelos
limites de atuação que as especificam.
Para oferecer as melhores condições possíveis de inserção no
processo educativo formal, o AEE é ofertado preferencialmente na mesma
escola comum em que o aluno estuda. Uma aproximação do ensino comum
com a educação especial vai se constituindo a medida que as necessidades
de alguns alunos provocam o encontro, a troca de experiências e a busca de
condições favoráveis ao desempenho escolar desses alunos.
Os professores comuns e os da Educação Especial precisam se
envolver para que seus objetivos específicos de ensino sejam alcançados,
compartilhando um trabalho interdisciplinar e colaborativo. As frentes de
trabalho de cada professor são distintas. Ao professor da sala de aula comum
é atribuído o ensino das áreas do conhecimento, e ao professor do AEE cabe
complementar/suplementar a formação do aluno com conhecimentos e
recursos específicos que eliminam as barreiras as quais impedem ou limitam
sua participação com autonomia e independência nas turmas comuns do
ensino regular.
As funções do professor de Educação Especial são abertas à
articulação com as atividades desenvolvidas por professores, coordenadores
pedagógicos, supervisores e gestores das escolas comuns, tendo em vista o
benefício dos alunos e a melhoria da qualidade de ensino.
São eixos privilegiados de articulação:
- a elaboração conjunta de planos de trabalho durante a construção do
Projeto Pedagógico, em que a Educação Especial não é um tópico à parte da
programação escolar;
- o estudo e a identificação do problema pelo qual um aluno é
encaminhado à Educação Especial;
- a discussão dos planos de AEE com todos os membros da equipe
escolar;
43
- o desenvolvimento em parceria de recursos e materiais didáticos para
o atendimento do aluno em sala de aula e o acompanhamento conjunto da
utilização dos recursos e do progresso do aluno no processo de
aprendizagem; organização dos horários de oferta do AEE no horário oposto
ao período escolar do aluno; projetos escolares interdisciplinares que incluam
a necessidade da tecnologia assistiva - TA; planejamento para alterações na
acessibilidade física da escola e assim por diante;
- a formação continuada dos professores e demais membros da equipe
escolar, entremeando tópicos do ensino especial e comum, como condição da
melhoria do atendimento aos alunos em geral e do conhecimento mais
detalhado de alguns alunos em especial, por meio do questionamento das
diferenças e do que pode promover a exclusão escolar.
A efetivação dessa articulação é ensejada pela inserção do AEE no
Projeto Político Pedagógico das escolas. Uma vez considerado esse serviço
da Educação Especial como parte constituinte do Projeto, os demais eixos de
articulação entre ensino comum e especial serão envolvidos e contemplados,
e o ensino comum e especial terão seus propósitos fundidos em uma visão
inclusiva de educação. O PPP já contém em si as premissas dessa
articulação, que podemos apreciar no que ocorre quando o AEE torna-se um
de seus tópicos.
De todos os marcos históricos e normativos que mudaram através de
suas leis, decretos e resoluções a história da Educação Especial no Brasil
especificamente na atual realidade do município do Rio de Janeiro existe dois
que provocam mudanças visíveis na educação especial da SME/RJ são:
• Decreto nº 6571 de 17 de setembro de 2008. Dispõe sobre o
Atendimento Educacional Especializado (AEE)
• Resolução CNE/CBE nº 4 de 02 de outubro de 2009. Institui
diretrizes operacionais para Atendimento Educacional Especializado (AEE).
Institui diretrizes operacionais para o Atendimento Educacional Especializado
(AEE) na Educação Básica, modalidade Educação Especial.
A partir dessa legislação o Instituto Helena Antipoff reestrutura sua
linha de ação e focaliza o desenvolvimento do seu trabalho na busca de
alcançar suas metas na real funcionabilidade das salas de recursos existentes
44
e na implantação de novas salas de recursos multifuncionais. No
aperfeiçoamento do seu professor com formação continuada e capacitações
em parceria com o MEC/SEESP todo um trabalho pautado no Atendimento
Educacional Especializado – AEE. Considera-se atendimento educacional
especializado o conjunto de atividades, recursos de acessibilidade e
pedagógicos organizados institucionalmente, prestado de forma dos alunos no
ensino regular (decreto nº 6517, de 17 de setembro de 2008, até 1º, parágrafo
1º).
