UNIVERSIDADE CÂNDIDO MENDES

PÓS-GRADUAÇÃO LATO SENSU

AVM FACULDADE INTEGRADA

A CONTRIBUIÇÃO DOS ESTUDOS DA NEUROCIÊNCIA

PEDAGÓGICA COMO INTERFACE NAS ATIVIDADES DE

EDUCAÇÃO FÍSICA PARA MELHORIA DO DESEMPENHO

ESCOLAR NO ENSINO FUNDAMENTAL I

Por: Penha Regina Silva Verdan

Orientadora

Profª Marta Relvas

Rio de Janeiro 2013

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2

UNIVERSIDADE CÂNDIDO MENDES

PÓS-GRADUAÇÃO LATO SENSU

AVM FACULDADE INTEGRADA

A CONTRIBUIÇÃO DOS ESTUDOS DA NEUROCIÊNCIA

PEDAGÓGICA COMO INTERFACE NAS ATIVIDADES DE

EDUCAÇÃO FÍSICA PARA MELHORIA DO DESEMPENHO

ESCOLAR NO ENSINO FUNDAMENTAL I

Apresentação de monografia ao Instituto A Vez do Mestre –

Universidade Candido Mendes como requisito parcial para

obtenção do grau de especialista em Neurociência

Pedagógica.

Por: Penha Regina Silva Verdan

Rio de Janeiro 2013

3

AGRADECIMENTOS

A Deus, pois sem ele não seria ninguém;

A minha querida mãezinha, que sempre me deu

força para estudar. Saudades;

Aos meus filhos, que sempre foram os meus

objetivos para crescer na vida;

A todos aqueles que passaram pela minha vida;

Aos meus alunos, motivos pelos quais, sempre

venho me reciclando e renovando conhecimentos,

para melhor ajudá-los.

4

DEDICATÓRIA

Dedico este trabalho aos meus familiares, pelo

apoio e amor incondicionais de sempre.

5

RESUMO

Através de uma pesquisa bibliográfica, o estudo tem por objetivo analisar as

diferentes áreas do encéfalo atingidas pela Educação Física. A Educação Física é a

profissão que tem por responsabilidade prestar serviços relacionados com a atividade

física e desenvolvimento humano. O encéfalo exerce influências poderosas e sutis

sobre a atividade dos músculos voluntários, através de vias de condução motoras

descendentes. A educação psicomotora tem como principais objetivos a consciência do

corpo, o domínio do equilíbrio, o controle e a eficácia das diversas coordenações gerais

e segmentares. É importante um ambiente estimulador desde a primeira infância, no

convívio familiar e posteriormente no ambiente escolar.

Palavras-chave: Neurociência. Educação física. Ensino fundamental.

6

METODOLOGIA

A pesquisa tem como base de produção o estudo bibliográfico, de caráter

qualitativo, utilizando-se autores nacionais e estrangeiros, que envolvem estudos

atualizados em Neurociência, que viraram artigos constantes em sites especializados e

livros, com aprofundamento naqueles que enfatizam sua aplicação no tema abordado.

Dentre os autores utilizados, cita-se: Baecker (1996), Barbanti (1990), Barbosa (2001),

Bueno (1998), Fonseca (2013), Freire (1992), Herculano-Houzel (2007), Lente (2013),

Oliveira (2013), Simonetti (2012), Takaze (2005), dentre outros, citados na Bibliografia.

Estes textos, junto aos trabalhos desenvolvidos no decorrer do Curso de Neurociência

Pedagógica, proporcionaram a reflexão necessária para a elaboração de um trabalho

aprofundado e bem fundamentado, facilitando a leitura e o entendimento do assunto em

questão.

7

EPÍGRAFE

Os avanços na neurociência mostram claramente

que a parte emocional do cérebro, a área em que

o caráter é desenvolvido, aprende de um modo

diferente da área do pensamento,

James Hunter

8

SUMÁRIO

INTRODUÇÃO 9

CAPÍTULO I

A NEUROCIÊNCIA 11

CAPÍTULO II

O ENSINO FUNDAMENTAL 21

CAPÍTULO 3

A EDUCAÇÃO FÍSICA NO ENSINO FUNDAMENTAL 32

CAPÍTULO IV

EDUCAÇÃO FÍSICA E NEUROCIÊNCIA 43

CONCLUSÃO 38

BIBLIOGRAFIA 54

ÍNDICE 56

ANEXO 62

9

INTRODUÇÃO

O tema do estudo é “a Neurociência na Educação Física”. A Educação Física

é a profissão que tem por responsabilidade prestar serviços relacionados com a

atividade física e desenvolvimento humano. Tem como característica o

desenvolvimento das proporções corporais e as transformações do ser humano à

medida que cresce e recebe estímulos.

O desenvolvimento motor é analisado através de diferentes manifestações,

tais como a flexibilidade muscular, (que diminui à medida que o crescimento avança); o

tônus muscular, (base do equilíbrio ou do controle postural); a independência alcançada

pelos grupos musculares (mais desenvolvida nos membros inferiores); a coordenação

dos movimentos juntamente com a habilidade sensória motora e finalmente, o esquema

corporal ou representação mental do próprio corpo em suas possibilidades de

movimento e suas limitações espaciais (FLOR et al, 2006, p.11).

O encéfalo exerce influências poderosas e sutis sobre a atividade dos

músculos voluntários, através de vias de condução motoras descendentes. Os

neurônios dessa via de condução são controlados direta ou indiretamente pelo córtex

cerebral, gânglios basais e cerebelo (NOBACK et al, 1998).

O objetivo da pesquisa é analisar as diferentes áreas do encéfalo atingidas

pela Educação Física.

A justificativa para o estudo é que desde a infância a criança precisa ser

trabalhada fisicamente para desenvolver as áreas afetivas, cognitivas e psicomotoras.

10

Os objetivos específicos da pesquisa são:

- Identificar cientificamente como a Educação Física funciona no encéfalo;

- Pesquisar os resultados da Educação Física no encéfalo;

- Demonstrar como o cérebro, na prática de Educação Física, levanta a auto-

estima;

- Indicar o papel da Educação Física no desenvolvimento infantil.

11

CAPÍTULO I

A NEUROCIÊNCIA

1.1 Conceito

Neurociência é o estudo do sistema nervoso: sua estrutura, seu

desenvolvimento, funcionamento, evolução, relação com o comportamento e a mente, e

também suas alterações.

A hipótese de trabalho mais fundamental da neurociência é que o que

somos, fazemos, pensamos e desejamos é resultado do funcionamento do sistema

nervoso e sua interação com o corpo.

1.2 Breve história da relação entre o cérebro e a mente

Até o início do século XIX, as principais teorias sobre a mente e a

consciência consideravam que elas são as manifestações de espíritos animais atuando

através do cérebro. A crença em que o sistema nervoso desempenha algum papel na

consciência e na cognição começou a se fortalecer no século III a.C. quando Herophilus

(335-280 a.C.) e Erasistratus (c. 310-220 a.C.), no Egito, inauguraram os estudos

anatômicos do cérebro, dissecando cadáveres, e forneceram as primeiras descrições

mais detalhadas do cérebro humano, especialmente nos ventrículos cerebrais (LENT,

2013).

Depois das circunvoluções na superfície do cérebro, que Erasistratus

comparava aos intestinos em aparência, os ventrículos são a estrutura cerebral mais

facilmente identificável: cortando-se o cérebro em quase todos os planos, a

probabilidade de encontrar essas cavidades é muito grande. Quinhentos anos mais

tarde, o médico romano Galeno (130-200 md.c.), o maior dos primeiros anatomistas,

12

descrevia os ventrículos cerebrais em detalhe, e acreditava que neles eram

armazenados os espíritos animais. Galeno, no entanto, associava a imaginação, o

intelecto e a memória com a matéria cerebral:

... forneci demonstrações que provam que a alma racional fica alojada no encéfalo; que esta é a parte com a qual raciocinamos; que ela contém uma quantidade muito grande de pneuma psíquico; e que esse pneuma adquire sua qualidade especial própria através da sua elaboração no encéfalo.

Embora argumentasse que as funções mentais podiam ser afetadas

separadamente por diferentes lesões e doenças, Galeno não chegou a propor um

esquema de sua localização no encéfalo (LENT, 2013).

A primeira e mais longeva teoria de localização das funções mentais no

cérebro nasceu provavelmente no século IV d.C., quando o clero assimilou algumas

ideias de Galeno (LENT, 2013).

Em todas as versões dessa doutrina ao longo dos séculos, é evidente um

esquema básico de distribuição das funções mentais em três etapas sucessivas,

correspondentes aos três ventrículos. Na primeira etapa, colhem-se impressões

(sensações) do ambiente; na segunda, as impressões são processadas, ou

amadurecidas, em imaginação ou pensamento; e, na terceira, são armazenadas na

memória. A divisão das funções mentais em três estágios ventriculares talvez tenha

sido influenciada, ou ao menos racionalizada, por uma comparação da divisão espacial

das funções dos tribunais (LENT, 2013).

A localização ventricular das funções mentais superiores continuou a ser

aceita tanto na Europa como no Oriente Médio por alguns séculos. A ruptura com os

mais de mil anos da doutrina ventricular, levando a cognição ao córtex e ao nascimento

da Neurociência, só aconteceria no século XIX, a partir da repercussão – boa e má –

das ideias de Franz Willis (1621-1675), no entanto, certamente influenciou o processo

de ruptura (LENT, 2013).

13

Willis sugeria que os ventrículos eram apenas um resultado acidental das

dobras do cérebro, mas ainda assim atribuía-lhes a função de formação e circulação

dos espíritos animais. As funções mentais da memória e a volição seriam controladas

agora pelos giros cerebrais, não pelos ventrículos (LENT, 2013).

Apesar da importância que atribuía ao córtex, Willis dava a entender que a

organização anatômica deste não é fixa – e talvez até mude à medida que as

operações do animal mudam (LENT, 2013).

Ao mesmo tempo que mudanças na organização das dobras do córtex são

possivelmente a primeira explicação mecanicista da memória, o córtex continuaria a ser

representado mais como intestinos, distribuídos de maneira aleatória, do que como

circunvoluções bem definidas. Somente no início do século XIX, com os franceses

Pierre Gratiolet (1814-1865) e seu mestre François Lauret (1797-1851), este por sua

vez discípulo de Franz Gall, é que as circuvoluções cerebrais foram reconhecidas como

uma constante anatômica em cada espécie animal (LENT, 2013).

