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UNIVERSIDADE CANDIDO MENDES
AVM – FACULDADE INTEGRADA
PÓS-GRADUAÇÃO LATO SENSU
O PAPEL DO SUPERVISOR NA FORMAÇÃO CONTINUADA
DO PROFESSOR DE EDUCAÇÃO INFANTIL
Daniele Vieira de Azevedo
ORIENTADOR: Prof. Edla Trocoli
Rio de Janeiro 2016
DOCUMENTO PROTEGID
O PELA
LEI D
E DIR
EITO AUTORAL
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UNIVERSIDADE CANDIDO MENDES
AVM – FACULDADE INTEGRADA
PÓS-GRADUAÇÃO LATO SENSU
Apresentação de monografia à AVM Faculdade Integrada como requisito parcial para obtenção do grau de especialista em Administração e Supervisão escolar. Por: Daniele Vieira de Azevedo.
O PAPEL DO SUPERVISOR NA FORMAÇÃO CONTINUADA
DO PROFESSOR DE EDUCAÇÃO INFANTIL
Rio de Janeiro 2016
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AGRADECIMENTOS
Agradeço a minha orientadora Profª Edla Trocoli,
aos demais professores da AVM faculdade
Integrada, campus Centro, aos colegas de classe,
a Profª Vera Maria Ramos de Vasconcellos, a
minha família e a Deus. Obrigada!
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DEDICATÓRIA
Dedico este trabalho a minha mãe, minha irmã e
meu noivo que foram porto seguro perante as
dificuldades durante este percurso.
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RESUMO
O presente trabalho visa mostrar como a atuação do Supervisor na
formação continuada do professor de Educação Infantil pode contribuir na
qualidade da atuação do mesmo no chão da escola. Pois, apesar de
amplamente difundido nos dias atuais os cursos de formação para Professor
(na modalidade Normal e Superior- Pedagogia), no dia a dia existe muita
dificuldade de encontrar bons profissionais, principalmente na Educação
Infantil. Profissionais que vejam a criança como um sujeito ativo, que se
relaciona com o meio e nele constitui relações afetivas, apropria-se de novas
linguagens, interage no espaço-tempo com outros que com ela também
interagem. Ela (criança) como autor de seu próprio desenvolvimento. Por isso a
importância do trabalho do supervisor pedagógico na formação continuada
deste profissional que atua junto à criança para a construção de um
posicionamento reflexivo de todos os adultos envolvidos no processo de
educação da criança pequena.
Palavras Chaves: Educação Infantil; Supervisão Pedagógica; Formação
Continuada.
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METODOLOGIA
A metodologia utilizada foi pesquisa bibliográfica, que permite que se
tome conhecimento de material relevante, tomando-se por base o que já foi
publicado em relação ao tema Supervisor e Formação Continuada, por
Dermeval Saviani, Vera Maria Ramos de Vasconcellos, Denise Carvalho,
Mendes, Lei de Diretrizes e Bases 9394/96 e Antônio Nóvoa, de modo que foi
possível delinear uma nova abordagem sobre o mesmo, chegando a
conclusões que possam servir de embasamento para pesquisas futuras.
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SUMÁRIO
INTRODUÇÃO 08
CAPÍTULO I
Perspectiva Histórica 10
1.1- A função supervisora. 10
1.2- A função do Professor de Educação Infantil. 13
CAPÍTULO II
A importância da formação continuada do professor de Educação Infantil 19
CAPÍTULO III
O supervisor pedagógico como agente no processo de formação continuada do
professor de Educação Infantil 27
CONCLUSÃO 36
BIBLIOGRAFIA 38
ÍNDICE 43
8
INTRODUÇÃO
A supervisão pedagógica está presente na educação escolar desde seus
primórdios. E a partir da necessidade de sistematizar o ensino com métodos,
objetivos, procedimentos e resultados, o supervisor começa a definir o seu
papel, assumindo aos poucos novas atribuições.
O mesmo acontece com a identidade do professor que atua na
Educação Infantil, que a partir de muitas lutas e em meio a tantas discussões
conseguiu assumir o seu papel.
Hoje, os documentos oficiais trazem diretrizes para a formação de
professores. Porém, ainda não trazem de maneira explicita o perfil desejado
para este profissional.
Por isso, o papel deste profissional que irá atuar como coordenador
deste processo, o supervisor pedagógico, precisa oferecer no momento de
formação a reflexão das ações pedagógicas vividas no cotidiano do trabalho
com a criança. E para isso é necessário que o supervisor esteja atento ás
especificidades dos objetivos que se quer alcançar com a criança.
Assim, para a realização deste trabalho, recorreu‐se a pesquisa
bibliográfica, tomada como base estudos de Saviani (2003), Carvalho (2002),
Vasconcellos (2005), Libâneo (2001), Mendes (2010), Souza (2011), Nóvoa
(1997), Kramer (2006), Lima (2007), Alarcão (2007), Oliveira (2006),
Constituição Federal (1988), LDB/9394 (1996).
A seleção deste referencial teórico como aporte do presente trabalho,
pois, encontra-se nestes autores os subsídios necessários para uma melhor
compreensão das relações existentes nas práticas pedagógicas da Educação
Infantil e na formação de professores. Com a base teórica definida, referente
ao objeto da pesquisa, optei por uma fundamentação teórico-metodológica que
possibilitasse construir um caminho mais apropriado para alcançar o objetivo
aqui apresentado.
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Quanto à estruturação deste trabalho, apresenta-se em três capítulos,
organizados conforme descrição a seguir. No capítulo I, foi descrita a
perspectiva histórica da função do supervisor e da função do professor de
educação infantil, enfatizando as lutas, as conquistas e as transformações
ocorridas no âmbito educacional, político e social neste segmento educacional.
No capítulo II, foram abordados assuntos referentes à importância da
formação de professores no contexto da Educação Infantil, destacando a busca
da qualidade dessa etapa da educação básica. O capítulo III trata o supervisor
pedagógico como agente no processo de formação continuada do professor de
educação infantil e o quanto a figura deste profissional é fundamental para a
articulação de teorias com as práticas pedagógicas realizadas no trabalho com
a criança pequena.
E finaliza‐se com as considerações finais referente a necessidade de
reflexão sobre formação continuada dos professores da educação infantil em
um trabalho de parceria com o supervisor pedagógico.
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CAPÍTULO I
Perspectiva Histórica
A análise histórica da função do supervisor pedagógico e do professor
de educação infantil faz-se necessário, pois, ambas percorrem um caminho
histórico de lutas e conquistas do seu papel na sociedade. Já que tanto a
profissão de supervisor quanto a profissão de professor de educação infantil
precisaram afirmar seu status a partir da organização e divisão técnica do seu
trabalho. No qual fez-se necessário que o profissional para atuar nestas
profissões precisassem de uma qualificação técnica para o trabalho.
1.1- A função supervisora.
