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DISSERTAÇÃO DE MESTRADO EM ADMINISTRAÇÃO
ANTECEDENTES DA AQUISIÇÃO DE
CONHECIMENTO NO CONTEXTO DE JOGOS
DE NEGÓCIOS
Gustavo Britto Hupsel De Azevedo
Orientador: Prof. Dr. Valter Moreno
Rio de Janeiro, 30 de Julho de 2010
“ANTECEDENTES DA AQUISIÇÃO DE CONHECIMENTO NO CONTEXTO DE JOGOS DE NEGÓCIOS”
GUSTAVO BRITTO HUPSEL DE AZEVEDO
Dissertação apresentada ao curso de Mestrado Profissionalizante em Administração como requisito parcial para obtenção do Grau de Mestre em Administração.Área de Concentração:
ORIENTADOR: VALTER MORENO
Rio de Janeiro, 30 de julho de 2010.
“ANTECEDENTES DA AQUISIÇÃO DE CONHECIMENTO NO CONTEXTO DE JOGOS DE NEGÓCIOS”
GUSTAVO BRITTO HUPSEL DE AZEVEDO
Dissertação apresentada ao curso de Mestrado Profissionalizante em Administração como requisito parcial para obtenção do Grau de Mestre em Administração.Área de Concentração:
Avaliação:
BANCA EXAMINADORA:
_____________________________________________________Professor VALTER MORENO (Orientador)Instituição: IbmecRj
_____________________________________________________Professor FLÁVIA CAVAZOTTE (Coorientadora)Instituição: IbmecRj
_____________________________________________________Professor ANGILBERTO SABINO FREITASInstituição: Universidade do Grande Rio
Rio de Janeiro, 30 de julho de 2010.
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302.3A994
Azevedo, Gustavo Britto Hupsel de. Antecedentes da aquisição de conhecimento no contexto de jogos de negócios / Gustavo Britto Hupsel de Azevedo Rio de Janeiro: Faculdades Ibmec, 2010. Dissertação de Mestrado Profissionalizante apresentada ao Programa de PósGraduação em Administração das Faculdades Ibmec, como requisito parcial necessário para a obtenção do título de Mestre em Administração. Área de concentração: Administração geral. 1. Dinâmica de grupo. 2. Jogos de negócios. 3. Processos de aprendizagem. 4. Conhecimento. 5. Aprendizagem – Alunos de graduação em administração.
AGRADECIMENTOS
A minha mãe, pela compreensão e apoio nos momentos de dúvida.
Ao meu pai, pelo apoio e incetivo.
A Layla B. Carvalho, minha esposa, por seus conselhos, apoio, revisões, paciência e amor.
A Luiza Rocha, pelos conselhos e revisões.
Ao professor João Bonome, do IbmecMG, pelo apoio extraordinário com a coleta de dados.
A Cláudio Antônio da Silva, pela compreensão e apoio nos momentos necessários.
A minha equipe de trabalho pela compreensão e apoio, nos momentos de ausência.
Aos meus amigos, por me desvirtuarem nos momentos certos.
Obrigado.
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RESUMO
O presente trabalho investigou como as variáveis relacionadas às condições de aplicação de
simulações empresariais podem afetar a aquisição de conhecimento de alunos de graduação do
curso de Administração. Para tal foi conduzida uma simulação com 376 alunos do primeiro período
de uma renomada instituição de ensino superior. O resultado obtido neste experimento foi capaz de
corroborar o argumento de Zaccaro et al. (1995), que aponta uma relação circular entre os requisitos
para realização de uma tarefa e a eficácia coletiva. Porém, o mesmo experimento não foi capaz de
gerar evidências empíricas sobre a relação dos fatores do modelo de dinâmica de grupo com a
aquisição de conhecimento no contexto de jogos de negócios.
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SUMÁRIO
Ficha Catalográfica...........................................................................................................................iv
Agradecimentos..................................................................................................................................v
Resumo...............................................................................................................................................vi
1 – Introdução.....................................................................................................................................8
1.1 - O Problema...............................................................................................................8
1.2 - Objetivo do Estudo.................................................................................................10
1.3 - Relevância do Estudo.............................................................................................11
2 - Fundamentação Teórica..............................................................................................................12
2.1 - Jogos de negócios....................................................................................................13
2.2 - Dinâmica de grupos................................................................................................19
2.3 - Grupos e jogos de negócios....................................................................................19
3 – Metodologia.................................................................................................................................28
3.1 - Descrição do Jogo de Negócios..............................................................................28
3.2 - Operacionalização dos construtos.........................................................................30
4 – Resultados....................................................................................................................................33
4.1 - H4 e H5..........................................................................................................................34
4.2 - H1, H2 e H3...................................................................................................................35
5 – Conclusão....................................................................................................................................37
6 – Referências..................................................................................................................................41
7 – Anexos..........................................................................................................................................48
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1. Introdução
Durante o período de 1994 a 2004, o Conselho Federal de Administração realizou três
pesquisas de cobertura nacional para explorar aspectos como o papel do administrador na
sociedade, seu perfil, formação, identidade e suas perspectivas profissionais. Os resultados
revelaram que o novo perfil deste profissional caracteriza-se por uma visão sistêmica da
organização com foco na promoção de ações internas que alinham os recursos disponíveis
(humanos, financeiros, materiais, tecnológicos, etc.) com base em processos de negócios eficazes
(Lacruz e Villela, 2007). Para formar profissionais com este novo perfil, muitas instituições de
ensino superior (IES) estão utilizando simulações empresariais, com o intuito de desenvolver as
habilidades de seus alunos para solucionar problemas e tomar decisões, de forma a prepará-los para
gerenciar tarefas complexas em estruturas organizacionais baseadas em grupos (Einstein e Scott,
2005). No entanto, as condições necessárias para a maximização da eficácia dessas iniciativas ainda
não foram adequadamente exploradas na literatura acadêmica, especialmente no que tange o uso de
jogos de negócios em cursos de graduação em Administração. O presente trabalho investigou como
as variáveis relacionadas às condições e conduções de simulações empresariais nesse contexto
afetam a aquisição de conhecimento por parte de seus participantes.
1.1 O Problema
O profissional de Administração deve ser capaz de gerenciar todo e qualquer tipo de
empresa. Para tal, o mercado de trabalho exige do profissional um conjunto cada vez maior de
competências e a capacidade de estabelecer inter-relações, pois, dessa forma, o gestor pode ver a
empresa de forma integrada, como um problema único (Lacruz e Villela, 2007). Azevedo e Silveira
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(2006) ressaltam que nessa visão, o profissional de Administração atual deve ser um solucionador
de problemas complexos.
Essa mesma necessidade também foi percebida nas áreas de conhecimento complementares
à gestão de empresas. Harrison (2000), por exemplo, destaca que começa a surgir nas escolas de
Ciências Contábeis dos Estados Unidos uma distinção clara entre a contabilidade financeira e a
contabilidade gerencial, que insere o contador no processo de tomada de decisão nas empresas.
Para formar um profissional com um maior número de competências é necessário transmitir
uma quantidade maior de conhecimentos para o aluno. No entanto, o simples aumento de
conhecimento transferido não gera um aumento no conhecimento adquirido, pois, em um processo
de ensino, não é possível garantir que a taxa de transmissão de conhecimento seja igual à taxa de
aquisição por parte dos alunos (Santos, 2003).
Souza e Lopes (2004) apontam que um curso de Administração é formado por disciplinas de
origens variadas (ex., Matemática; Economia; Sociologia e Psicologia) e que seus conteúdos são
transmitidos de maneira meramente informativa e conceitual, por meio de aulas expositivas.
Marques Filho e Pessoa (2000) apontam como esta variedade dificulta o processo de aprendizado
do aluno, relatando que os alunos muitas vezes questionam qual é a validade ou importância destas
disciplinas em seu processo de formação profissional. Os autores também argumentam que, em
muitas disciplinas do curso, o conteúdo não é aprofundado e que não fica evidente a relação da
disciplina com a gestão ou tomada de decisão. Sendo assim, surge nas Instituições de Ensino
Superior de Administração a necessidade de uma ferramenta capaz de aumentar a taxa de aquisição
de conhecimento dos alunos e atenuar as dificuldades acima citadas.
Para resolver o problema apresentado, as IES recorrem a métodos de ensino que
complementam o modelo tradicional, baseado em aulas expositivas. Dentre estes métodos, pode-se
destacar os jogos de negócios como uma das opções mais adotadas pelas IES. Segundo Faria e
Nulsen (1996), em meados da década de 90, pelo menos um terço as escolas pertencentes a
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AACSB1 adotavam simulações empresariais. Em 2005, esta ferramenta estava presente em pelo
menos 308 IES das 2.400 escolas de Administração e Ciências Contábeis brasileiras contatadas por
Bernard (2006) em seu estudo.
Com o objetivo de compreender os processos envolvidos na aplicação de simulações
empresariais, Einstein e Scott (2005) avaliaram como a composição de um grupo influencia os
processos internos e psicossociais desenvolvidos por seus componentes e, por conseguinte, o
desempenho deste grupo em uma simulação empresarial. Em seu estudo, os autores avaliaram o
desempenho dos grupos por meio dos resultados que obtiveram em um jogo de negócios. Em outras
palavras, quanto melhor o resultado da empresa dirigida por um grupo na simulação, melhor seria o
desempenho desse grupo considerado na pesquisa. Porém, Whiteley e Faria (1989) ressaltam que a
aquisição de conhecimento não está diretamente atrelada ao desempenho de um time em uma
simulação empresarial. Santos (2003) complementa afirmando que, em alguns casos, os alunos de
equipes com um baixo desempenho podem aprender mais do que alunos de uma equipe com melhor
desempenho na simulação. O esclarecimento dessas divergências é importante para que se possa
intervir adequadamente em situações de aplicação de jogos de negócios, com vistas ao
desenvolvimento efetivo das competências requeridas atualmente de um administrador.
1.2 Objetivo do Estudo
Face ao descrito na seção anterior, o presente estudo tem por objetivo testar se processos
internos e psicossociais de grupos (Cohen e Bailey, 1997; LePine et al., 2008) influenciam a
aquisição de conhecimento individual no contexto de simulações empresariais voltadas para a
formação profissional de administradores de empresas. Para tanto, adaptou-se o modelo elaborado
1 Association to Advance Collegiate Schools of Business (AACSB) fundada 1916 e composta por escolas como: Columbia University, Harvard University, New York University, Northwestern University, Ohio State University, Tulane University, University of California at Berkeley, Purdue University, University of Illinois. (Fonte: http://en.wikipedia.org/wiki/Association_to_Advance_Collegiate_Schools_of_Business Acesso em: 12/08/2009)
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por Einstein e Scott (2005), eliminando-se as variáveis relativas à composição do grupo, e
acrescentando-se outra que avalia a aquisição pelo indivíduo de conceitos abordados em cursos de
graduação de Administração de Empresas.
1.3 Relevância do Estudo
Autores como Santos (2003), Whiteley e Faria (1989) e Arbex (2005) apresentam evidências
empíricas da contribuição das simulações empresariais para a aquisição de conhecimento. Santos
(2003), por exemplo, evidencia que o aprendizado vivencial aumenta a capacidade do aluno de
absorver os conhecimentos transferidos. No entanto, ainda é necessário especificar como esse
processo se desenvolve ao longo de uma simulação, avaliando sua relação com os processos que
caracterizam a dinâmica de grupos. O presente estudo pretende, portanto, contribuir para o
aprofundamento do conhecimento acadêmico sobre esse tema, ajudando a suprir uma lacuna
observada na literatura.
Por outro lado, espera-se que os resultados obtidos nesta pesquisa possam ajudar instituições
de ensino e empresas em geral que queiram maximizar a eficácia da aplicação de simulações
empresariais, seja na formação de novos profissionais ou na capacitação de funcionários que já
atuam no mercado de trabalho. Assume-se aqui que a compreensão dos efeitos dos diversos
processos de dinâmica de grupos no aprendizado individual permite que ações mais efetivas sejam
tomadas de forma a alterar tais processos e gerar uma maior aquisição de conhecimento.
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2. Fundamentação Teórica
Tendo em vista o objetivo de pesquisa delineado anteriormente, apresentam-se, de forma
breve, nas próximas seções, as diferentes teorias envolvidas na questão da aquisição de
conhecimento por indivíduos no contexto de uma simulação empresarial. Inicialmente, aborda-se a
teoria e estudos empíricos envolvendo jogos de negócios. Em seguida, são descritos conceitos
essenciais relativos à dinâmica de grupos e seus efeitos no desempenho. Dado o escopo do presente
trabalho, questões associadas à aquisição de conhecimento são abordadas apenas no contexto dos
jogos de negócios.
A principal fonte dos trabalhos considerados na revisão de literatura foi a base de dados
eletrônica EBSCOHost2. Nela, foram procurados artigos e livros que continham em seus títulos ou
palavras-chaves ao menos um dos seguintes termos: jogos de negócios, simulação empresarial,
business games e business simulation. Essa busca gerou apenas 17 artigos diretamente
relacionados à aplicação de jogos de negócios no contexto acadêmico. Este conjunto inicial
propiciou, numa segunda rodada, a ampliação das buscas utilizando-se os nomes dos autores e o
nome dos periódicos em que os artigos encontrados na primeira etapa foram publicados.
Além disso, considerou-se também, artigos específicos mencionados nas referências
bibliográficas dos artigos inicialmente obtidos. Dentre os periódicos específicos sobre o tema, é
importante destacar o Journal of the Academy of Business Education e o Journal of the Academy of
Management - Learning and Education.
Para compreender como a pesquisa sobre simulações empresariais evoluiu na literatura
nacional, foram realizadas buscas por trabalhos acadêmicos na Biblioteca Digital de Teses e
Dissertações da Universidade de São Paulo e nos anais eletrônicos dos Encontros da Associação
Nacional de Pós-graduação e Pesquisa em Administração (ENAPAD), no período de 1997 à 2009.
2 EBSCO é uma base de dados privada que armazena e provê acesso a artigos e livros de journals, outras universidades no mundo material de domínio público. Mais informações em: http://www.ebscohost.com/
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2.1 Jogos de negócios
Na revisão de literatura foram identificadas diversas definições de jogos de negócios (ex.,
Santos, 2003; Whiteley e Faria, 1989; Marques Filho et al., 2004), que podem ser sintetizadas da
seguinte forma: Um jogo de negócios é um modelo realístico (porém simplificado) e dinâmico do
ambiente empresarial, que envolve tomadas de decisões sequenciais (cf. Lacruz, 2004).
De acordo com Lacruz (2004), Souza e Lopes (2004) e Faria e Nulsen (1996), os jogos de
negócios computadorizados, como os conhecemos, têm suas origens em projetos desenvolvidos nas
forças armadas norte-americanas. Souza e Lopes (2004), por exemplo, destacam o
MONOPOLOGS, jogo voltado decisões de logística e usado no treinamento de soldados da Força
Aérea Americana. Em 1956, foi introduzido o primeiro jogo de negócios em uma instituição de
ensino: o Top Management Decision Simulation, que foi desenvolvido pela American Management
Association especificamente para fins didáticos (Meier et al., 1996 apud Faria e Nulsen, 1996).
Segundo Souza e Lopes (2004), o primeiro uso de jogo de negócios para o ensino de
Administração no Brasil ocorreu em 1960. De acordo com Bernard (2006), as primeiras instituições
brasileiras a utilizarem jogos de negócios como método de ensino foram a Universidade Federal do
Rio Grande do Sul (UFRGS), a Universidade de São Paulo (USP), a Fundação Álvares Penteado, e
a Fundação Getúlio Vargas (FGV).
Não há na literatura um consenso sobre os critérios utilizados para classificar os jogos de
negócios. Em sua maioria, os artigos apenas relatam aplicações de jogos ou avaliam hipóteses
específicas, como as que envolvem preditores de desempenho acadêmico (ex., Smayling, 2000). No
entanto, foi possível identificar alguns pontos comuns à maioria dos artigos estudados no âmbito do
presente trabalho. A Tabela I cita alguns desses artigos para ilustrar a variedade de contextos em que
as pesquisas sobre esse tema têm sido conduzidas.
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Artigo Jogo Disciplina Aluno
Autor Duração Tipo de Decisão Obrigatória Específica Motivação
1 semestre Sim Não disponível Sim Terceiro Ano Acadêmico
1 semestre Parcialmente Não disponível Sim Acadêmico
Não disponível Parcialmente Escolha dos Alunos Sim Sim Acadêmico
Não disponível Sim Não disponível Não disponível Acadêmico Não disponível
1 semestre Sim Não Sim
Parcialmente
Tabela I – Fatores utilizados para classificar jogos de negócios.
Tipo de Interação
Usa Computador?
Regra de Divisão de Equipes
Momento do Curso
Tipo de Aprendizado
Smayling (2000)
Software específico
Operacional, Financeira e Marketing
Não disponível
Jogo faz parte da avaliação da disciplina
Harrison (2000)
Excel, Internet, Livros, Manual do
Jogo e Apresentações
Operacional, Financeira, Marketing (foco em decisões de
vendas visando custos)
Não disponível
Não disponível
Jogo faz parte da avaliação da disciplina
Santos (2003)
Excel, Livros, Manual do Jogo e
Apresentações
Contábil, Estratégica e Operacional
Não disponível
Jogo faz parte da avaliação da disciplina
Souza e Lopes (2004)
Software específico e
interação com professores (feedback)
Não disponível
Não disponível
Não disponível
Einstein e Scott (2005)
Software específico e
Internet
Estudo 1 - Escolha do professor (vies
intencional do estudo de sexo e performance) Estudo 2 – Escolha dos
Alunos
Operacional, Financeira, Marketing e Recursos Humanos
Livre (alunos de todos os períodos)
Gerencial / Acadêmico
Jogo faz parte da avaliação da disciplina
Bernard (2006)
Em 46% dos casos pesquisados, 30–40
horas/aula. Em 29%, 60-72 horas/aula. Nos 56%
restantes, 4 horas/aula por semana
Excel, Livros, Manual do Jogol e
Apresentações
Alunos escolhem uma função (cargo) e o professor sorteia os grupos alocando um representante de cada função em cada grupo
Sugere que a maioria dos casos integra as
áreas de conhecimento do currículo
Em 90% dos casos
pesquisados, as
disciplinas são
obrigatórias
Na grande maioria dos
casos pesquisados a disciplina é
específica
Em 72,5% dos casos
pesquisados o Jogo ocorre ao final do
curso
Gerencial / Acadêmico
Na maioria dos casos, o Jogo faz parte da
avaliação da disciplina
A seguir, são detalhados alguns dos critérios utilizados na literatura para classificar os jogos
de negócios:
• Divisão de Equipes – Forma como são organizadas as equipes, supondo que o jogo não é
individual. As formas mais comuns encontradas na literatura são: equipes com sua composição
definida pelo professor e equipes formadas pelos próprios alunos. Porém, Bernard (2006)
apresenta a divisão funcional como a forma de composição de equipes que mais se aproxima da
realidade do mercado de trabalho. Na divisão funcional, os alunos escolhem os cargos que
querem assumir e, sequencialmente, as equipes são formadas por meio de sorteio feito pelo
professor, de maneira a alocar aleatoriamente alunos que preferem atuar num dado cargo, às
várias equipes. Além de aproximar o aluno da realidade do mercado de trabalho, a divisão
funcional de equipes cria um maior senso de responsabilidade e afiliação (Bernard, 2006).
• Uso de Computador / Grau de Uso – Forma como os computadores são usados nos jogos.
Esclarece-se que a simulação empresarial é uma ferramenta independente do uso de
computadores. Rodrigues e Sauaia (2005), por exemplo, abordam a criação de jogos de
tabuleiros para o treinamento empresarial. No entanto, o uso dos computadores facilita o cálculo
dos resultados de cada decisão para cada equipe. Por esse motivo, é raro encontrar na literatura
relatos de jogos de negócios que não contam com o apoio do computador. Ainda assim, a forma
como os computadores são empregados nos jogos pode variar. Por exemplo, pode-se adotar um
software específico para a simulação ou ferramentas básicas de produtividade encontradas em
computadores pessoais (ex., MS Excel). A forma de apuração dos dados (em tempo real ou em
lotes), que define o tempo de geração de resultados após uma decisão, também pode ser
diferente tornando o jogo mais ou menos interativo.
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• Feedback – Esta maneira de classificar os jogos está ligada à forma como os participantes
recebem informações sobre as suas decisões. Em alguns jogos, entre as rodadas, os alunos
recebem apenas os resultados financeiros que seu grupo obteve na rodada anterior e os novos
valores para as variáveis relativas ao mercado simulado (ex., previsão de demanda, inflação,
etc.), que serão utilizados na rodada seguinte. Em outras aplicações, os alunos recebem
explicações referentes aos conceitos, técnicas e teorias envolvidas nas decisões que tomaram na
rodada anterior. Dessa forma, o professor utiliza os resultados obtidos por cada grupo como
exemplo de sala de aula, criando uma ligação entre a vivência do aluno e os tópicos lecionados
no curso.
• Avaliação do Aluno – É possível classificar uma simulação empresarial de acordo com o
método de avaliação utilizado. Para isso, é necessário definir o escopo (ex., individual ou em
grupo) e o objeto da avaliação (ex., o desempenho no jogo e/ou o domínio das teorias abordadas
durante a simulação). Bernard (2006) e Harrison (2000) destacam a necessidade de alinhar a
prática dos jogos aos ensinamentos acadêmicos. Em ambos os trabalhos, os autores ressaltam a
importância de uma etapa de avaliação, em que os alunos ganham pontos pela forma como
fundamentam (com as teorias exploradas) as justificativas para as decisões que tomaram.
Bernard (2006) também alerta que a avaliação é um dos pontos cruciais para a consolidação do
aprendizado, servindo, por exemplo, para identificar e corrigir distorções das percepções dos
alunos.
• Outros exemplos de critérios – Os jogos de negócios também podem ser classificados quanto
ao momento do curso em que são aplicados (ex., início ou final da formação), quanto ao tipo de
decisão (ex., financeira, operacional, estratégica, etc.), e quanto ao contexto em que é aplicado
(ex., disciplina específica, obrigatória ou eletiva, no ensino a distância ou presencial, etc.).
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Parte da diversidade observada na definição e classificação de jogos de negócios pode se
dever à variedade de temas abordados nos estudos sobre essas ferramentas. Ressalta-se que, uma
vez que a simulação empresarial é apenas uma ferramenta de apoio ao ensino, alguns estudos (ex.,
Marques Filho et al., 2006 e Faria e Nulsen, 1996) a abordam apenas de forma periférica, e não
como foco principal da pesquisa. A Tabela II apresenta uma pequena parcela dos artigos
encontrados na literatura acadêmica que têm como objeto principal a aquisição de conhecimento
por meio de jogos de negócios.
Questões de pesquisa Autor
A performance de um aluno no Jogo pode servir de indicador sobre sua
performance como aluno no restante do curso?
Smayling (2000)
O uso de Jogos de Negócios aumenta o interesse dos alunos e gera
resultados mais duradouros enquanto método de ensino do Custeio ABC?
Harrison (2000)
O uso de Jogos de Negócios abertos (sem restrições de métodos e
ferramentas contábeis) é viável e gera vantagem ao ensino de
Contabilidade?
Santos (2003)
Jogos de empresa agregam valor enquanto ferramenta pedagógica? Souza e Lopes (2004)
O sexo dos membros do time influencia sua performance no jogo através
da comunicação e coesão do time?
Einstein e Scott
(2005)
O valor pedagógico dos jogos de empresas na aprendizagem de gestão de
negócios?
Arbex (2005)
Tabela II – Exemplos de questões de pesquisa encontradas na literatura.
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2.2 Dinâmica de grupos
LePine et al. (2008) argumentam que, devido ao fato de a maioria das empresas organizar a
distribuição de suas tarefas em grupos, o tema é extremamente popular na literatura. No entanto, os
autores afirmam que não foi possível acumular um conhecimento consistente sobre o tema.
Segundo eles, isso se deve ao fato de as pesquisas realizadas tratarem de aspectos mais amplos, sem
se apoiar em uma definição clara do objeto de análise. Ainda assim, é possível encontrar na
literatura autores como DuBrin (2003) e Katzenbach e Smith (1993), que definem respectivamente
o que são grupos de trabalho e a diferença entre time e grupo de trabalho.
Dado o contexto do presente estudo, optou-se por adotar a definição mais abrangente de
Cohen e Bailey (1997) a qual conceitua o grupo como uma coleção de indivíduos que tem tarefas
interdependentes e que divide a responsabilidade pelos seus resultados. Os mesmos autores
destacam que, nesse contexto, esses indivíduos se veem e são vistos como parte de uma entidade
social (o grupo) que está inserida em um sistema social maior.
2.3 Grupos e jogos de negócios
Para compreender como a dinâmica de um grupo pode favorecer a aquisição de
conhecimento de um indivíduo por meio do uso de simulações empresariais, é necessário analisar
alguns fatores que atuam na dinâmica de grupos de trabalho.
Cohen e Bailey (1997) propõem um modelo heurístico de análise da eficácia de grupos de
trabalho (Figura I). Neste modelo, os autores defendem que a eficácia de um grupo é função dos
fatores ambientais, da estrutura do grupo, de seus processos internos e de traços psicossociais de
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seus integrantes. Neste trabalho, os fatores ambientais não serão abordados, uma vez que, em jogos
de negócios, os grupos são estruturados artificialmente, existem por pouco tempo (aprox. 8
semanas, com exposto na seção 2.1) e têm interações de baixa complexidade.
Figura I - Modelo Heurístico de Cohen e Bailey (1997) (fonte: Santos, 2006).
• A estrutura – Diz respeito: ao tamanho do grupo (número de integrantes), a sua qualidade
(ex., inteligência de seus integrantes), a sua autonomia (poder de decisão dos membros do
grupo), a sua potência (autoconfiança e comprometimento dos integrantes) e a sua
diversidade (diferença de origem e cultural dos integrantes). Além disso, a estrutura também
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pode servir para definir os papeis dos membros do grupo, assim como o sistema de
recompensas do grupo.
• Os processos – Definem a forma de interação, comunicação, relacionamento e solução de
conflitos (pessoais e de trabalho) do grupo. Para Santos (2006) o meio de comunicação do
grupo envolve o grau de formalidade desse processo e pode afetar diretamente o nível de
cooperação entre os membros do grupo. Além disso, o autor ressalta que a comunicação
também determina o processo de interação do grupo com o exterior (ex., com membros de
níveis hierárquicos superiores ou na aquisição de informações técnicas com membros de
outros grupos). Já a forma de lidar com conflitos determina como o grupo resolve pequenas
animosidades oriundas do convívio diário e toma decisões quando há alternativas
divergentes.
• Os traços psicossociais – Este fator pode ser subdivido em quatro subfatores: coesão,
cognição, afetividade e normas. Santos (2006) define estes quatro subfatores como:
1. Coesão - percepção de um espírito de grupo e a existência de cooperação no grupo.
2. Cognição - processo de formação da maneira de pensar do grupo, que não se restringe ao
somatório de conhecimentos individuais, mas envolve as inter-relações do conhecimento
de seus integrantes.
3. Afetividade - resultado da afinidade dos membros do grupo, facilitando a convivência e
a eficácia do grupo.
4. Normas - regras de conduta compartilhadas pelos membros do grupo.
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Face as objetivos do presente estudo, é importante enfatizar as diferenças entre as
experiências em grupos de trabalho no ambiente real de negócios e as dos grupos formados em
simulações empresariais. Por exemplo, em jogos de negócios, o tempo de existência dos grupos
tende a ser reduzido (ex., uma ou mais semanas, ou um semestre letivo). Por isso mesmo, é razoável
esperar que a complexidade das interações entre os seus integrantes seja menor do que a das
interações que ocorrem no mundo real.
Dadas as especificidades anteriormente mencionadas, é provável que os efeitos de variáveis
como qualidade, potência e autonomia sejam atenuados na situação estudada. O mesmo deve
ocorrer com as variáveis do modelo de Cohen e Bailey (1997) relativas aos processos internos do
grupo. Por exemplo, em simulações empresariais não há tipicamente a necessidade de um grupo
desenvolver uma forma de comunicação externa, dado que a interação de seus membros é limitada
ao próprio grupo. Com relação aos traços psicossociais, deve-se ter em mente que as normas de
funcionamento do grupo também são, em grande parte, preestabelecidas, não existindo tempo
suficiente para que se crie um novo conjunto de normas por meio das interações entre seus
integrantes. A limitação de tempo também deve afetar a possibilidade de se observar efeitos
significativos das variáveis afetividade e cognição.
Outro ponto importante a ser mencionado é a definição de eficácia. No modelo original, a
eficácia envolve os resultados de desempenho do grupo (ex., produtividade), as atitudes (ex.,
satisfação com o trabalho realizado), e o resultado comportamental (ex., absenteísmo). Como o
objetivo deste estudo é compreender como os processos internos e psicossociais do grupo podem
favorecer a aquisição de conhecimento individual, a eficácia deve ser avaliada em termos do
conhecimento adquirido pelos integrantes de um grupo após a participação na simulação
empresarial.
O modelo apresentado por Einstein e Scott (2005) (Figura II) é um exemplo de algumas das
simplificações detalhadas acima, aplicadas ao contexto de jogos de negócio. Para simplificar as
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esferas do modelo de Cohen e Bailey (1997), Einstein e Scott (2005) adotaram em seu trabalho: (1)
composição por sexo, como variável de estrutura; (2) coesão e identificação, como variáveis de
traços psicossociais; e (3) comunicação e processos de tarefa, como variáveis de processos internos.
Além disso, os autores optaram por avaliar apenas o desempenho (resultados financeiros da
empresa simulada) do grupo na simulação empresarial como variável relativa à eficácia do grupo.
Figura II – Processos da dinâmica de grupos e impacto no desempenho (fonte: Einstein e
Scott, 2005).
Ainda assim, Einstein e Scott (2005) foram capazes de evidenciar os efeitos da composição
de um grupo, em função do gênero de seus integrantes, sobre o seu desempenho em uma simulação
empresarial (ex., resultados financeiros da empresa simulada). Em seu estudo, os autores também
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encontraram evidências empíricas do efeito positivo do aumento da comunicação, coesão e
identificação com o time sobre o desempenho do grupo, assim como da influência do gênero sobre
estas três variáveis. Porém, Whiteley e Faria (1989) ressaltam que a aquisição de conhecimento não
está diretamente atrelada ao desempenho de um time em uma simulação empresarial. De fato,
Santos (2003) afirma que, em alguns casos, os alunos de equipes com um desempenho ruim podem
aprender mais do que alunos de uma equipe com bom desempenho.
Para compreender como os fatores de dinâmica de grupo (ex., processos internos e traços
psicossociais) que influenciam o desempenho podem afetar a aquisição de conhecimento individual
optou-se por adaptar o modelo de hipóteses de Einstein e Scott (2005) para que refletisse
fenômenos no nível do indivíduo, e não do grupo. Sendo assim, o modelo testado neste trabalho
considera a percepção do indivíduo dos processos associados à dinâmica do grupo. Além disso, com
o propósito de maior parcimônia, o modelo contempla apenas os fatores relacionados aos processos
internos do grupo e traços psicossociais já comprovados empiricamente no modelo original de
Einstein e Scott (2005). A Figura III apresenta o modelo de antecedentes da aquisição de
conhecimento em simulações empresariais por meio dos processos internos e psicossociais de grupo
proposto no presente estudo e detalhado nos parágrafos seguintes.
Figura III - Modelo de antecedentes da aquisição de conhecimento em simulações
empresariais por meio dos processos internos e psicossociais de grupo.
23
Como foi possível observar em Einstein e Scott (2005), a coesão é diretamente relacionada
com o desempenho do grupo. No entanto, é necessário descobrir qual o seu efeito sobre a aquisição
de conhecimento. Santos (2006) indica que a coesão determina a existência e/ou o nível de
cooperação dentro de um grupo. LePine et al. (2008) indicam que a coesão fortalece os processos
internos do grupo por meio de comportamentos como monitoring and backup behavior, no qual
membros do grupo fazem esforços, além de suas obrigações, para ajudar os outros membros do
grupo na realização de suas tarefas. Isso pode ocorrer de diferentes formas, como por exemplo,
coaching, procedimento em que os membros do grupo servem como orientadores para algum
integrante com dificuldade de desempenho. Um alto nível de cooperação e integração no grupo
favorece os princípios básicos da Andragogia, um método de ensino para adultos criado por
Knowles (1973), com foco na vivência, em que o aluno adulto é um ator ativo no processo de
aprendizado. Assim, em um grupo coeso, em que os membros do grupo compartilham vivências e
cooperam uns com os outros, possibilita a geração de mais oportunidades para aprendizagem de
seus integrantes. Diante do exposto, propõe-se a seguinte hipótese:
H1. A percepção de coesão no grupo influencia positivamente a aquisição do
conhecimento do indivíduo.
Como destacado anteriormente, um dos pontos importantes para a aquisição de
conhecimento, segundo a Andragogia, é a troca de informações e vivências entre os indivíduos
(Knowles, 1973). Baseado neste conceito de “troca”, Santos (2003) argumenta que o processo de
aprendizado é favorecido por meio dos jogos de negócios, uma vez que o aluno adulto é inserido no
contexto de um problema que é significativo para ele, em que sua contribuição e participação são
estimuladas. Segundo o autor, esse contexto facilita a dinâmica de “... troca de informações, pontos
24
de vista, ideias, experiências passadas etc.” (Santos, 2003, p.8). Nesse contexto vivencial dos jogos
de negócios, é plausível esperar que:
H2. A da percepção do nível de comunicação no grupo influencia positivamente a
aquisição de conhecimento do indivíduo.
Outro ponto determinante para a aquisição de conhecimento por meio das simulações
empresariais, segundo Zaccaro et al. (1995), é a eficácia coletiva. Na visão de Bandura (1986), a
eficácia coletiva é a percepção das pessoas da eficácia de um grupo para gerar mudança. Já Mesch
et al. (1989 apud Zaccaro et al., 1995) definem a eficácia coletiva de forma mais objetiva, como
sendo a percepção dos membros do grupo sobre a capacidade do grupo de obter um determinado
nível de desempenho e o grau de certeza de que irá alcançá-lo. Shamir (1990 apud Zaccaro et al.,
1995) define a eficácia coletiva como a probabilidade percebida de que o esforço coletivo resultará
em uma realização coletiva. Por fim, Zaccaro et al. (1995) sintetizam as definições acima como: a
crença na competência coletiva compartilhada entre indivíduos na capacidade de alocação,
coordenação e integração de seus recursos para gerar uma resposta bem sucedida para uma
demanda específica e situacional.
A relação entre eficácia coletiva e simulações empresariais não é nova. Bandura e Jourden
(1991) utilizavam as simulações para estudar a influência de fatores sociocognitivos no processo de
tomada de decisão e desempenho de grupos. Em seu estudo, os autores apontam que a autoeficácia
do indivíduo provê um mecanismo de autorregulamentação sobre a motivação e as ações deste
indivíduo. Na perspectiva de Zaccaro et al. (1995) a maioria dos comportamentos individuais são
influenciados por fatores sociais. Para os autores, essa influência se desdobra em múltiplos níveis de
interdependência de forma que, em seus níveis mais altos, requer que os indivíduos envolvidos
atuem conjuntamente para gerar um produto agregado. Por isso, tanto para Bandura e Jourden
25
(1991) quanto para Zaccaro et al. (1995), a percepção da eficácia coletiva de um grupo pode afetar
o comportamento individual de seus membros.
Para Zaccaro et al. (1995), a crença na capacidade do grupo de realizar uma determinada
tarefa orienta as decisões tomadas por um indivíduo e influencia a sua motivação e atitude. Arbex
(2005) aponta que o nível de conhecimento adquirido sofre maior influência das atitudes e
envolvimento dos alunos, do que da complexidade/qualidade da simulação. Dessa forma, no
contexto de um jogo de negócios e aquisição de conhecimento, o conceito de eficácia coletiva se
torna uma condição para que o aluno se exponha a situações que podem propiciar seu aprendizado.
Assim, formula-se:
H3. A percepção da eficácia coletiva do grupo influencia positivamente a aquisição do
conhecimento do indivíduo.
Entretanto, Zaccaro et al. (1995) apontam que, apesar da transposição do conceito de
autoeficácia para o conceito de eficácia coletiva ocorrer por meio da influência dos fatores da
dinâmica social, há pouca interação entre a estrutura do grupo (ex., número de integrantes do grupo)
a sua eficácia coletiva. Por isso, o modelo proposto neste estudo inclui a relação desse fator com a
estrutura do grupo.
Zaccaro et al. (1995) definem eficácia coletiva como a crença em um conjunto de
competências para a realização de uma tarefa, as quais podem variar de acordo com a tarefa a ser
realizada. Como evidenciado por Einstein e Scott (2005), a comunicação e a coesão são
competências diretamente relacionadas com o o desempenho do grupo em simulações empresariais.
Assim, no contexto de uma simulação empresarial, seria razoável esperar que os efeitos de coesão e
da comunicação na aquisição de conhecimento influenciem a percepção do indivíduo da eficácia
coletiva de seu grupo. Portanto, formula-se:
26
H4. A percepção de coesão no grupo influencia positivamente a percepção de eficácia
coletiva.
H5. A percepção de comunicação no grupo influencia positivamente a percepção de
eficácia coletiva.
27
3. Metodologia
Para verificar como os processos internos e psicossociais de grupos podem favorecer a
aquisição de conhecimento de seus integrantes, no contexto de simulações empresariais, foi
realizada uma pesquisa quantitativa com base na análise estatística de dados. As informações sobre
as percepções do indivíduo das características da dinâmica do seu grupo forma coletadas por meio
de um questionário psicométrico baseado em escalas previamente utilizadas na literatura (a
operacionalização dos construtos está descrita na seção 3.2). A aquisição de conhecimento foi
avaliada por meio de provas objetivas, aplicadas antes e depois da participação no jogo de negócios.
3.1 Descrição do Jogo de Negócios
Os dados analisados nesta pesquisa foram coletados durante uma simulação empresarial
realizada com 376 alunos de graduação das Faculdades de Administração do IBMEC-RJ e de
Economia e Administração do IBMEC-MG. Porém, apenas 150 alunos participaram efetivamente
de todas as etapas de avaliação (2 provas e 1 questionário). A Tabela III resume os dados
demográficos da amostra utilizada no presente estudo.
Dados da Amostra
Idade média dos alunos 19 anos
Porcentagem de alunos do RJ 47,00%
Porcentagem de alunos do MG 53,00%
Porcentagem de indivíduos do sexo feminino 37,00%
Porcentagem de indivíduos do sexo masculino 63,00%
Tabela III – Dados da amostra.
28
A simulação foi aplicada como parte complementar das atividades da disciplina introdutória
de Administração. A participação dos alunos foi obrigatória em ambas as faculdades. O experimento
durou sete semanas, com tarefas e decisões semanais, seguindo a estrutura abaixo:
(A)uma aula de apresentação do jogo;
(B) duas rodadas de decisões para treinamento; e
(C) cinco rodadas de decisões que efetivamente contavam para o resultado final da simulação.
No experimento adotou-se a regra de divisão de grupos sugerida por Einstein e Scott (2005),
com base na Social Role Theory (Eagly, 1987 apud Einstein e Scott, 2005). Esta teoria postula que,
enquanto as mulheres tendem a prestar mais atenção aos fatores sócio emocionais do grupo, os
homens tendem a se concentrar mais nos fatores relacionados às tarefas do grupo. A opção para tal
método de divisão se deve às evidências empíricas apresentadas por Einstein e Scott (2005) com
relação à comunicação e à coesão, que seriam afetadas pela diversidade, em termos de gênero,
observada no grupo. No presente estudo, foram criados grupos de até cinco alunos, com diferentes
números de componentes dos sexos masculino e feminino.
Na simulação, os alunos contavam com dois encontros semanais específicos para discussão
das rodadas com os professores da disciplina acima mencionada. Para possibilitar um
acompanhamento e ajuste de estratégias, estes encontros ocorreram na 3ª e na 5ª semana da
aplicação do jogo. Além disto, os alunos poderiam fazer pequenas consultas aos professores durante
o período de aulas das outras disciplinas, durante o decorrer da simulação.
A ferramenta utilizada na simulação foi o OnService, desenvolvido pela empresa Cesim.
Nela, os alunos disputam fatias do mercado hoteleiro nacional, enfrentando os desafios do setor de
serviços. Devido a restrições de configuração do jogo, cada turma representava um mercado isolado
dos demais. No contexto de uma turma, as decisões dos grupos eram interdependentes, ou seja, o
aumento da fatia de mercado de um grupo diminuía a fatia de outro grupo.
29
Conforme descrito no Anexo I – Manual do Jogo, o objetivo do OnService é maximizar o
retorno cumulativo para os acionistas, por ano, isto é, a diferença entre o valor de mercado da
empresa antes da primeira rodada e o seu valor de mercado após a última rodada. Para aumentar o
valor de mercado final, os alunos tomam decisões relacionadas às áreas de Recursos Humanos,
Operações, Finanças e Marketing.
Toda a interação dos alunos com a simulação era feita por meio de um web site exclusivo,
também criado pela empresa Cesim. Nele, os alunos eram capazes de coletar informações, submeter
suas decisões e avaliar os resultados financeiros alcançados por suas empresas nas rodadas
anteriores. As funcionalidades do web site são apresentadas com detalhe no Manual do Jogo (Anexo
I).
3.2 Operacionalização dos construtos
Para avaliar o construto aquisição de conhecimento, foram aplicadas duas provas objetivas:
a primeira, durante a semana da primeira rodada de treinamento; e a segunda, após a última rodada
de decisão. Ambas as provas (disponíveis para análise neste trabalho nos Anexos II e III) foram
elaboradas utilizando questões de múltipla escolha retiradas das provas do ENADE3, aplicadas no
período de 1998 a 2006. Foram selecionadas 10 questões para cada prova, que abordavam somente
conceitos básicos de algumas disciplinas do currículo do curso de Administração, presentes no
3 Exame Nacional de Desempenho de Estudantes (Enade), que integra o Sistema Nacional de Avaliação da
Educação Superior (Sinaes), tem o objetivo de aferir o rendimento dos alunos dos cursos de graduação em relação
aos conteúdos programáticos, suas habilidades e competências (Fonte:
http://www.inep.gov.br/superior/enade/default.asp, acesso em: 23 jul 2010). Optou-se por utilizar as questões do
ENADE, pois este é o instrumento padrão de avaliação de aquisição de conhecimento para a formação do
profissional de Administração. Por este motivo, as questões já foram extensamente testadas e avaliadas pelos
acadêmicos deste área.
30
escopo do jogo. Para garantir que as provas tivessem níveis de dificuldade similares, solicitou-se a
avaliação dos professores que lecionavam a disciplina em que a simulação foi conduzida. A
aquisição de conhecimento (AC) do indivíduo foi avaliada subtraindo-se da nota obtida na
segunda prova a que nota obtida na primeira prova.
Para a mensuração do construto coesão (COE), foi utilizada a escala de Riodan e Shore
(1997, apud Einstein e Scott, 2005), também adotada por Einstein e Scott (2005). O construto
comunicação (COM) foi mensurado com a escala desenvolvida por Eisntein e Scott (2005). Para a
avaliação do construto eficácia coletiva (EC) foi utilizada a escala criada e testada por Riggs et al.
(1994). As três escalas seguiam o padrão Likert com sete níveis, variando de “discordo totalmente”
a “concordo totalmente”. O número de alternativas adotado (sete) foi baseado no princípio da
precisão de Miller (1956), o qual determina que os seres humanos tendem a classificar estímulos
com maior precisão quando lhes são apresentadas entre cinco e nove categorias (o questionário está
disponível para análise no Anexo III).
Construto Número de itens α de Cronbach Referência
Coesão (COE) 10 0,83 Einstein e Scott, 2005
Comunicação (COM) 5 0,81 Eisntein e Scott, 2005
Eficácia coletiva (EC) 7 0,81 Riggs et al., 1994
Tabela VI – Escalas utilizadas no estudo.
As escalas adotadas para mensurar os construtos coesão, comunicação e eficácia coletiva
foram reunidas num único questionário (Anexo III), o qual foi aplicado para os alunos juntamente
com a prova 2, após a última rodada de decisão. Os dados obtidos foram analisados com técnicas de
Regressão Linear Múltipla. O software utilizado foi o SPSS v. 17.
31
4. Resultados
Para facilitar a descrição das análises estatísticas realizadas neste trabalho, cada variável
recebeu uma sigla de identificação, conforme visto na seção anterior. Sendo assim, deste ponto em
diante, irá se referir às variáveis do estudo por suas siglas.
Para avaliar a presença de casos atípicos (outliers) na amostra, conforme sugerido por Hair
et al. (2005), foi calculada a distância de Mahalanobis para o conjunto de itens associados a todas as
variáveis estudadas (AC, COE, COM, EC). Considerando-se que as respostas estavam limitadas
em escalas de 0 a 10, no caso de AC, ou 1 a 7, nos demais casos, não foram realizadas análises
univariadas. Todas as distâncias de Mahalanobis calculadas foram testadas estatisticamente. Como
nenhuma delas foi significante (p < 0.001), nenhum caso foi descartado da amostra.
A primeira análise deste estudo foi o teste de normalidade dos dados obtidos, para avaliar a
possibilidade de utilização do método de regressão linear multipla. Uma das formas de verificação
desta condição é a avaliação dos valores de assimetria (skewness) e curtose (kurtosis) de cada
variável. Valores entre –1 e +1 e entre –1,5 e +1,5, respectivamente, indicam que a condição de
normalidade pode ser considerada satisfeita para os fins da análise (Schumacker e Lomax, 2004
apud Almeida Jr., 2006). Ao analisar o histograma, diagrama de probabilidade normal (normal
probability plots) e valores de assimetria e curtose para cada variável (Anexo IV), observou-se que
nenhuma delas pode ser considerada normalmente distribuída. Embora a violação das premissas de
normalidade possa reduzir a potência dos testes estatísticos, dificultando a confirmação de efeitos
que na realidade são estatisticamente significantes, optou-se por aceitar tais riscos e utilizar o
método de regressão linear sem a prévia transformação dos dados para evitar problemas na
interpretação dos resultados finais.
Para avaliar as escalas utilizadas na pesquisa, foi realizada uma análise fatorial exploratória
com rotação oblíqua, que identificou quatro fatores distintos na amostra (Anexo V). Dois fatores
32
estavam claramente associados aos construtos comunicação e eficácia coletiva. Os demais
pareciam refletir dimensões do construto coesão. Confrontando este resultado com os itens
utilizados na escala, foi possível identificar dois grupos distintos. O primeiro grupo é formado por
itens referentes à percepção do indivíduo da qualidade do relacionamento (REL) no grupo (itens
COE1, COE2 e COE3). Já o segundo, formado pelos itens COE4, COE5, COE6 e COE7, aborda
a percepção do indivíduo do grau de contribuição (CONTR) dos membros do grupo para a
realização das tarefas. Sendo assim, foram formadas duas novas variáveis, com estes dois conjuntos
de itens.
Ainda de acordo com os resultados da análise fatorial, foram descartados itens das quatro
escalas (COM, REL, CONTR e EC) que apresentavam cargas mais baixas ou que estavam
associados a mais de um fator. A Tabela V apresenta os resultados de confiabilidade obtidos após a
eliminação desses itens.
Construto Número de itens α de Cronbach
Relacionamento (REL) 3 0,86
Contribuição (CONTR) 4 0,90
Comunicação (COM) 4 0,66
Eficácia coletiva (EC) 4 0,84
Tabela V – Confiabilidade das escalas.
A confiabilidade da escala de comunicação foi relativamente baixa, mesmo com a remoção
de um item. Ainda assim, optou-se por manter o construto no modelo, uma vez que sua remoção
representaria um desvio considerável do modelo proposto. Isto porque a comunicação (COM)
representa um processo interno importante da dinâmica dos grupos. Dadas as simplificações feitas
no modelo de Cohen e Bailey (1997) para a sua adaptação ao contexto de um jogo de negócio, tal
omissão seria ainda mais significativa.
33
A seguir descrevem-se os resultados obtidos no teste de cada hipótese definida no modelo
proposto. Vale ressaltar que, em tal modelo, EC media parcialmente os efeitos de COE e COM em
AC. Assim sendo, serão testados primeiramente os efeitos diretos de REL, CONTR e COM em
EC. Em seguida, os efeitos diretos dessas quatro variáveis em AC serão avaliados. Por fim, será
feito o teste deste último modelo de regressão quando a variável EC é incluída.
4.1 H4 e H5
A regressão de CONTR, REL e COM em EC indicou que há um efeito estatisticamente
significante dos construtos coesão e comunicação em eficácia coletiva. Conforme descrito na
Tabela VI, CONTR, REL e COM explicaram aproximadamente 40% da variação de EC (R2 =
0,395, p < 0.001).
R2 R2 Ajustado
Erro Padrão da
Estimativa
Estatísticas de MudançaMudança no
R2
Mudança
em F df1 df2
Sig. da Mudança
em F,395 ,381 ,97866 ,395 27,256 3 125 ,000
Tabela VI – Sumário do Modelo de Regressão de CONTR, REL e COM em EC.
A Tabela VII mostra que os coeficientes de CONTR e COM foram estatisticamente
significantes e positivos, conforme previsto nas hipóteses H4 e H5. Contudo, o efeito de REL (uma
das dimensões de coesão) em EC não foi comprovado pelos resultados. Assim, pode-se dizer que
H4 foi parcialmente corroborada.
34
ModeloCoeficientes Padronizados
t Sig.Estatísticas de Colinearidade
Beta Tolerância VIF(Constante) 1,197 ,234REL ,010 ,120 ,905 ,654 1,530CONTR ,432 4,490 ,000 ,523 1,910COM ,256 2,837 ,005 ,596 1,679
Tabela VII – Coeficientes do Modelo de Regressão de CONTR, REL e COM em EC.
4.2 H1, H2 e H3
Como apresentado na Tabela VIII, a regressão de CONTR, REL, COM em AC não gerou
um coeficiente R2 estatisticamente significante. Dessa forma, os construtos coesão (representado
por suas duas dimensões) e comunicação não parecem ter um efeito direto na aquisição de
conhecimento. Da mesma forma, verifica-se na tabela que o acréscimo da variável EC não foi
capaz de adicionar uma proporção estatisticamente significante de variância explicada ao resultado
anterior. Por conseguinte, as hipóteses H1, H2, e H3 devem ser rejeitadas. Em outras palavras, nem
a mediação de eficácia coletiva, nem os efeitos diretos de coesão e comunicação em aquisição de
conhecimento puderam ser comprovados na análise.
Modelo R2 R2 Ajustado
Erro padrão da
Estimativa
Estatísticas de MudançaMudança no
R2
Mudança
em F df1 df2
Sig. da Mu-
dança em F1 ,000 -,023 2,01166 ,000 ,020 3 125 ,9962 ,001 -,031 2,01931 ,000 ,054 1 124 ,816a. Preditores: (Constant), COM 1, 2, 3 e 5, COE 1, 2 e 3, COE 4, 5, 6 e 7b. Preditores: (Constant), COM 1, 2, 3 e 5, COE 1, 2 e 3, COE 4, 5, 6 e 7, EC 3, 4, 5 e 7
Tabela VIII – Sumário do Modelo de CONTR, REL, COM e EC em Dif_Notas.
35
5. Conclusão
Como mencionado anteriormente, não foi possível comprovar o efeito dos fatores
envolvidos nos processos de dinâmica de grupos na a aquisição de conhecimento individual no
contexto da simulação empresarial avaliada nesta pesquisa. A análise dos dados coletados não
forneceu evidências para suportar as hipóteses H1, H2 e H3. Isso pode ter ocorrido devido a
diferentes fatores envolvidos na situação estudada. O primeiro deles está relacionado ao projeto da
pesquisa em si. É possível que a forma como a aquisição de conhecimento do indivíduo foi avaliada
(diferença das notas obtidas em duas provas) não tenha sido capaz de mensurar adequadamente os
efeitos da participação na simulação empresarial utilizada. De fato, as provas do ENADE são a
ferramenta oficial de avaliação de aquisição de conhecimento em Administração e, por isso, é
razoável assumir que tenham sido adequadamente validadas pela comunidade acadêmica. Contudo,
as questões selecionadas, mesmo que simples e apropriadas ao domínio de conhecimento de alunos
de primeiro período de um curso de graduação do ponto de vista teórico, abordavam de forma
sistemática noções elementares de áreas específicas da Administração (ex., Recursos Humanos,
Marketing e etc.). Em outras palavras, cada questão abordava conhecimentos de uma dada área
relacionada às decisões do jogo, porém de forma técnica e isolada. No entanto, é possível que o tipo
de conhecimento obtido no jogo seja outro, menos específico, e mais interligado, uma vez que a
vivência dos alunos teve por foco as interações entre áreas de um negócio e a tomada de decisão em
equipe.
Para exemplificar o ponto acima, pode-se utilizar a questão sete da prova 2 (Anexo III), em
que o aluno deveria mostrar proficiência no cálculo do patrimônio líquido de uma empresa a partir
de seus valores de ativos circulantes e permanentes e das dívidas de longo e curto prazo. Porém,
durante o jogo, a exposição destes mesmos conceitos possibilitou ao aluno apenas a perceber como
suas decisões em outras áreas da empresa (ex., Marketing) afetava o valor de seu lucro líquido. O
36
foco das interações do jogo não estava na análise das contas dos relatórios que compunham a
fórmula de cálculo do lucro líquido de uma empresa, mas apenas em ver como suas decisões
poderiam afetar a empresa simulada.
Dessa forma, sugere-se que estudos futuros sigam as orientações feitas por Harrison (2009)
de que, para se obter uma taxa de aquisição de conhecimento teórico, são necessárias práticas de
aplicação de simulação empresarial mais complexas do que as utilizadas neste estudo. O autor foi
capaz de estabelecer uma relação entre as vivências do jogo e o conhecimento teórico formal,
tornando parte da avaliação final do aluno, um relatório onde o aluno justificativa com base nas
teorias de Administração as decisões tomadas nas rodadas anteriores. Este tipo de iniciativa
enriquece a experiência do aluno durante a simulação e cria uma ligação explícita entre a prática e a
teoria.
É importante destacar que as análises realizadas nesta pesquisa confirmaram as hipóteses de
que coesão e comunicação têm efeitos positivos na eficácia coletiva. Estes resultados estão de
acordo com o argumento de Zaccaro et al. (1995) que aponta uma relação circular entre os
requisitos para realização de uma tarefa e a eficácia coletiva. Em seu trabalho, Zaccaro et al.
abordam diretamente a relação entre coesão e eficácia coletiva, apontando que o aumento da
coesão do grupo está positivamente relacionado à eficácia coletiva. O presente estudo comprovou
empiricamente não apenas esta relação, como também revelou a existência de uma associação entre
comunicação e eficácia coletiva, no contexto específico estudado.
Outro ponto a ser comentado é a opção da IES pela realização da simulação com alunos do
primeiro período do curso, em vez de seguir o que frequentemente é feito na literatura de jogos de
negócios – a aplicação da simulação empresarial no final do curso. Essa opção da IES foi feita
porque era importante para a instituição avaliar se as simulações empresariais poderiam afetar a
compreensão dos alunos sobre a profissão do administrador e o curso de Administração em si e, por
conseguinte, a motivação dos alunos para enfrentar os desafios da sua formação na área. Vale notar
37
que a alternativa de realizar as simulações empresariais no início do curso já foi defendida na
literatura por Arbex (2005). Segundo o autor, os jogos introduzem os participantes aos conceitos de
negócios e Administração, colaborando com a compreensão dos conceitos envolvidos no curso.
Com o propósito de explorar prováveis efeitos como os descritos acima, foi incluído no
questionário da pesquisa um campo aberto em que os alunos puderam colocar seus comentários e
sugestões sobre o jogo de negócios de que participaram (Anexo III – prova 2). O Quadro I ilustra o
teor das opiniões coletadas com trechos das respostas de alguns alunos.
Relatos de Alunos
“O jogo de negócios nos mostrou como aplicar os conceitos aprendidos (e os que ainda não
foram) na faculdade. Uma experiência nova e fantástica.” Aluna1, 19.
“O jogo de negócios foi, sem dúvida, uma boa experiência (…) e que ainda estamos na
parte inicial para nos tornarmos administradores...” Aluno2, 18.
“Foi interessante realizar o jogo de negócios, os alunos tiveram uma pequena noção do que
é administração. Faria novamente para melhorar a prática das teorias que são dadas em sala de
aula.” Aluna3, 19.
“O jogo foi uma ótima ideia, com ele entendi um pouco melhor como funciona e quais são
as preocupação de uma organização.” Aluno4, 18.
“Ferramenta muito útil para assimilar os conceitos de teoria geral de Administração.
Apesar do tempo curto para desenvolvimento no jogo, foi extremamente positiva a experiência.”
Aluno5, 22.
Quadro I – Comentário dos alunos sobre a simulação empresarial.
38
Ao conduzir uma breve análise sobre os dados coletados, pode-se observar indícios de uma
possível relação positiva entre eficácia coletiva e a motivação para cursar Administração. No
entanto, esta foi uma análise meramente exploratória e serve apenas como subsídio para uma
recomendação para estudos futuros sobre as simulações empresariais como antecedente da
motivação para enfrentar os desafios do curso Administração, mediada pela compreensão da
profissão do administrador.
39
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46
ANEXO I
Manual do Jogo
(Apenas disponível na versão impressa)
47
ANEXO II
Prova 1
48
Nome:__________________________________________________________________Turma:________________________ Matrícula:_________________________________
ATENÇÃOAo receber a sua prova renomeie o arquivo do formulário de resposta com o seu nome e
turma (Ex: “Formulário_de_Resposta.xls vira “Seu_Nome_Turma.xls”). Para fazer isso acesse o menu “Arquivo” (ou “File”) do excel e em seguida a opção “Salvar Como” (ou “Sava as”). Para concluir, basta preencher o seu nome e turma no formato sugerido e clicar em “Salvar” (ou “Save).
Leia as questões abaixo com atenção e preencha as suas respostas no arquivo excel com o seu nome e turma, bastando preencher para cada questão a alternativa correta.
1- As novas políticas de pessoal, recentemente implantadas na Confecção Norma Modas, trouxeram insatisfação e estresse para o ambiente de trabalho e conseqüentes perdas financeiras. A insatisfação e o estresse foram detectados a partir dos seguintes indicadores:
I - custos associados a doenças ocupacionais;II - violência no trabalho;III - nível de responsabilidade atribuída ao cargo;IV - inclinações pessoais;V - absenteísmo e rotatividade.
Como fontes adequadas de investigação, estão corretos, somente,(A) I, II e V.(B) I, III e V.(C) II, III e IV.(D) II, IV e V.(E) III, IV e V.
2- Dentre os pilotos que compõem o quadro da Cia. Aérea Lunar, alguns têm demonstrado desempenho acima da média. Para esses, o Departamento de Recursos Humanos (RH) resolveu estabelecer um plano de recompensas diferenciado daquele utilizado para o restante da Companhia. Celso, Analista de RH, fez um levantamento das diferentes estratégias para recompensar esse grupo de pilotos. Quais das estratégias de recompensa relacionadas abaixo são mais indicadas para esse caso?
(A) Aquelas que estão diretamente vinculadas ao critério dos objetivos de realização empresarial, aliadas ao tempo de serviço no cargo.(B) Aquelas que atingem indivíduos de desempenho acima do esperado, sem que o tempo de serviço seja levado em conta.(C) Aquelas que contemplam resultados globais, perceptíveis porém impossíveis de serem quantificados.(D) Aquelas que contemplam resultados setoriais, perceptíveis porém impossíveis de serem quantificados.(E) Aquelas que se referem aos indivíduos de desempenho acima do esperado e que trabalham há mais tempo na empresa.
3- A Enthorna, uma companhia fabricante de bebidas, está para lançar uma linha ice, composta de destilados de baixo teor alcoólico misturados com refrigerantes. Como decidiu adotar uma estratégia de marketing baseada em uma segmentação demográfica do mercado, vai:
49
(A) veicular comerciais que acentuem o baixo teor de álcool das bebidas da linha, de modo a atrair consumidores com hábitos moderados de bebida.(B) direcionar o posicionamento da marca para pessoas de bom gosto, que sabem o que é melhor para si.(C) criar uma campanha comercial que associe o ato de ingerir as bebidas da nova linha a momentos de paz e tranqüilidade, transmitindo, assim, a imagem de que a bebida é relaxante. (D) distribuir amostras em faculdades, barezinhos da moda e danceterias, com uso de formadores de opinião e linguagem voltados para o público jovem.(E) sortear viagens para quem juntar dez rótulos de qualquer bebida da linha e escrever uma frase, dizendo por que consome os produtos da marca.
4- O Gerente de Produção da Fábrica de Ferramentas TT S.A. efetuou o levantamento do trabalho realizado por uma equipe encarregada do processo de ferramentas de corte, tendo elaborado a seguinte tabela:
Considerando-se as informações obtidas, constata-se que a melhor produtividade ocorreu em:(A) janeiro.(B) fevereiro.(C) março.(D) abril.(E) maio.
5- Segundo Michael Porter, uma das cinco forças que exercem influência sobre a rentabilidade média de um setor é a ameaça de entrada de novos concorrentes. Essa ameaça tende a ser mais significativa quando:
(A) existe escassez de matéria-prima.(B) há muitos distribuidores escoando a produção do setor.(C) as empresas do setor operam sob a forma de licenciamento.(D) o setor é mais segmentado.(E) o setor caracteriza-se pela posse de ativos caros.
6- Os estágios do processo decisório de compra do consumidor são: reconhecimento da necessidade, busca de informação, avaliação das alternativas, decisão de compra e comportamento pós-compra. Assinale a opção que identifica corretamente o estágio em que se encontra o consumidor.
50
(A) Quando Marta chegou em casa e verificou a falta de alguns artigos para fazer o jantar, ela estava tomando uma decisão de compra.(B) João sempre leu revistas técnicas sobre carros, o que indica o reconhecimento da necessidade de comprar um carro.(C) Mauro, após consultar amigos sobre determinadas marcas de computador e visitar lojas do ramo, possui informações para avaliar as alternativas oferecidas.(D) Carla, quando o carro novo, recém-adquirido, apresentou um defeito intermitente, passou à fase de busca de informação sobre como solucionar o problema.(E) Joaquim está no estágio pós-compra, pois, após buscar informações e visitar alguns apartamentos para alugar, decidiu não se mudar do endereço atual.
7- A Estelar Aérea S.A., uma das mais importantes empresas na vida empresarial recente do Brasil, viveu, durante o ano de 2006, um processo de insolvência, como se pode observar pelos seguintes grupos de contas em seu Balanço de 31 de dezembro de 2005:em R$ milhõesAtivo Circulante ................................ 1.310Realizável a Longo Prazo ................. 788Ativo Permanente ............................. 238Passivo Circulante ........................... 2.111Exigível a Longo Prazo ..................... 8.146
O Patrimônio Líquido da Estelar Aérea S.A, em 31 de dezembro de 2005, em R$ milhões, era de(A) 12.593(B) 7.921(C) 2.336(D) − 2.336(E) − 7.921
8- A Pedroso Ltda. está realizando um estudo de viabilidade econômica para Aloha Surf Ltda., uma pequena fábrica de pranchas de surf. Para tal, determinou o custo fixo anual de operação da fábrica em R$1.500.000,00 e um custo unitário variável de R$100,00. A Aloha pretende vender suas pranchas a um preço unitário de R$200,00. De quantas unidades deve ser o ponto de equilíbrio (produção em que a receita total é igual ao custo total) anual da fábrica?
(A) 100.000(B) 75.000(C) 50.000(D) 20.000(E) 15.000
9- Desde o início de seu Curso o jovem gerente tinha aprendido que uma das atividades mais desafiadoras do Administrador era tomar decisões, em especial, em grandes empresas. Ele, todavia, estava agora no comando da pequena empresa pertencente à sua família. Nesta situação, no Brasil, pode-se afirmar que as decisões, na maioria dos casos, tendem a ser
(A) programadas, ocorrendo raras decisões não programadas.
51
(B) concentradas em uma alternativa, pois há limites de tempo.(C) condicionadas pela baixa turbulência do ambiente de negócio.(D) tomadas com base na racionalidade plena.(E) arriscadas, apesar de ser difícil mensurar o risco.
10- Na maioria dos serviços, o pessoal de atendimento ao cliente necessita de treinamento em habilidades interpessoais. PORQUE
Na maioria dos serviços, a produção e a entrega acontecem simultaneamente entre o pessoal de atendimento e o cliente.Analisando as afirmações acima, conclui-se que:
(A) as duas afirmações são verdadeiras, e a segunda justifica a primeira.(B) as duas afirmações são verdadeiras, e a segunda não justifica a primeira.(C) a primeira afirmação é verdadeira, e a segunda é falsa .(D) a primeira afirmação é falsa, e a segunda é verdadeira.
(E) as duas afirmações são falsas.
52
ANEXO III
Prova 2
53
ATENÇÃO
• O questionário incluído na próxima página e as perguntas de múltipla escolha que se seguem servirão única e exclusivamente para avaliar processo de aplicação do jogo de negócio nas turmas de 1º período dos Ibmec do Rio de Janeiro, Belo Horizonte, e Brasília.
• Por favor, responda cada questão de forma sincera e cuidadosa. Suas respostas são muito importantes para que possamos tentar melhorar a experiência de aprendizado de nossos alunos.
• Todas as informações fornecidas são absolutamente confidenciais. Pedimos que você preencha os dados abaixo apenas para que possamos relacionar suas respostas neste formulário com as que você forneceu anteriormente.
Nome: _____________________________________________________________
Matrícula: _________________________________
Turma: _______________
Idade: ______
• Para obter mais informações sobre esta pesquisa, por favor, entre em contato com o Prof. Valter Moreno ([email protected] ou 4503-4096).
Obrigado por sua participação!
54
Marque com um “X” a alternativa na escala de 1 a 7 que melhor corresponder ao seu grau de concordância com cada afirmativa.
ATENÇÃO
A prova é individual e sem consulta. Por favor, leia as questões abaixo com atenção e marque com um “X” a alternativa correta.
1- Com o intuito de melhorar a mensuração dos retornos dos investimentos realizados em Treinamento e Desenvolvimento (T&D), o Diretor de RH da Companhia ROBI COMB criticou o seu gerente alegando que a empresa não estava avaliando bem os seus programas na área. Após estudar melhor o assunto, o gerente constatou que a forma mais precisa de caracterizar os objetivos de uma avaliação é:
(A) analisar o aprendizado dos participantes do programa aplicando testes de conhecimento e entrevistas em profundidade.
(B) verificar a eficiência com que foram utilizados os recursos de T&D, compatibilizando os gastos realizados com os lucros obtidos.
(C) verificar a reação dos treinandos com relação ao conteúdo desenvolvido e aos métodos utilizados.
(D) identificar a reação dos treinandos ao programa, o seu aprendizado, as mudanças de comportamento geradas e seu reflexo na implementação das metas organizacionais.
(E) produzir gráficos com medidas do desempenho dos instrutores, da qualidade do material didático e da atuação da equipe logística da empresa.
2- A Direção de um banco comercial de porte médio, visando a obter vantagem competitiva, decidiu implementar um novo sistema de remuneração, baseado em resultados. O modelo vincula a remuneração ao alcance de metas prénegociadas, de tal forma que as metas individuais são alinhadas às grupais, que, por sua vez, são desdobradas das metas empresariais. Essa forma de remuneração constitui um poderoso aliado do desempenho organizacional porque:
(A)utiliza modelos padronizados que podem ser aplicados a diferentes ramos de atividades.(B) possibilita o maior comprometimento com os objetivos organizacionais.(C) independe da cultura organizacional, pois o valor da recompensa é baseado no cargo
ocupado.(D)é de fácil modelagem, pois prescinde de indicadores de desempenho.(E) é concebida sob a ótica de resultados igualitários.
3- Sabe-se que a capacidade calculada de produção de uma célula é função da utilização real da capacidade instalada e da eficiência de seu uso. Uma célula de trabalho de uma empresa é formada por cinco máquinas, que são operadas oito horas por dia, durante seis dias na semana. Historicamente, a utilização de cada célula tem sido de 50% devido a manutenções periódicas necessárias, sendo que ela é operada com uma eficiência de 110%. Qual a capacidade calculada (semanal) de cada célula?
(A) 108 horas.(B) 120 horas.(C) 132 horas.(D) 240 horas.(E) 528 horas.
4- A Cia. Alonso de Auto Peças Ltda. distribui peças para oficinas de reparo de automóveis localizadas em grande área metropolitana. Embora se trate de um mercado competitivo, a Cia. Alonso gostaria de oferecer níveis de estoque adequados às oficinas atendidas, ao mesmo tempo em que deseja maximizar seus lucros. Ela é sabedora de que, à medida que aumenta a
percentagem média de atendimentos aos clientes (nível de serviço), maior é seu custo de estoques. A fim de determinar a influência dos níveis de estoque no percentual de atendimento aos clientes, a Alonso fez um levantamento dos principais itens de seu estoque nos últimos seis meses. A seguinte tabela foi preparada:
A partir dos dados apresentados nessa tabela, pode-se concluir que o maior lucro ocorrerá quando o nível de serviço for equivalente a:
(A)80%(B) 85%(C) 90%(D)95%(E) 98%
5- Após uma entrevista de seleção para a empresa ALFA, João foi informado que não seria admitido para o cargo de gerente, por não possuir habilidades interpessoais e de comunicação fundamentais para desempenhar a função. Assim, quanto a João, a entrevistadora alegou que:
(A)o seu conhecimento técnico não era suficiente para uma boa auditoria de Recursos Humanos.
(B) a sua especialização em Sistemas de Informação não favorecia a comunicação interfuncional na empresa.
(C) ele tinha dificuldades em reconhecer questões complexas e resolver problemas para benefício da organização.
(D)ele tinha dificuldades em trabalhar em equipe, dividir as informações com os outros e ensinar as pessoas a aprender.
(E) ele não conseguia considerar os objetivos e as estratégias gerais da empresa nas interações entre as diferentes partes da organização.
6- O Diretor da empresa ALFA tem uma tarefa a realizar e, para tanto, estabelece uma equipe de projetos. O que ele precisa fazer para realçar o status deste grupo e obter a participação entusiástica dos funcionários?
(A) Incentivar para que todos os funcionários interessados participem do grupo, independente do nível hierárquico.
(B) Fazer com que o grupo aumente de tamanho incentivando adesões irrestritas.(C) Designar funcionários de prestígio, dispostos a participar como membros deste grupo.(D)Explicitar ao grupo e à organização a importância da tarefa a ser realizada, bem como os
riscos que correm os que dela participarem.(E) Não vincular este grupo a qualquer tipo de recompensa de desempenho social e/ou
financeira.7- A empresa Vidros Teresina Ltda. possui ativo circulante de R$50.000,00, ativo permanente
líquido de R$250.000,00, dívidas de curto prazo de R$35.000,00 e dívidas a longo prazo de R$100.000,00. Seu Patrimônio Líquido é:
(A)R$135.000,00(B) R$165.000,00(C) R$250.000,00(D)R$300.000,00(E) R$600.000,00
8- Num cenário competitivo, uma das formas de que uma empresa dispõe para conquistar o seu lugar no mercado é a elaboração de uma estratégia de preços que vincule o preço dos produtos à sua qualidade. A tabela a seguir apresenta nove estratégias possíveis, numeradas de 1 a 9.
Analisando essa tabela, conclui-se que:
(A) A estratégia 1 pode atrair consumidores que dão expressiva importância à qualidade dos produtos que compram, relativamente a outros atributos.
(B) A estratégia 3 afasta os consumidores, já que todos desconfiam quando a vantagem é grande demais.
(C) A estratégia 5 é a mais recomendável, pois garante um aceitável nível de qualidade por um preço razoável, o que cai no agrado dos consumidores.
(D) A estratégia 6 é arriscada em função da possibilidade de gerar nos consumidores o sentimento de que foram logrados.
(E) A estratégia 9 não costuma atrair consumidores por lidar, de forma admitida, com produtos de baixa qualidade.
9- Na análise da decisão de fechamento de uma grande fábrica de refrigerantes, a sua diretoria, composta por uma equipe de trabalho coesa, aprovou por unanimidade o projeto. Este grupo de executivos mantinha um padrão de comportamento chamado pensamento grupal, no qual concordar com as opiniões uns dos outros e recusar-se a criticar suas idéias se transformou em norma. Para que o pensamento grupal não afete a tomada de decisão, em seu grupo de trabalho você deverá alimentar:
(A) uma certa intensidade de conflito construtivo.(B) a "ilusão de invulnerabilidade".(C) a "ilusão de moralidade".(D) a "ilusão de unanimidade".(E) a presença de indivíduos com socializações semelhantes.
10- O gerente de vendas de uma Editora, cujos principais produtos são enciclopédias, está
considerando remunerar os vendedores de sua equipe exclusivamente através de comissões. Remunerar vendedores mediante comissões é adequado a situações em que:
(A) já existe uma lista de clientes e as vendas levam pouco tempo para concretizar-se.(B) já existe uma lista de clientes e os vendedores meramente concretizam negócios.(C) a situação financeira da empresa está difícil, e ela precisa reduzir custos fixos.(D) a equipe envolvida na venda é extensa, e a definição de medidas para justificar
comissões é complexa.(E) o resultado de vendas não é controlável, e algumas vendas levam muito tempo para
concretizar-se.
Por favor, fique á vontade para usar este espaço para fazer quais sugestões ou comentários sobre o jogo de negócio ou esta pesquisa.
ANEXO IV
Gráficos Estatísticos (Distribuição e Normalidade)
ANEXO V
Análise Fatorial das Escalas
Análise Fatorial
Component
1 2 3 4 5 6 7
COE1 ,834
COE2 ,938
COE3 ,695
COE4 ,793
COE5 ,749
COE6 ,614
COE7 ,513
COE8 ,517
COE9 ,662
COE10 ,813
COM1 ,420 ,643
COM2
COM3 ,798
COM4 -,778
COM5 ,595
EC1
EC2 ,744
EC3 ,589
EC4 ,755
EC5 ,471
EC6 ,665
EC7 ,430 ,540
MOT1 ,825
MOT2 ,882
MOT3 ,826
MOT4 ,807
MOT5 ,581
MOT6 ,767
MOT7 ,595
MOT8 ,601
Extraction Method: Principal Component Analysis.
Rotation Method: Oblimin with Kaiser Normalization.
a. Rotation converged in 16 iterations.