1.3 Princípios básicos do sistema nervoso

Um sistema é um conjunto de órgãos e estruturas que têm uma função em

comum. O sistema nervoso é o conjunto de órgãos que têm em comum a função de

integrar e regular rapidamente o funcionamento do corpo, permitindo não só que o

indivíduo atue como um conjunto, mas também de maneira ajustada ao ambiente, à sua

história de vida e às suas projeções para o futuro. Isso é possível devido à estrutura de

seus órgãos e tecidos, compostos por células capazes de detectar variações de

energia, transformá-las em sinais químicos e elétricos e transmiti-los rapidamente a

outras partes do próprio sistema nervoso e do corpo (HERCULANO-HOUZEL, 2007).

14

O sistema nervoso é suficientemente complexo para dotar o indivíduo de

passado e futuro, ao torná-lo capaz de aprender novas associações; de lembrar dessas

associações, e também de seus efeitos sobre o corpo; e de usar essas informações

para fazer projeções para o futuro. Desse modo, mesmo as respostas ao presente

levam em consideração as experiências passadas e o que se antecipa para o futuro –

racional e emocionalmente (HERCULANO-HOUZEL, 2007).

Os mais variados sistemas nervosos têm algumas características em

comum, sinal de que compartilham sua origem de um ancestral comum: todos são

compostos de células excitáveis (os neurônios) e de um segundo tipo celular associado

(as células da glia); em todos eles, os neurônios usam substâncias químicas

(neurotransmissores e neuromoduladores) como intermediários para trocar informações

e assim afetar a atividade uns dos outros; todos possuem células capazes de detectar e

sinalizar mudanças de energia no ambiente e/ou no corpo, respondendo diretamente a

elas (os receptores sensoriais e neurônios sensoriais); todos possuem células (os

neurônios efetores) capazes de efetuar mudanças no corpo, como contração muscular,

secreção glandular, ou mudanças na atividade de órgãos internos; em todos eles, os

neurônios se organizam em estruturas que fazem a interface sensorial com o corpo;

que integram essa informação; e que fazem a interface efetora com o corpo; e todos

permitem, assim, o funcionamento integrado do corpo como um todo e de maneira

coerente com o seu passado individual (HERCULANO-HOUZEL, 2007).

1.4 O cérebro

O cérebro é a parte mais desenvolvida do encéfalo, pesa aproximadamente

1,3 kg, apenas 2% do peso do corpo, porém, apesar disto recebe cerca de 25% do

sangue, que é bombeado pelo coração. Com o aspecto semelhante ao miolo de uma

noz, sua massa de tecido cinza-rósea apresenta duas substâncias diferentes, sendo

uma branca, na região central, e uma cinzenta, da qual se forma o córtex cerebral

(OLIVEIRA, 2013).

15

Figura 1. Cérebro.

Fonte: www.infoescola.com

1.4.1 Hemisférios do cérebro humano

O cérebro é dividido em dois hemisférios, esquerdo e direito, sendo o

primeiro dominante em 98% dos humanos, já que é responsável pelo pensamento

lógico e competência comunicativa. Isso porque nele estão duas áreas especializadas,

a Área de Broca, córtex responsável pela motricidade da fala; e a Área de Wernick,

córtex responsável pela compreensão verbal. Já o hemisfério direito é quem cuida do

pensamento simbólico e da criatividade. Nos canhotos estas funções destinadas aos

hemisférios estão trocadas (OLIVEIRA, 2013).

16

Figura 2. Especialização dos hemisférios. (Roberto Lent, 2002) Fonte: www.pelomundoparalelo.blogspot.com

A conexão entre os dois hemisférios é feita pela fissura sagital ou inter-

hemisférica, onde está localizado o corpo caloso. Essa estrutura, composta por fibras

nervosas brancas (axônios envolvidos em mielina) faz uma ponte para a troca de

informações entre as muitas áreas do córtex cerebral. Ambos os hemisférios possuem

um córtex motor, que controla e coordena a motricidade voluntária. (Marcelo Oliveira.

Cérebro; 2013. Disponível em: www.infoescola.com. Acesso em 24/07/2013).

Figura 3. Áreas e funções do cérebro. Fonte: www.pelomundoparalelo.blogspot.com

17

A aprendizagem motora e os movimentos de precisão são executados pelo

córtex pré-motor, que fica mais ativa do que o restante do cérebro quando se imagina

um movimento sem executá-lo. Além dos hemisférios, de quem dependem a

inteligência e o raciocínio do indivíduo, o cérebro é formado por mais dois

componentes, o cerebelo e o tronco cerebral, sendo o primeiro o coordenador geral da

motricidade, da manutenção do equilíbrio e da postura corporal (OLIVEIRA, 2013).

1.5 O encéfalo em suas funções

Figura 4. Composição do encéfalo. Fonte: www.brasilescola.com

Tálamo

Centro de recepção, decodificação e transmissão de impulsos captados de

órgãos sensoriais para específicas regiões do cérebro.

Hipotálamo

Região responsável pela regulação metabólica de um organismo, atuando,

por exemplo, na concentração hídrica, no controle térmico, na produção de suor, na

18

pressão arterial, no estado emocional, na sensação de fome e sede, no comportamento

sexual e reações orgânicas, como o ciclo menstrual.

Bulbo

Representa o centro vital de um organismo, pois rege o funcionamento de

variados sistemas e órgãos determinantes para a sobrevivência, sendo regulador do

sistema respiratório, aparelho cardíaco, aparelho digestório, colaborando com as

fisiologias relacionadas à deglutição, salivação, espirro e tosse.

Ponte

Região do cérebro que efetua a inversão dos estímulos nervosos emitidos da

coluna espinhal, proporcionando, por exemplo, que o lado direito do cérebro coordene o

lado esquerdo do corpo e vice-versa, além de auxiliar em algumas atividades realizadas

pelo bulbo, interferindo no mecanismo respiratório.

Cerebelo

Controla os movimentos do corpo (ato de caminhar e correr), bem como

proporciona o equilíbrio do organismo.

Mesencéfalo

Centro dos sentidos de um organismo, regendo a coordenação da visão,

audição, olfato, de acordo com referenciais de estímulo, ou seja, percepção de

características de um objeto (dimensões e cores), a identificação de um som e odores.

(FONSECA, 2013).

19

1.6 Motricidade humana e psicomotricidade

De acordo com Bueno (1998), “a motricidade está relacionada com domínio

do corpo, destreza, agilidade, locomoção, possibilidade neurofisiológica de realizar

movimentos”.

Psicomotricidade envolve o desenvolvimento global e harmônico do individuo

desde o nascimento. É a ligação entre o psiquismo e a motricidade (MEIRA DA SILVA

et al, 2012).

A Sociedade Brasileira de Psicomotricidade define motricidade como “uma

ciência que tem por objetivo o estudo do homem por meio do seu corpo em movimento,

nas relações com seu mundo interno e externo” (SOCIEDADE, 1982 apud BUENO

1998, p.19).

1.7 Educação e desenvolvimento psicomotor

A psicomotricidade integra várias técnicas trabalhando todas as partes do

corpo, relacionado com afetividade, o pensamento e o nível de inteligência, enfocando

a unidade da educação dos movimentos, pondo em jogo as funções intelectuais

(SANTOS et al, 2007).

Segundo Lapierre (1989 apud BUENO, 1998, p.84) “A educação psicomotora

é uma ação psicopedagógica que utiliza os meios da educação física, com finalidade de

normalizar ou melhorar o comportamento do individuo”.

A educação psicomotora tem como principais objetivos a consciência do

corpo, o domínio do equilíbrio, o controle e a eficácia das diversas coordenações gerais

e segmentares, assim como a organização do esquema corporal, a orientação no

espaço e finalmente uma melhor adaptação ao meio (VAYER e PICQ, 1985 apud

BUENO, 1998, p.84).

20

Um desenvolvimento psicomotor normal apresenta qualidades nos

movimentos que se integram numa certa ordem, seguindo às seguintes etapas:

ズ A precisão: dos 0 aos 7 anos;

ズ A rapidez: dos 7 aos 10 anos;

ズ A força muscular: dos 10 aos 15 anos.

Uma evolução psicomotora normal permite à criança passar dos movimentos

globais aos mais específicos e do movimento espontâneo ao movimento consciente.

Os movimentos subdividem-se em: (SANTOS et al, 2007)

ズ Estáticos: movimentos que envolvem equilíbrio;

ズ Dinâmicos: movimentos de grupos musculares diferentes, em ação

simultânea, que resultam numa movimentação voluntária mais ou menos

complexa. Podem ser gerais, quando envolvem os membros inferiores e/ou

superiores (saltar, arremessar bolas, correr, etc.) e manuais (movimentos de

ambas as mãos).

Para que haja um desenvolvimento psicomotor espontâneo é necessário um

ambiente estimulador desde a primeira infância, no convívio familiar e posteriormente

no ambiente escolar.

21

CAPÍTULO II

O ENSINO FUNDAMENTAL

O ensino fundamental é obrigatório para crianças e jovens com idade entre 6

e 14 anos. Essa etapa da educação básica deve desenvolver a capacidade de

aprendizado do aluno, por meio do domínio da leitura, escrita e do cálculo. Após a

conclusão do ciclo, o aluno deve ser também capaz de compreender o ambiente natural

e social, o sistema político, a tecnologia, as artes e os valores básicos da sociedade e

da família (BRASIL, 2010).

2.1 Breve evolução histórica do Ensino Fundamental

Somente no final do Império e começo da República delineia-se uma política

educacional estatal, fruto do fortalecimento do Estado. Até então, a política educacional

era feita quase que exclusivamente no âmbito da sociedade civil, pela Igreja Católica.

Durante a Colônia (1500-1822), a educação assegurava o domínio dos portugueses

sobre os índios e os negros escravos. No final deste período e durante o Império (1822-

1889), delineia-se uma estrutura de classes, e a educação, além de reproduzir a

ideologia, passa a reproduzir também a estrutura de classes. A partir da Primeira

República (1889-1930), ela passa a ser paulatinamente valorizada como instrumento de

reprodução das relações de produção (OEI, 2010).