2.1. Prática do Atendimento Educacional Especializado –
Deficiência Mental
O atendimento deve permitir ao aluno elaborar suas questões, suas
idéias, de forma ativa e não corroborar para sua alienação diante de todo e
qualquer saber. O objetivo do AEE é propiciar condições e liberdade para que
o aluno com deficiência mental possa construir a sua inteligência, dentro do
quadro de recursos intelectuais que lhe é disponível.
No Atendimento Educacional Especializado, o aluno constrói
conhecimento para si mesmo, o que é fundamental para que consiga alcançar
o conhecimento acadêmico.
O arranjo físico do espaço reservado ao atendimento precisa coincidir
com o seu objetivo de enriquecer o processo de desenvolvimento cognitivo do
aluno com deficiência mental e de oferecer-lhe o mais número possível de
alternativas de envolvimento e interação com o que compõe esse espaço.
Por maior que seja a limitação do aluno com deficiência mental, ir à
escola comum para aprender conteúdos acadêmicos e participar do grupo
social mais amplo favorece o seu aproveitamento no Atendimento
Educacional Especializado e vice-versa. A verdadeira socialização, em todos
os seus níveis exige construções cognitivas e compreensão da relação com o
outro.
O AEE deve oferecer todas as oportunidades possíveis para que nos
espaços educacionais em que ele acontece, o aluno seja incentivado a se
expressar, pesquisar, inventar hipóteses e reinventar o conhecimento
45
livremente. Assim ele pode trazer para os atendimentos os conteúdos
advindos de sua própria existência, segundo seus desejos, necessidades e
capacidades, tornando-se agente capaz de produzir significado/conhecimento.
O exercício da atividade cognitiva ocorrerá a partir desses conteúdos.
2.2. Prática do AEE – Deficiência Visual
Para promover a comunicação e o entrosamento entre todos os alunos,
é indispensável que os recursos didáticos possuam estímulos visuais e táteis
que atendam às diferentes condições visuais. Portanto, o material deve
apresentar cores contrastantes, texturas e tamanhos adequados para que se
torne útil e significativo.
A estimulação visual baseia-se na escolha adequada do material, que
deve ter cores fortes ou contrastes que melhor se adaptem à limitação visual
de cada aluno e significado tátil.
O relevo deve ser facilmente percebido pelo tato e, sempre que
possível, constituir-se de diferentes texturas para melhor destacar as partes
componentes do todo. Contrastes do tipo liso/áspero, fino/espesso, permitem
distinções adequadas. O material não deve provocar rejeição ao manuseio e
ser resistente para que não se estrague com facilidade e resista à exploração
tátil e ao manuseio constante. Deve ser simples e de manuseio fácil,
proporcionando uma prática utilização e não deve oferecer perigo para os
alunos.
A disponibilidade de recursos que atendam ao mesmo tempo às
diversas condições visuais dos alunos pressupõe a utilização do sistema
Braille, de fontes ampliadas e de outras alternativas no processo de
aprendizagem.
O ambiente de sala de aula:
• Sentar o aluno a uma distância de aproximadamente um metro do
quadro negro na parte central da sala.
• Evitar a incidência de claridade diretamente nos olhos da criança.
• Estimular o uso constante dos óculos, caso seja esta a indicação
médica.
46
• Colocar a carteira em local onde não haja reflexo de iluminação no
quadro negro.
• Posicionar a carteira de maneira que o aluno não escreva na própria
sombra.
• Adaptar o trabalho de acordo com a condição visual do aluno.
• Em certos casos, conceder maior tempo para o término das atividades
propostas, principalmente quando houver indicação de telescópio.
• Ter clareza de que o aluno enxerga as palavras e ilustrações
mostradas.
• Sentar o aluno em lugar sombrio se ele tiver fotofobia (dificuldade de
ver bem em ambiente com muita luz).
• Evitar iluminação excessiva em sala de aula.
• Observar a qualidade e nitidez do material utilizado pelo aluno: letras,
números, traços, figuras, margens, desenhos com bom contraste figura/fundo.
