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UNIVERSIDADE CANDIDO MENDES
PÓS-GRADUAÇÃO “LATO SENSU”
PROJETO A VEZ DO MESTRE
A Inclusão de Portadores de Deficiência Visual na Educação Infantil e
Séries Iniciais
Neide Ferreira de Souza
Rio de Janeiro
2007
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UNIVERSIDADE CANDIDO MENDES
PÓS-GRADUAÇÃO “LATO SENSU”
PROJETO A VEZ DO MESTRE
A Inclusão de Portadores de Deficiência Visual na Educação Infantil e
Séries Iniciais
Apresentação de monografia à
Universidade Candido Mendes
como requisito parcial para
obtenção do grau de especialista
em Orientação Educacional.
Por: Prof. Orientadora Fabiane
Muniz da Silva.
Rio de Janeiro
2007
3
A meus pais e meu esposo,
pelo apoio e paciência,
durante esta jornada.
4
AGRADECIMENTOS
Primeiramente a Deus, por guiar os meus passos.
Aos professores por seus
conhecimentos
passados, pela paciência e
compreensão nos momentos difíceis.
Ao meu esposo pelo apoio, confiança
e compreensão.
A meus pais pela dedicação e apoio.
As minhas amigas de sala de aula,
pelas horas alegres que passamos juntas.
E a todos que de alguma maneira
estiveram ao meu lado neste período da minha vida.
5
Nós não devemos deixar que as
incapacidades das pessoas nos
impossibilitem de reconhecer as suas
habilidades. As características mais
importantes das crianças e jovens com
deficiência são as suas habilidades.
(HALLAHAN e KAUFFMAN, 1994).
6
RESUMO
A deficiência visual pode limitar as experiências de vida, a
velocidade de realização de tarefas, o desenvolvimento motor, as habilidades,
a educação e o desenvolvimento emocional e social, mas o deficiente tem que
buscar forças para uma melhor qualidade de vida e o mundo tem mudado sua
visão em relação ao deficiente.
Esse trabalho vem mostrar o que tem mudado na educação em
relação ao deficiente visual. A passos lentos, hoje se fala em inclusão, o que
tem favorecido as crianças com deficiência visual, serem inclusas no ensino
regular., o que possibilita uma maior aprendizagem, um melhor
desenvolvimento, pois ela se interage com outras crianças ditas “normais” e até
com crianças com a mesma deficiência.
A sociedade, o governo, tem se empenhado em campanhas
para que essa inclusão se torne realidade, mas ainda há muito que se fazer em
relação ao desempenho dos professores dentro da sala de aula com o aluno
deficiente, o espaço físico da escola tem que estar adaptado para receber
essas crianças para que elas possam ter livre acesso dentro da escola.
De acordo com vários autores que são citados no decorrer do
trabalho, percebe-se o quanto a criança com deficiência é capaz de se
desenvolver e tem condições de aprender muito, claro que dentro do seu
tempo e de suas limitações. E a criança com alguma deficiência tem uma
percepção muito maior do que as outras crianças, ela desenvolve outros
sentidos para se comunicar com o mundo e sente tudo o que esta ao seu
redor.
Hoje a tecnologia tem colaborado bastante para que essas
crianças se integrem ao mundo, através do computador, do sistema braille e
muitos outros recursos possíveis para seu aprendizado.
Mas a família tem que dar suporte a essa criança, pois se ela
for uma criança estruturada familiarmente, com certeza terá muito mais
condições de se tornar um adulto realizado no seu futuro, mesmo com sua
7
deficiência, pois essa não impede que ela leve uma vida normal, só há a
necessidade de ser apoiada pela família e sociedade que de as oportunidades
para que ela mostre o quanto é capaz.
8
METODOLOGIA
De acordo com o autor Severino, Antônio Joaquim (2002) a
pesquisa bibliográfica é o estudo, a busca, a pesquisa de novos conhecimentos
através de bibliografias, revistas e são de suma importância para ajudar o
universitário na busca de enriquecer seus conhecimentos.
A metodologia deste trabalho será por pesquisa bibliográfica,
textos de revistas, que abordam o assunto “Portadores de Deficiência Visual” e
as referências bibliográficas que serão usadas são Amiralian, M.L.TM.; Baumel
R.C.R.C.; Bruno M.M.G.;CENESP. Vitor Fonseca; Masini E.F.S.; Marcos
Mazzotta, GLAT Rosana.
9
SUMÁRIO
INTRODUÇÃO...................................................................................................10
CAPÍTULO I – Deficiência: o que é?.................................................................12
CAPÍTULO II – Inclusão.....................................................................................18
CAPÍTULO III – A Deficiência Visual e a Educação..........................................26
CAPÍTULO IV – O Trabalho da Orientação Educacional..................................38
CONCLUSÃO....................................................................................................41
BIBLIOGRAFIA..................................................................................................42
INDICE DO ANEXO...........................................................................................44
ÍNDICE...............................................................................................................51
10
INTRODUÇÃO
O objetivo deste trabalho é a busca pelo aprimoramento, tanto
das escolas como dos docentes que atuam com as pessoas com deficiência, e
essa busca já vem de longa data – pelo menos no Brasil, há quase dois
séculos e meio, existe a preocupação com a educação dos deficientes visuais.
A discussão da educação inclusiva trouxe, entre outras
implicações, duas importantes mudanças no modo de enfrentamento do
desafio de realizar a educação de crianças e jovens com alguma deficiência.
Em primeiro lugar, o foco de atenção passou a recair sobre os arranjos que a
escola deve oferecer para atender as necessidades educacionais de todos os
alunos, em vez de recair sobre os alunos deficientes, como ocorria no passado
recente. Em segundo lugar, toda a comunidade escolar está, de alguma
maneira e talvez por diferentes razões, envolvida na discussão sobre a
inclusão de alunos com necessidades educacionais especiais, deixando de ser
o assunto restrito a poucos profissionais especializados da escola.
As adaptações que precisam ser introduzidas para tornar a
escola acessível, acolhedora e adequada para alunos com qualquer espécie de
deficiência não se limitam a aspectos físicos − como o ambiente arquitetônico,
os recursos didático-pedagógicos, o mobiliário e o acervo de laboratórios e
bibliotecas − nem aos aspectos educacionais − como o currículo, os objetivos
instrucionais e a avaliação. Mais do que essas adaptações, são essenciais as
mudanças que precisam ocorrer no meio social, representado principalmente
pelos diretores, professores, alunos e famílias desses alunos. Todos precisam
estar disponíveis para enfrentarem juntos o desafio da convivência na
diversidade.
Nesse sentido, tem sido dado destaque especial ao estudo das
atitudes sociais da comunidade escolar em relação à inclusão de alunos com
necessidades educacionais especiais. Entre os diferentes segmentos da
comunidade escolar, os professores têm sido mais constantemente utilizados
11
como participantes em estudos acerca das atitudes sociais em relação à
inclusão.
12
CAPÍTULO I
DEFICIÊNCIA: O que é?
Definir deficiência não é tarefa fácil, por isso, especialmente
pela possibilidade do aparecimento de estigmas ao se atribuir categorias e
designações, elaborou-se um esquema de classificação – a CIDID
(Classificação das Deficiências, Incapacidades e Desvantagens ou Handicaps),
complementar à Classificação Internacional de Doenças (CID) – relativo a cada
um dos três principais conceitos apresentados pela Organização Mundial de
Saúde - OMS (SNR, 1989, p.35-37):
DEFICIÊNCIA: No domínio da saúde, deficiência
representa qualquer perda ou anormalidade da estrutura
ou função psicológica, fisiológica ou anatômica.
INCAPACIDADE: No domínio da saúde, incapacidade
corresponde a qualquer redução ou falta (resultante de
uma deficiência) de capacidades para exercer uma
atividade de forma ou dentro dos limites considerados
normais para o ser humano.
DESVANTAGEM (HANDICAP): No domínio da saúde,
desvantagem (handicap) representa um impedimento
sofrido por um dado indivíduo, resultante de uma
deficiência ou de uma incapacidade, que lhe limita ou lhe
impede o desempenho de uma atividade considerada
normal para esse indivíduo, tendo em atenção a idade, o
sexo e os fatores sócio-culturais.