Até os anos 20, a educação brasileira comportou-se como um instrumento de

mobilidade social. Na transição de uma sociedade oligárquica para urbano-industrial,

redefiniram-se as estruturas de poder, e o esforço para a industrialização resultou em

mudanças substantivas na educação. Foi criado o Ministério da Educação e Saúde, em

1930; estruturou-se a universidade pela fusão de várias instituições isoladas de ensino

superior; criou-se o sistema nacional de ensino, até então inexistente (OEI, 2010).

22

A Constituição de 1934 foi a primeira a estabelecer a necessidade de

elaboração de um Plano Nacional de Educação que coordenasse e supervisionasse as

atividades de ensino em todos os níveis. Do início até meados do século 20, uma

grande parte dos brasileiros ainda era analfabeta. A urbanização e a industrialização

foram fatores que influenciaram a escolarização da população, pois, entre os anos de

1920 e 1940, a taxa de urbanização dobrou e o analfabetismo sofreu uma sensível

queda (OEI, 2010).

A Constituição de 1946 já havia fixado a necessidade de novas leis

educacionais que substituíssem as anteriores, consideradas ultrapassadas para o novo

momento econômico e político que o país passava a viver. Era um período de

transitoriedade em que havia intensa manifestação a respeito dos rumos do sistema

educacional (OEI, 2010).

Entre 1950 e 1960, o país conheceu as maiores taxas de expansão da

alfabetização. Isto se deve ao fato de que, a partir de 1947, foram instaladas classes de

ensino supletivo na maior parte dos municípios. Um dos aspectos que mais marcaram o

sistema educacional a partir de 1950 foi a expansão geral do ensino. No Brasil, as

matrículas de ensino primário e de ensino médio, entre 1920 e 1970, ultrapassaram os

índices de crescimento populacional. Do ponto de vista de sua organização interna, o

atual sistema brasileiro de ensino é resultado de modificações importantes, introduzidas

em 1971, 1988 e 1996 (OEI, 2010).

Com a promulgação da Constituição Federal de 1988, o sistema educacional

brasileiro passou por um processo de modificação, culminando com a aprovação da

atual Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (Lei n.º 9.394/96), que alterou a

organização do sistema escolar, bem como a sua denominação. O atendimento de 0 a

3 anos (creches) e de 4 a 6 anos (pré-escola) passou a ser denominado Educação

Infantil. Os antigos 1º e 2º graus passaram à denominação Ensino Fundamental e

Ensino Médio, respectivamente. A LDB reduz a dois os níveis de educação escolar: o

23

da educação básica (composta por educação infantil, ensino fundamental e médio), e a

educação superior (OEI, 2010).

Desde 2005, a Lei nº 11.114 determinou a duração de nove anos para o

ensino fundamental. Desta forma, a criança entra na escola aos 6 anos de idade, e não

mais aos 7, e conclui aos 14 anos, ou seja, no 9º ano (BRASIL, 2010).

2.2 Principais características de crianças e adolescentes do Ensino

Fundamental

A escola na primeira série cumpre em sala de aula, programas pedagógicos

que solicitam da criança o pensamento operatório concreto.

2.2.1 Características intelectuais

A criança pensa, cria, critica, etc. Sua fantasia, embora rica, ainda é bastante

diferente do que pode vir a ser na adolescência. Essas operações concretas

manifestam-se visivelmente quando a criança joga. O pensamento operatório

pressupõe espaço e tempo organizados mentalmente. Essas dimensões vão se

tornando cada vez mais amplas, incluindo mais pessoas e objetos. Seu pensamento

operatório concreto reflete-se fortemente em sua tendência para discutir com o outro,

entrar em acordo com ele e construir regras (FREIRE e SCAGLIA, 2003).

Essa atividade intelectual costuma surgir, ainda de forma incipiente, na

primeira série escolar. Nessa fase, a criança transita entre o jogo egocêntrico e o jogo

social. Sua compreensão ainda não é total e ela se engana com facilidade.

24

2.2.2 Características motoras

As noções de espaço e tempo constituem-se primeiro no plano motor e

depois no intelectual. Ser capaz de compreender suas próprias ações leva a criança a

aperfeiçoar suas atividades motoras. Do ponto de vista da motricidade, a atitude da

criança na primeira série é de socializar suas habilidades motoras. Ela precisa colocar

sua habilidade à disposição do grupo. Essa é a principal característica do jogo social:

ele pressupõe que cada participante coloque sua habilidade à disposição do êxito

coletivo. A criança compreenderá que jogar coletivamente é bastante diferente de jogar

sozinha. Ter êxito coletivamente não é apenas sair-se bem numa ou outra habilidade,

mas exercer essas habilidades no jogo como um todo (FREIRE e SCAGLIA, 2003).

2.2.3 Características sensoriais

Nessa fase é comum que a criança distinga com facilidade cores de forte

contraste, como o verde, o vermelho, o amarelo e o azul. Aos poucos, os matizes

intermediários devem ser introduzidos e a criança começará a perceber a possibilidade

de combinações. Se ela tem a oportunidade de prestar atenção naquilo que ouve (se

pode falar, escrever, desenhar sobre o que ouve), esses elementos passam a fazer

parte de seu mundo interior, de sua imaginação, ou seja, a criança pode reter aquele

som, mudá-lo, etc. Para construir a “cultura de sentir”, a criança precisa refletir sobre

tudo aquilo que sente (FREIRE e SCAGLIA, 2003).

2.2.4 Características morais

A dimensão moral é marcada por traços muito semelhantes aos das

dimensões intelectual e social. À medida que a criança se relaciona com várias outras

pessoas, passa a ver nelas aspectos que lhe despertam interesse. Ela descobre,

também, o prazer dos jogos em grupo, tem de chegar a acordos que pressupõem

reivindicar certos interesses e abrir mão de outros. Nesse período, o jogo por

excelência é o jogo de regras (FREIRE e SCAGLIA, 2003).

25

2.2.5 Características sociais

A frágil constituição biológica do ser humano levou-o a tornar-se um criador

de cultura. Um dos elementos mais ricos dessas representações é a organização social.

A partir dos 6-7 anos, os jogos infantis evoluem para o jogo social, que representa, com

exatidão, a forma como os homens devem atuar para se tornar fortes. O jogo social

equilibra as forças da manifestação competitiva e da manifestação cooperativa. A

criança começa a aprender que, para ter êxito na competição, o caminho mais eficaz é

a cooperação (FREIRE e SCAGLIA, 2003).

2.2.6 Características afetivas

A entrada no ensino fundamental constitui um corte bastante radical na

ligação com figuras familiares. A criança terá de administrar certas questões sem a

ajuda do pai, da mãe, dos irmãos, etc. Tem de assumir uma atuação fora de casa e

compartilhar linguagem, pensamentos, habilidades motoras, cultura e sentimentos.

Entre a primeira e a segunda séries, não há distinções mais profundas. O que ocorre

com a criança da segunda série é um certo amadurecimento, e ela afirma suas

habilidades intelectuais, motoras, morais, sociais e afetivas. Depois de dois anos na

escola, percebem-se nítidas mudanças na criança: (FREIRE e SCAGLIA, 2003)

Intelectuais

Na primeira série, passou a se deparar com elementos concretos. Era

preciso considerar o real para resolver problemas, especialmente porque eles eram

coletivos. Na terceira série, a criança já está bem adaptada a suas novas tarefas

intelectuais. O pensamento dirige-se mais ao coletivo que ao individual. Uma maior

preocupação em compreender sobrepõe-se ao fazer tão obstinado dos dois anos

anteriores.

26

Motoras

Ainda não se pode dizer que a criança resolverá com facilidade as questões

táticas, que pressupõem um pensamento hipotético-dedutivo. As questões ligadas ao

concreto estarão bem resolvidas. Na terceira série a compreensão do jogo leva-as a

considerar as questões de posicionamento, de fundamentos, o que torna o jogo bem

mais organizado. A criança apresenta algum crescimento, aumento da força física, mais

confiança nas próprias habilidades e um grande prazer pelo jogo coletivo. As funções

intelectuais e morais emergentes favorecem a tomada de consciência da própria ação.

Morais

O jogo passa a ter muito de verbal: tudo é motivo para discussão; todas as

regras são questionadas, são discutidas, transgredidas; novas regras são sugeridas. O

grupo parece constituir uma assembléia permanente. Esses conflitos tão marcantes

favorecem a tomada de consciência das regras, quando há uma pedagogia que sabe

lidar com isso.

Sociais

Constata-se a diminuição do egocentrismo. O indivíduo torna-se sociável,

disponível para o outro. Os jogos cooperativos devem ter presença privilegiada no

currículo de educação física da terceira série. Pode-se dizer que as habilidades

motoras, as intelectuais, as sociais e outras, conquistadas durante aquele ano ou nos

anos anteriores, são aperfeiçoadas e consolidadas na quarta série.

As maiores diferenças entre a terceira e quarta séries devem-se ao fato de

que algumas crianças de 10 anos apresentam traços nítidos da pré-adolescência. A

idade de 11 anos coincide, na maioria dos casos, com o início da puberdade. Trata-se

de uma das mudanças mais bruscas e significativas da vida. A cada novo período de

vida, o indivíduo reorganiza seu mundo em um nível diferente.

27

2.2.7 Principais características dos pré-adolescentes

Deve-se considerar que essa diferenciação é apenas didática. Não existe um

jovem intelectual e um jovem social, assim como a inteligência não é algo independente

do afeto.

Intelectuais

O indivíduo começa a ultrapassar o plano concreto, transformando-o em um

plano virtual. A partir desse momento, as coisas não precisam necessariamente de uma

âncora concreta. Aumenta o poder de crítica e de substituir dados concretos por

hipóteses.

Motoras

Surgem problemas de reestruturação corporal. As mudanças naturais da

puberdade (o crescimento corporal acelerado, as alterações sexuais) perturbam as

coordenações motoras. Práticas motoras regulares, especialmente esportivas, podem

ajudá-lo a reestruturar suas coordenações.

Sensoriais

A sensibilidade não é igual em todas as pessoas. Um jovem que, no período

anterior à adolescência, deveria ter passado por uma enorme e rica diversidade de

experiências sonoras, táteis, olfativas, visuais e gustativas precisaria viver experiências

de aprofundamento e refinamento da sensibilidade. A percepção do próprio corpo pode

se aproximar das experiências sensíveis do mundo artístico.