Segundo Dermeval Saviani, a função supervisora estava presente
mesmo nas comunidades primitivas, na qual a educação se dava de maneira
difusa e diferenciada. Nesta conjuntura, a educação coincidia com a própria
vida, sendo uma ação espontânea. Com o surgimento da sociedade de classe
(Antiguidade e Idade Média), surgiu uma educação diferenciada que se
caracterizou pela escola. Neste contexto, diferente da sociedade primitiva, a
função supervisora vai assumir claramente a forma de controle, de
conformação, de fiscalização e, mesmo de coerção expressa nas punições e
castigos físicos. A função supervisora também se fazia presente na educação
dos trabalhadores (escravos) por intermédio do intendente. Concluindo-se
então, que o pedagogo que supervisionava a educação das crianças da classe
dominante correspondia ao capataz que supervisionava a educação dos
trabalhadores (2003)
As transformações da sociedade que saiu da Idade Média passando
para Era Feudal e seguindo para Era Industrial, consequentemente, também
mudaram as relações educacionais, na qual a escola fica na posição principal e
dominante de educação. Saviani, em A Supervisão em Perspectiva
Histórica: da função à profissão pela mediação da ideia, diz:
11
Com o processo de instucionalização generalizada da
educação já se começa a esboçar a ideia de supervisão educacional, o
que vai se evidenciando na organização da instrução pública desde a
sua manifestação, ainda religiosa, nos séculos XVIII e XIX às propostas
de organização de sistemas estatais e nacionais, de orientação laica,
até as amplas redes escolares instituídas no século atual. (2003)
Assim, a função supervisora é a “ação de velar sobre alguma coisa ou
sobre alguém, tendo em vista, assegurar a regularidade de seu funcionamento
ou seu comportamento.” (Foulquié, 1971). Cabe ao supervisor escolar
dinamizar e assistir na operacionalização do sentido do processo educativo na
escola, traduzir as políticas institucionais identificando estratégias para sua
materialização, acompanhando o cotidiano de atuação dos profissionais aí
inseridos.
No Brasil, a função supervisora aparece a partir de 1549 através do
plano de ensino formulado pelo Padre Manuel da Nóbrega, adotada em 1570
no “Ratio Studiorium”. Com as Reformas Pombalinas, em 1759, foram criadas
as aulas régias, descaracterizando a função do supervisor concentrada no
prefeito de estudos. Saviani (2006, p.22) diz que:
(...) a idéia de supervisão englobava os aspectos políticos
administrativos (inspeção e direção) em nível de sistema
concentrados na figura do diretor geral, e os aspectos de
direção,coordenação e orientação do ensino, em nível local, a
cargo dos comissários ou diretores dos estudos, os quais
operavam por comissão do diretor geral dos estudos.
Em 1827, com a Independência do Brasil foram estabelecidas as
escolas de primeiras letras na qual o professor absorvia a função de supervisão
e docência. Esse modelo durou até o Brasil Império, em 1834 essa função
passa a ser exercida por agentes específicos. Segundo Saviani (2006, p.23) “O
bem do serviço, Senhores, reclama imperiosamente a criação de um Inspetor
de Estudos, ao menos na capital do Império.”
A Reforma Couto Ferraz, em 1854, ficou estabelecido uma supervisão
permanente que Saviani apresenta “a ideia de supervisão vai ganhando
12
contornos mais nítidos ao mesmo tempo que as condições objetivas
começaram a abrir perspectivas para se conferir a essa idéia o estatuto de
verdade” (2006, p.24).
No Período Republicano a direção e inspeção do ensino ficavam sob
responsabilidade do inspetor geral, em todo estado, auxiliado por inspetores
auxiliares. O Estado Novo, período marcado por uma política de corte fascista
que desejava extinguir as forças de resistência no país (BRZEZUSKI, 1996).
Este cenário foi palco da criação do curso de Pedagogia (Decreto Lei Nº 1190
de 4 de abril de 1939), no qual ficou instituído o chamado “Padrão Federal”,
que objetivava formar bacharéis e licenciados para as áreas específicas e para
o setor pedagógico. O licenciado em Pedagogia devia fazer o curso de Didática
que o habilitava para a docência das disciplinas específicas do Curso Normal
como também formava o “técnico em Educação”, o equivalente ao Especialista
em Educação, o que conhecemos como supervisor educacional (Abdulmassihe
e Rodrigues, 2007).
Após 1945, com o fim da Segunda Guerra Mundial a supervisão no
âmbito das reformas escolanovistas almejava-se que os supervisores
atuassem sobre o trabalho do professor nas escolas. O eixo de suas atividades
era a própria escola. Com a expansão do ensino, a lei 4.024/61 (Art. 52), fazia
uma breve referência ao papel do supervisor, na qual previa a formação de
professores, orientadores, supervisores e administradores escolares
destinados ao ensino primário através do ensino normal.
A lei 5.5.40/68 (Art. 30) instituía a formação dos professores para o
ensino de segundo grau, de disciplinas gerais e técnicas e preparo de
especialistas para os trabalhos de planejamento, supervisão, administração,
inspeção e orientação nas escolas seria feito no ensino superior. Contudo, o
Decreto Lei 464/69 (Art. 16) colocava que:
“enquanto não houver em número
bastante, os professores e especialistas a que
se refere o Art. 30, a habilitação para as
13
respectivas funções será feita mediante
exame de suficiência, realizado em
instituições oficiais de ensino superior
indicadas pelo Conselho Federal de
Educação”.
A Lei 5292/71, objetivava preparar mão-de-obra e especializar os
trabalhadores para receber as ações da propriedade privada. Esta lei que
firmou a obrigatoriedade do Especialista da educação nos estabelecimentos de
ensino. Após a década de 80, atravessar do regime militar ocorreu à
promulgação da Lei de Diretrizes e Bases da Educação (LBD, 1996), nesta lei
a escola é um sistema social, compõe-se de um conjunto de funções todas
inter-relacionadas. Ou seja, a escola, na perspectiva de construção de
cidadania que precisa valorizar a cultura de sua comunidade e, ao mesmo
tempo, ultrapassar seus limites, propiciando às crianças pertencentes aos
diferentes grupos sociais o acesso ao saber, tanto no que diz respeito aos
conhecimentos socialmente relevantes da cultura brasileira no âmbito nacional
e regional como no que faz parte do patrimônio universal da humanidade
(BRASIL, 1997, p. 46). A globalização reflete na educação na medida que
interfere na organização do trabalho pedagógico, ao delegar uma série de
atribuições as escolas e aos supervisores educacionais e professores. O papel
do supervisor escolar é dinamizar e assistir a operacionalização do sentido do
processo educativo na escola (Luckin, 1999).
1.2- A função do professor de educação infantil.
Compreender como se apresenta a função do professor de educação
infantil na contemporaneidade, provoca buscar uma perspectiva histórica da
função do mesmo, intrinsecamente relacionada às contextualizações sociais,
econômicas, políticas e ideológicas de cada tempo e lugar. Neste contexto, faz-
se necessário um breve histórico do percurso dos profissionais que atuam em
instituições educativas junto a crianças pequenas. Assim, cabe a reflexão
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acerca de algumas das diversas questões atuais relativas à função e à
formação destes profissionais.