13
Esse esquema de classificação pode facilitar a compreensão
de quem é ou não deficiente, diminuindo as eventuais imagens deturpadas
sobre o termo.
De acordo com Mazotta (2003), “o direito a educação a
portadores de deficiência é muito recente, isso começou a acontecer no inicio
deste século”.
As pessoas deficientes eram e são vistas como “pessoas
diferentes”, elas fogem do padrão dito normal, por isso a discriminação,
marginalização, pela sociedade. Por essas pessoas não terem as mesmas
condições físicas e psicológicas, das outras pessoas, a sociedade se omite em
organizar serviços especiais, para que eles possam ter uma condição de vida
melhor.
Mazotta (2003), relata em seu livro que isso começou a mudar,
a dar os primeiros passos para o atendimento aos deficientes na Europa, por
pessoas voluntárias, depois esse trabalho foi levado para os Estados Unidos e
Canadá, e outros inclusive o Brasil.
Depois disso muitos autores publicarão obras sobre a educação
de deficientes; instituições foram abertas para o atendimento especializado,
como por exemplo a instituição Charles M. Eppeé, em Paris, de onde foi
inventado o método dos sinais; o Instituto Nacional dos Jovens Cegos de
Valentim Hauy e muitas outras.
Maria Montessori (2001), desenvolveu materiais didáticos para
serem trabalhados com retardados mentais, como blocos, encaixes, recortes,
objetos e letras em relevo. E definiu dez regras de educação para as crianças
normais e as treináveis, em idade escolar:
1 – As crianças são diferentes dos adultos e necessitam
ser tratadas de modo diferente;
14
2 – A aprendizagem vem de dentro e é espontânea; a
criança deve estar interessada numa atividade para se
sentir motivada;
3 – As crianças têm necessidade de ambiente infantil que
possibilite brincar livremente, jogar e manusear materiais
coloridos;
4 – As crianças amam a ordem;
5 – As crianças devem ter liberdade de escolha; por isso
necessitam de material suficiente para que possam
passar de uma atividade a outra, conforme o índice de
interesse e de atenção o exijam;
6 – As crianças amam o silêncio;
7 – As crianças preferem trabalhar a brincar;
8 – As crianças amam a repetição;
9 – As crianças têm senso de dignidade pessoal; assim,
não podemos esperar que façam exatamente o que
mandamos;
10 – As crianças utilizam o meio que as cerca para se
aperfeiçoar, enquanto os adultos usam-se a si mesmos
aperfeiçoar se meio.
No século XIX, algumas pessoas no Brasil, começaram a
organizar serviços para os dependentes de educação especial, um processo
lento que só se concretizou a nível nacional no inicio do século XX, com a
criação de campanhas criadas pelo governo federal.
Após algum tempo surgiram a Sociedade Pestalozzi e a APAE
e foi instituída a CADEME – Campanha Nacional de Educação e Reabilitação
de Deficientes Mentais, com apoio do governo. Também foi criado em 1973 o
CENESP – Centro Nacional de Educação Especial, sua finalidade era
15
promover a expansão e melhoria do atendimento aos excepcionais em todo
território nacional.
Durante todo esse tempo, até hoje, houve uma evolução muito
grande, no que diz respeito aos portadores de deficiências, pois eles vêm
conquistando seu espaço, e hoje as leis, dão amparo legal, para que eles
possam reivindicar seus direitos como cidadão. Eles têm suas limitações
corporal e mental, mas são pessoas que tem sentimentos, e são capazes de
pensar e criar; e cabe aos pais e a família os integrarem na sociedade, pois
são eles os primeiros interventores educacionais na vida desta criança, nunca
isola-los pelo fato de ter alguma deficiência, esse isolamento só fará com que
a criança se sinta pior, e incapaz de qualquer coisa; e também a sociedade tem
que ser trabalhada, para que aceite essas crianças com sua deficiência e as
ajude a ter uma vida normal, dentro de suas limitações.
Vitor Fonseca (1995) diz:
Dentro destes estudos sobre a personalidade, os
problemas psicológicos dos deficientes que mais têm sido
investigados envolvem:
- Self-concept (autoconhecimento): Fatores de
aparência corporal e pessoal. Problemas de personalidade.
Limitação da experiência e da exploração psicomotora.
Introversão da frustação, etc.;
- Ausência de responsabilidade: Normalmente os
outros adotam uma atitude de piedade e de compaixão,
quando os deficientes o que desejam e pretendem é
assumir funções de responsabilidade, e não permanecer
numa atmosfera social em que tudo se perdoa, como
reconhecimento de uma inferioridade;
- Dependência intersocial: Os outros procuram ajudar,
mistificando e institucionalizando a dependência, que o
deficiente procura, como experiência de vida, superar. Em
nenhuma circunstância se deve valorizar a dependência ou
16
a noção de “enfermo permanente”. A independência a
todos os níveis é um objetivo imprescindível ao
desenvolvimento da personalidade do deficiente;
- Ansiedade, depressão, intolerância, fantasia, fuga,
egocentrismo, crises de identificação, etc.: São traços que
variam de deficiente para deficiente, conforme o meio
social. A sensação de “inadequado”, de “inútil”, de “fraco” é
inevitável em períodos críticos; só que deve ser
minimizada por um envolvimento efetivo e sócio-
educacional coerente e realista.
...Durkleim, M. Mead, R. Benedict e tantos outros estudiosos
dos grupos humanos demonstram-nos que o que numa sociedade é “normal”
pode ser considerado “anormal” em outra. A. Freud provou que há uma
“normalidade” na “anormalidade”, e vice-versa. Para Freud (1993) existe um
equilíbrio em normalidade e anormalidade, pois há um pouco de cada uma em toda situação vivida pelo ser humano, nem tudo é correto ou errado totalmente, o que é normal para uns, pode ser anormal para outros e vice-versa.
Os deficientes têm suas limitações em certos comportamentos,
mas também tem condições de se ajustar a outros, o preconceito deve ser
deixado de lado, para formação de uma sociedade justa e organizada. Pois a
exclusão desses indivíduos implicará no seu desenvolvimento, na chance de se
integrar a sociedade.
Esse processo começa na formação dos professores, é preciso
trabalhar com profissionais que realmente queiram mudar a educação, projetos
específicos para a área de educação, dentro da inclusão de deficientes devem
ser montados, mostrar que todas as crianças têm o mesmo direito e que todas
são capazes de aprender dentro das condições de cada uma. Para que assim
esses professores sintam-se seguros quando chegar na sua sala de aula
alunos com deficiência, eles saberão trabalhar com essa criança, e inclui-las
dentro do ambiente da sala de aula, pois se há um trabalho de conscientização
17
feito pelo professor junto aos alunos, quando uma criança especial chega, toda
classe acolhe, para que ela se sinta bem.
A escola tem um papel de suma importância, na inclusão deste
individuo dentro da sociedade, desenvolver atividades que mostrem para as
crianças ditas “normais”, que a deficiência não é contagiosa, e que se todas
trabalharem juntos poderão ajudar o colega a se interagir com todos os colegas
de sala, que dependendo da deficiência apresentada, não atrapalha a criança
no processo de aprendizagem. Deve-se despertar nessas crianças a
solidariedade, o desejo de ajudar o próximo, independente de suas condições
físicas e mentais.
Segundo Piaget, “o modo pelo qual o sujeito, ao estabelecer
trocas com o meio em que vive, constrói o conhecimento. A inteligência para
ele é uma forma de adaptação biológica”.
Então, se o deficiente tem condições de estar inserido na
escola, na sociedade, ele se adaptará conforme o meio em que está vivendo.
18
CAPÍTULO II
INCLUSÃO
Refletir sobre as questões de uma escola de qualidade para
todos, incluindo alunos e professores, através da perspectiva socio-cultural
significa que nós temos de considerar, dentre outros fatores, a visão ideológica
de realidade construída sócio e culturalmente por aqueles que são
responsáveis pela educação. Julgamentos de "deficiência", "retardamento",
"privação cultural" e "desajustamento social ou familiar" são todos construções
culturais elaborados por uma sociedade de educadores que privilegia uma só
fôrma para todos os tipos de bolos. E geralmente a forma da fôrma de bolo é
determinada pelo grupo social com mais poder na dinâmica da sociedade.