28

Morais

Nesse período, o pensamento crítico, hipotético, do jovem seja contemplado

com oportunidades de analisar, criticar e reformular suas normas de conduta em grupo.

O professor deve colocar os assuntos pendentes em discussão para que os alunos

possam ajudar a elaborar as regras de normatização. As atividades esportivas

constituem um ambiente privilegiado para esse tipo de ação.

Sociais

No esporte, as várias oportunidades de constituir e discutir regras; a

adaptação às características do grupo; o desejo de se sair bem coletivamente ensinam

o jovem a socializar seus conhecimentos.

Afetivas

A identificação, a auto-afirmação, a auto-estima são sentimentos de difícil

elaboração. Esses sentimentos podem ser mais bem elaborados em ambientes

esportivos saudáveis. Na educação física, lidar com o próprio corpo a fim de tomar

consciência de si mesmo, de solidificar os laços corporais com a realidade de se sentir

capaz de realizar atividades práticas é oportunidade única de construir uma afetividade

saudável, em um ambiente pedagógico que objetive a consciência autônoma do aluno e

no qual ele tenha a chance de desenvolver sua identidade.

As diferenças entre a quinta e a sexta séries é que, devido aos diferentes

ritmos de desenvolvimento, alguns jovens iniciam sua puberdade mais cedo, aos 11

anos; outros mais tarde, aos 12 ou 13. É bastante comum que o professor tenha, em

uma quinta ou sexta série, alguns alunos adolescentes e outros não.

Na sétima ou na oitava série acontece o chamado “estirão de crescimento”.

As características mais marcantes desse período são:

29

Intelectuais

O pensamento crítico não surge repentinamente na adolescência; é fruto de

experiências anteriores. Um adolescente será mais ou menos crítico em função de suas

experiências passadas. Se tiverem sido ricas, o adolescente fará críticas de maior

qualidade.

Motoras

O corpo é reestruturado nesse período, as pronunciadas mudanças que

ocorrem desestabilizam as coordenações motoras. O jovem evita certos movimentos e

adquire vícios de postura. Ele deve ser estimulado a experimentar intensamente as

atividades motoras, para que possa reestruturar-se permanentemente.

Sensoriais

A desestruturação que ocorre na adolescência atinge todas as dimensões: o

jovem pode abandonar algumas práticas sensoriais caras à família e abraçar outras,

bastante incômodas. Pode tornar-se barulhento, preferir sons muito altos, alimentar-se

mal e em grande quantidade; podendo passar a valorizar experiências sensoriais

embaraçosas para os mais velhos.

Morais

A moral social e imposta durante a infância pelos mais velhos passa a ser

alvo das severas críticas do jovem. Constata que o exemplo dos mais velhos é, boa

parte das vezes, falso; que lhe foi recomendado seguir por um caminho que o

decepciona. Seu anseio por alterar as regras morais poderia ter boa acolhida no

esporte. O ambiente do jogo é especialmente adequado para o adolescente dar vazão

ao seu sentido crítico.

30

Sociais

As questões sociais estão intimamente ligadas à outras dimensões humanas.

Se o corpo se desestrutura em razão das radicais mudanças orgânicas que se

processam durante o crescimento físico acelerado, o mesmo ocorre com as relações

sociais. Os jogos que requerem raciocínio formal são os mais indicados, assim como as

atividades que exigem iniciativa (como a organização de eventos, passeios,

acampamentos, atividades voltadas ao benefício de comunidades, etc.).

Afetivas

As mudanças orgânicas ocorridas durante o crescimento corporal e a

simultânea alteração do comportamento intelectual ou social fazem-se acompanhar de

um turbilhão de emoções pouco compreendidas pelo adolescente, que vão dos

momentos de extrema alegria à decepção, ao desapontamento, à frustração e à

tristeza. Um professor preparado para lidar com adolescentes cria ambientes que

favorecem o equilíbrio entre a razão e a emoção, sem que um desses elementos

predomine.

O final do ensino fundamental coincide exatamente com a metade da fase de

adolescência. A educação física, por suas peculiaridades, seria uma disciplina bastante

adequada para fazê-lo: lida diretamente com o corpo; coloca o jovem em contato direto

com as coisas práticas, reais; gera laços profundos de ligação com a vida; ensina-o a

viver sua corporeidade. A educação física poderia ser uma disciplina de fundamental

importância na educação do adolescente.

Segundo o Censo Escolar de 2010, 31.005.341 alunos estão matriculados no

Ensino Fundamental Regular. A maioria (54,6%) na rede municipal com 16.921.822

matrículas. As redes estaduais correspondem a 32,6% dos matriculados, as privadas

atendem a 12,7% e as federais a 0,1% (BRASIL, 2010).

31

Os valores para a vida são trabalhados durante todo o caminhar pedagógico,

pois nesta etapa o fazer e refazer preparam os educandos para encontrar soluções aos

desafios e lidar com a diversidade e sustentabilidade com competência e cidadania .

32

CAPÍTULO III

A EDUCAÇÃO FÍSICA NO ENSINO FUNDAMENTAL

A LDB (Lei de Diretrizes e Bases da Educação), de 20 de dezembro de 1996,

tornou obrigatório o ensino da Educação Física escolar nas escolas de ensino básico.

As aulas de Educação Física são importantes durante toda a vida escolar, mas no

Ensino Fundamental elas merecem atenção especial.

3.1 Benefícios

De acordo com Barbosa (2001, p.19)

É esse poder legal, representado por leis e decretos, que confere a Educação Física o “status” de disciplina obrigatória do currículo escolar da Educação Básica, permitindo que sua ação pedagógica se exerça com autoridade e legitimidade, ainda que construídas sobre conceitos estereotipados e comprometidos com interesses capitalistas.

Brandão (1980, apud JERONIMO, 1998, p.4), diz que a Educação Física

escolar:

É importante, pois educa pelo movimento o individuo por completo. Por isso a Ed. Física não educa o físico, educa o movimento que o corpo realiza. [...] Através da Ed. Física escolar o individuo poderá se tornar capaz de pensar, sentir e realizar os movimentos. Poderá ser capaz de criar meios para satisfazer-se de maneiras prazerosas em seus momentos de lazer. Por isso também a Educação Física é educação.

Freire (1992, p.15) considera que “a educação física escolar está na

formação das crianças, principalmente enfatizando o quanto pode ser importante à

motricidade para o desenvolvimento da inteligência, dos sentimentos e das relações

sociais”.

33

A Educação Física foi vista como meio de preparar a juventude para a

defesa da nação, fortalecer o trabalhador ou buscar novos talentos esportivos que

representassem a pátria internacionalmente. Hoje, seu reconhecimento como

componente curricular da Educação Básica na Lei de Diretrizes e Bases de 1996

mostra o caráter essencial de sua prática, que é o de integrar-se com outras disciplinas

do ensino básico.

Nessa fase, os alunos que receberam poucos estímulos ao movimento em

casa têm a possibilidade de desenvolver sua coordenação motora, além de descobrir e

superar os limites do corpo. Isso é essencial especialmente nas grandes cidades, em

que os pequenos vivem em residências com espaço restrito e quase não andam a pé

ou brincam na rua (REVISTA GUIA FUNDAMENTAL, 2010).

Quadro 1. Fases do desenvolvimento motor

FASE MOTORA FUNDAMENTAL

De 2 a 3 anos (estágio inicial) De 4 a 5 anos (estágio elementar) De 6 a 7 anos (estágio maduro)

FASE MOTORA ESPECIALIZADA

(Utilização permanente na vida diária, recreativa e competitiva)

De 7 a 10 anos (estágio transitório) De 11 a 13 anos (estágio de aplicação)

14 anos e acima (estágio de utilização permanente)

Fonte: www.meuartigo.brasilescola.com/educacao-fisica

3.2 Metas da Educação Física no Ensino Fundamental

A Educação Física deve ter como meta o processo da formação do homem,

tanto em seu aspecto físico como social, onde devem ser aperfeiçoados os movimentos

naturais.

34

De acordo com Nascimento (2005, p.3),

As crianças e jovens envolvem-se com o esporte iniciando a prática esportiva, tendo contato com as formas básicas do movimento: correr, saltar, arremessar, lançar, gestos que são considerados naturais e diretamente são utilizados na modalidade de Atletismo.

Segundo com Betti e Zuliani (2002, p.75), “é tarefa da Educação Física

preparar o aluno para ser um praticante lúcido e ativo, que incorpore o esporte e os

demais componentes da cultura corporal em sua vida, para deles tirar o melhor proveito

possível”.

A Educação Física no ensino fundamental é de suma importância para a

formação do aluno e, desta maneira ela deve ser tratada com muito interesse pelos

profissionais da área. Uma prática de Educação Física de qualidade deve abranger as

diferentes dimensões, tanto conceituais, procedimentais e atitudinais (RODRIGUES e

MARTINS, 2012).

Deve-se levar em conta que, o desenvolvimento das crianças é restrito as

atividades que elas praticam no seu dia a dia, onde na maioria das vezes ficam em

casa na frente de um computador ou um aparelho de TV. Assim, a Educação Física tem

um papel de melhorar os movimentos motores, de forma onde as crianças pratiquem

atividades que lhes sejam prazerosas e, não aquelas em que se sintam obrigadas a

fazer por simplesmente não se sentirem deslocadas do grupo (RODRIGUES e

MARTINS, 2012).

3.3 Habilidades desenvolvidas na Educação Física

Segundo propõem os PCN, os alunos devem desenvolver as seguintes

habilidades ao longo das oito primeiras séries:

35

Participar de atividades corporais. Ou seja, os alunos devem manter

relações equilibradas e construtivas com os colegas, respeitando as

características físicas e o desempenho de cada um.

Manter uma atitude de respeito e repudiar a violência. Situações lúdicas e

esportivas

devem desenvolver a solidariedade.

Aprender com a pluralidade. Conhecer diferentes manifestações de cultura

corporal é

uma forma de integrar pessoas e grupos sociais.

Ser capaz de reconhecer-se como integrante do ambiente. Os alunos

devem adotar

hábitos saudáveis de higiene, alimentação e atividades corporais,

percebendo seus efeitos sobre as próprias condições de saúde e sobre a

melhoria da saúde de todos.

Praticar atividades de forma equilibrada. A regularidade e a perseverança,

regulando e dosando o esforço de acordo com as possibilidades de cada um,

permitem o aperfeiçoamento das competências corporais.