Segundo Denise Maria de Carvalho (2002) a educação da criança
pequena é uma preocupação antiga, encontrando-se registros a esse respeito
em escritos da antiguidade clássica, por Platão (427- 347 a C), mencionando à
educação da primeira infância através de jogos educativos na família, com o
objetivo de preparar para o exercício futuro da cidadania. Aristóteles (384-332 a
C) propôs que dos cinco aos sete anos, as crianças deveriam receber, em
casa, educação para a higiene e o endurecimento, e já deveriam assistir
algumas lições. Pensadores humanistas como Erasmo (1465-1530) e
Montaigne (1483-1553), nos séculos XI e XII, propunham uma educação que
respeitasse a natureza infantil e estimulasse a criatividade articulando o jogo à
aprendizagem.
Conseqüentemente, por muitos séculos, a partir de uma visão de criança
como tabula rasa e folha em branco, a responsabilidade com o cuidado e com
sua educação foi conferida à família e, principalmente, às mulheres, através de
sua inserção nas práticas domésticas ou sociais dos adultos, práticas essas
diferentes de acordo com a classe a qual pertenciam às crianças.
A partir de Oliveira (2002), apesar da hegemonia da educação das
crianças pequenas na família, outros modos de atendimento extra-doméstico
foram se estabelecendo, junto às classes sociais desfavorecidas, desde as
sociedades primitivas, através de relações de parentesco, e se fizeram
presentes na Idade Antiga, com as “mães mercenárias” e nas Idades Média e
Moderna com as “rodas dos expostos” ou os “lares substitutos”, sob a
responsabilidade de entidades religiosas ou filantrópicas.
É no contexto da expansão comercial, Revolução Industrial e do
desenvolvimento científico marcam a passagem para a Idade Moderna com a
emergência das ideias de família nuclear, de educação como investimento para
o desenvolvimento social, de escolaridade obrigatória, de criança como pessoa
com necessidades especiais, de infância como fase de preparação para a vida
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adulta e, ainda, do ideário pedagógico moderno, que se origina o movimento de
constituição do atendimento às crianças pequenas (Carvalho, 2002).
Com isso, para atender às crianças pobres (órfãs, abandonadas ou
filhas das mães que ingressaram no trabalho das fábricas) houve a
necessidade de serem criadas, nos séculos XVII e XVIII, na Inglaterra, na
França e em outros países da Europa, as primeiras instituições, orientadas
pelos conhecimentos da medicina e pelos preceitos da religião, que
objetivavam principalmente a guarda de crianças a partir de dois anos,
incluindo os cuidados com sua saúde e alimentação, assim como, em alguns
casos, sua iniciação em um ofício. Eram as “escolas de caridade” ou “escolas
de damas” (Oliveira, 1994). Às mulheres responsáveis por exercer tais tarefas
teriam que ter como requisitos necessários a proximidade com os atribuídos à
mãe, além de conhecimentos de puericultura e do sentimento de piedade
(Carvalho, 2002).
Assim, segundo Carvalho:
“A preocupação com a educação da criança pequena da
época, tanto as de famílias abastadas, entregues a preceptores, cujas
ações orientavam-se para o disciplinamento severo e para o
intelectualismo enciclopedista; como as mais pobres, caracterizadas
como carentes ou deficientes entregues aos asilos, suscitou as ideias
de pensadores considerados precursores na área, por terem elaborado
princípios e propostas para a organização da educação infantil e para a
caracterização do profissional responsável e de sua função”. (2002)
Ou seja, neste contexto começava-se a se orientar as ideias de
organização para um espaço formal, fora do seio familiar, para a educação da
criança pequena. A partir dos estudos de diversos pensadores como Rousseau
(1712-1778); Pestalozzi (1746-1827); Froebel (1782-1852); Decroly (1871-
1932) e Maria Montessori (1879- 1952) que a Educação Infantil em gera, e do
profissional que trabalha com a criança em particular vai se caracterizando.
Sob a influência dessas ideias e práticas que surgiram as primeiras
iniciativas na história da educação infantil no Brasil. As primeiras creches
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instituídas no final do século XIX e início do século XX tinham como fins retirar
as crianças abandonadas da rua, diminuir a mortalidade infantil, combater a
desnutrição e formar hábitos higiênicos e morais nas famílias. Com um forte
caráter filantrópico-assistencialista e médico-sanitário, esse atendimento
mesmo quando passou a ser controlado pelo setor público, a partir da década
de 30, continuou sendo insuficiente e ineficiente (Carvalho, 2002).
A intervenção do estado, a partir dos anos 40, quando foi criado o
Departamento Nacional da Criança, ligado ao Ministério da Saúde, era
predominantemente normativa, reconhecendo a creche como mal necessário
no combate às criadeiras, ou seja, as mulheres do povo que em seus
domicílios assumiam a guarda das crianças de mulheres pobres (Freitas,
2000). Para o trabalho na creche, requeria-se conhecimentos de higiene e
puericultura. Para formação, no caso dos dirigentes era, geralmente, das áreas
de saúde ou assistência social. As “educadoras” e auxiliares, diretamente
responsáveis pelo trabalho com as crianças, em geral, leigas e recebiam
treinamento (Carvalho, 2002).
Diferente das creches, os jardins de infância, cuja ideia européia chegou
ao Brasil no final do século XIX, apresentavam, desde sua origem, intenções
essencialmente pedagógicas voltadas ao atendimento das camadas mais
abastadas da população. Ainda nesse período, com a influência do ideário da
Escola Nova, surgiu o atendimento em praças públicas – os “Parques Infantis”,
para as crianças da classe operária (Faria,1999). Nestes estabelecimentos, a
profissional era definida como professora sendo requeria formação
pedagógica em Cursos Normais, em nível médio.
Mesmo com as iniciativas, a expansão da educação pública de crianças
menores de seis anos, foi se dando lentamente, tanto em creches como em
jardins-de-infância. Somente no final dos anos 70, que se observa uma
expansão das creches e pré-escolas no Brasil, em função de diversos fatores
como a crise do regime militar, o crescimento urbano, a participação crescente
das mulheres no mercado de trabalho, a reconfiguração do perfil familiar, a
17
intensificação dos movimentos sociais organizados, em especial de grupos de
mulheres, e a influência de políticas sociais (Carvalho, 2002).
Com a necessidade de novas estratégias governamentais para atender
à crescente demanda por atendimento às crianças menores de 7 anos, foram
desencadeadas políticas de cunho compensatório e emergencial que
articulavam ampliação quantitativa do atendimento e baixo investimento público
(Rosemberg, 1999; Freitas, 2000). Ou seja, junta à baixa qualidade das
condições físicas e materiais oferecidas, a formação dos profissionais, também
se caracterizava por baixas exigências, aproveitando-se de voluntárias da
comunidade, ou de contratação, a baixo custo, de profissionais, em sua maioria
leigas, ou com escolaridade e qualificações restritas.