• Observar o espaçamento adequado entre letras, palavras e linhas.
• Utilizar papel fosco, para não refletir a claridade.
• Explicar, com palavras, as tarefas a serem realizadas.
A estimulação visual baseia-sena escolha adequada do material, que
deve ter cores fortes ou contrastes que melhor se adaptem à limitação visual
de cada aluno e significado tátil.
O relevo deve ser facilmente percebido pelo tato e, sempre que
possível, constituir-se de diferentes texturas para melhor destacar as partes
componentes do todo. Contrastes do tipo liso/áspero, fino/espesso. Permitem
distinções adequadas. O material não deve provocar rejeição ao manuseio e
ser resistente para que não se estrague com facilidade e resista á exploração
tátil e ao manuseio fácil, proporcionando uma prática utilização e não deve
oferecer perigo para os alunos.
A disponibilidade de recursos que atendam ao mesmo tempo às
diversas condições visuais dos alunos pressupõe a utilização do sistema
Braille, de fontes ampliadas e de outras alternativas no processo de
aprendizagem.
47
2.3. Prática do AEE – Deficiência Auditiva
O trabalho pedagógico com os alunos com surdez nas escolas comuns
deve ser desenvolvido em um ambiente bilíngüe, ou seja, em um espaço em
que se utilize a Língua de Sinais e a Língua Portuguesa.
O aluno com surdez tem três momentos didáticos pedagógicos
executados em seu atendimento:
• Momento do Atendimento Educacional Especializado em Libras na
escola comum, em que todos os conhecimentos dos diferentes conteúdos
curriculares, são explicados nessa língua por um professor, sendo o mesmo
preferencialmente surdo. Esse trabalho é realizado todos os dias, e destina-se
aos alunos com surdez.
• Momento do Atendimento Educacional Especializado para o ensino de
Libras na escola comum, no qual os alunos com surdez terão aulas de Libras,
favorecendo o conhecimento e a aquisição, principalmente de termos
científicos. Este trabalhado é realizado pelo professor e/ ou instrutor de Libras
(preferencialmente surdo), de acordo com o estágio de desenvolvimento da
Língua de Sinais em que o aluno se encontra. O atendimento deve ser
planejado a partir do diagnóstico do conhecimento que o aluno tem a respeito
da Língua de Sinais.
• Momento do Atendimento Educacional Especializado para o ensino da
Língua Portuguesa, no qual são trabalhadas as especificidades dessa língua
para pessoas com surdez. Este trabalho é realizado todos os dias para os
alunos com surdez, à parte das aulas da turma comum, por uma professora
de Língua Portuguesa, graduada nesta área, preferencialmente. O
atendimento deve ser planejado a partir do diagnóstico do conhecimento que
o aluno tem a respeito da Língua Portuguesa.
A organização didática do espaço de ensino implica o uso de muitas
imagens visuais e de todo tipo de referências que possam colaborar para o
aprendizado dos conteúdos curriculares em estudo, na sala de aula comum.
48
2.4. Prática do AEE – Deficiência Física
Na deficiência física encontramos uma diversidade de tipos e graus de
comprometimento que requerem um estudo sobre as necessidades
específicas de cada pessoa.
Para que o educando com deficiência física possa acessar ao
conhecimento escolar e interagir com o ambiente ao qual ele freqüenta, faz-se
necessário criar as condições adequadas à sua locomoção, comunicação,
conforto e segurança.
O objetivo é que o aluno tenha um atendimento especializado capaz de
melhorar a sua comunicação e a sua mobilidade.
Por esse motivo, o Atendimento Educacional Especializado faz uso da
Tecnologia Assistiva direcionada à vida escolar do educando com deficiência
física, visando à inclusão escolar.