Reconhecer as condições de trabalho.

3.4 Atividades para as quatro séries iniciais

Quando chegam à escola, as crianças trazem algum conhecimento sobre o

corpo e o movimento. Se puderam conviver e brincar com amigos e irmãos ou explorar

diversos espaços, elas já conhecem muitos jogos e brincadeiras. Mas, mesmo com

pouca experiência desse tipo, elas podem viver, na escola, novas situações de desafios

corporais.

36

3.5 Ensino e aprendizagem de Educação Física no 1º ciclo

Ao ingressarem na escola, as crianças já têm uma série de conhecimentos

sobre movimento, corpo e cultura corporal, frutos de experiência pessoal, das vivências

dentro do grupo social em que estão inseridas e das informações veiculadas pelos

meios de comunicação.

Todas as crianças sabem pelo menos uma brincadeira ou um jogo que

envolva movimentos. Esse repertório de manifestações culturais pode vir de fontes

como família, amigos, televisão, entre outros, e é algo que pode e deve ser

compartilhado na escola. É fundamental que o aluno se sinta valorizado e acolhido em

todos os momentos de sua escolaridade e, no ciclo inicial, em que seus vínculos com

essa instituição estão se estabelecendo, o fato de poder trazer algo de seu cotidiano,

de sua experiência pessoal, favorece sua adaptação à nova situação (MINISTÉRIO DA

EDUCAÇÃO E DO DESPORTO, 1997).

O que se espera do aluno no primeiro ciclo para facilitar o professor é que se

conheça seus limites e possibilidades para estabelecer as próprias metas;

compreender, valorizar e saber usufruir as diferentes manifestações culturais; organizar

jogos, brincadeiras e outras atividades lúdicas (REVISTA NOVA ESCOLA 2013).

Tradicionalmente, a Educação Física valoriza as capacidades e habilidades

envolvidas nos jogos, nas quais os meninos são mais competentes, e a defasagem

entre os dois sexos pode aumentar. Duas mudanças devem ocorrer para alterar esse

quadro: primeiro, às meninas devem ser dadas oportunidades de se apropriarem

dessas competências em situações em que não se sintam pressionadas, diminuídas, e

tenham tempo para adquirir experiência; em segundo lugar, com a incorporação das

atividades rítmicas e expressivas às aulas de Educação Física, os meninos poderão

também desenvolver novas competências.

37

É função do professor, dar oportunidade para que os alunos tenham uma

variedade de atividades em que diferentes competências sejam exercidas e as

diferenças individuais sejam valorizadas e respeitadas.

3.6 Ensino e aprendizagem de Educação Física no 2º ciclo

No segundo ciclo é de se esperar que os alunos já tenham incorporado a

rotina escolar, atuem com maior independência e dominem uma série de

conhecimentos.

Espera-se que nas atividades corporais, respeite o desempenho do colega,

sem discriminações de nenhuma natureza; manter o respeito mútuo, a dignidade e a

solidariedade em situações lúdicas e esportivas, resolvendo conflitos de forma pacífica;

saber que organizar jogos e brincadeiras é um modo de usufruir o tempo disponível;

conhecer seus limites e possibilidades para controlar atividades corporais com

autonomia, entendendo que esta é uma maneira de manter a saúde; analisar os

padrões de estética, beleza e saúde como parte da cultura que os produz e criticar o

consumismo; entender as diferentes manifestações da cultura corporal sem

discriminação nem preconceito, valorizando e participando delas (REVISTA NOVA

ESCOLA 2013).

As crianças geralmente estão muito motivadas pelos esportes porque os

conhecem por meio da mídia e pelo convívio com crianças mais velhas e adultos. Por

isso, os jogos pré-desportivos e os esportes coletivos e individuais podem predominar

nesse ciclo.

38

3.7 Objetivos da Educação Física no Ensino Fundamental

Segundo o Ministério da Educação e do Desporto (1997):

- Participar de atividades corporais, estabelecendo relações equilibradas e construtivas com os outros, reconhecendo e respeitando características físicas e de desempenho de si próprio e dos outros, sem discriminar por características pessoais, físicas, sexuais ou sociais; - Adotar atitudes de respeito mútuo, dignidade e solidariedade em situações lúdicas e esportivas, repudiando qualquer espécie de violência; - Conhecer, valorizar, respeitar e desfrutar da pluralidade de manifestações de cultura corporal do Brasil e do mundo, percebendo-as como recurso valioso para a integração entre pessoas e entre diferentes grupos sociais; - Reconhecer-se como elemento integrante do ambiente, adotando hábitos saudáveis de higiene, alimentação e atividades corporais, relacionando-os com os efeitos sobre a própria saúde e de recuperação, manutenção e melhoria da saúde coletiva; - Solucionar problemas de ordem corporal em diferentes contextos, regulando e dosando o esforço em um nível compatível com as possibilidades, considerando que o aperfeiçoamento e o desenvolvimento das competências corporais decorrem de perseverança e regularidade e devem ocorrer de modo saudável e equilibrado; - Reconhecer condições de trabalho que comprometam os processos de crescimento e desenvolvimento, não as aceitando para si nem para os outros, reivindicando condições de vida dignas; - Conhecer a diversidade de padrões de saúde, beleza e estética corporal que existem nos diferentes grupos sociais, compreendendo sua inserção dentro da cultura em que são produzidos, analisando criticamente os padrões divulgados pela mídia e evitando o consumismo e o preconceito; - Conhecer, organizar e interferir no espaço de forma autônoma, bem como reivindicar locais adequados para promover atividades corporais de lazer, reconhecendo-as como uma necessidade básica do ser humano e um direito do cidadão.

3.8 Temas transversais da Educação Física

Dentro da sua especificidade, a Educação Física deverá abordar os temas

transversais, apontados como temas de urgência para o país como um todo, além de

poder tratar outros relacionados às necessidades específicas de cada região.

39

ズ Ética

O desenvolvimento moral do indivíduo, que resulta das relações entre a

afetividade e a racionalidade, encontra no universo da cultura corporal um contexto

bastante peculiar, no qual a intensidade e a qualidade dos estados afetivos

experimentados corporalmente nas práticas da cultura de movimento literalmente

afetam as atitudes e decisões racionais. O respeito mútuo, a justiça, a dignidade e a

solidariedade podem ser exercidos dentro de contextos significativos, estabelecidos em

muitos casos de maneira autônoma pelos próprios participantes. Além de valores éticos

tomados como referência de conduta e relacionamento, tornar-se procedimentos

concretos a serem exercidos e cultivados nas práticas da cultura corporal (BRASIL,

1998).

Nos jogos, onde é fundamental que se trabalhe em equipe, a solidariedade

deve ser exercida e valorizada. Em relação à postura frente ao adversário, podem-se

desenvolver atitudes de solidariedade e dignidade nos momentos em que, por exemplo,

quem ganha é capaz de não provocar e não humilhar, e quem perde pode reconhecer a

vitória dos outros sem se sentir humilhado (BRASIL, 1998).

ズ Saúde

A preocupação e a responsabilidade na valorização de conhecimentos

relativos à construção da auto-estima e da identidade pessoal, ao cuidado do corpo, à

nutrição, à valorização dos vínculos afetivos e a negociação de atitudes e todas as

implicações relativas à saúde da coletividade, são compartilhadas e constituem um

campo de interação na atuação escolar. A mera informação tem se mostrado

insuficiente para a alteração ou construção de comportamentos favoráveis à proteção e

à promoção da saúde do educando, e cabe à Educação Física escolar a

responsabilidade de lidar de forma específica com alguns aspectos relativos aos

conhecimentos procedimentais, conceituais e atitudinais característicos da cultura

corporal de movimento (BRASIL, 1998).

40

ズ Valores e conceitos

A prática de jogos, esportes, lutas, danças e ginásticas é considerada, no

senso comum, como sinônimo de saúde. A prática da atividade física é vinculada

diretamente ao consumo de bens e de serviços (equipamentos, academias, espaços de

lazer, complementos alimentares, prescrições de treinamento), citada como método

infalível no combate ao uso abusivo de álcool, fumo e drogas, e como recurso de

integração social do jovem e do adolescente. Em síntese, os conceitos e valores sobre

as práticas corporais são divulgados dando mais ênfase aos produtos da prática e

menos aos processos (BRASIL, 1998).

É responsabilidade da Educação Física diversificar, desmistificar,

contextualizar, e, principalmente, relativizar valores e conceitos da cultura corporal de

movimento. O aprendizado das relações entre a prática de atividades corporais e a

recuperação, manutenção e promoção da saúde deve incluir o sujeito e sua experiência

pessoal ao considerar os benefícios, os riscos, as indicações e as contra-indicações

das diferentes práticas da cultura corporal de movimento e as medidas de segurança no

seu exercício (BRASIL, 1998).

ズ Procedimentos

A falta de infra-estrutura pública para atividades corporais transforma as

horas diante da televisão em uma das poucas opções de lazer para a maioria da

população, especialmente para crianças e adolescentes, o que leva à diminuição da

atividade motora, ao abandono da cultura de jogos infantis e à substituição da

experiência de praticar atividades pela de assistir passivamente às práticas da cultura

corporal de movimento. Nenhum discurso racional, por mais elaborado que seja, pode

substituir a experiência prática e a vivência corporal. O movimento é real e não virtual.

O gesto é a sensação, a emoção, a reflexão, a possibilidade de comunicação e

satisfação (BRASIL, 1998).

41

ズ Pluralidade cultural

A Educação Física permite que se vivenciem diferentes práticas corporais

advindas das mais diversas manifestações culturais. Permite também que se perceba

como essa variada combinação de influências está presente na vida cotidiana. Na

escola, a Educação Física pode fazer um trabalho de pesquisa e cultivo de

brincadeiras, jogos, lutas e danças produzidos na cultura popular, que por diversas

razões correm o risco de ser esquecidos ou marginalizados pela sociedade (BRASIL,

1998).

ズ Meio ambiente

Na sociedade contemporânea assiste-se ao cultivo de atividades corporais

praticadas em ambientes abertos e próximos da natureza. São exemplos dessa

valorização o surfe, o alpinismo, o bicicross, o jet-ski, entre os esportes radicais; e o

montanhismo, as caminhadas, o mergulho e a exploração de cavernas, entre as

atividades de lazer ecológico. É necessário estar atento para as consequências da

poluição sonora, visual e ambiental que essas atividades podem causar (BRASIL,

1998).