Assim, conforme Carvalho (2002), mesmo sob à tutela do Estado, a
educação infantil pública continuou com forte caráter assistencialista e
compensatório, respaldada na quase omissão da legislação em vigor. Sobre a
Educação Infantil, a Lei 5.692/71 apenas atribuía ao Estado, “velar” para que
os sistemas de ensino, diretamente ou por meio de convênio, oferecessem
conveniente atendimento em jardins de infância ou similares para menores de
7 anos. A formação dos profissionais veio a ser contemplada apenas no
Parecer 1.600/1975, do CFE que regulamentou a Habilitação em Pré-escola
acrescentando uma quarta série ao curso de magistério (Vieira, 2001).
A partir da promulgação da Constituição Federal/1988, a Educação
Infantil em creches e pré-escolas passou a ser um direito das crianças de zero
a seis anos1 e dever do Estado a garantia deste atendimento (BRASIL, 1988,
art. 208), rompendo com a tradição assistencialista. O Estatuto da Criança e do
Adolescente (1990) e, posteriormente, a LDBEN 9394 (1996) surgem com o
objetivo de concretizar e regulamentar seus dispositivos nas diferentes esferas
da sociedade. Foi especificamente a partir da promulgação da LDBEN 9394/96
que as instituições públicas passaram a ter obrigatoriedade em oferecer às
crianças de 0 a 6 anos o ensino gratuito e público em unidades de educação
infantil, separando este atendimento por faixa etária, onde as crianças de zero
1 A partir 2013 a educação infantil atende a faixa etária de zero a cinco anos.
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a três anos devem ser recebidas em creches e de 4 a 6 anos em pré-escolas
(Brasil, 1996, art. 30). Tornando-se um direito das crianças, o Estado passou a
ter o dever de oferecer, cabendo aos municípios planejar as ações para
transferência das instituições que prestavam este serviço em outras esferas
(Brasil, 1996, art.4, art. 11), pois as mesmas deveriam integrar-se aos sistemas
de ensino num prazo de três anos (Brasil, 1996, art. 89). 2 Ante as novas
exigências de âmbito nacional tornou-se necessário que fosse pensado o papel
e formação do profissional que atua junto à criança pequena (LDB 9394/96).
Assim, surgem as novas políticas públicas educacionais que implicam
diretamente nas demandas destes profissionais que iriam atuar na educação
infantil, pois, deixaram de ser “cuidadores” de crianças para professores de
educação infantil. Logo, as legislações constituíram as diretrizes pedagógicas
básicas e de recursos humanos com a finalidade de promover a melhoria da
qualidade de atendimento na Educação Infantil, passa-se então, a discutir a
organização e o funcionamento dessas instituições e a política de formação do
profissional de educação infantil, expressando a necessidade e a importância
de um profissional qualificado e um nível mínimo de escolaridade para atuar
nas instituições de crianças pequenas. Fazendo-se necessário uma formação
inicial sólida e continuada (formação em serviço). Em se tratando da criança
pequena, a realidade tem apontado que ambas as formações é uma das
variáveis que maior impacto causa sobre a qualidade desse tipo de segmento
educacional (MEC/SEF/DPE/Coedi, 1994, p.11).
No contexto de transformação de concepções teóricas e princípios legais
que a discussão acerca da formação do profissional da educação infantil
retoma seu impulso, pois, a identidade deste profissional ainda está em
formação, já que culturalmente esta profissão era relacionada ao papel da
mulher. Então, é necessário não somente aperfeiçoar a ação profissional, mas
também dar sentido à profissão docente.
2 Este tema foi por nós amplamente discutido nos seguintes artigos: VASCONCELLOS, 2001; AQUINO, LANTER e VASCONCELLOS, 2003; AQUINO & VASCONCELLOS, 2005.
19
CAPÍTULO II
A importância da formação continuada para o professor de Educação Infantil
A história recente da educação no Brasil nos mostra que houve avanços
significativos, em especial na Educação Infantil e no perfil deste profissional
que atua junto a esta criança. E estes progressos na educação da criança
pequena, valorizando esta etapa da infância como essencial para o
aprendizado e para a formação humana, fez com que o profissional para atuar
na Educação Infantil também fosse valorizado (Mendes, 2013).
Deste modo, a formação de professores que atuariam nas instituições de
educação infantil passou por diversos debates que se refletiram em avanços
nas políticas educacionais acerca da Educação Infantil, o que culminou em
diversos documentos educacionais e implementações das políticas públicas.
Por isso, nos últimos anos sucedeu grande interesse pelo tema
Formação Continuada. Porém, a formação de professores no Brasil tem
construído uma trajetória marcada por diversas lutas em busca da qualidade na
educação (Mendes, 2013).
A formação continuada é um direito do professor e da sociedade por
uma educação de qualidade, indispensável não apenas para aperfeiçoar a
ação profissional, mas também para trazer sentido à profissão docente. O
trabalho em creches e pré-escolas demanda do professor saberes do
desenvolvimento infantil, dos processos de aprendizagem das crianças, da
função social e cultural da escola. Esses conhecimentos irão contribuir para o
desenvolvimento integral das crianças, ampliando o seu universo cultural e a
sua participação social, favorecendo a construção de sua subjetividade,
promovendo trocas e interações, respeitando as diferenças, colaborando para
o bem-estar físico, emocional e afetivo (Souza, 2011).
A reflexão sobre o que pretendemos que a criança aprenda na idade de
Educação Infantil é indissociável da temática da formação que se oferta para o
professor que irá atuar junto a essa criança. Para que haja resultados
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significativos na aprendizagem da criança, o professor precisa entender a sua
responsabilidade no cuidar e educar da criança (Mendes, 2013).
A LDB (9394/96) estabeleceu as bases para um novo patamar na
política de educação infantil. Pois, a partir de dezembro de 1996 a educação
infantil é explicitamente incluída como parte integrante da educação básica.
Certamente esta foi a contribuição mais importante e decisiva para a educação
infantil (Lanter-Lobo, 2013).
Art. 29. A educação infantil, primeira etapa da
educação básica, tem como finalidade o
desenvolvimento integral da criança de até 5 (cinco)
anos, em seus aspectos físico, psicológico, intelectual e
social, complementando a ação da família e da
comunidade. (Redação dada pela Lei nº 12.796, de
2013)
Didonet (1994) diz que duas consequências imediatas acontecem a
partir daí: primeira é que a política educacional não pode omitir a educação
infantil sob pena de ver-se capenga, incompleta, tentando sustentar-se no ar,
então esta omissão com a educação infantil passa a ser ilegal. A segunda
consequência é que a educação infantil e o ensino fundamental devem estar
articulados e coordenados quanto ao planejamento curricular, continuidade
pedagógica e formação inicial e continuada de professores.
A LDB (9394/96) aponta que, cabe às universidades formarem os
professores nas diferentes áreas de conhecimento e, ainda, contribuírem para
a formação continuada deles. Contudo, ainda há um distanciamento das
universidades com a formação continuada.
O que acontece é que muitos professores, em sua formação inicial, não
conseguem assimilar com propriedade as teorias estudadas, ou não tem a
oportunidade de estudá-las no período frequentaram a universidade,
dificultando o desenvolvimento de uma prática pedagógica harmoniosa com a
faixa etária com a qual atuam.