A Tecnologia Assistiva, segundo Bersch (2006, p. 2), „deve ser
entendida como um auxílio que promoverá a ampliação de uma habilidade
funcional deficitária ou possibilitará a realização da função desejada e que se
encontra impedida por circunstância de deficiência. Assim, o Atendimento
Educacional Especializado pode fazer uso das seguintes modalidades da
Tecnologia Assistiva, visando à realização de tarefas acadêmicas e a
adequação do espaço escolar.
a) Uso da Comunicação Aumentativa e Alternativa, para atender as
necessidades dos educandos com dificuldades de fala e de escrita.
b) Adequação dos materiais didático-pedagógicos às necessidades dos
educandos, tais como engrossadores de lápis, quadro magnético com letras
com ímã fixado, tesouras adaptadas, entre outros.
c) Desenvolvimento de projetos em parceria com profissionais da
arquitetura, engenharia, técnicos em edificações para promover a
acessibilidade arquitetônica.
d) Adequação de recursos da informática: teclado, mouse, ponteira de
cabeça, programas especiais, acionadores, entre outros.
49
e) Uso de mobiliário adequado: conforme especificações de
especialistas na área: mesas, cadeiras, quadro, entre outros, bem como os
recursos de auxílio à mobilidade: cadeiras de rodas, andadores, entre outros.
Proporcionam, ao educando com deficiência, maior qualidade na vida
escolar, independência na realização de suas tarefas, ampliação de sua
mobilidade, comunicação e habilidades de seu aprendizado.
No caso de educandos com graves comprometimentos motores, que
necessitam de cuidados na alimentação, na locomoção e no uso de aparelhos
ou equipamentos médicos, faz-se necessário a presença de um
acompanhante no período em que freqüenta a classe comum.
A educação especial é uma modalidade de ensino que perpassa todos
os níveis, etapas e modalidades da educação básica e superior, realiza o
Atendimento Educacional Especializado – AEE – que tem como função [...]
identifica, elabora e organiza recursos pedagógicos de acessibilidade, que
eliminem as barreiras para a plena participação dos alunos, considerando
suas necessidades específicas. (SEESP/MEC, 2008).
50
CAPÍTULO 3:
ESTUDO DE CASOS
1. Deficiência Mental e Motora
Aluno com Paralisia Cerebral e Deficiência Física
Igor é um menino de 13 anos, com paralisia cerebral tipo homoplégica
(alteração dos movimentos em um lado do corpo), epilepsia e oligofrenia.
Sempre cursou as escolas da rede municipal do Rio de Janeiro em
turma comum atualmente está cursando o 6º ano do Ensino Fundamental e
pela primeira vez nesta unidade escolar, sua outra escola só tinha o 1º
segmento (da Educação Infantil ao 5º ano), onde cursou a partir do 1º ano.
A nova estrutura escolar intimidou o aluno a escola é grande atende
todos os segmentos do ensino fundamental (educação infantil até o 9º ano)
tem dois andares onde as salas de aulas ficam localizadas o acesso aos
mesmos é feito por rampas,razão pela qual o aluno foi remanejado para esta
escola. No seu primeiro momento de adaptação o aluno não se mostrou aos
colegas e professores. Ficava calado na maior parte do tempo, só pode-se
observar o seu andar arrastado de uma perna, seu braço encolhido em um
ângulo de 45º (ambos do lado direito do corpo), uma saliva que escorre
intermitentemente formando uma baba mal cheirosa. Situação que só serviu
para isolar o aluno do grupo.
Na Sala de Recursos a professora apresentou-se ao Igor e seu
responsável para uma conversa com ambos onde lhes foi explicado e
oferecido os serviços do AEE. O que ambos prontamente aceitaram só então
se iniciou o trabalho do AEE: no primeiro momento na entrevista com o
responsável na busca por informações da vida clínica, social e acadêmica do
Igor. Após avaliação da entrevista, organizou-se o horário de atendimento do
aluno na sala de recursos. No caso do Igor quatro dias por semana, duas
horas por dia, no seu contra turno.
51
No primeiro momento do AEE faz um trabalho de organização na
estrutura do aluno para uma adaptação social criando estratégia no sentido de
criar laços com os outros. Uma conversa com o aluno ensinando-o a engolir o
acúmulo de saliva na boca e uso da toalha para limpar o seu entorno. Com
ordens curtas e repetitivas a todo o momento.