ズ Orientação sexual

Para o jovem e o adolescente, as práticas da cultura corporal de movimento

podem constituir-se num instrumento interessante de comunicação e construção de

auto-imagem, mas podem também, se certos cuidados não forem tomados, constituir-

se num contexto ameaçador e desfavorável para essa mesma auto-imagem. A

valorização do estilo pessoal e do interesse de cada pessoa em aperfeiçoar-se numa

ou noutra modalidade contribui para o cultivo da cultura corporal de movimento como

instrumento de sociabilidade e convivência saudável (BRASIL, 1998).

42

ズ Trabalho e consumo

A crescente divulgação, pela mídia, das atividades corporais pode ser

positiva como estimulo à prática e à divulgação da cultura corporal, mas negativa

quando agrega valores e reproduz modelos estereotipados. Torna-se muito importante

ao professor que trabalha com essa faixa etária ampliar seu olhar para essa questão,

pois o adolescente, ao lidar com as questões de consumo, deve poder criticar e

reconstruir seus modelos e ideais de vida (BRASIL, 1998).

É necessário visualizar com nitidez os diversos caminhos que se

estabelecem entre os sujeitos da aprendizagem e os objetos de ensino. E, nesse

sentido, precisar com clareza as relações entre o que, para quem, e como se ensina e

se aprende a cultura corporal de movimento na escola (BRASIL, 1998).

43

CAPÍTULO IV

EDUCAÇÃO FÍSICA E NEUROCIÊNCIA

Os avanços tecnológicos de imageamento cerebral, nos últimos dez anos,

resultaram em uma maior compreensão da mente humana, contribuindo, ainda, para o

progresso de uma subárea da Ciência do Esporte: a Psicologia do Esporte e Exercício

(PEE).

4.1 O papel da Educação Física na Educação Infantil

O principal instrumento da educação física é o movimento, por ser o

denominador comum de diversos campos sensoriais. O desenvolvimento do ser

humano se dá a partir da integração entre a motricidade, a emoção e o pensamento. O

profissional da área de Educação Física possui ferramentas valiosas para provocar

estímulos que levem a esse desenvolvimento de forma bastante prazerosa: a

brincadeira, o jogo e o esporte (QUINTÃO et al, 2004).

A partir da brincadeira e do jogo, a criança utiliza a imaginação que “é um

modo de funcionamento psicológico especificamente humano, que não está presente

nos animais nem na criança muito pequena” (REGO, 1995, p.81).

A partir da utilização da imaginação, a criança deixa de levar em conta as

características reais do objeto, se detendo no significado determinado pela brincadeira.

44

Segundo Rego (1995, p.83),

Mesmo havendo uma significativa distância entre o comportamento na vida real e o comportamento no brinquedo, a atuação no mundo imaginário e o estabelecimento de regras a serem seguidas criam uma zona de desenvolvimento proximal, na medida em que impulsionam conceitos e processos em desenvolvimento.

A interferência de outras pessoas (professor e outros alunos) é fundamental

para o desenvolvimento do indivíduo. O papel do professor deve ser o de interventor

intencional, estimulando o aluno a progredir em seus conhecimentos e habilidades

através de propostas desafiadoras que o leve a buscar soluções, por intermédio da sua

própria vivência e das relações interpessoais (QUINTÃO et al, 2004).

A evolução infantil obedece a uma seqüência motora, cognitiva, e afetiva-

social que ocorrerá de forma mais lenta ou mais acelerada, de acordo com os estímulos

recebidos. A criança entre de 1 ano e meio e os dois anos de idade age sem refletir. O

ato precede o pensamento. A partir dessa fase, a criança já adquire duas funções

importantíssimas: o andar e a linguagem. A ação da criança sobre o meio estimulará

sua atividade mental. A partir daí, a criança começa a ter maior consciência sobre sua

própria pessoa, iniciando a formação da sua auto-imagem. Em seguida, a criança vai

iniciando a sua vida social ao formar pequenos grupos, porém ocorre uma troca

constante de amizades e de grupos (escola, clubes, etc.). Esse intercâmbio social é

essencial, pois leva a criança a se adaptar a diferentes papéis, reconhecendo-se como

pessoa (QUINTÃO et al, 2004).

Cada fase de desenvolvimento infantil tem suas próprias características,

portanto, exige estudos aprofundados sobre os métodos pedagógicos, as qualidades

dos estímulos fornecidos e a atuação intencional do profissional na aula de educação

física. O professor deve levar em conta a peculiaridade de cada fase pela qual o aluno

passa, as particularidades de cada jogo, brincadeira ou esporte que possam auxiliar o

educando no seu desenvolvimento integral (QUINTÃO et al, 2004).

45

4.2 Cognição

Toda a ação torna-se possível porque houve uma coordenação que ligou os

movimentos. Essa coordenação é uma espécie de saber corporal que orienta a ação. O

conhecimento é terminal. Tudo o que se aprende serve para se aprender mais. A

decisão depende de escolher o que aprender, opção a que dificilmente o aluno de uma

escola tem acesso (BASEI, 2008).

4.2.1 Desenvolvimento cognitivo

O desenvolvimento cognitivo é um processo pelo qual os indivíduos

adquirem conhecimento sobre o mundo ao longo da vida. Adquirir conhecimento sobre

o mundo ao longo da vida equivale a dizer que estamos sujeitos a adaptação ao meio

praticamente o tempo todo. Assim, não é errado dizer que em condições normais,

estamos nos desenvolvendo cognitivamente todos os dias enquanto vivermos

(SIMONETTI, 2012).

Jean Piaget foi um dos primeiros estudiosos preocupado em estudar as

fases do desenvolvimento cognitivo infantil. Seu interesse estava voltado para a

investigação de quais habilidades estavam vinculadas em cada estágio do

desenvolvimento. Para determinar essas fases, seus estudos duraram décadas,

ocorrendo em vários países o que tornou sua teoria digna de honrarias (SIMONETTI,

2012).

46

Figura 6. Desenvolvimento cognitivo.

Fonte: www.espacoeducar-liza.blogspot.com.br

Embora Piaget tenha sido reconhecido pelo seu trabalho, foi também muito

criticado por interpretações mal elaboradas de sua teoria. Atualmente temos

concepções teóricas mais recentes que complementaram suas ideias e outras que

tomaram uma posição mais contrária. Inclusive, uma delas compreende que o

desenvolvimento cognitivo não ocorre em fases progressivas, como se B só pudesse

ser desenvolvido se A já o estivesse antes (SIMONETTI, 2012).

Em uma abordagem mais recente, denominada de “Revolução Biológica”

considera que, nós humanos nascemos com mais capacidades inatas do que se

acreditava no início. Um exemplo que pode ilustrar essa ideia é a do famoso músico

Mozart, que aos 4 anos de idade, já era capaz de dominar em 30 minutos sua primeira

composição musical. É claro que Mozart foi uma criança-prodígio que aprendia a uma

velocidade galopante as composições musicais. No entanto, não podemos

desconsiderar essas novas concepções, que hoje têm se dedicado ao estudo da

percepção e das habilidades motoras em bebês na tentativa de compreender o

funcionamento da mente (SIMONETTI, 2012).

47

4.3 Motricidade

“O homem em si e a partir de si, está dotado de uma orientação e de uma

capacidade de intercâmbio com o mundo, e toda sua motricidade é uma procura

intencional do mundo que o rodeia... para realizar, para realizar-se” (Manuel Sergio).

O simples movimento corporal, aquele que se vê nos atos, ainda não revela

o homem. O que está faltando numa concepção de Educação Física que privilegie,

acima de tudo, o humano, é ver além do percebido, é ver o movimento carregado de

intenções de sentimentos, de inteligência e de erotismo. O professor deve preocupar-

se, que seus alunos expressem, num adequado nível de desenvolvimento, os

movimentos que ele considera básicos: andar, correr, saltar, girar, lançar, pegar etc.

(BASEI, 2008).

O processo de aquisição da linguagem escrita na criança não se inicia na

alfabetização, ela deve ser estimulada a realizar atividades que envolva movimentos de

mãos e dedos de forma que futuramente tenha melhor habilidade para utilizar lápis,

canetas, realizar desenhos, etc. (CAIADO, 2012).

Figura 7. A relação da motricidade com o processo de alfabetização.

Fonte: www.educador.brasilescola.com

48

Além de colagens realizadas com papeis, atividades diferenciadas como

colagens de macarrões, barbantes, bonecos pedagógicos, em especial aqueles que

desenvolvem atividades como abrir e fechar botões, dar laços, fechar e abrir zíper,

dramatizações, visto que requer o uso das mãos constantemente para expressar

gestos, etc. (CAIADO, 2012).

O trabalho com motricidade faz parte de um rico universo educacional, que

proporciona à criança, além de passar pelo processo de alfabetização com facilidade e

desempenho significativo, realizar atividades do dia-a-dia que as tornem crianças mais

independentes e evoluídas (CAIADO, 2012).

4.4 Socialização

Uma das diferenças básicas entre o comportamento social da criança da

primeira infância e as da segunda é que aquelas se consideram o centro de todas as

coisas. Tudo gira ao seu redor e depende delas. As mais velhas saem dessa posição e

passam a integrar um espaço que não tem mais centro (BASEI, 2008).

Figura 8. Socialização infantil.

Fonte: www.minhasescolhas.blogspot.com.br

49

O desenvolvimento não se processa de acordo com uma simples relação

matemática, mas em produções que têm a ver com as condições biologias, sociais,

ecológicas, econômicas, culturais, etc. Na escola, aos 7 anos, espera-se que, por terem

essa idade e se situarem teoricamente na segunda infância, tenham atingido um nível

de socialização compatível com o convívio em um mundo socializado. Patrimônios,

como a linguagem falada e a escrita, a Matemática e as Ciências, exigem um sujeito

que possa partilhar com os outros num nível bastante elaborado de socialização

(BASEI, 2008).

Nem toda criança com idade escolar consegue praticar as regras, ter ou não

condições dependerá das condições anteriores de vida. A escola não colabora muito

com a socialização de seus alunos, mantendo-os imobilizados em carteiras, além de

impor tarefas individuais. A maneira mais eficaz de levar um indivíduo a integrar-se num

grupo é desenvolver primeiramente suas aptidões pessoais e consolidar sua “imagem

corpo” (BASEI, 2008).