21
Segundo Nóvoa (1995, p. 30) “é preciso fazer um esforço de troca e de
partilha de experiências de formação realizadas pelas escolas e instituições de
ensino superior, criando progressivamente uma nova cultura de formação de
professor”. Logo, é necessário que ocorram ações conjuntas entre as
instituições responsáveis pela formação inicial e continuada, para que haja um
processo de formação que garanta transformações na prática pedagógica dos
professores (Mendes, 2013).
Nessa perspectiva, a formação continuada necessita de uma
preocupação com os estudos da realidade educacional enfatizando os
problemas concretos do cotidiano escolar juntamente com as atuações dos
educadores, tendo em vista à construção de novas alternativas de ação
pedagógica (Mendes, 2013).
O tema formação continuada do professor de educação infantil,
integrante da educação básica, aparece no artigo 62 (LDB/96):
Parágrafo Único. Garantir-se-á formação continuada
para os profissionais a que se refere o caput
(profissionais da educação básica), no local de trabalho
ou em instituições de educação básica e superior,
incluindo cursos de educação profissional, cursos
superiores de graduação plena ou tecnológicos e de
pós-graduação. (Incluído pela Lei nº 12.796, de 2013)
e no artigo 87 da LDB/96:
Art. 87. III- realizar programas de capacitação para
todos os professores em exercício, utilizando também,
para isto, os recursos da educação a distância.
Porém, embora a formação continuada seja garantida aos profissionais
da Educação Básica como direito na legislação e contemplada em outros
documentos norteadores da educação nacional, o acesso e as condições sob
as quais a mesma é ofertada aos profissionais de Educação Infantil ainda se
configura nos dias atuais como um desafio a ser superado.
Kramer (2006, s/p) aponta que:
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A formação de profissionais da educação
infantil – professores e gestores – é desafio que exige a
ação conjunta das instâncias municipais, estaduais e
federal. Esse desafio tem muitas facetas, necessidades
e possibilidades, e atuação, tanto na formação
continuada (em serviço ou em exercício, como se tem
denominado a formação daqueles que já atuam como
professores) quanto na formação inicial no ensino
médio ou superior.
Para Nóvoa, “as situações que os professores são obrigados a enfrentar
apresentam características únicas, exigindo, portanto respostas únicas” (1995,
p. 27). E por isso, as práticas de formação instituídas nos espaços educativos
devem tomar como referência as dimensões individuais e coletivas da profissão
docente, num movimento que compreenda o compartilhamento de experiências
entre pares e a autonomia de cada professor acerca “da responsabilidade do
seu próprio desenvolvimento profissional” (1995, p.27).
Nóvoa aponta ainda que a formação de professores tenha como base as
situações que vivenciam em seus contextos escolares, dando oportunidade ao
diálogo entre pares em sua própria instituição, na busca de soluções que
venham de encontro aos dilemas e experiências de cada equipe de ensino em
sua realidade singular.
Remetendo o pensamento de Nóvoa ao contexto da Educação Infantil,
implica em dar oportunidade aos profissionais deste segmento espaços de
avaliação e discussão entre as atividades desenvolvidas nas instituições, para
que a formação aconteça como um processo contínuo e integrado ao cotidiano.
Para Sônia Kramer a formação continuada não deve ser configurada
somente como necessidade, mas também como direito e premissa para uma
Educação Infantil de qualidade.
A formação é necessária não apenas para
aprimorar a ação do profissional ou melhorar a prática
pedagógica. A formação é direito de todos os
professores, é conquista e direito da população, por
23
uma escola pública de qualidade. Podem os processos
de formação desencadear mudanças? Sim, se as
práticas concretas feitas nas creches, pré-escolas e
escolas e aquilo que sobre elas falam seus
profissionais forem o ponto de partida para as
mudanças que se pretende implementar (KRAMER,
2005, p. 224).
Por isso, a reflexão sobre a prática pedagógica é essencial para
aprimorar as ações educativas. O professor de educação infantil precisa ter
consciência que essa fase do desenvolvimento da criança, se não for bem
trabalhada, poderá comprometer o todo seu processo de formação humana
(Mendes, 2013).
Assim, aprimoramento dos professores de educação infantil na formação
continuada demanda muita ousadia e criatividade.
Tal formação deve considerar que a diversidade está
presente nas creches e pré-escolas não só em relação às
faixas etárias das crianças e ao número de horas semanais em
que ocorre o atendimento a elas, mas também em relação aos
objetivos defendidos e às programações de atividades
efetivadas em seu cotidiano (OLIVEIRA, 2011, p. 24-25).
Ainda discutindo o tema de formação continuada a partir dos
documentos de órgão oficiais, o MEC publicou um documento chamado
Subsídios para Credenciamento e Funcionamento de Instituições de Educação
Infantil que estabelece: “as crianças precisam de educadores qualificados,
articulados, capazes de explicitar a importância, o como e o porquê de sua
prática [...]”(BRASIL, 1998, vol. 1, p. 18).
Em conformidade com esse documento, a Política Nacional de
Educação Infantil (BRASIL, 2005, p.18) define que, “as professoras e
professores e os outros profissionais que atuam na Educação Infantil exercem
24
um papel socioeducativo, devendo ser qualificados especialmente para o
desempenho de suas funções com as crianças de 0 a 6 anos3”.
Programas de formação continuada dos
professores e demais profissionais também integram a
lista de requisitos básicos para uma Educação Infantil
de qualidade. Tais programas são um direito das
professoras e professores no sentido de aprimorar sua
prática e desenvolver a si e a sua identidade
profissional no exercício de seu trabalho. Eles devem
dar-lhes condições para refletir sobre sua prática
Docente cotidiana em termos pedagógicos, éticos e
políticos, e tomar decisões sobre as melhores formas
de mediar a aprendizagem e o desenvolvimento infantil,
considerando o coletivo de crianças assim como suas
singularidades (BRASIL, 2009, p. 13).
É perceptível que os documentos, a legislação referente à Educação
Infantil e pensadores da área destacam importância da formação tanto inicial
quanto continuada do profissional para atuar na Educação Infantil. Logo, a
formação específica representa um desafio para as instituições educacionais
que atuam com este segmento. Porém, cabe também aos professores exigir e
participar de formações visando o aperfeiçoamento da prática pedagógica e,
assim, garantir à criança o direito a uma educação de qualidade que contribua
para a sua formação como cidadão crítico e criativo (Mendes, 2013).
Por isso, o profissional que atua na Educação Infantil necessita ter
entendimento de sua responsabilidade e de seu compromisso com a educação
das crianças e principalmente ter clareza do seu papel de professor (Mendes,
2013).