No segundo momento o professor do AEE vai à turma regular do aluno
para ter uma conversa com os outros alunos sobre as necessidades especiais
do novo amigo, informando e pedindo a cooperação dos mesmos para as
boas vindas a nossa escola e colocou-se a disposição da turma e/ou alunos
para qualquer dúvida ou solicitação.
O professor do AEE apresenta ao aluno todas as dependências da
escola com seus funcionários responsáveis informando funções dos mesmos,
maneiras de usar as dependências e horário de trânsito pelas mesmas.
Após essas tomadas buscando a adaptação do aluno com o novo
contexto que se apresenta o professor do AEE passa a observar de maneira
discreta todo o comportamento do aluno com o contexto e vice-versa,
acompanhando seu desenvolvimento social no grupo, com interferências
sempre que necessário.
Paralelamente o professor faz um estudo das necessidades especiais
do aluno na vida acadêmica.
O aluno apresenta uma grafia cursiva com o tamanho das letras
mínimas que se torna ilegível a leitura da escrita, seus movimentos e sua fala
são lentos apesar disso, suas palavras fluem com boa compreensão. Existe
uma defasagem de conteúdos acadêmicos do aluno em relação com os da
série que está cursando. Tem um raciocínio lógico matemático desde que
direcionado pelo professor, seus cálculos precisam de um material concreto
para o alcance dos resultados.
Organizamos um caderno para cada disciplina e um caderno de
rascunho para cópia do quadro em sala de aula e passado a limpo no
atendimento com calma, leitura em voz alta para que as dúvidas possam ser
reexplicadas, os textos maiores (História e Geografia) são adaptados (pelo
professor) e enxugados ficando somente a idéia central para melhor
52
compreensão do aluno, os cálculos são realizados com o apoio do material
dourado, cúsinier, blocos lógicos, etc.
Todos os dias o aluno após seu turno almoça na escola e freqüenta por
duas horas a sala de recursos. As segundas-feiras o aluno demonstra um
cansaço de final de semana, é um ótimo momento para buscar através de
conversa informal seus interesses e história de suas experiências de vida.
Pedagogicamente todas as tarefas são iniciadas em sala de aula na
turma com a devida explicação do professor de cada disciplina terminadas na
sala de recursos com um tempo maior e reexplicação com uma linguagem
menos técnica e uma adequação do conteúdo utilizando os conhecimentos
prévios do aluno.
Ao final do 2º Bimestre vencida as barreiras sociais a turma adotou o
Igor, todos ajudam carregando sua mochila, separando seus cadernos
conforme a disciplina, anotando os horários de prova, lembrando sempre que
necessário o engolir da saliva e o limpar da boca. Igor participa de todas as
atividades em grupo e também com um colega para realizar exercícios
coletivos, sua grafia apresentou uma melhora e suas avaliações escritas são
sempre de múltipla escolham, tornando mais fácil sua execução, sendo uma
solução para que o mesmo termine as avaliações no mesmo tempo da turma,
somente as avaliações de Matemática são terminadas na sala de recursos
usando o apoio do concreto necessário.
Na volta do recesso de meio do ano, agosto o aluno apresentou um
comportamento mais dinâmico, sua fala menos arrastada e com movimentos
mais firmes, passou a conversar mais em seu círculo de amizade, ampliou-se
na escola, agora se dispersa na aula e até foi encaminhado para secretaria
por falta de atenção, algazarra e responder ao professor. Resultando em um
péssimo desempenho. Observando essa mudança de comportamento o
professor do AEE precisou buscar junto à turma e aos professores alguma
informação que pudesse ocasionar esta mudança nada referenciada, buscar
junto ao responsável e família as causas desse comportamento,
encaminhando o aluno para uma avaliação psicológica. Com um domínio
físico, acentua-se a dificuldade acadêmica do aluno em compreender e/ou
reter os conteúdos, mostrando-se necessárias adaptações curriculares
53
diferenciadas por disciplina: nas atividades de Língua Portuguesa, História os
textos são curtos e a interpretação com parênteses; na Matemática usa o
auxilio da calculadora, operações simples sempre com o apoio de material
concreto; a Geografia utiliza imagens de todo tipo em seu auxilio; Educação
Física, atende a necessidade física do aluno; todo conteúdo didático do aluno
é objetivo e direto com dinamismo na busca de um resultado compatível com
os descritores curricular da saúde do aluno.