Não é raro se ver dentro do ambiente escolar a visão
estereotipada de que crianças vivendo em situação de pobreza e sem acesso à
livros e outros bens culturais são mais propensas a fracassar na escola ou a
requerer serviços de educação especial. Isto porque essas crianças não cabem
na fôrma construída pelo ideal de escola da classe media, ou ainda, porque
essas crianças não aprendem do mesmo jeito ou na mesma velocidade
esperada por educadores e administradores. Estereótipos valem a prática
pedagógica e são resultados da falta de informação e conhecimento que
educadores e administradores tem a respeito da realidade social e cultural,
como também do processo de desenvolvimento cognitivo e afetivo das crianças
atendidas pelas escolas.
A prática de classificar e categorizar crianças baseado no que
estas crianças não sabem ou não podem fazer somente reforça fracasso e
perpetua a visão de que o problema está no indivíduo e não em fatores de
metodologias educacionais, currículos, e organização escolar. Aceitar e
valorizar a diversidade de classes sociais, de culturas, de estilos individuais de
aprender, de habilidades, de línguas, de religiões e etc, é o primeiro passo para
a criação de uma escola de qualidade para todos.
19
Educar indivíduos em segregadas salas de educação especial
significa negar-lhes o acesso à formas ricas e estimulante de socialização e
aprendizagem que somente acontecem na sala de aula regular devido a
diversidade presente neste ambiente. A pedagogia de inclusão baseia-se em
dois importantes argumentos. Primeiramente, inclusão mostrou-se ser
beneficial para a educação de todos os alunos independente de suas
habilidades ou dificuldades.
Pesquisas realizadas nos Estados Unidos, revelaram que
crianças em demanda por serviços especiais de atendimento apresentaram um
progresso acadêmico e social maior que outras crianças com as mesmas
necessidades de serviços especiais mas educadas em salas de aula
segregadas. Isso pode justificar-se pela diversidade de pessoas e
metodologias educacionais existentes em sala de aula regulares, pela
interação social com crianças sem diagnóstico de necessidade especial, pela
possibilidade de construir ativamente conhecimentos, e pela aceitação social e
o conseqüente aumento da auto-estima das crianças identificadas com
"necessidades especiais".
O segundo argumento baseia-se em conceitos éticos de direito
do cidadão. Escolas são construídas para promover educação para todos,
portanto todos os indivíduos tem o direito de participação como membro ativo
da sociedade na qual estas escolas estão inseridas. Todas as crianças tem
direito à uma educação de qualidade onde suas necessidades individuais
possam ser atendidas e aonde elas possam desenvolver-se em um ambiente
enriquecedor e estimulante do seu desenvolvimento cognitivo, emocional e
social.
O direito da pessoa à educação é resguardado pela política
nacional de educação, independentemente de gênero, etnia, idade ou classe
social. O acesso à escola extrapola o ato da matrícula e implica em
apropriação do saber e das oportunidades educacionais oferecidas à totalidade
dos alunos, com vistas a atingir as finalidades da educação, a despeito da
diversidade na população escolar.
20
A perspectiva de educação para todos constitui um grande
desafio, quando a realidade aponta para uma numerosa parcela de excluídos
do sistema educacional, sem possibilidade de acesso à escolarização, apesar
dos esforços empreendidos para a universalização do ensino.
Enfrentar esse desafio é condição essencial para atender à
expectativa de democratização da educação em nosso país e às aspirações de
quantos almejam o seu desenvolvimento e progresso.
A colocação de alunos com deficiência na rede regular de
ensino têm avançado aceleradamente em alguns países desenvolvidos,
constatando-se que a inclusão bem-sucedida desses educandos requer um
sistema educacional diferente do atualmente disponível. Implica a inserção de
todos, sem distinção de condições lingüísticas, sensoriais, cognitivas, físicas,
emocionais, étnicas, socioeconômicas ou outras, e requer sistemas
educacionais planejados e organizados, que estejam capacitados a acolher a
diversidade dos alunos e oferecer respostas adequadas às suas características
e necessidades.
Nas políticas públicas, nas recomendações universais e na
ação crescente do chamado terceiro setor, discute-se o papel do cego em um
panorama mais amplo da sociedade – direitos humanos, cidadania, exclusão,
inclusão – no qual ainda convivem a exclusão, a segregação, a tentativa de
integração e a luta recente pela inclusão. Trata-se de uma transformação
sócio-político-ideológica, segundo a qual a sociedade é para todos,
respeitando-se as diferenças, estabelecendo-se a equiparação de
oportunidades de trabalho e estudo e a acessibilidade do cego a todos os bens
produzidos pela sociedade.
E para poder contribuir como qualquer outro cidadão, na
medida das suas forças e com o melhor de sua capacidade, a pessoa com
deficiência visual requer, para a sua atuação profissional, uma política
regulamentada, que não a discrimine ou desclassifique no seu potencial, mas
21
que propicie condições apropriadas para o seu desenvolvimento,
aprendizagem e integração social.
Como observa Mazzotta (1994, p.14),
“... a medida em que houver uma intercomplementaridade
entre os setores básicos de saúde, trabalho, previdência,
assistência, educação, justiça, etc., poderão ser
diminuídas ou até eliminadas inúmeras barreiras extra-
educacionais que restringem o uso do direito à educação,
reconhecido e contemplado nos textos legais.”
A integração e a inclusão do deficiente visual na vida escolar é
um compromisso que deve ser levado a sério por todos nós que pertencemos a
uma sociedade que luta por condições igualitárias, justas e humanas.
Segundo documento do Ministério da Educação e do Desporto
(BRASIL, 1995, p.19):
A Escola Inclusiva é uma meta a ser perseguida por todos
aqueles comprometidos com a Educação Especial. A
viabilidade de sua implementação depende, porém, de
um amplo consenso da sociedade a respeito da aceitação
dos portadores de necessidades especiais na vida social
e da compreensão de seu direito à cidadania. A maneira
como são encarados os direitos dos portadores de
necessidades educativas especiais no Brasil vem
apresentando uma sensível evolução. Conquistas sólidas
e douradoras, que marcaram os últimos tempos, são os
resultados do esforço coeso do Governo e da sociedade
brasileira. A continuidade desse processo de
conscientização, reforçada por campanhas de
22
sensibilização a serem veiculadas nos meios de
comunicação, haverá de criar o ambiente adequado para
o surgimento de uma nova mentalidade. (Grifo do autor).
Aqui é oportuno lembrar que o preparo do professor faz
diferença na questão da educação inclusiva, conforme é reiterado na afirmação
de Baumel & Castro (2002, p. 10):
“... a figura do professor da educação especial é digna de
atenção no contexto da educação inclusiva, uma vez que
a principal fonte de insegurança e resistência dos
professores da escola regular quanto ao atendimento de
alunos com necessidades educacionais especiais é o
medo de não saber lidar com as especificidades daqueles
alunos, além de não se sentirem preparados para essa
tarefa.”
A busca pelo aprimoramento, tanto das escolas como dos
docentes que atuam com as pessoas com deficiência, já vem de longa data –
pelo menos no Brasil, há quase dois séculos e meio, existe a preocupação com
a educação dos deficientes visuais. De acordo com Masini (1994, p. 50-51),
A primeira preocupação, no Brasil, com a educação de
deficientes, apareceu a 12 de setembro de 1854. O
imperador Pedro II baixou o Decreto Imperial nº 1428
criando o Imperial Instituto de Meninos Cegos – marco
inicial da educação de deficientes visuais no Brasil e
América latina.(...) A freqüência em escolas comuns
ampliou-se e não deixou dúvidas quanto à possibilidade
23
de ajustamento social do aluno D.V. e ao nível
satisfatório de seu desempenho de aprendizagem.