O mais preocupante é que o professor nem
sempre se dá conta do quão importante é o seu papel,
a sua atuação, para a vida dos alunos e, não tendo
essa clareza, desempenha sua função sem refletir
3 A partir de 2010 atendimento de 0 a 5 anos na educação infantil.
25
sobre sua prática pedagógica. Um dos motivos dessa
postura é a defasagem na formação desses
profissionais já que não receberam orientações
adequadas para atuar com a infância, o que significa
dizer que, salvo algumas exceções, não possuem
esclarecimentos necessários que os habilite para
trabalhar com a educação infantil (Oliveira e Pereira,
2008, p. 155).
Portanto, pensar em formação continuada para professores que atuam
na Educação Infantil é refletir sobre a importância de um ambiente que respeite
as especificidades de cada faixa etária, a qualidade da educação, práticas
pedagógicas que considerem as características próprias da criança e de seu
desenvolvimento e um profissional que desempenhe bem a sua função junto à
criança.
O planejamento, a organização, a execução, o
acompanhamento, a avaliação do trabalho e a atenção
individual às crianças exigem profissionais de
educação infantil com sensibilidade, formação inicial
consistente e em constante atualização e reflexão
sobre a sua prática. (Kramer, 2005, p. 215)
Kramer explicita na citação acima que, a Educação Infantil precisa de
professores preparados para trabalhar com essa faixa etária, comprometidos
com a Educação Infantil e que façam a diferença numa sociedade de tantas
contradições e desigualdade, pois, preocupar-se com a educação da criança é
ter esperança de que podemos ter não só um país melhor, mas, um mundo
mais digno para se viver (Mendes, 2013).
Além disso, este profissional precisa estar constantemente atualizando
suas práticas pedagógicas e assim garantindo às crianças uma educação que
considere suas especificidades.
Assim, torna-se indispensável uma formação sólida do profissional que
irá atuar junto às crianças nas instituições de Educação Infantil. É
indispensável que os profissionais que atuam na educação infantil saibam
26
quais são as exigências para atuação nesta etapa da educação básica, que
são estabelecidas pelas legislações e documentos educacionais que tratam da
educação das crianças na faixa etária de 0 até 5 anos de idade (Mendes,
2013).
A criança possui características próprias, é um ser em pleno
desenvolvimento, e, por isso, necessita de profissionais formados e
qualificados para colaborar de maneira significativa com o seu
desenvolvimento, cognitivo, pessoal, psicológico e social.
Assim, a partir dessa visão política de que a formação continuada é um
direito e é indispensável para qualidade da Educação Infantil fica evidente a
necessidade de um olhar mais atento para a formação em serviço deste
profissional que estará atuando nas instituições de educação infantil.
Portanto, para a ampliação de uma educação de qualidade para as
crianças pequenas a formação de professores mostra-se um importante
instrumento para repensar o trabalho, permitindo tanto reflexões e articulações
entre teoria e prática, como também a reorganização dos tempos e espaços, a
discussão das propostas pedagógicas, a produção e a apropriação do
conhecimento.
27
CAPÍTULO III
O Supervisor Pedagógico como agente no processo de formação continuada do professor de educação infantil
Ser professor não é certamente um produto acabado,
um estado final, mas será um permanente tornar-se
professor, um processo evolutivo, ao longo do qual as
experiências vão ganhando mais significado, o que
geralmente se faz acompanhar de um maior
envolvimento pessoal por parte do professor.
São Tomás de Aquino
O assunto referente a formação docente presente na Lei de Diretrizes e
Bases da Educação Nacional (LDB – Lei n.º 9394/96) no seu Artigo 61, que faz
referência aos profissionais da Educação, diz respeito à formação destes
profissionais em seus incisos:
“I – associação entre teorias e práticas,
inclusive mediante a capacitação em serviço”;
“II – aproveitamento da formação e
experiências anteriores em instituições de
ensino e outras atividades”.
Ainda na mesma Lei, Artigo 87 diz que:
“III – realizar programas de
capacitação para todos os professores em
exercício, utilizando também, para isto, os
recursos da educação à distância”.
Com isso fica evidente que a formação continuada é uma exigência
desse atual contexto, que busca a mudança do profissional docente através de
um processo reflexivo, crítico e criativo. É na formação que o profissional traz a
reflexão sua própria prática e assim a busca de novos caminhos (Corrêa,
2011).
28
Nessa perspectiva é essencial considerar que a formação continuada é
um elemento de inovação no ensino.
A formação continuada é uma das funções
da organização escolar, envolvendo tanto o setor
pedagógico como o técnico e administrativo. De
modo especial para os professores a formação
continuada é condição para a aprendizagem
permanente e o desenvolvimento pessoal, cultural
e profissional. É na escola, no contexto de
trabalho, que os professores enfrentam e
resolvem problemas, elaboram e modificam
procedimentos, criam e recriam estratégias de
trabalho e, com isso, vão promovendo mudanças
pessoais e profissionais. (Libâneo, 2001, p. 89).
A busca das unidades escolares por uma educação de qualidade, mas
para que essa qualidade se torne realidade são necessárias ações que
amparem o trabalho em equipe. Para isso são necessários profissionais
responsáveis, dinâmicos e inteligentes, com habilidades para resolver
problemas e tomar decisões.
E um desses profissionais é o supervisor pedagógico, que tem que
acompanhar o trabalho pedagógico e estimular os professores, porém, para
isso é necessário percepção e sensibilidade para identificar as necessidades
dos alunos e professores. O supervisor pedagógico é um profissional que deve
ser atualizado, buscar novas fontes de informações e refletir sobre sua prática.
Nóvoa (1992, p. 36) fala que “a experiência não é nem formadora nem
produtora. É a reflexão sobre a experiência que pode provocar a produção do
saber e a formação”. Além disso, o trabalho de supervisão deve acontecer com
a cooperação de todos, assim o supervisor deve estar preparado para
transformações e sempre pronto para motivar a sua equipe.
A principal função do supervisor pedagógico está ligada ao processo de
formação continuada dos professores. Processo denominado de extrema
29
importância, tanto nos textos oficiais de educação, como na literatura recente
sobre formação em serviço. A formação continuada se faz imprescindível pelo
próprio caráter do saber e do fazer humano, como práticas que estão
constantemente em transformação.
A formação continuada de professores vai proporcionar condições para
intervenções propositivas nas situações que vão ocorrendo no cotidiano. E o
caminho da formação se dá através das práticas dos profissionais trazendo a
reflexão para o coletivo e assim ocasionando a troca de saberes, fundamental
para o trabalho docente. Ou seja, uma formação que se dá através da reflexão
na ação e reflexão sobre a ação e sobre a reflexão na ação (ALARCÃO, 2008).
Neste sentido, os professores são agentes ativos de seu próprio conhecimento
e o contexto de trabalho deve proporcionar espaços de requalificação
profissional.
Deste modo, a formação continuada busca incentivar a caráter crítico do
professor, como sujeito que reflete e transforma sua própria prática. Ou seja,
profissionais que produzam saberes que lhes possibilitem avançar em práticas
pedagógicas mais significativas e relevantes para atender as demandas do
segmento que atuam.
Segundo Bondioli (2004) existe uma complexidade no papel do
supervisor que além de ter a função de conduzir a formulação do projeto
pedagógico e sua execução, tarefa essa que organiza a unidade escolar,
também assume a função de formador.