Ao final do ano observou-se que a autonomia do aluno era completa,
sua salivação e baba agora bem menor serviu para uma aproximação com os
outros alunos, iniciou um interesse maior pela execução das atividades em
sala de aula, pedindo que sejam repetidas as explicações dos professores
mostrando uma condição de menor inibição quanto à demanda de
aprendizagem, já consegue uma organização com seus materiais didáticos.
Apesar de todo seu progresso em sua avaliação no conselho de classe os
professores e coordenação chegam ao consenso que o aluno precisa de mais
um ano na mesma série para uma maior aquisição de conteúdos, seus
conhecimentos adquiridos neste período ainda estão aquém do mínimo
exigido para a demanda pedagógica do próximo ano.
54
2. Deficiência Auditiva
O ambiente observado neste estudo é uma sala de aula no 7º ano do
Ensino Fundamental, de uma escola da rede Municipal do Rio de Janeiro,
com uma turma formada por 37 alunos ouvintes e 1 aluno surdo. A faixa etária
dos alunos varia de 14 aos 16 anos, sendo 20 meninas e 18 meninos.
O aluno surdo é o Patrick, um jovem de 22 anos (única maior idade da
turma), com deficiência auditiva, diagnosticada como surdez severa sem
resíduo auditivo, desde seu nascimento. O aluno traz um histórico de surdez
na família com um irmão (já falecido) e tio materno nascido com a mesma
deficiência auditiva e um quadro de perda auditiva gradual dos homens da
família materna após os 50 anos.
Patrick cursa a mesma unidade escolar desde a Educação Infantil até
os dias atuais (2010) com a certeza do responsável que sua saída da unidade
somente acontecerá quando o aluno concluir o Ensino Fundamental.
Sua entrada na Educação Infantil foi tempestuosa, o aluno não tinha
limites, não era habituado com o convívio junto a outras crianças e
principalmente sem nenhuma comunicação oral e/ou gestual com as outras
pessoas, teve um período de adaptação maior que o restante da turma
participando somente de uma atividade diária com pequenos grupos por
atividade e montavam-se cartões de comunicação. Concomitantemente foi
desenvolvido um trabalho de socialização, limite, criação de um código próprio
de comunicação, convivência e respeito com o outro. A criança apresentava
uma estratégia de comunicação com a mãe sem nenhum desenvolvimento
lingüístico.
Ao término da Educação Infantil o aluno foi encaminhado para Classe
Especial de deficientes auditivos, C.E. D.A., onde iniciou com seu processo de
letramento, este período paralelamente ao Ensino Especial começou a
freqüentar uma Instituição de Surdos, tendo contato direto e diário pela
primeira vez com uma comunidade de surdos, onde fazia atendimentos
fonoaudiológicos, psicológicos e terapia ocupacional, tendo também uma
fonoaudióloga particular que fazia um trabalho lingüístico com o aluno. O seu
letramento aconteceu concomitantemente a sua aquisição da linguagem num
55
trabalho conjunto professor de classe especial com o uso de muitas imagens,
alfabetário, números, cores, objetos de concretização onde a fonoaudióloga
transformava todas essas informações em conceitos orais para comunicação
do aluno com o grupo.
Após dois anos desse trabalho em classe especial o aluno foi semi-
integrado; metade do horário na turma regular permanece sendo ainda na
classe especial no restante do turno.
O professor da turma regular aplicava na pratica da alfabetização todo
o aprendizado acadêmico adquirido anteriormente pelo aluno e o professor de
classe especial revisava o aprendizado em classe, enquanto a fonoaudióloga
transformava o conteúdo em oralidade. Com a alfabetização dominada pelo
aluno no ano seguinte foi integrado totalmente em turma regular na 1ª série
com atendimento em sala de recurso no contra turno. Como estratégia para
garantia de um aprendizado acadêmico a escola, a coordenação do ensino
especial e o responsável do aluno fizeram um acordo onde o aluno cursaria
cada serie escolar e dois anos.
Até esse momento todo seu conteúdo pedagógico adquirido com
adaptações curriculares, pela sua leitura labial com as estratégias de sentar
na frente e canto da sala de aula facilitava o campo de visão panorâmica da
mesma, possibilitando uma leitura labial dos colegas e professor, o cuidado de
não falar de costas para o aluno, etc. Resultou numa aquisição de conteúdos
pedagógicos compatível com o ano de escolaridade do aluno, mas não com
sua idade cronológica, fica assim uma incerteza sobre a real compreensão da
leitura labial e escrita ensinada para ele.
Será que o desenvolvimento lingüístico do Patrick que sempre se
mostrou abaixo das crianças ouvintes permitia a ele um desenvolvimento de
uma série de aspectos fundamentais (lingüísticos, sociais, afetivos de
identidade, etc.) que se desenvolvem apoiadas nas interações que se dão por
meio da linguagem?
Ao começar a lidar com a diversidade de conteúdos isolados por
disciplinas e conseqüentemente um numero maior de professores fez com
que o aluno buscasse conhecimento e aprendizado da linguagem de sinais
que não era praticada no ambiente escolar por falta de conhecimento da
56
comunidade escolar. A partir desse aprendizado o aluno introduz no ambiente
escolar mais uma alternativa de comunicação promovendo uma interação
maior no grupo.
No ano de 2008 com o mesmo cursando o 6º ano pela segunda vez o
aluno é remanejado para Sala de Recursos Multifuncional com um
atendimento educacional especializado onde o professor de A.E.E. , o
interprete e o instrutor da linguagem de sinais – Libras – oferecem ao aluno os
três momentos didáticos pedagógicos do atendimento com deficiência
auditiva.
No primeiro momento com o interprete em sala comum Patrick adorou
conseguir compreender vários conceitos que por falta de uma comunicação
real ficavam incompletos para o aluno, mas por outro lado a presença do
interprete ao seu lado em todo período da aula o impedia de dispersar sua
atenção do foco da aula o que começou a incomodá-lo já que perdeu seu ir e
vir da sala de aula a todo o momento que o discurso do professor não era
compreendido.
Em um segundo momento no contra turno Patrick em atendimento
educacional especializado sistematiza os conteúdos do 1º momento em sala
comum com adaptações curriculares agora bem específicas, apresentando
uma nítida melhora na execução das tarefas com compreensão das mesmas ,
resultando em notas escolares na média necessária para aprovação sem
recuperação;
No terceiro momento o mesmo tem a aquisição da linguagem onde o
instrutor relaciona a linguagem onde o instrutor relaciona a linguagem de
sinais com a língua portuguesa possibilitando ao aluno um conhecimento
maior e um aprendizado mais completo.
Em uma primeira avaliação o instrutor e interprete percebem que a
linguagem de sinais apresentada pelo aluno apresenta conteúdos falhos e
incorretos, onde algumas palavras e situações não compreendidas pelo aluno
recebiam uma simbologia própria comum a ele e seu grupo. Observa-se a
necessidade de um tempo maior para o instrutor trabalhar as falhas de
codificação do aluno.
57
Em uma avaliação final, observa-se que para o aluno surdo, que deve
cursar o ensino fundamental será efetivamente melhor uma escola na qual os
conteúdos sejam ministrados em sua língua de domínio e que ele tenha
professores e companheiros que partilhem com ele a língua de sinais, de
modo a poder se desenvolver o mais plenamente possível. Como é
oportunizado para crianças ouvintes no ensino fundamental.
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Conclusão
Este estudo busca mostrar um panorama da historia do Ensino
Especial focalizando os avanços do conhecimento e das lutas sociais visando
construir políticas publicas promotoras de uma educação de qualidade para os
alunos com necessidades educacionais especiais em um movimento pela
educação inclusiva na defesa do direito de todos os alunos de estarem juntos,
aprendendo e participando sem nenhum tipo de discriminação.
O Brasil se destaca nos últimos anos pelos avanços relacionados à
efetivação do compromisso de assegurar um sistema educacional inclusivo
em todos os níveis, garantindo que as pessoas com deficiências não sejam
excluídas do sistema geral de ensino realizando medidas que efetiva o pleno
aceso a educação em ambientes que estimulem seu desenvolvimento,
acadêmico e social.