Nesse contexto, percebemos o quanto é possível investir no
processo educacional direcionado às crianças com deficiência visual e
abandonar a visão que existia até pouco tempo de que, “o portador de baixa
visão deveria ser poupado. Hoje, graças ao desenvolvimento científico e
tecnológico, sabemos que a eficiência visual se desenvolve pelo uso e função
do sistema visual” (Bruno, 1997, p. 15).
A inclusão escolar deve constituir-se, portanto, em uma
proposta que represente valores simbólicos importantes, condizentes com a
igualdade de direitos e de oportunidades educacionais para todos, em um
ambiente educacional favorável, propondo uma ação educacional que atenda
às necessidades de um processo real de inclusão e não apenas uma
integração. A escola deve ser preparada, as competências dos professores
devem ser revistas, pois:
“Para a ação docente, é necessário um ser humano capaz
de organizar e transmitir com clareza seu pensamento e
de transformar condições insatisfatórias, contribuindo para
que o aluno desenvolva confiança em si próprio: na sua
própria capacidade de realizar uma aprendizagem
significativa, elaborando informações e apontando
soluções criativas para situações de sua vida.” (Masini,
2002, p. 80)
Precisamos encontrar soluções que não façam da criança
deficiente visual uma pessoa diferente, pois em muitas situações escolares o
que se tem percebido é uma integração forçada. Ou seja, o aluno é aceito mas
o tratamento que recebe respalda-se na expectativa de que tenha um
24
comportamento próximo ao que se espera de um vidente, como destacou
(Amiralian - 2002, p. 207) sobre a sua maneira de entender o que seja a
inclusão:
O objetivo desse processo não será a ‘transformação’ dos
deficientes visuais em pessoas iguais às que enxergam ,
em cegos que ‘vêem’, ou a imposição a eles de conceitos,
padrões e valores daqueles que vêem, mas sim a
compreensão das limitações causadas pelo déficit
orgânico e a análise das condições ambientais, familiares
e sociais, que facilitarão seu desenvolvimento e
ajustamento e propiciarão uma consistente integração.
Isso assinala que as crianças com deficiência visual, estão no
mundo e têm possibilidade de desenvolvimento e valorização das próprias
capacidades, agindo com naturalidade e eficiência no universo social. Se a
criança com deficiência visual desenvolver autonomia e autoconfiança poderá
contribuir para conscientizar a sociedade em relação à sua potencialidade.
O educador, por sua vez, estará colaborando nesse sentido se
estiver aberto para aproximar-se da criança a quem falta à visão para conhecê-
la da maneira como ela se apresenta no mundo.
Ao iniciar este estudo referente à inclusão do aluno com
deficiência visual, estabelecemos como objetivo investigar quais as facilidades
e quais as dificuldades encontradas por esses alunos para adquirir o seu direito
de aprendizagem.
Os dados obtidos e analisados trouxeram informações que
foram além da proposta inicial, o que propiciou a compreensão de algumas
facilidades e dificuldades enfrentadas no dia a dia por uma pessoa com
deficiência visual.
25
Os dados assinalaram que os avanços tecnológicos são
facilitadores e encorajam àqueles que não têm a visão como sentido
predominante, a estarem buscando a aprendizagem. Contudo, esses recursos
ainda não são apropriados e nem suficientes, necessitando de melhoria.
E é importante salientar, que o preparo dos professores para
receber essas crianças é de suma importância e a escola também tem que
estar preparada fisicamente para essa inclusão.
26
CAPÍTULO III
A DEFICIENCIA VISUAL E A EDUCAÇÃO
3.1. Deficiência Visual
Para entender e conceituar a deficiência visual serão citados
vários autores, que apresentam ligeiras diferenciações na sua forma de
apresentar a definição do termo deficiência visual. Contudo, apesar de algumas
divergências, há concordância quanto a definirem a deficiência visual como
sendo redução ou perda total da capacidade de ver com o melhor olho e após
a melhor correção ótica, e que se manifesta como:
§ cegueira: perda da visão, em ambos os olhos, de menos
de 0,1 grau no melhor olho, após correção, ou um campo
visual não excedente a 20 graus, no maior meridiano do
melhor olho, mesmo com o uso de lentes de correção. Sob
o enfoque educacional, a cegueira representa a perda total
ou o resíduo mínimo da visão, o que leva o indivíduo a
necessitar do Método braile como meio de leitura e escrita,
além de outros recursos didáticos e equipamentos
especiais para a sua educação;
§ visão reduzida: acuidade visual entre 6/20 e 6/60 no
melhor olho, após correção máxima. Sob o enfoque
educacional, trata-se de resíduo visual que permite ao
educando ler impressos à tinta, desde que se empreguem
recursos didáticos e equipamentos especiais.
27
O Centro Nacional de Educação Especial – CENESP (1986,
p.13) aponta:
Portadores de deficiência visual são os que apresentam
alterações na capacidade de perceber imagens,
comprovada por diagnóstico de especialista na área.
Podem caracterizar-se por:
§ Perda total ou quase total da visão (cegos): são os
que apresentam perda total ou parcial da visão em tal
grau que necessitam do método Braille como meio de
leitura e escrita e/ou outros métodos, recursos didáticos e
equipamentos especiais para sua educação;
§ De visão reduzida ou de visão subnormal
(parcialmente cegos): embora com distúrbios de visão,
possuem resíduos visuais em tal grau que lhes permitem
ler textos à tinta, desde que se empreguem recursos
didáticos e equipamentos especiais para sua educação.
Na medida em que o uso de classificações por categoria de
deficiência visual se impõe por necessidades as mais diversas, é preciso que
estejamos atentos ao fato de que, segundo Masini (1994, p.40),
educacionalmente, os deficientes visuais são divididos em dois grupos:
cegos e portadores de visão subnormal: tradicionalmente
a classificação tem sido feita a partir da Acuidade visual,
sendo cego àquele que dispõe de 20/200 de visão no
melhor olho, após correção; e portador de visão
subnormal aquele que dispõe de 20/70 de visão nas
mesmas condições.
28
Pedagogicamente, delimita-se como cego aquele que, mesmo
possuindo visão residual, necessita de instrução em braile (sistema de escrita
por pontos em relevo) e, como portador de visão subnormal, aquele que lê
tipos impressos ampliados ou com o auxilio de potentes recursos ópticos, pois
conforme Carvalho et al. (1992, p.13-14):
Visão subnormal (VSN) é uma perda severa da visão que
não pode ser corrigida por tratamento clínico ou cirúrgico
nem por óculos convencionais. Também pode ser descrita
como qualquer grau de enfraquecimento visual que cause
incapacidade e diminua o desempenho visual. O portador
de VSN, dependendo da patologia, apresenta
comprometimentos relacionados à diminuição da
acuidade e/ou campo visual, adaptação à luz e ao escuro
e percepção de cores.
Diversamente do que poderíamos supor, o termo cegueira não
é absoluto, pois reúne indivíduos com vários graus de visão residual. Ele não
significa, necessariamente, total incapacidade para ver, mas, isso sim, prejuízo
dessa aptidão em níveis incapacitantes para o exercício de tarefas rotineiras.
Para a American Foundation for the Blind (1957), citada por
Masini (1994, p.40), pessoa cega é aquela:
...cuja perda de visão indica que pode e deve funcionar
em seu programa educacional, principalmente através do
uso do sistema braile, de aparelhos de áudio e de
equipamento especial de tratamento necessário para que
alcance seus objetivos educacionais com eficácia, sem o
uso da visão residual. Portadora de visão subnormal a
que conserva visão limitada, porém útil na aquisição da
29
educação, mas cuja deficiência visual, depois de
tratamento necessário, ou correção ou ambos, reduz o
progresso escolar em extensão tal que necessita de
recursos educativos.