Portanto, assumir a supervisão pedagógica de um grupo de professores
de educação infantil provoca uma série de inquietações que são necessárias
trazer a discussão, para que este profissional consiga realizar um trabalho de
qualidade, tais como: Como organizar o trabalho na unidade escolar, de forma
a considerar as especificidades da educação infantil? Como pensar uma
formação continuada que proporcione subsidio para solucionar as demandas
que emergem das práticas cotidianas na educação da criança na primeira
etapa da educação básica?
30
Gandin (1985) vai dizer que o ideal de supervisão deveria ser o de
estimular à liberdade, a competência profissional, a clareza de
posicionamentos, o conhecimento da realidade, de forma que cada pessoa,
dentro de seu grupo, alcance a sua identidade para sua felicidade e felicidade
dos outros que com ele convivem.
Assim, existe uma série especificidades da ação supervisora, como:
coordenar o processo de construção o projeto político pedagógico; investigar,
diagnosticar, planejar, implementar e avaliar o currículo com o corpo docente;
acompanhar a sistematização dos planos de trabalho dos docentes; assegurar
processos de avaliação da aprendizagem, tendo em vista, a definição de
prioridades e a melhoria da qualidade do ensino; promover atividades de
estudo e pesquisa na área educacional, estimulando a investigação e a
criatividade; e, elaborar e mediar as estratégias de formação continuada de
professores.
Urban (1985) vai dizer que:
A supervisão educacional tem como função
primordial resgatar o sentido básico da escola... A
supervisão tem por função participar do processo de
conscientização na luta contra a palavra vazia de vida,
de significado, contra o fazer vazio de sentido.
Nesse sentido, o supervisor deve se posicionar como um sujeito do ato
do conhecimento, assim, como o professor. Baseando-se no diálogo e agindo
diante de conflitos, proporcionando bases teóricas e momentos de estudos com
a equipe, possibilitando uma capacitação através de interesses individuais e
problemas que surgem no cotidiano. Sendo assim um facilitador do diálogo e
da problematização.
Por isso, compete ao supervisor dinamizar e assistir na
operacionalização do sentido do processo educativo na escola (Luckin, 1999).
Logo, a ação do supervisor deve estar voltada para o acompanhamento e
dinamização e avaliação do trabalho na unidade escolar. E principalmente,
elaborar e mediar as estratégias de formação continuada de professores.
31
Então, cabe a supervisão educacional traduzir as políticas institucionais,
identificando estratégias para sua materialização, acompanhando o cotidiano
de atuação dos profissionais inseridos na unidade escolar.
Por isso, ao pensar em práticas de formação para professores da
Educação Infantil, é necessário conhecer e considerar os saberes construídos
a partir das dimensões práticas do cotidiano do trabalho com a criança
pequena. Nesse sentido, a formação continuada é necessária para aprimorar a
ação profissional e melhorar a prática pedagógica.
Logo, o supervisor pedagógico tem papel fundamental na formação
continuada do professor, que deve ser um processo contínuo e permanente de
desenvolvimento profissional, sendo a reflexão crítica sobre a prática
fundamental para aprimoramento da ação docente (Freire, 1996). Além disso, o
supervisor deve ser um agente motivador no esforço de uma formação que
passe pela mobilização de vários tipos de saber, como: saberes de uma prática
reflexiva; saberes de uma teoria especializada; saberes de uma militância
pedagógica, e auxiliando os professores de educação infantil a se assumirem
como produtores de sua profissão (Mendes, 2013).
Contudo, atuar na formação de profissionais que sejam capazes de
estabelecer situações de aprendizagem e com atitude necessária a profissão,
não é uma tarefa simples. Pois, é imprescindível também o desenvolvendo de
práticas de formação fundamentada e refletida. Para se construir através da
experiência, dos conhecimentos teóricos, responsabilidade pessoal e
autonomia, as bases necessárias que contribuam significativamente na
transformação na prática docente.
“Não é simples formar professores para que eles adquiram e
desenvolvam competências profissionais, sobretudo se desejamos que as
práticas de formação sejam fundamentadas e refletidas” (Perrenoud, 2001,
p.12),. O desafio por uma educação de qualidade é grande, principalmente
quando falamos em Educação Infantil.
32
Portanto, é fundamental a formação continuada de professores para
enfrentar os desafios do cotidiano e a busca de soluções dos problemas
vivenciados no ambiente educativo, promovendo, a fim de buscar alternativas
educativas para que a criança se aproprie das aprendizagens de modo que
promovam o seu desenvolvimento pleno (Mendes, 2013).
Sempre é bom e necessário refletir e buscar
novos caminhos que nos conduzam a novos destinos,
mas, atualmente, quando a maioria anuncia uma nova
sociedade baseada no conhecimento ou na
informação, é possível que seja ainda mais um bom
momento (IMBERNÓN, 2010, p. 23).
Imbernón (2010) destaca que, é necessário uma analise das práticas
para não incidir nos mesmos erros vivenciados. É preciso refletir sobre aquilo
que não funcionou e a partir daí criar novas alternativas de transformações
educacionais, mas para isso é imprescindível a participação de um supervisor
pedagógico que entenda sua importância nesse processo.
Portanto, o supervisor pedagógico deve pautar a formação continuada
do professor de educação infantil nos estudos da realidade educacional dando
ênfase aos problemas concretos do cotidiano escolar, com ações integradas
dos educadores, tendo em vista à construção de novas alternativas de ação
pedagógica. Para que haja construção de alternativas inovadoras para ação
docente (Mendes, 2013).
Segundo Rego e Mello a formação de professores em sua complexidade
sempre possibilita aos professores caminhos para a construção de novos
saberes que possam levá-los a ressignificar a sua prática existente.
A expectativa é que novos modelos de
formação continuada sejam gestados, os quais
orientam e apóiam o professor no desenvolvimento de
uma postura crítico-reflexiva sobre sua ação docente e,
ao mesmo tempo, dêem condições para que ele possa
construir conhecimentos e acumular um cabedal de
recursos que lhe permitam desenvolver iniciativas para
33
enfrentar seus desafios profissionais. (GATTI;
BARRETO, 2009, p. 203).
Portanto, a qualidade da prática do trabalho com a criança na Educação
Infantil está totalmente ligada com a formação continuada que se oferta para o
professor que atua junto a essa criança, ou seja, formação continuada e
qualidade na educação são temas indissociáveis. Logo, para que haja
resultados significativos na aprendizagem da criança, o supervisor pedagógico
precisa ter um olhar atento às necessidades daqueles que ele tem a
responsabilidade de auxiliar a prática.
Kishimoto (2011, p. 113) salienta o fato de que é preciso, “pensar em
outra modalidade de formação que respeite a organização da área da infância,
uma pedagogia da infância com novos pressupostos e formas alternativas de
organização curricular”. Enquanto não houver formação adequada para quem
atua na Educação Infantil, teremos diversos perfis profissionais.