A partir dos referenciais para a construção de sistemas educacionais
inclusivos, a organização de escolas e classes especiais passa a ser
repensada implicando uma mudança estrutural e cultural da escola para que
todos os alunos tenham suas especificidades atendidas.
Nesta perspectiva, o MEC/SEEP apresenta a Política Nacional de
Educação Especial na Perspectiva da Educação Inclusiva, assim sendo a
educação especial passa a integrar a proposta pedagógica da escola regular,
promovendo o atendimento às necessidades educacionais de alunos com
deficiências atuando de forma articulada com o ensino comum. O
entretenimento dos serviços de Educação Especial, entre os quais o
Atendimento Educacional Especializado, conjuga igualdade e diferenças como
valores indissociáveis e como condição de acolher a todos nas escolas.
O professor de AEE na sua prática identifica, elabora e organiza
recursos pedagógicos e de acessibilidade que eliminem as barreiras para a
plena participação dos alunos considerando suas necessidades específicas.
As atividades desenvolvidas no EE diferenciam-se daquelas realizadas na
sala de aula comum, não sendo substitutivas à escolarização. Dentre as
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atividades de atendimento educacional especializado são disponibilizados
programas de enriquecimento curricular, o ensino de linguagens e códigos
específicos de comunicação, sinalização e tecnologia assistiva. Ao longo de
todo processo de escolarização esse atendimento deve estar articulado com a
proposta pedagógica do ensino comum para complementar e/ou suplementar
a formação dos alunos com vistas à autonomia e independência na escola e
fora dela.
Na pratica em sala de AEE algumas barreiras aparecem como
obstáculos para realização do atendimento como a necessidade de
organização do aluno, na execução e compreensão as ordens dadas em cada
disciplina, a apropriação da língua portuguesa, o desenvolvimento do
raciocínio lógico e a adaptações de materiais pedagógicos com o uso das
tecnologias assistivas. No primeiro contato com o aluno uma interação com
vias de cumplicidade faz-se, pois necessário assim o aluno deixa transparecer
todas as suas necessidades (pedagógicas e sociais) em relação ao contexto
que está incluído.
Num segundo momento trata-se do pedagógico onde cabe ao professor
de AEE a adaptação de currículos, de métodos, técnicas, recursos
pedagógico e organização específicas para atender às necessidades
educacionais especiais do aluno. A avaliação pedagógica ocorre num
processo dinâmico considerando o conhecimento, prévio do aluno, o nível de
desenvolvimento, e as possibilidades de aprendizagem futura do aluno,
configuram um processo pedagógico e formativo que analisam o desempenho
do aluno em relação ao seu progresso individual observando-se na avaliação
os aspectos qualitativos que indiquem as intervenções pedagógicas do
professor.
Lembrando que ao longo de todo o processo de escolarização este
atendimento esta articulado com a proposta pedagógica e o currículo do
ensino comum de cada aluno.
Estamos vivendo uma nova fase de educação e hoje, mais do que
nunca o aluno com necessidades educacionais especiais tem finalmente a
garantia do seu direito constitucional ao acesso à educação. Nessa
caminhada em favor de uma escola para todos, a educação especial brasileira
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tem tomado decisões e iniciativas que surpreendem pela ousadia de suas
proposta e coerência de seus posicionamentos com o que nossa Constituição
de 1988 prescreve como direito à educação.
Todas as crianças têm direito a uma educação de qualidade onde suas
necessidades individuais possam ser atendidas e aonde elas possam
desenvolver-se em um ambiente enriquecedor e estimulante do seu
desenvolvimento cognitivo, emocional e social, tendo o direito de participação
como membro ativo da sociedade.
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Bibliografia
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políticas públicas. 2ª edição. São Paulo: Cortez, 1999, p. 27 – 65.
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• Brasil, Decreto nº 6571 de 17 de setembro de 2008.
• Brasil, Resolução CNE/CEB nº 04 de 02 de outubro de 2009.
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Marcos Político-Legais da Educação Especial na Perspectiva da Educação
Inclusiva/Secretaria de Educação Especial – Brasilia:Secretaria de Educação
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