Segundo diferentes autores (apud Vygotsky, 1993) há grande
desenvolvimento da comunicação verbal no cego; Kretschmer detectou alta
habilidade verbal em cegos; Buerklen levantou inúmeros autores que
concordaram sobre um esforço singular da pessoa cega para desenvolver um
alto grau de memória e um considerável poder de concentração em
percepções auditivas e táteis com certa dispersão da atenção sobre um objeto
ou situação, causada pela concorrência de um mundo de estímulos que
acontecem simultaneamente; Petzeld mencionou um trabalho que atenta para
a limitação do cego quanto à liberdade de movimentos por seu sentimento de
desamparo em relação ao espaço, evidenciando este dado como uma
característica importante na sua organização psíquica. Porém, chama a
atenção para seu potencial – quer de comunicação no contato social, quer da
recíproca compreensão do mundo dos videntes. Para ele, essa possibilidade
do cego de fala plena de sentido faz com que não haja nenhum impedimento,
proveniente da cegueira, ao seu desenvolvimento. Em função disso, destacou:
“A habilidade da pessoa cega para adquirir conhecimento
é uma habilidade para conhecer todas as coisas. A
compreensão de uma pessoa cega é basicamente uma
habilidade de compreender todas as coisas. Isto significa o
potencial do cego para adquirir completo valor social.”
(PETZELD apud Vygotsky, 1993, p. 104)
A partir dessas colocações, fica evidenciado que a criança
deficiente visual tem plenas condições de desenvolvimento, desde que sejam
consideradas suas especificidades de perceber e de relacionar-se. Isso precisa
30
ser levado em conta ao pensar na integração social da criança deficiente,
principalmente quando a temática atual das políticas públicas, sociais e
educacionais é a inclusão. Por esse motivo, com o ingresso do deficiente visual
nos meios escolares, faz-se necessário o oferecimento de condições
satisfatórias que garantam um atendimento educacional adequado.
3.2. Mãos: Os "Olhos" dos Deficientes Visuais
(3.2 ao 3.10, foi por pesquisa na internet)
As informações chegam até as pessoas com deficiência visual
por dois canais principais: pela linguagem e pela exploração tátil, que envolve
especialmente as mãos.
Como as mãos são os "olhos" das pessoas com deficiência
visual, seu uso como instrumento de percepção deve ser intensamente
estimulado, incentivado e aprimorado.
Desde o nascimento, é preciso despertar na criança cega o
desejo de conhecer e aprender. Os pais devem estimular e conversar mais
com um bebê portador de deficiência do que se conversa, geralmente, com os
não deficientes.
Durante toda a vida da pessoa com deficiência visual, as mãos
serão um instrumento privilegiado de conhecimento. Mas, nos primeiros anos
de vida, enquanto a linguagem ainda está se desenvolvendo, elas têm uma
função ainda mais importante.
3.3. Educação Pré-Escolar
Nesta etapa da vida - 4 a 6 anos - a aprendizagem se dá pelas
vivências corporais no espaço e no tempo; daí a importância de brincadeiras e
jogos que estimulem a imaginação, de atividades lúdicas e recreativas. A
criança desta faixa etária gosta de ouvir histórias e de ter amiguinhos; as
atividades em grupo são muito importantes.
31
Estas atividades, jogos e brincadeiras ajudam a conhecer a
potencialidade de cada um, a desenvolver o raciocínio, a usar os gestos para
exprimir idéias, pensamentos e emoções. Elas permitem que a criança entre
em contato com o seu próprio corpo e com suas possibilidades de
movimentação, desenvolvendo assim sua consciência corporal e seu
autoconhecimento.
A adequação e a adaptação das atividades para incluir a
criança com deficiência visual serão feitas de acordo com a organização do
cotidiano da escola. Para isso, é indispensável que o professor de apoio e o
professor da classe comum trabalhem em conjunto.
3.4. Defasagens no Processo de Desenvolvimento
Nesta faixa etária (4 a 6 anos), é natural que a criança com
deficiência visual severa, ou com cegueira, apresente defasagens no seu
processo de desenvolvimento, em relação às crianças que enxergam.
Em geral, ela começa a compensar as discrepâncias a partir
dos 6 ou 7 anos, com o estabelecimento da linguagem conceptual.
3.5. O Ensino Fundamental
Entre 7 e 11 anos, a principal atividade da criança, com ou sem
deficiência, é estudar.
A aprendizagem das técnicas de leitura e escrita depende do
desenvolvimento simbólico e conceitual do aluno, de sua maturidade mental,
psicomotora e emocional. Esse processo não acontece de forma espontânea: é
resultado da orientação e do estímulo oferecidos pelo professor, que escolhe
um método e um processo de alfabetização.
Logo de início, o aluno com deficiência visual apresenta uma
desvantagem básica: a perda (ou a redução) da visão. Falando de modo
32
genérico, podemos destacar algumas características de seu processo de
desenvolvimento, nesta faixa etária:
o Ele precisa de mais tempo para assimilar alguns conceitos,
especialmente os abstratos;
o Ele precisa ter estimulação contínua;
o Ele tem dificuldade de interação, de apreensão, de
exploração e domínio do meio físico;
o Ele desenvolve mais lentamente a consciência corporal.
É importante que o professor e a família levem em conta as
inevitáveis diferenças em relação à criança que enxerga, evitando fazer
comparações.
A experiência e o aprendizado da criança portadora de
deficiência visual dependem muito de seus outros órgãos dos sentidos. A falta
de estímulos e de experiências que mobilizam os outros sentidos pode
prejudicar a compreensão das relações espaciais e temporais e a aquisição de
conceitos necessários ao processo de alfabetização.
3.6. Braille ou Tipos Ampliados?
A criança com baixa visão deve utilizar auxílios ópticos
adequados e materiais pedagógicos adaptados, como textos com letras
ampliadas. Ela também deve sentar-se na melhor posição possível na sala de
aula, de onde tenha o melhor ângulo de visão da lousa.
Não há uma única regra que seja boa para todos os alunos:
tudo depende do grau de visão e do tipo de patologia de cada um. Alguns
terão maior facilidade com o sistema Braille e outros, com os tipos ampliados,
que são letras de tamanho maior que o comum e com mais espaço entre uma
linha e outra.
É preciso saber que a criança cega demora mais para conceber
a idéia da leitura e da escrita. A criança que enxerga se habitua a ver letras,
33
rótulos, palavras, a manusear livros e material impresso desde cedo; já a
criança deficiente visual não tem esta mesma oportunidade. Ela geralmente
só entra em contato com o mundo das letras no período escolar, o que retarda
seu processo de alfabetização.
O aprendizado da leitura e da escrita em Braille requer um
elevado desenvolvimento das habilidades motoras finas, além de flexibilidade
nos punhos e agilidade nos dedos.
Se tiver um aluno cego em sua sala, o professor deve tomar
alguns cuidados:
o Ler o que está escrito na lousa;
o Sempre que possível, passar a mesma lição para ele que
foi dada para a classe;
o Buscar o apoio do professor especializado, que ensinará à
criança o sistema Braille e acompanhará o processo de aprendizagem;
o Os estudantes e professores devem ter o cuidado de não
criarem baixas expectativas, apenas com base na deficiência visual;
o A mobilização de recursos pedagógicos para o aluno com
deficiência deve ser considerada um direito dele;
o O apoio ao aluno com deficiência deve ser considerado de
responsabilidade de todos;
o Disponibilizar com antecedência os textos e livros para o
curso, considerando que a transcrição deste para formatos alternativos (por
exemplo, a transcrição de textos para áudio, Braille ou disquete) demanda
tempo adicional;
o Se possível, o material de estudo deverá ser fornecido sob
a forma de textos ampliados, textos em Braille, textos e aulas gravadas em
áudio ou em disquete, de acordo com as necessidades do aluno e a
possibilidade da escola. O aluno poderá ainda precisar utilizar auxiliares
34
ópticos e equipamento informático adaptado, assim como apoio para trabalho
de laboratório e do pessoal da biblioteca;
o Durante as aulas, é útil identificar os conteúdos de uma
figura e descrever a imagem e a sua posição relativa a itens importantes;
o Substituir os gráficos, fluxogramas e tabelas por outras
questões ou utilizar gráficos simples em relevo;
o Transcrever em Braille as provas e outros materiais;
o Possibilitar usar formas alternativas nas provas: o aluno
pode ler o que escreveu em Braille; fazer gravação em fita cassete ou
escrever com tipos ampliados;
o Ampliar o tempo disponível para a realização das provas;
o Evitar dar um exame diferente, pois isso pode ser
considerado discriminatório e dificulta a avaliação comparativa com os outros
estudantes;
o Ajudar só na medida do necessário;
o O professor deve ter um comportamento o mais natural
possível, não devendo super proteger o aluno, ou pelo contrário, ignorá-lo.