4.5 Afetividade

A afetividade é o território dos sentimentos, das paixões, das emoções, por

onde transita medo, sofrimento, interesse, de alegria. A afetividade do educador é

colocada em evidencia, mais que nunca, quando a realização de atividades de

Educação física. Lidar com os corpos em movimento não é o mesmo que fazê-lo

quando são obrigados a permanecer imóveis, olhares fixos no quadro-negro ou

cabeças baixas sobre os cadernos. Uma relação educativa pressupõe o conhecimento

de sentimentos próprios e alheios (BASEI, 2008).

50

Segundo a teoria de Gordjin (apud Baecker, 2001),

O movimento humano deve observar os seguintes pontos de referência: é uma ação de um sujeito (ator) que se movimenta; é uma ação vinculada a uma determinada situação concreta; e é uma ação relacionada a uma intencionalidade de movimento à qual este movimento se relaciona.

Figura 9. Afetividade e educação. Fonte: www.cazangipedagoga.blogspot.com.br

Este autor afirma também que o “movimentar-se adquire uma forma de

compreensão do mundo pela ação”.

4.6 Neurociência e psicologia no esporte

O sucesso do atleta na maioria das modalidades esportivas depende muito

do preparo físico e psicológico. É freqüente observar a relação entre a capacidade de

concentração e o desempenho do atleta em várias modalidades esportivas (TAKASE,

2005).

4.7 Neurociência e psicologia no exercício

O psicólogo do exercício é o profissional que, através da prática de atividade

física, proporciona o bem estar físico e, principalmente, o mental. Com a onda de

crescimento de doenças neurodegenerativas, obesidade, depressão, cardiopatias, entre

51

outras, a presença de um profissional de psicologia do exercício se faz necessária em

clínicas, academias, clubes, escolas, e outros locais.

O dia-a-dia é uma soma de emoções, sobre muitas das quais não temos

controle e, quando surge uma doença, muitas vezes é tarde para reverter um quadro

clínico, como o câncer ou um AVC. Assim, as pesquisas sobre a atividade física têm

mostrado o quanto é importante aos praticantes estarem conscientes dos exercícios na

obtenção de resultados (TAKASE, 2005).

4.8 Aptidão física relacionada à saúde

Há uma infinidade de atividades nas quais pessoas de ambos os sexos

podem tomar parte, atividades estas que não requerem habilidades excepcionais,

coragem, equipamentos sofisticados e caros, instalações faraônicas para praticá-las.

Atividade física “ideal” é aquela que a pessoa gosta.

Correr e andar

Para qualquer pessoa, correr e andar constituem formas predominantes de

atividades físicas usadas nas horas livres. A mídia (e também algumas indústrias de

calçados) frequentemente destaca que andar tem benefícios fisiológicos iguais ou

superiores ao correr. Contudo, em relação ao gasto de energia, esse não é o caso.

Vários estudos demonstraram que ao correr, se gasta mais energia do que ao andar. O

gasto energético de correr e andar no plano depende da velocidade e do peso do

indivíduo (BARBANTI, 1990).

Nadar

A natação é uma atividade excelente porque ela normalmente exige a

participação de grandes massas musculares. Ela pode ser praticada por pessoas de

todas as idades (desde que saibam nadar, é claro!), e até por pessoas com deficiências

52

físicas. A natação pode ser realizada em deferentes técnicas como o crawl, costas,

borboleta e o nado de peito, ou até algumas não técnicas como o nado “de lado”,

“cachorrinho” ou “mata-cobra”. A maioria das pessoas considera o nado de peito o mais

fácil (BARBANTI, 1990).

Pedalar

Existem disponíveis, comercialmente, vários tipos de bicicletas estacionárias

e quase todas as academias de ginástica as possuem. Embora para muitos, pedalas no

lugar sem ir a lugar algum é uma coisa estúpida, chata, tais máquinas podem se

constituir em excelentes meios de exercícios para todas as pessoas, velhos e jovens.

Infelizmente, a maioria delas não podem ser graduadas precisamente e as pessoas

quase nunca podem controlar a intensidade, e freqüentemente pedalam com grande

velocidade contra praticamente nenhuma resistência (BARBANTI, 1990).

Ginástica aeróbica

No início da década de 80, surgiu uma forma bastante popular de exercício

que parecia ser mais uma moda. Baseada na Dança Aeróbica, desenvolvida pela

americana Jacki Sorensen, o que parecia ser apenas uma moda, hoje é uma forma

legítima de exercício, com milhares de praticantes, principalmente entre as jovens. A

Ginástica Aeróbica é uma atividade com rotinas de movimentos de vários tipos de

danças (às vezes do jazz, dança de salão, dança moderna, rock, etc.) combinadas com

outros movimentos rítmicos tais como: corridas, saltitamentos, saltos, chutes,

alongamentos, etc., realizados continuamente com música (BARBANTI, 1990).

Musculação

A musculação, ao lado da Ginástica Aeróbica, foi a atividade física que mais

ganhou adeptos na última década. Muito mais antiga do que a Aeróbica, (ela era

chamada de Halterofilismo), foi uma das atividades que mais se beneficiou com o

53

avanço tecnológico, incorporando dezenas de equipamentos para sua prática. A prática

de exercícios com pesos é bem antiga, mas de máquinas de força começou aqui

apenas na década de 70. Basicamente a musculação objetiva a modelagem do corpo, o

aumento ou diminuição de seu volume, a definição muscular, a proporcionalidade, a

simetria corporal e suas linhas desenvolvidas harmoniosamente. Ela pode aumentar o

tônus muscular (estado de prontidão do músculo para se contrair); a velocidade de

contração; a coordenação e a flexibilidade (BARBANTI, 1990).

54

CONCLUSÃO

A Educação Física é a aula mais lúdica oferecida na escola. É nela que a

criança cria, recria, pula, imagina, se diverte, corre, desenha, pinta, estimula-se. O

lúdico que segundo o dicionário Michaelis (2011) quer dizer “o que se refere a jogos e

brincadeiras. O termo lúdico tem origem do latim ludus e significa jogo”. É este termo

que melhor abrange e define as atividades desenvolvidas nas aulas de Educação

Física.

Canabarro (2011) ainda diz que:

O brincar permite que cada um seja autor de seus papéis, escolhendo-os, elaborando-os e agindo de acordo com suas fantasias e conhecimentos, podendo inclusive solucionar problemas que possam aparecer. Está é uma ocasião de internalizar e elaborar sentimentos e emoções desenvolvendo o senso de justiça e moral como diz Piaget.

A Educação Física é a aula mais lúdica oferecida na escola. É nela que a

criança cria, recria, pula, imagina, se diverte, corre, desenha, pinta, estimula-se.

O processo de ensino e aprendizagem em Educação Física, não se restringe

ao simples exercício de certas habilidades e destrezas, mas sim de capacitar o

indivíduo a refletir sobre suas possibilidades corporais e, com autonomia, exercê-las de

maneira social e culturalmente significativa e adequada.

Aprender a movimentar-se implica planejar, experimentar, avaliar, optar entre

alternativas, coordenar ações do corpo com objetos no tempo e no espaço, interagir

com outras pessoas, enfim, uma série de procedimentos cognitivos que devem ser

favorecidos e considerados no processo de ensino e aprendizagem na área de

Educação Física.

55

A Neurociência mostra que o desenvolvimento do cérebro decorre da

integração entre o corpo e o meio social. O educador precisa potencializar essa

interação por parte das crianças. O cérebro se modifica em contato com o meio durante

toda a vida. A formação da memória é mais efetiva quando a nova informação é

associada a um conhecimento prévio.

Segundo Bartoszeck (2009),

Com base nestes princípios, podemos afirmar que conhecer as bases neurobiológicas do processo de aprendizagem torna-se crucial para o ato pedagógico, surgindo a necessidade de aprofundamento sobre esse novo saber disciplinar ainda tão desconhecido pela maioria dos professores.

Para que haja um desenvolvimento psicomotor espontâneo é necessário um

ambiente estimulador desde a primeira infância, no convívio familiar e posteriormente

no ambiente escolar.

O final do ensino fundamental coincide exatamente com a metade da fase de

adolescência. A educação física, por suas peculiaridades, seria uma disciplina bastante

adequada para fazê-lo: lida diretamente com o corpo; coloca o jovem em contato direto

com as coisas práticas, reais; gera laços profundos de ligação com a vida; ensina-o a

viver sua corporeidade. A educação física poderia ser uma disciplina de fundamental

importância na educação do adolescente.

A pesquisa aborda a complexidade das relações entre corpo e mente num

contexto sociocultural, tem como princípio a igualdade de oportunidades para todos os

alunos e o objetivo de desenvolver as potencialidades, num processo democrático e

não seletivo.

56

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60

ÍNDICE FOLHA DE ROSTO 02 AGRADECIMENTOS 03 DEDICATÓRIA 04 RESUMO 05 METODOLOGIA 06 EPÍGRAFE 07 SUMÁRIO 08 INTRODUÇÃO 09 CAPÍTULO I A NEUROCIÊNCIA 11 1.1 Conceito 11 1.2 Breve história da relação entre o cérebro e a mente 11 1.3 Princípios básicos do sistema nervoso 13 1.4 O cérebro 14 1.4.1 Hemisférios do cérebro humano 15 1.5 O encéfalo e suas funções 17 1.6 Motricidade humana e psicomotricidade 19 1.7 Educação e desenvolvimento psicomotor 19 CAPÍTULO II O ENSINO FUNDAMENTAL 21 2.1 Breve evolução histórica do Ensino Fundamental 21 2.2 Principais características de crianças e adolescentes no ensino fundamental 23 2.2.1 Características intelectuais 23 2.2.2 Características motoras 24 2.2.3 Características sensoriais 24 2.2.4 Características morais 24 2.2.5 Características sociais 25 2.2.6 Características afetivas 25 2.2.7 Principais características dos pré-adolescentes 27 CAPÍTULO III A EDUCAÇÃO FÍSICA NO ENSINO FUNDAMENTAL 32 3.1 Benefícios 32 3.2 Metas da Educação Física no Ensino Fundamental 33 3.3 Habilidades desenvolvidas na Educação Física 34 3.4 Atividades para as quatro séries iniciais 35 3.5 Ensino e aprendizagem de Educação Física no 1º ciclo 36 3.6 Ensino e aprendizagem de Educação Física no 2º ciclo 37 3.7 Objetivos da Educação Física no Ensino Fundamental 38 3.8 Temas transversais da Educação Física 38

61

CAPÍTULO IV EDUCAÇÃO FÍSICA E NEUROCIÊNCIA 43 4.1 O papel da Educação Física na Educação Infantil 43 4.2 Cognição 45 4.2.1 Desenvolvimento cognitivo 45 4.3 Motricidade 47 4.4 Socialização 48 4.5 Afetividade 49 4.2 Neurociência e psicologia no esporte 50 4.3 Neurociência e psicologia no exercício 50 4.1 Aptidão física relacionada à saúde 51 CONCLUSÃO 54 BIBLIOGRAFIA 56

62

ANEXO

Abaixo, alguns exemplos de atividades recreativas de Educação Física,

podendo ser utilizadas por crianças de diferentes faixas etárias.

1) Pula-pula canguru

Materiais: 2 cones e 2 bolas

Como realizar: Divida os alunos em dois grupos. Eles podem discutir qual será o nome

de sua equipe.

Peça para os alunos formarem duas filas paralelas e posicione os cones 10

metros à frente do primeiro aluno de cada uma das equipes. Os primeiros alunos de

cada fileira ficam cada um com uma bola. Ao sinal do professor, eles prendem a bola

entre os joelhos e saem pulando. Não é permitido ajudar com as mãos. Eles devem dar

a volta no cone e retornar até sua equipe, passando a bola para o segundo da fileira e

assim sucessivamente, até que todos façam o percurso. Caso a bola escape dos

joelhos, o aluno deve voltar ao lugar onde a bola caiu e continuar a atividade. Vence

quem realizar a trajetória no menor tempo.

Fonte: www.revistaguiafundamental.uol.com.br

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2) Pular corda

Pode parecer brincadeira de criança, mas a atividade usada por vários

esportistas ajuda a melhorar a coordenação e a resistência.

Correr, correr, correr. Que o esporte é prazeroso para quem o pratica isto

não é novidade. Porém, buscar outras opções de atividades para fugir da rotina das

passadas e, de quebra, melhorar a parte aeróbica pode ser útil, inclusive, para o próprio

desempenho nas ruas.

Alguns adultos podem até virar a cara para a corda, tão utilizada para a

diversão das crianças nas ruas e parques. Entretanto, a “brincadeira”, simples de ser

posta em prática, pode melhorar a coordenação, a força dos membros inferiores e até a

resistência aeróbica e anaeróbica.

Não à toa muitas academias disponibilizam aulas da atividade. Além disso,

atletas de outros esportes, como o boxe, por exemplo, não abrem mão dos benefícios

da corda. Para os que querem queimar as gordurinhas extras. O gasto calórico do

exercício é de, dependendo da intensidade, 500-800 kcal por hora.

Fonte: www.revistaguiafundamental.uol.com.br

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3) Pular elástico

Número de participantes: entre 5 e 10

Recurso: um elástico em forma de uma grande liga

Formação: Duas crianças entram no elástico e o conservam estirado, na altura dos

tornozelos, pernas afastadas (elásticos em linhas paralelas). Uma criança pula sobre o

elástico distendido, realizando uma série de provas.

Prova I: a) pular no lado 1, ficando com um pé dentro do paralelo e o outro fora; b) pular

no lado 2, ficando com um pé dentro e o outro fora.

Prova II: a) pular, pisando um pé sobre o elástico (lado 1) e o outro fora (lado 2); b)

pular, pisando um pé sobre o elástico (lado 2) e o outro pé fora (lado 1).

Prova III: a) “Triângulo” – o jogador que é o pulador toma lugar num dos lados,

segurando o elástico com as duas pernas: pula, deixando só uma perna prendendo o

elástico com as duas pernas; b) repete o mesmo movimento com o outro pé.

Prova IV: “Dois triângulos” – pular, levando o elástico do lado 2 para frente (lado 1) com

um pé, trazendo no calcanhar do outro pé o elástico do lado 1 para o 2.

Prova V: a) “Xis” – a partir do lado 1, pular, colocando um ponto inicial; b) a partir do

lado 1, pular, com os dois pés juntos de cada lado do “Xis” e saltar fora para o lado 2:

repetir o mesmo tipo de pulo, voltando ao lado 1.

Conforme acerto entre o grupo lúdico, a colocação do elástico pode subir até

a barriga da perna.

Fonte: www.revistaguiafundamental.uol.com.br

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4) Queimada maluca

Objetivo: queimar, não ser queimado e salvar seus colegas. As crianças terão

oportunidades de jogar tentando manter o jogo vivo. Para isso poderão ou não manter

os colegas jogando.

Objetivo do professor: avaliar seus alunos quanto a participação, cooperação e

competição. Avaliar quais atitudes individuais e coletivas estão acontecendo nas sua

aulas.

Propósito: colocar os alunos frente a frente com a sensação de vencer ou colaborar.

As crianças estarão avaliando seu desenvolvimento de acordo com o equilíbrio do jogo.

Recursos: uma bola de meia e giz.

Número de participantes: pode ser jogado com diferentes números de crianças, sendo

maior que 10 para maior motivação. Caso seja um grupo muito grande (40) pode-se

usar 2 bolas.

Duração: dependerá do interesse do grupo e da avaliação do professor. Normalmente

20 a 30 minutos.

66

Descrição: todas as crianças deverão ficar em um espaço suficientemente grande para

que todos possam correr e se deslocar sem grandes riscos de choque. Elas receberão

um pedaço de giz e anotarão no chão ou na parede, seu nome a letra Q (queimei), a

letra M (morri) e a letra S (salvei). O professor joga a bola de meia para o alto e está

dado o início. Pode-se colocar uma música para acompanhar o jogo. A criança que

pegar a bolas, poderá no máximo dar 3 passos para arremessar a bola nos colegas.

Caso ela queime alguém este deverá marcar o que houve e depois ficará sentado no

lugar. A criança que atirou também deverá marcar que conseguiu queimar o colega.

Para salvar bastará que a criança deixe de JOGAR NO OUTRO e passe para quem

estiver sentado (JOGAR PARA O OUTRO). Está então poderá levantar e continuar

jogando. Todos os acontecimentos deverão ser anotados para futura análise e

discussão em grupo.

Este jogo é muito bom para que o professor possa avaliar o comportamento

real de seu aluno. É possível detectar crianças mais cooperativas (salvam mais), mais

competitivas (salvam menos), crianças que fazem parcerias, e trazendo com isso a

oportunidade de fazê-los VER. É necessário que o professor proporcione o momento de

debate, com tranquilidade, para ouvir os comentários e fazer as possíveis colocações.

O professor poderá fazer o jogo sem a marcação e depois colocá-la para eles possam

avaliar. É importante colocar que existem diferentes crianças jogando e elas têm a

liberdade de serem verdadeiras. Não podemos impor as atitudes e sim mostrar os

diversos caminhos que elas podem seguir.

Fonte: www.revistaguiafundamental.uol.com.br

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5) Voleibol com balões

Recursos: quadra ou pátio (manter a área livre), balões, rede de voleibol ou elástico ou

cordão, aparelho de som.

Formação: dois grupos

Organização: solicitar ao grupo que se posicionem, cada um em uma área de jogo,

separados pela rede. Cada participante de posse de um balão, deverá enchê-lo.

Desenvolvimento: com o início da música, todos os participantes deverão passar o

balão para o campo adversário, devolvendo os que passarem para o seu campo. A

cada interrupção da música o monitor efetuará a contagem. No momento da interrupção

o grupo que tiver menos balões em seu campo marca ponto.

Obs: O monitor deverá ir construindo as regras junto com os alunos, no momento em

que forem ocorrendo as infrações.

Fonte: www.revistaguiafundamental.uol.com.br

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6) Voleibol divertido

Objetivo do jogo: jogar voleibol, modificando as regras para que se torne um jogo

cooperativo.

Propósito: este jogo permite o exercício da visão sistêmica, do voleibol, da cooperação

e da alegria.

Recursos: uma corda elástica ou uma corda feita com tiras de tecido colorido e uma

bola que poderá ser de voleibol ou outra mais leve, dependendo do grupo.

Número de participantes: seis jogadores de cada lado da rede, podendo este número

ser ampliado de acordo com os objetivos do facilitador.

Duração: indefinida, enquanto os jogadores estiverem se divertindo e/ou enquanto o

facilitador verificar ser importante continuar.

Descrição: o facilitador e um auxiliar, ou mesmo dois auxiliares seguram uma corda

atravessada na quadra e os times se colocam um de cada lado da corda.

Seu objetivo agora, é não deixar a bola cair no chão. É um jogo de voleibol,

respeitando-se as regras do jogo, os dois times juntos devem atingir os 25 pontos

(como no voleibol infinito). Ao mesmo tempo em que os participantes jogam, o

facilitador e o auxiliar devem movimentar-se pela quadra a fim de que a quadra se

modifique a cada instante, ou seja, os jogadores além de se movimentarem pelo jogo,

agora precisam estar atentos às mudanças físicas que a quadra vai sofrendo à medida

que a corda vai sendo movimentada.

Dicas: pode-se aumentar a pontuação, fazendo com que a meta seja maior a cada

jogo. Pode-se ainda, modificar as regras do voleibol, colocando-se regras do tipo, todos

tem que tocar na bola, meninos e meninas tem que tocar na bola alternadamente, ou

outras regras que permitam a participação de todos.

Fonte: www.revistaguiafundamental.uol.com.br

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7) Voleibol guiado

Recursos: 1 bola de voleibol, rede de voleibol ou elástico ou cordão, pedaços de tecido

(dois metros quadrados) e lenços.

Formação: dois grupos.

Organização: os grupos formarão quartetos, sendo que dois participantes terão os

olhos vendados. Cada quarteto com um pedaço de tecido. Os participantes de olhos

vendados deverão estar em pontas opostas do tecido.

Desenvolvimento: O jogo seguirá a dinâmica do voleibol, sendo a bola lançada com o

tecido. A bola poderá dar um toque no chão.

Nota: Juntos, monitores e participantes poderão incluir critérios para a dinâmica em

dupla com os olhos vendados de um participante, para outras modalidades.

Fonte: www.revistaguiafundamental.uol.com.br