Dessa maneira, a formação continuada vai fortalecer a identidade do
professor de educação infantil, e repensar em práticas que garantam o
desenvolvimento infantil de forma integrada nos seus diferentes aspectos. Pois,
o trabalho que deve ser desenvolvido com crianças demanda práticas
pedagógicas em que o lúdico seja considerado cotidianamente nos espaços de
aprendizagens e o olhar do educador precisa ir além de um simples enxergar o
outro, deve ser um olhar que procura entender as diferentes linguagens da
criança (Mendes, 2013).
Logo, são muitos os desafios que surgem no cotidiano das instituições
de educação infantil, mas, cabe aos professores olhar para criança como
cidadão de direitos, com características próprias, ser que pensa, tem
sentimentos, ideias, capacidades para opinar, aprender e fazer. Ao professor
de crianças cabe respeitar o processo de desenvolvimento das crianças e as
suas necessidades específicas. E para isso há a necessidade de organização
do trabalho pedagógico de maneira que o supervisor pedagógico entenda seu
papel de planejamento e acompanhamento das atividades de formação que
34
são elementos importantes para o bom desenvolvimento de práticas
pedagógicas consistentes com crianças.
É importante que o supervisor entenda que seu estimulo à ampliação
dos marcos da prática docente é fundamental, para que desse modo seja
compreendida como prática sociopolítica e cultural e, portanto, a importância
de não só oferecer oportunidades de formação, como também formar no seu
grupo de professores a cultura de atualização constante e a reflexão sobre uma
educação contextualizada e socialmente comprometida.
Então, o foco do trabalho da supervisão pedagógica é o
desenvolvimento qualitativo do trabalho no cotidiano escolar e dos seus
integrantes que estudam, ensinam e apoiam a função educativa. Portanto, a
qualidade do ensino necessita ser construído com integração entre docentes e
supervisores na formação de professores.
O supervisor insere-se nos fundamentos e processos pedagógicos
coordenando as atividades e a atualização pelas práticas dos professores e
pelo estudo através da formação continuada promovendo a reflexão sobre as
ações pedagógicas (Lima, 2007).
Nessa perspectiva, o objetivo principal da atuação do supervisor
pedagógico é auxiliar o corpo docente na articulação das ações desenvolvidas
na escola. E os momentos de formação são espaços privilegiados para avaliar
a condução das ações no cotidiano e assim atender as demandas do cotidiano
escolar, para que o docente possa ter uma maior compreensão do processo
educacional, postura e métodos de trabalho mais apropriado.
A formação continuada é o momento que os docentes tem a
oportunidade de compartilhar o conhecimento que em sua trajetória pessoal e
profissional, de maneira gradual, acumularam como experiências que,
somadas às de outros professores com um caminhar próprio também
desenvolvido, estimulam um debate rico pela pluralidade de visões e leituras de
mundo tão pessoais: “ [...] enfim, fazer da reunião um espaço de formação
cultural, que favorece tanto o fruir epistêmico e estático quanto a melhor
35
capacitação para decifrar o mundo que nos cerca.” ( Vasconcellos, 2002, p.
124).
O importante é que os espaços de formação continuada sirvam para a
melhoria da qualidade de ensino, tendo como referência o aprimoramento do
processo de ensino-aprendizagem e o bom andamento da unidade escolar.
Deste modo, o supervisor que atua na educação infantil deve estar pautado em
um posicionamento como um profissional de extrema importância na
qualificação do atendimento da criança. Logo, existe uma relação entre a
formação continuada articulada pelo supervisor e a prática pedagógica
desenvolvida pelo professor.
36
CONCLUSÃO
Ao finalizar este trabalho não significa que foi encerrado as
possibilidades de diálogo e reflexão sobre aquilo que nos faz despertar o
interesse, a curiosidade e o encantamento. E chegar ao fim desta investigação
não representa o fim de uma jornada, mas sim, o começo de um novo caminho,
que irá nos revelar outras descobertas. Que as possibilidades de conhecer
mais sobre infância, educação infantil e a formação dos professores que atuam
junto a essas crianças sejam o colorido em nossa caminhada daqui pra frente.
Assim, este trabalho teve como objetivo, analisar o Papel do Supervisor
na Formação Continuada do Professor de Educação Infantil e a importância
desta formação em serviço na prática pedagógica dos profissionais que atuam
neste segmento educacional.
Para alcançar o objetivo proposto, o trabalho organizou-se de forma
sistemática a fim de garantir a produção de conhecimento científico. Desta
forma, o delineamento deste estudo nos levara a buscar evidências referentes
a formação continuada que deve ser estabelecida com base nas necessidades
que o contexto educativo apresenta e na diagnóstico crítico tanto da prática
como da teoria. É necessário, ainda, que a formação continuada seja
organizada e desenvolvida considerando a seriedade da transformação nas
ações educativas e para isso é fundamental que haja compreensão da
importância que teoria e prática caminhem juntas tendo em vista o
desenvolvimento e as aprendizagens da criança.
Desta forma, torna-se evidente a importância da formação continuada
para o professor de educação infantil e do papel fundamental que o supervisor
pedagógico assume neste processo. Pois, no contexto educacional atual
supervisor tem dentre as suas atribuições a missão de atuar oferecendo
suportes teóricos-metodológicos para os professores, atendendo as demandas
dos mesmos em suas práticas cotidianas.
37
Logo, mesmo o professor que construiu os seus saberes ao longo de
sua carreira profissional, no exercício da profissão docente, é importante que
esses saberes construídos estejam alicerçados em uma formação em serviço
que assegure momentos de reflexão sobre a sua prática educativa.
Assim, a formação continuada para professores que atuam na Educação
Infantil precisa respeitar as especificidades de cada faixa etária, e pensar na
qualidade das práticas pedagógicas que são proporcionadas as crianças, para
que contemplem as características próprias dos pequenos e de seu
desenvolvimento e, também, é pensar em um profissional que realize bem a
sua função junto à criança.
Portanto, é necessário a refletir sobre o que pretendemos que professor
que irá atuar junto a essa criança e quais as especificidades desta faixa etária
para que sejam possíveis resultados significativos na aprendizagem da criança.
E o supervisor precisa ser um articulador deste processo, através da formação
continuada do grupo de professores que irá atuar junto a essas crianças.
Proporcionando momentos de aprofundamento teórico nos momentos de
formação, visando a melhoria da qualidade do trabalho com a criança.
38
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Organização Mundial para a Educação Pré-escolar. Rio de Janeiro, 2000.
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ÍNDICE
FOLHA DE ROSTO 02
AGRADECIMENTOS 03
DEDICATÓRIA 04
RESUMO 05
METODOLOGIA 06
SUMÁRIO 07
INTRODUÇÃO 08
CAPÍTULO I
Perspectiva Histórica 10
1.1- A função supervisora. 10
1.2- A função do Professor de Educação Infantil. 13
CAPÍTULO II
A importância da formação continuada do professor de Educação Infantil 19
CAPÍTULO III
O supervisor pedagógico como agente no processo de formação continuada do
professor de Educação Infantil 27
CONCLUSÃO 36
BIBLIOGRAFIA 38
ÍNDICE 43