3.7. Como o Aluno Deficiente Visual Aprende Matemática?
O aluno com deficiência visual, de acordo com Bruno (1997),
tem as mesmas condições para aprender Matemática que uma criança não
deficiente. Porém, é preciso que o professor adapte as representações
gráficas e os recursos didáticos que vai utilizar.
É importante ressaltar que, ao adaptar recursos didáticos para
facilitar o aprendizado de alunos com deficiência, o professor acaba
beneficiando todos os alunos, pois recorre a materiais concretos, que são
bons para a compreensão dos conceitos.
35
Para ensinar Matemática, o instrumento mais utilizado é o
ábaco - ou sorobã - que é de origem japonesa. Seu manuseio é fácil e pode
ajudar até mesmo os alunos que enxergam, pois ele concretiza as operações
matemáticas.
Outra técnica complementar que pode ser utilizada com bons
resultados é o cálculo mental, que deve ser estimulado desde o início da
aprendizagem e que será útil, posteriormente, quando o aluno estudar
álgebra.
3.8. O Professor e o Desenvolvimento da Criança Portadora de
Deficiência Visual
Para entender o que acontece com o processo de
desenvolvimento da criança com deficiência visual, o professor deve
considerar, entre outros fatores:
o A idade em que a deficiência aconteceu;
o Associação (ou não) com outras deficiências;
o Aspectos hereditários;
o Aspectos ambientais;
o Tratamento recebido.
A criança portadora de deficiência visual (com cegueira ou com
baixa visão) deve ser avaliada por profissionais da área da saúde e da
educação, num trabalho conjunto.
É errado achar que uma criança com deficiência visual também
tenha deficiência mental, por sua eventual dificuldade ou atraso em realizar
algumas tarefas.
36
3.9. A Escola e a Sociedade
Ao abrir suas portas para receber os que enxergam e os que não
enxergam, a escola se torna um espaço de inclusão, promovendo trocas
enriquecedoras entre toda a equipe escolar, os alunos e suas famílias.
A fonte de informações mais importante para o professor é o
próprio aluno e sua família. É fundamental saber como ele é, como percebe,
fala e sente. O deficiente visual percebe a realidade que está a sua volta por
meio de seu corpo, na sua maneira própria de ter contato com o mundo que o
cerca.
Para conhecer o deficiente visual, seus interesses e habilidades,
o professor deve prestar atenção ao referencial perceptual que ele revela. A
partir daí, o professor pode oferecer-lhe oportunidades para entrar em contato
com novos objetos, pessoas e situações, facilitando seu processo de
aprendizagem.
Para a Profa. Elcie Masini (1994), estudiosa da temática da
deficiência visual:
"Aprender é aqui entendido como a capacidade humana de
receber, colaborar, organizar novas informações e, a partir
desse conhecimento transformado, agir de forma diferente
do que se fazia antes. Aprende-se numa relação com o
outro ser humano e/ou com as coisas a seu redor."
A escola pode adotar diversas medidas, para capacitar os
professores e a comunidade escolar para lidar com a deficiência visual, como:
o Promover reuniões para discutir as dificuldades encontradas;
o Convidar especialistas para fazer palestras a professores e
alunos;
o Ter material bibliográfico de apoio;
o Exibir vídeos sobre o assunto;
37
o Convidar pais de crianças com deficiência ou professores que já
tiveram esta experiência para dar depoimentos.
3.10. O Papel da Família
Embora não seja fácil, a família precisa entender que o
portador de deficiência é, antes de mais nada e acima de tudo, uma pessoa
total, evitando focalizar a atenção na sua condição visual. Assim, ela deve
oferecer condições para seu crescimento como indivíduo, tornando-o capaz
de ser feliz e produtivo dentro de sua realidade, de sua potencialidade e seus
limites.
O depoimento da Profa. Rosana Glat é esclarecedor: "De fato,
a minha experiência de 20 anos lidando com pessoas portadoras de
deficiência e suas famílias tem mostrado que os indivíduos mais integrados
socialmente, isto é, que levam uma vida mais 'normalizada', são aqueles que
são tratados de maneira mais natural, mais 'normal' por suas famílias, que
estão, enfim, mais integrados na constelação familiar. Isto é válido não
apenas para os casos de deficiências congênitas, mas também para os que
por doença ou acidente vieram a se tornar deficientes na idade adulta. Canejo
(1996), em recente estudo com pessoas portadoras de cegueira adquirida,
constatou que os sujeitos que pareciam ter maior grau de integração social
eram justamente aqueles que tinham um bom esquema de suporte familiar."
A primeira atitude consiste em acreditar na potencialidade da
criança, considerando-a capaz de estudar, de ser independente, de trabalhar,
praticar esportes e tantas outras coisas que seus amigos fazem.
Para muitos portadores de deficiência, a maior dificuldade está
na falta de oportunidades.
38
CAPITULO IV
O TRABALHO DA ORIENTAÇÃO EDUCACIONAL
De acordo com pesquisa na internet, a Orientação Educacional,
já desenvolvida em outros países iniciou-se no Brasil, com os trabalhos
pioneiros de Roberto Mange, em São Paulo, na década de vinte e de Araci
Muniz Freire e Maria Junqueira Schimidt, no Rio de Janeiro, na década de
trinta, embora a sua implantação oficial viesse a ocorrer apenas no início da
década de quarenta, por meio das leis orgânicas do ensino industrial,
secundário, comercial e agrícola, e a formação do Orientador Educacional
somente tivesse sido disciplinada em 1961, com a Lei de Diretrizes e Bases da
Educação.
A partir de 1968, havendo a expansão do ensino superior em
todo o país, multiplicaram-se os cursos de pedagogia e contingentes
consideráveis de Orientadores Educacionais vêm sendo formados.
No Brasil, a Orientação Educacional se exerce
predominantemente no ensino de primeiro e segundo graus, embora possa e
deva ser exercido em todos os níveis de ensino.
Na maior parte dos casos, os orientadores educacionais são
consultores para a Direção e interlocutores entre os pais, o aluno e a escola.
Disciplinam o estudante, reúnem-se, e discutem problemas didáticos e
disciplinares com os professores e os pais do aluno, aplicam e interpretam
testes padronizados, promovem eventos que estimulam o relacionamento
interpessoal, e aconselham o encaminhamento a psicólogos e psiquiatras dos
casos de desvios mais complexos.
O papel da Orientação Educacional é criar um clima de
confiança baseado na ética e no autêntico diálogo, promovendo uma ação
integradora entre Direção, setores, Professores, alunos, funcionários e famílias.
39
4.1. Objetivos:
Acompanhar e auxiliar o aluno no seu desenvolvimento afetivo,
cognitivo e comportamental, trabalhando de forma preventiva suas habilidades,
competências ligadas a um objetivo de vida.
Proporcionar condições de o aluno exercitar o direito à
cidadania, onde se torne um SER HUMANO inserido, atualizado, com senso
crítico em várias áreas do conhecimento, possibilitando uma maior participação
social e transformação da sociedade.
Auxiliar o aluno a confrontar-se consigo mesmo suas
habilidades, seus valores, suas expectativas de vida pessoal, profissional e
política.
Propiciar discussões sobre trabalho, conjuntura social,
auxiliando-o na sua decisão profissional.
Promover projetos, palestras, visitas e campanhas assistenciais
junto a comunidade.
4.2. Objetivos Gerais:
Promover a ação integradora entre os alunos, professores,
funcionários da escola e com as famílias, proporcionando um ambiente
favorável ao desenvolvimento da personalidade do educando;
Acompanhar e assistir o aluno no seu desenvolvimento
cognitivo, afetivo e comportamental;
Propiciar atendimento e dar informações na área psico-
pedagógica do educando, no sentido de auxiliar nas dificuldades encontradas
no processo de ensino-aprendizagem, objetivando a tomada responsável de
decisões;
40
Realizar o atendimento e aconselhamento psico-pedagógico e
vocacional-profissional do educando.
41
CONCLUSÃO
Toda pesquisa que foi feita, para que esse trabalho fosse
realizado, foi enriquecedora, pois mostrou o quanto o deficiente visual é capaz.
Estudos indicam que a atitude do professor é um dos fatores
que mais contribui para o sucesso de qualquer medida de integração da
criança com deficiência. De fato, como o comprovam as práticas do dia-a-dia
nas nossas escolas, não basta determinar legalmente a integração para que
ela aconteça, é preciso um trabalho de conscientização do corpo discente e
docente das escolas, da sociedade e dos governantes, para que essa inclusão
aconteça verdadeiramente e não só no papel.
A integração é, em última instância, um processo de fornecer
aos alunos com deficiência uma educação com o máximo de qualidade e de
eficácia, no sentido da satisfação das suas necessidades individuais. Ora, este
objetivo depende fundamentalmente do papel do professor, nomeadamente de
variáveis como a sua vontade em levar a cabo as tarefas de ensino destes
alunos e a sua formação ou preparação pedagógica para o fazer.
E com a tecnologia tão avançada, os professores podem usa-la
em beneficio do deficiente visual, o que irá facilitar e muito o seu aprendizado.
Quanto ao Orientador Educacional o seu papel é de extrema
importância na formação dessas crianças, pois ele dá suporte ao que eles
precisarem, e também aos pais, professores e todos juntos unindo esforços
podem dar um futuro melhor para a educação.
O Orientador Educacional busca trabalhar com as crianças
através da prevenção, da orientação, dando valor ao aluno, pois independente
de sua dificuldade ele é capaz de aprender e desenvolver-se.
42
REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS
Acesso a internet no dia 05/04/07, no site www.tvebrasil.com.br
AMIRALIAN, M. L. T. M.. Compreendendo o cego: uma visão psicanalítica da
cegueira por meio de desenhos-estórias. São Paulo: Casa do Psicólogo,1997.
BAUMEL, R. C. R. C.; CASTRO, A. M. Formação de professores e a escola
inclusiva – questões atuais. Revista Integração, ano 14 , n. 24, 2002.
BRUNO, M. M. G. Deficiência Visual: reflexão sobre a prática pedagógica.
São Paulo: Laramara, 1997.
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portadora de deficiência face ao mercado de trabalho competitivo. Curitiba:
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FONSECA, Vitor. Educação Especial, ed. Artmed, 2ª ed., p.10-11 – Porto
Alegre, 1995.
FREIRE, Paul o. Educação como Prática da Liberdade, ed. Paz e Terra, 27ª
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GLAT, Rosana. O Papel da Família na Integração do Portador de
Deficiência. Revista Brasileira de Educação Especial, v.2; 1996, nº4.
43
MASINI, E. F. S. O perceber e o relacionar-se do deficiente visual:
orientando professores especializados. Brasília: CORDE, 1994.
MASINI, Elcie F. Salzano. “Conversas Sobre Deficiência Visual”. Revista
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MAZZOTTA, M. J. S. Direito do portador de Deficiência à Educação. Revista
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MAZZOTTA, Marcos. Educação Especial no Brasil – Histórias e Políticas
Públicas, Ed. Cortez, 4ª ed., p.22 – São Paulo, 2003.
Ministério da Educação e do Desporto. Secretaria de Educação Especial. O
processo de integração escolar dos alunos portadores de necessidades
educativas especiais no sistema educacional brasileiro. Ministério da
Educação e do Desporto. Secretaria de Educação Especial. Brasília: SEESP,
1995.
Revista Nova Escola – Maio/2005 – pag. 24, 25 e 26.
SNR. Secretariado Nacional de Reabilitação. Classificação das deficiências,
incapacidades e desvantagens ou handicaps. Um manual de classificação
das conseqüências das doenças. OMS. Lisboa: Secretariado Nacional de
Reabilitação, 1989.
44
ANEXOS
Índice de anexos
Anexo I – Entrevista da Revista “Nova Escola” com Maria Teresa Eglér
Mantoan
45
ANEXO I
ENTREVISTA DA REVISTA “NOVA ESCOLA” COM
MARIA TERESA EGLÉR MANTOAN
“INCLUSÃO É O PRIVILÉGIO DE CONVIVER COM AS
DIFERENÇAS”
Para a educadora, na escola inclusiva professores e alunos aprendem uma
lição que a vida dificilmente ensina: respeitar as diferenças. Esse é o primeiro
passo para construir uma sociedade mais justa.
Uma das maiores defensoras da educação inclusiva no Brasil, Maria Teresa
Montoan é critica convicta das chamadas escolas especiais. Ironicamente, ela
iniciou sua carreira como professora de educação especial e, como muitos,
não achava possível educar alunos com deficiência em uma turma regular. A
educadora mudou de idéia em 1989, durante uma viagem a Portugual. Lá, viu
pela primeira vez uma experiência em inclusão bem sucedida. “Passei o dia
com um grupo de crianças que tinha um enorme carinho por um colega sem
braços nem pernas”, conta. No fim da aula, a professora da turma perguntou se
Maria Teresa preferia que os alunos contassem ou dançassem para agradecer
a visita. Ela escolheu a segunda opção. “Na hora percebi a mancada. Como
aquele menino dançaria?” Para sua surpresa, um dos garotos pegou o colega
no colo e os outros ajudaram a amarrá-lo ao seu corpo. “E ele, então, danço
para mim.” Na volta ao Brasil, Maria Teresa – que desde 1988 é professora da
Faculdade de Educação da Universidade Estadual de Campinas – deixou de se
concentrar nas deficiências para ser uma estudiosa das diferenças. Com seus
alunos, fundou o Laboratório de Estudos e Pesquisas em Ensino e Diversidade.
46
Para ela, uma sociedade justa e que dê oportunidade para todos, sem qualquer
tipo de discriminação, começa na escola.
NOVA ESCOLA: O que é inclusão?
MARIA TERESA: È a nossa capacidade de entender e reconhecer o outro e,
assim, ter o privilégio de conviver e compartilhar com pessoas diferentes de
nós. A educação inclusiva acolhe todas as pessoas sem exceção. É para o
estudante com deficiência física, para os que têm comprometimento mental,
para os superdotados, para todas as minorias e para a criança que é
discriminada por qualquer outro motivo. Costumo dizer que estar junto é se
aglomerar no cinema, no ônibus e até na sala de aula com pessoas que não
conhecemos. Já inclusão é estar com, é interagir com o outro.
NOVA ESCOLA: Que benefícios a inclusão traz a alunos e professores?
MARIA TERESA: A escola tem que ser o reflexo da vida do lado de fora. O
grande ganho, para todos, é viver a experiência da diferença. Se os estudantes
não passam por isso na infância, mais tarde terão muita dificuldade de vender
os preconceitos. A inclusão possibilita aos que são discriminados pela
deficiência, pela classe social ou pela cor que, por direito, ocupem o seu
espaço na sociedade. Se isso não ocorrer, essas pessoas serão sempre
dependentes e terão uma vida cidadã pela metade. Você não pode ter um lugar
no mundo sem considerar o do outro, valorizando o que é e o que ele pode ser.
Além disso, para nós professores, o maior ganho está em garantir a todos o
direito à educação.
NOVA ESCOLA: O que faz uma escola ser inclusiva?
MARIA TERESA: Em primeiro lugar, um bom projeto pedagógico, que começa
pela reflexão. Diferentemente do que muitos possam pensar, inclusão é mais
do que ter rampas e banheiros adaptados. A equipe da escola inclusiva deve
discutir o motivo de tanta repetência e indisciplina, de os professores não
darem conta do recado e de os pais não participarem. Um bom projeto valoriza
a cultura, a história e as experiências anteriores da turma. As práticas
pedagógicas também precisam ser revistas. Como as atividades são
selecionadas e planejadas para que todos aprendam? Atualmente, muitas
47
escolas diversificam o programa, mas esperam que no fim das contas todos
tenham os mesmos resultados. Os alunos precisam de liberdade para aprender
do seu modo, de acordo com as suas condições. E isso vale para os
estudantes com deficiência ou não.
NOVA ESCOLA: Como está a inclusão no Brasil hoje?
MARIA TERESA: Estamos caminhando devagar. O maior problema é que as
redes de ensino e as escolas não cumprem a lei. A nossa Constituição garante
desde 1988 o acesso de todos ao Ensino Fundamental, sendo que alunos com
necessidades especiais devem receber atendimento especializado –
preferencialmente na escola -, que não substitui o ensino regular. Há outra
questão, um movimento de resistência que tenta impedir a inclusão de
caminhar: a força corporativa de instituições especializadas, principalmente em
deficiência mental. Muita gente continua acreditando que o melhor é excluir,
manter as crianças em escolas especiais, que dão ensino adaptado. Mas já
avançamos. Hoje todo mundo sabe que elas têm o direito de ir para a escola
regular. Estamos num processo de conscientização.
NOVA ESCOLA: A escola precisa se adaptar para a inclusão?
MARIA TERESA: Além de fazer adaptações físicas, a escola precisa oferecer
atendimento educacional especializado paralelamente às aulas regulares, de
preferência no mesmo local. Assim, uma criança cega, por exemplo, assiste às
aulas com os colegas que enxergam e, no contraturno, treina mobilidade,
locomoção, uso da linguagem braile e de instrumentos como soroban, para
fazer contas. Tudo isso ajuda a sua integração dentro e fora da escola.
NOVA ESCOLA: Como garantir atendimento especializado se a escola não
oferece condições?
MARIA TERESA: A escola pública que não recebe apoio pedagógico ou verba
tem como opção fazer parcerias com entidades de educação especial,
disponíveis na maioria das redes. Enquanto isso, a direção tem que continuar
exigindo dos dirigentes o apoio previsto em lei. Na particular, o serviço
especializado também pode vir por meio de parcerias – e deve der oferecido
sem ônus para os pais.
48
NOVA ESCOLA: Estudantes com deficiência mental severa podem estudar em
uma classe regular?
MARIA TERESA: Sem dúvida. A inclusão não admite qualquer tipo de
discriminação, e os mais excluídos sempre são os que têm deficiências graves.
No Canadá, vi um garoto que ia de maca para a escola e, apesar do raciocínio
comprometido, era respeitado pelos colegas, integrado à turma e participativo.
Há casos, no entanto, em que a criança não consegue interagir porque está em
surto e precisa ser tratada. Para que o professor saiba o momento adequado
de encaminha-la a um tratamento, é importante manter vínculos com os
atendimentos clinico e especializado.
NOVA ESCOLA: A avaliação de alunos com deficiência mental deve ser
diferenciada?
MARIA TERESA: Não. Uma boa avaliação é aquela planejada para todos, em
que o aprende a analisar a sua produção de forma critica e autônoma. Ele deve
dizer o que aprendeu, o que acha interessante estudar e como o conhecimento
adquirido modifica a sua vida. Avaliar estudantes emancipados é, por exemplo,
pedir para que eles próprios inventem uma prova. Assim, mostram o quanto
assimilaram um conteúdo. Aplicar testes com consulta também é muito mais
produtivo do que cobrar decoreba. A fundação da avaliação não é medir se a
criança chegou a um determinado ponto, mas se ela cresceu. Esse mérito vem
do esforço pessoal para vencer as suas limitações, e não da comparação com
os demais.
NOVA ESCOLA: Um professor sem capacitação pode ensinar alunos com
deficiência?
MARIA TERESA: Sim. O papel do professor é ser regente de classe, e não
especialista em deficiência. Essa responsabilidade é da equipe de atendimento
especializado. Não pode haver confusão. Uma criança surda, por exemplo,
aprende com o especialista libras (língua brasileira de sinais) e leitura labial.
Para ser alfabetizada em língua portuguesa para surdos, conhecida como L2, a
criança é atendida por um professor de língua portuguesa capacitado para
49
isso. A função do regente é trabalhar os conteúdos, mas as parcerias entre os
profissionais são muito produtivas. Se na turma há uma criança surda e o
professor regente vai dar uma aula sobre o Egito, o especialista mostra à
criança com antecedência fotos, gravuras e vídeos sobre o assunto. O
professor L2 dá o significado de novos vocábulos, como pirâmides e faraó. Na
hora da aula, o material de apoio visual, textos e leitura labial facilitam a
compreensão do conteúdo.
NOVA ESCOLA: Como ensinar cegos e surdos sem dominar o braile e a
língua de sinais?
MARIA TERESA: É até positivo que o professor de uma criança surda não
saiba libras, porque ela tem que entender a língua portuguesa escrita. Ter
noções de libras facilita a comunicação, mas não é essencial para a aula. No
caso de ter um cego na turma, o professor não precisa dominar o braile, porque
quem escreve é o aluno. Ele pode até aprender, se achar que precisa para
corrigir textos, mas há a opção de pedir ajuda ao especialista. Só não acho
necessário ensinar libras e braile na formação inicial do docente.
NOVA ESCOLA: O professor pode se recusar a lecionar para turmas
inclusivas?
MARIA TERESA: Não, mesmo que a escola não ofereça estrutura. As redes
de ensino não estão dando às escolas e aos professores o que é necessário
para um bom trabalho. Muitos evitam reclamar por medo de perder o emprego
ou de sofrer perseguição. Mas eles têm que recorrer à ajuda que está
disponível, o sindicato, por exemplo, onde legalmente expõem como estão
sendo prejudicados profissionalmente. Os pais e os lideres comunitários
também podem promover um diálogo com as redes, fazendo pressão para o
cumprimento da Lei.
NOVA ESCOLA: Há fiscalização para garantir que as escolas sejam
inclusivas?
MARIA TERESA: O Ministério Público fiscaliza, geralmente com base em
denuncias, para garantir o cumprimento da lei. O Ministério da Educação
50
Especial, atualmente não tem como preocupação punir, mas levar as escolas a
entender o seu papel e a lei e a agir para colocar tudo isso em prática.
51
ÍNDICE
FOLHA DE ROSTO...........................................................................................02
DEDICATÓRIA..................................................................................................03
AGRADECIMENTOS.........................................................................................04
RESUMO...........................................................................................................06
METODOLOGIA................................................................................................08
SUMÁRIO..........................................................................................................09
INTRODUÇÃO...................................................................................................10
CAPÍTULO I.......................................................................................................12
Deficiência: O que é...........................................................................................12
CAPÍTULO II......................................................................................................18
Inclusão..............................................................................................................18
CAPÍTULO III.....................................................................................................26
A Deficiência Visual e a Educação
3.1.Deficiência Visual.........................................................................................26
3.2 .Mãos: Os “olhos” dos Deficientes Visuais...................................................30
3.3.Educação Pré-Escolar.................................................................................30
3.4. Defasagens no Processo de Desenvolvimento..........................................31
3.5. O Ensino Fundamental...............................................................................31
3.6. Braille ou Tipos Ampliados?.......................................................................32
3.7.Como o Aluno Deficiente Visual Aprende Matemática?..............................34
3.8. O Professor e o Desenvolvimento da Criança Portadora de Deficiência
Visual.................................................................................................................35
3.9.A Escola e a Sociedade...............................................................................36
3.10.O Papel da Família....................................................................................37
52
CAPÍTULO IV.....................................................................................................38
O trabalho da Orientação Educacional..............................................................38
4.1.Objetivos......................................................................................................39
4.2. Objetivos Gerais.........................................................................................39
CONCLUSÃO....................................................................................................41
BIBLIOGRAFIA..................................................................................................42
ÍNDICE DO ANEXO:..........................................................................................44
Anexo I - Entrevista da Revista “NOVA ESCOLA” Com Maria Teresa Eglér
Mantoan.............................................................................................................45
53
FOLHA DE AVALIAÇÃO
Nome da Instituição: Universidade Cândido Mendes
Título da Monografia: A Inclusão de Portadores de Deficiência Visual na
Educação Infantil e Séries Iniciais
Autor: Neide Ferreira de Souza
Data de Entrega:
Avaliado por: Fabiane Muniz
Conceito: