PEDAGOGIA O ENSINO DO TEATRO E SUA RELAÇÃO COM OUTRAS ÁREAS ARTÍSTICAS EM SALA DE AULA THEATRE EDUCATION AND ITS RELATIONSHIP WITH OTHER ARTISTIC AREAS IN CLASSROOM

THAMARA GIORIETTI DE FREITAS MONTEIRO

RENATA SILVA ALMENDRA Resumo Introdução: Ao observar que alguns professores têm dif iculdades em trabalhar com o Teatro na sala de aula e devido a aprovação da Lei 13.278/16, ocorreu a motivação de se abordar um gênero teatral, a Commedia dell’Arte, que possibilita ao professor trabalhar o teatro inter-relacionado com as outras áreas artísticas. Este artigo tem como objetivo demonstrar que o ensino do teatro pode dialogar com as outras áreas artísticas, como a música e as artes visuais. Para dar embasamento teórico ao artigo, que teve como metodologia relato de experiência, foram discutidos autores da área de teatro e de educação, como Augusto Boal, Howard Gardner, Jean-Pierre Ryngert, Arão Santana, Flaminio Scala, Viola Spolin, Dario Fo, René Barbier, Margot Berthold e Patrice Pavis, dentre outros. Para complementar essa literatura, foi acrescentada uma análise documental das Leis 9.394/96 e 13.279/16 juntamente com os Parâmetros Curriculares de Artes/1997, do Ensino Médio/2000 e o documento Currículo em Movimento da Educação Básica- Anos iniciais/2014. Tendo como base a Commedia dell’Arte como proposta de tema a ser desenvolvido em sala de aula, foi feito um trabalho com turmas do anos iniciais do ensino fundamental em uma escola pública do Distrito Federal, a partir de atividades que envolvessem as artes cênicas, visuais e música. Foram construídos em sala de aula elementos que compuseram uma peça teatral, fomentando o professor da educação básica a buscar mais sobre o ensino das artes cênicas e a importância dessa arte no ambiente escolar. Palavras-Chave: Teatro; Ensino Fundamental Anos Iniciais; Commedia dell’Arte; Arte-Educação; Relato de Experiência. Abstract Introduction: Noting that some teachers have diff iculties in working w ith the Theatre in the classroom and due to the adoption of Law 13,278 / 16, was the motivation to approach a theatrical genre, the Commedia dell'Arte, which enables the teacher to work interrelated theater w ith other artistic areas. This article aims to demonstrate that theater education can dialogue w ith other artistic f ields such as music and the visual arts. To give theoretical background to the article, which had as a methodology experience report , were discussed authors of the theater area and education, as Augusto Boal, Howard Gardner, Jean-Pierre Ryngert, Aaron Santana, Flaminio Scala, Viola Spolin, Dario Fo, René Barbier, Margot Berthold and Patrice Pavis , among others. In addit ion to this literature, documentary analysis of Law 9,394 / 96 was added and 13,279 / 16 together w ith the Curriculum Arts Parameters / 1997 Secondary Education / Curriculum 2000 and the document Moving Education basically initial year / 2014. Based on the Commedia dell'Arte theme proposed to be developed in the classroom, has done work with groups of the early years of elementary education in a public school in the Federal District, from activities involving the performing arts, visual and music. They were built in the classroom elements that compose a play by promoting primary education teacher to look more on the teaching of performing arts and the importance of art in the school environment. Keywords: Theater; Fundamental Early Years Education; Commedia dell'Arte; Art Education; Experience Report INTRODUÇÃO

“Com a comédia eu consigo procurar pelo profundo”.

Dario Fo

Um fato na História do Teatro que pode abrir um grande leque de possibilidades quanto ao ensino das Artes Cênicas e sua interação com outras formas de arte na educação básica, com certeza é a Commedia dell ’Arte. Esta foi uma modalidade de teatro na qual o improviso era valorizado nas apresentações feitas nas ruas, inicialmente na Itália e posteriormente se espalhando por grande parte da Europa ao longo do século XVI. O trabalho com esse gênero teatral em sala de aula pode proporcionar uma abordagem bem mais próxima aos alunos. Os professores estão vivendo constantes desafios no que diz respeito à comunicação e ao diálogo com os alunos, além de dificuldades em transmitir um conteúdo que, à primeira impressão, não faz parte do contexto social em que eles estão inseridos. O ensino de teatro encontra um desafio particular, porque nós, brasileiros, não temos o hábito de frequentar espetáculos de teatro.

O professor dos anos iniciais do ensino fundamental se defronta com situações complexas no exercício de sua função dentro de

uma sala de aula, pois ele muitas vezes não se encontra preparado para desenvolver essa função de arte-educador, mais especificamente, de professor de teatro. O tema abordado nesse artigo é a capacidade de lidar com a multiplicidade de interesses ou a falta dos mesmos dentro de uma aula de artes. O professor, dentro das suas limitações, tem que encontrar soluções para alunos que “odeiam teatro”, esses estudantes que, na maioria das vezes, não passaram por uma experiência teatral completa que lhes rendeu satisfação, ou então nunca foram estimulados a estar envolvidos no processo de um trabalho cênico de maneira que não fossem literalmente obrigados a participar. Por isso, esse artigo visa apresentar uma proposta de inter-relação entre as linguagens artísticas dentro da sala de aula a partir de um aproveitamento das capacidades e interesses do aluno, utilizando-se da Commedia dell ’Arte como tema a ser desenvolvido em sala de aula, na qual se trabalhe com atividades que envolvam as artes cênicas, visuais e música na construção de elementos que compõem uma produção teatral, estimulando o professor, principalmente dos anos iniciais, a trabalhar e buscar mais sobre o ensino da arte cênica.

Segundo a Lei de Diretrizes e Base da Educação Nacional (Lei nº 9.394/96), o ensino

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das artes é parte obrigatória como componente curricular na educação básica. No entanto, é possível constatar hoje em dia que os professores dos anos iniciais estão sujeitos a diversas situações onde não podem exercer sua regência educativa de maneira adequada, ora pelo fato do assunto ser pouco abordado na graduação, ora pelo interesse parcial do conteúdo artístico por parte dos docentes. Durante a elaboração deste artigo, foi observado que o ensino do teatro não é tão valorizado quando as outras artes (música e visuais). Deveras, o ensino do teatro é realizado de maneira um quanto tanto banalizado. O professor de sala de aula muitas vezes não valoriza a importância da arte teatral no desenvolvimento e aprendizado do estudante. A partir de então, surge o questionamento: Como utilizar o ensino do teatro juntamente com as outras áreas artísticas?

Partindo do pressuposto de que o professor deve promover situações que possibilitem o desenvolvimento cultural do aluno, a abordagem do teatro no ensino fundamental pode significar um futuro de cidadãos mais conscientes, críticos e informados em relação ao mundo que os cerca, capazes de questionar e entender as mais diversas formas de cultura. Tendo em vista que em muitos casos o teatro não é observado como importante, surgiu o interesse em pesquisar maneiras de evidenciar o poder que o teatro tem na formação do indivíduo. Assim, através de pesquisas e propostas, é possível fornecer material para a aplicação com qualidade desta arte. A experiência teatral contribui para a formação do indivíduo, trabalhando a fala em público, a expressão corporal, o trabalho em grupo, o uso da voz e a solução de problemas. O teatro envolve todas as artes tradicionais na sua execução. Ao produzir uma apresentação cênica, podem ser t rabalhados elementos da linguagem musical e da linguagem visual. Ao enfatizar a importância do ensino do teatro nas escolas, é possível despertar nos professores um maior interesse pelas artes cênicas, amenizando a ausência que esta linguagem encontra nos cursos de graduação em Pedagogia. Teve-se como hipótese que a aplicação dos fundamentos da Commedia dell’Arte permite uma maior aproximação das diversas linguagens art ísticas, proporcionando um interesse maior por parte dos alunos e professores no conhecimento e prática das artes cênicas. É totalmente possível trabalhar com o Teatro nos anos iniciais do ensino fundamental de maneira satisfatória e lúdica, desde que se tenham os recursos necessários e que o professor seja interessado e capacitado para isso.

Este artigo foi composto por duas etapas complementares. No primeiro momento, foi realizada uma pesquisa bibliográfica a partir do estudo dos seguintes autores: Gardner, que nos embasa com a Teoria das Inteligências Múltiplas; Fabris, que através de Scala, destaca a

importância do uso das máscaras; Dario Fo, Berthold e Pavis, com aprofundamento teórico da origem e características da Commedia dell ’Arte; além dos livros de Boal, Ryngert, Santana, e dos artigos de Oliveira, Bonato, Barros, Gemili e Lopes. Para complementar essa literatura, foi acrescentada uma análise documental das Leis 9.394/96 e 13.278/16, juntamente com os Parâmetros Curriculares de Artes/1997, Ensino Médio/2000 e do Currículo em Movimento da Educação Básica – Ensino Fundamental Anos Iniciais/2014 buscando uma fundamentação argumentativa e um embasamento teórico para a elaboração do artigo.

No segundo momento foi realizada uma pesquisa-ação, com embasamento na literatura de René Barbier, na qual houve intervenção na ação dos sujeitos buscando a resolução de um problema coletivo, no caso, “como utilizar o ensino do teatro juntamente com as áreas artísticas”, possibilitando um maior aproveitamento e valorização dessa arte. Foram feitas aplicações práticas dirigidas em turmas dos anos iniciais do ensino fundamental com base nas seguintes literaturas/obras: Jogos Teatrais - O Fichário de Viola Spolin, Jogos para atores e não atores, de Augusto Boal e Manual Mínimo do Ator, de Dario Fo. Dentro dessas literaturas foi construído um cronograma de mini oficinas desenvolvidas dentro da aula de Artes, obedecendo aos conteúdos propostos no documento Currículo em Movimento da Educação Básica Ensino Fundamental Anos Iniciais.

MAS O QUE SERIA ESSA TAL DE COMMEDIA DELL’ARTE?

A Commedia dell'Arte foi uma modalidade de teatro na qual o improviso era valorizado nas apresentações feitas nas ruas, inicialmente na Itália e posteriormente se espalhando por grande parte da Europa. Viveu seu auge no período do Renascimento (século XVI), quando a repressão religiosa da Idade Média foi perdendo a força, permanecendo viva e atuante por praticamente três séculos, até o final do século XVIII. (SCALA, 2003). Valorizava o jogo cênico, a dança, a música, o ridículo, máscaras grotescas, bufões, glutões e tudo que pudesse ser caricaturado para divertir os espectadores.

Pode ser considerado como o primeiro tipo de teatro pago que se tem registro no Ocidente. Croce descreve que:

[...] Commedia dell ’Arte não é, em primeiro lugar, um conceito artístico ou estético, mas profissional ou industrial. O próprio nome diz isso claramente: Commedia dell ’Arte, ou, seja comédia tratada por gente de profissão e ofício, pois esse é o sentido da palavra arte no italiano arcaico (CROCE apud SCALA, 2003, p.18).

Mas para Tessari, o termo Commedia dell ’Arte foi inventado no século XVI “para

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distinguir essa espécie de representação, realizada por gente mercenária, por atores de profissão, cuja arte visava ao lucro”. (TESSARI apud SCALA, 2003, p.19). E para Dario Fo,

Na Idade Média existiam [...] dezenas de outras artes, todas compreendidas em suas próprias corporações de oficio [...] Commedia dell ’Arte significa uma comédia encenada por atores profissionais, associados mediante um estatuto próprio de leis e regras, através do qual os Cômicos se comprometiam a proteger-se e respeitar-se reciprocamente. (FO, 2004, p.20)

Com divergências do nome à parte, o fato é que a Commedia dell ’Arte, Commedia all Improviso, Commedia di Zanni, Comédia do Absurdo, ou na França chamada de Comédia Italiana ou Comédia das Máscaras, foi a primeira expressão de um teatro profissional que utilizava o famoso “passar o chapéu” após os espetáculos para sustentar os artistas. Esses artistas que eram identificados “com aptidões cênicas diferentes e variadas, às vezes somadas numa mesma pessoa: atores, músicos, bailarinos, bufões, charlatões, amadores, pessoas que, de diversos modos, se ocupavam de atividades culturais” (SCALA, 2003, p. 21).

A Commedia dell ’Arte tinha como característica a “criação coletiva dos atores, que elaboram um espetáculo improvisado gestual ou verbalmente.” (PAVIS, 2007, p.61). Os improvisos eram baseados em um roteiro básico conhecido como Cannovaccio, que era criado pela trupe trazendo de forma genérica o desenvolvimento, pobre em detalhes, das cenas desse tipo de comédia, na qual os atores improvisavam respeitando tal enredo. Era elaborado de acordo com o lugar onde a trupe se instalava, observando o que estava acontecendo na localidade (política, religião, comércio, vida cultural, social, etc). Dentro do Cannovaccio era apresentado o tema, a descrição das situações e as personagens. Mulheres atuavam, mesmo sendo proibido na época, o que era um grande escândalo para os mais conservadores. Para Scala (2003), a presença da mulher iguala-se a uma das partes essenciais da formação da Commedia dell ’Arte. Tantos os atores quando as atrizes tinham que ter o domínio corporal, a habilidade de substituir longos discursos por símbolos gestuais e de organizar a representação. Assim, de acordo com Pavis (2007, p.61), “O ator deve ser capaz de reconduzir tudo o que improvisou ao ponto de partida, para passar o bastão ao seu parceiro e assegurar-se de que sua improvisação não se afasta do roteiro.” Para Scala (2003, p.29), “a “especialização” do ator (que não deve ser transformada em mito, como o foi diversas vezes) e o domínio da máscara, do próprio “tipo” ou personagem por parte dos atores, eram pontos cruciais para o espetáculo de Commedia

dell ’Arte.”.

Figura 1- Isabella

As máscaras, um elemento evidente e virtuoso da Commedia dell ’Arte, eram utilizadas pelas personagens com o objetivo de satirizar a sociedade italiana na época. Em geral, as máscaras tinham aspectos de animais, fazendo uma ligação com animais de quintal, se referindo aos servos e à comunidade que vivia precariamente. Já a alta nobreza, damas e cavaleiros nunca usavam máscaras. (FO, 2004). Por não permitir nenhuma mobilidade facial, os atores tinham que conseguir dar expressividade e mobilidade às mascaras de forma gestual através de todo o corpo. O corpo e a máscara tinham que ter uma conexão para representarem de forma efetiva uma única personagem.

Segundo os autores Scala, Fo e Berthold,

as personagens da Commedia dell ’Arte, se dividem em dois “partidos”. O partido sério, representado pelo casal de amantes (innamorati) filhos do Dottore e Pantallone, cujas principais características seriam a elegância, a graça, a educação e a beleza. Esse tipo de personagem não utilizava máscaras. Entre os inúmeros amantes tem-se por destaque o casal Horácio e Isabella, que eram os nomes mais populares de innamorati na época.

E no partido ridículo tinham dois tipos de personagens: Os velhos, que podem ser chamados de Vecchi, cômicos e vilões que representavam a burguesia e os criados, também chamados de Zanni, que apoiavam tanto o “bem” quanto o “mal”.

Os velhos (Vecchi): • Dottore, falso médico, era o personagem que utilizava quantidade excessiva de palavras para dizer coisas insignificantes. Seu figurino era uma toga preta com gola branca, capuz preto, um

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chapéu de abas largas e sua máscara imitava um porco. • O Capitano representava o falso herói militar, fanfarrão e covarde. Seu figurino sofria variações, mas suas atitudes militares eram constantes. Sua máscara era a fusão de um cão perdigueiro, um mastim napolitano e o rosto de um homem. Vivia desafiando os outros para duelos como se fosse valente, mas na hora “H” fugia. • Scaramuccia era um personagem mau cará-ter, bufão, contador de mentiras que por várias vezes era o segundo capitão. Sua máscara era de veludo negro, assim como suas roupas e cha-péu. • Pantallone, velho ranzinza e avarento, figura constante das comédias. Era representante da burguesia e sua figura era angulosa, nariz adun-co, barba pontuda e sapatos com pontas levanta-das. Sua máscara representava uma ave, galo, peru ou galinha e ainda tinha que fazer gestos corporais que imitasse essas aves, o que o dei-xava mais ridículo. Bancava o apaixonado tolo e atrapalhado, sendo debochado pelos outros, ar-rancando, assim, o riso das plateias e dos outros personagens.

Figura 2- Pantallone

E os criados (Zanni): • Destaque para o Brighella um criado culto, primeiro zanni, suas vestimentas eram brancas com galões verdes e sua máscara era metade cão e metade gato. • Pedrolino (Itália) /Pierrot (França) criado culto, fiel e digno de confiança. É o lado bom dos criados. Sua característica marcante é a do pa-lhaço triste, apaixonado pela Columbina, que fatalmente parte seu coração e o deixa pelo Arle-quim. Mas depois ela descobre o amor de Pierrot, diz adeus a Arlequim e procura Pierrot, com quem passa a viver um relacionamento feliz. Seu com-portamento ingênuo, que por muitos visto como bobo, sendo sempre alvo de espertalhões e mesmo assim continua a confiar nas pessoas. Sua indumentária era sempre maior que seu cor-po, da cor branca e, algumas vezes, com metade

preta. Sua máscara era branca com uma lágrima desenhada abaixo dos olhos. • Arlecchino era o acrobata amoral, glutão que serve a quem melhor lhe pagar, segundo zanni, tem sensualidade infantil, passa fome, desboca-do, preguiçoso, zombador e espancador. Sua máscara era uma junção de cão, gato e macaco, com testa baixa e verruga. Utilizava vestimentas brancas que, devido às travessuras e pobreza, havia remendos de cores diferentes que só au-mentava, acabou desaparecendo debaixo dos remendos coloridos, que faziam uma combinação simétrica, em quadrados, losangos e trapézios. Apaixonado por Columbina, que por vezes o fazia de idiota para conseguir seus objetivos.

Figura 3- Arlecchino

Para Scala (2003, p. 26), “esse sistema binário do esperto e do bobalhão; por vezes suas características se inverteram e muitas vezes se fundiam, resultando numa mistura de vagabundagem e esperteza, num único papel de zombeteiro e zombado de uma só vez.” As máscaras dos criados representavam a realidade daquele tempo. • A Columbina era a criada inteligente e habili-dosa que sonhava em se casar. Seu objetivo era sair da pobreza. Essa personagem geralmente não usava máscaras, mas essa indicação servia apenas de base. Devido às variações da perso-nagem, ela poderia ser representada com másca-ras também, como por exemplo, a Arlecchina. Em algumas apresentações a Columbina conse-guia se casar, deixando de ser criada. • Pulcinella era o criado corcunda e mudo, inspirador de pena. Como, por muitas vezes, não conseguia falar, comunicava-se através de gestos e sons estranhos. Sua personalidade é de criado tolo e enganador. Sua máscara tem um nariz grande e curvo, como de um corvo.

É importante ressaltar que as personagens sofriam variações de acordo com o local onde as apresentações ocorriam, característica do

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improviso, e que o partido do ridículo portava máscaras grotescas, e estas máscaras serviam para designar o ator pelo nome da personagem.

Figura 4- Columbina

Para Berthold (2006, p. 353), “a tipificação levava os intérpretes a especializar-se numa personagem em particular, num papel que se lhes ajustava tão perfeitamente e o qual se movimentavam tão naturalmente, que não havia necessidade de um texto teatral consolidado.” Ou seja, um ator se especializava em um papel/personagem para a vida toda, mas não era obrigado a permanecer nesse papel quando julgasse necessário. Como não havia necessidade de um texto, bastava apenas uma conversa antes das apresentações sobre as ações (intrigas, desenvolvimento e solução) que o momento cuidava do desenrolar da história.

As trupes viajavam em carroças, onde os atores moravam e dormiam. Percorriam a Europa representando, em geral, em praças públicas e mantendo forte tradição familiar e artesanal (PAVIS, 2007). Foi um longo período da história do teatro, que fez grande sucesso por onde passou, influenciando manifestações artísticas até os dias atuais. Conforme Fo (2004, p.62), “a formação de seus atores tornou-se modelo de um teatro completo, baseado no ator e no coletivo, redescobrindo o poder do gesto e da improvisação”, da qual ficou focada no imaginário popular e no improviso, permitindo uma rica possibilidade de comunicação verbal e não verbal.

Quando olhamos para as características da Commedia dell ’Arte, temos a possibilidade de transportar as sátiras utilizadas pelas trupes renascentistas para os dias de hoje. Ao desenvolver as características das personagens do período e sobre a estrutura do Cannovaccio rapidamente podemos associá-lo com situações vividas hoje em dia nas novelas, no cinema

(incluindo as animações) e no teatro. Ao serem utilizadas em apresentações

teatrais na escola, as máscaras deixam, de certa forma, os alunos envolvidos em um estado de expectativa, mesmo aqueles que nunca tiveram contato ou qualquer experiência com as máscaras.

A arte e a educação nasceram e cresceram juntas, tornando-se dependentes uma da outra para que pudessem ocorrer. O homem, dessa forma, criou várias maneiras de comunicar-se usando recursos diversos, como o gesto, a fala, o desenho, a pintura, a escrita, a imagem, etc (BARBOSA apud Vieira 2005, p.25).

E isso é a Commedia dell ’Arte, uma mistura de inteligências, habilidades e arte na qual todos se encontram e se expressam. Ao ser trabalhada nos anos iniciais do ensino fundamental, a Commedia dell’Arte possibilita que se explorem as relações do teatro com as outras áreas artísticas, como a música e as artes visuais. SERÁ QUE TEATRO, MÚSICA E ARTES VISU-AIS PODEM CAMINHAR JUNTAS? O QUE A LITERATURA DIZ SOBRE ISSO?

Tendo como ponto de partida a experiência adquirida nos estágios supervisionados realizados tanto na rede privada (Estagio II- Educação Infantil) quanto na rede pública de ensino (Estagio III- Ensino Fundamental Anos Iniciais) me deparei com uma situação no campo do ensino das artes na educação básica um tanto delicada.

Percebi, ao longo dos estágios, que alguns professores dos anos iniciais, por exemplo, não trabalham de forma adequada as artes visuais e a música, além de raramente tentarem introduzir o ensino da arte cênica. O recorte do conteúdo de artes geralmente era feito de uma maneira discricionária, priorizando algumas habilidades e deixando outras totalmente de fora. De acordo com Barbosa, os professores, [...] encontram-se totalmente confusos acerca de metodologia e envolvimento na tarefa de entender seu papel de agentes da polivalência; preocupados em obedecer à legislação, ensinavam – sem saber como - música, teatro e artes plásticas, ao mesmo tempo. (BARBOSA apud OLIVEIRA, 2012, p.35)

Além do mais, as aulas de artes geralmente têm uma hora de duração e são ministradas apenas uma vez por semana, se tornando, portanto, soltas e sem grandes planejamentos.

O ensino das artes é previsto em lei constitucional e tem a função de prover aos alunos um contato relevante com as linguagens artísticas. A Lei de Diretrizes e Bases da

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Educação Nacional (LDB), em seu Art. 26, § 2º, estabelece que “o ensino da arte constituirá componente curricular obrigatório, nos diversos níveis da educação básica, de forma a promover o desenvolvimento cultural dos alunos.” Cada aluno já traz consigo uma bagagem cultural própria, fruto do meio onde vive. Basicamente, a obrigação do estudo das artes serve para aprimorar e ampliar o conhecimento dessas diversas culturas trazidas por esses alunos.

Proponho neste artigo uma forma de estimular os alunos e professores a terem um maior conhecimento no campo das Artes Cênicas, sem deixar de lado suas possíveis habilidades com outras linguagens artísticas. Destaco a preocupação de evitar a ausência de contato com a linguagem teatral durante sua formação, seja por medo de se expor ou por traumas vividos no passado.

Na perspectiva escolar, a interdisciplinaridade não tem a pretensão de criar novas disciplinas ou saberes, mas de utilizar os conhecimentos de várias disciplinas para resolver um problema concreto ou compreender um determinado fenômeno sob diferentes pontos de vista. Em suma, a interdisciplinaridade tem uma função instrumental. Trata-se de recorrer a um saber diretamente útil e utilizável para responder às questões e aos problemas sociais contemporâneos. (PCN Ensino Médio apud BONATTO; BARROS; GEMELI; LOPES, 2012, p.4)

Essa citação reflete de maneira bem sucinta a proposta aqui descrita. O objetivo aqui não é criar uma disciplina que envolva as três linguagens artísticas (Cênicas, Visuais e Música) e sim procurar uma relação entre as três para que o ensino da arte do corpo possa ser apreciado pelo maior número de alunos possível.

Quando se recorre a outras linguagens artísticas é possível aumentar o diálogo com os alunos, podendo então absorver diversas habilidades, natas ou não, e experiências, que podem e devem ser utilizadas na montagem de um espetáculo teatral ou na realização de exercícios teatrais para “não atores”. Ao agregar outras linguagens ao ensino de teatro, podemos oferecer aos estudantes maiores possibilidades de interação com o conteúdo proposto.

A integração dos diferentes conhecimentos pode criar as condições necessárias para uma aprendizagem motivadora, na medida em que ofereça maior liberdade aos professores e alunos para a seleção de conteúdos mais diretamente relacionados aos assuntos ou problemas que dizem respeito à vida da comunidade. (BRASIL, 2000, p. 22)

A liberdade citada faz referência tanto ao assunto abordado pelo professor quanto à

autonomia de escolha por parte dos alunos, em relação a sua área de interesse, em nosso caso, interesse dentro da aprendizagem da arte. Como nessa proposta o tema escolhido foi a Commedia dell ’Arte, podemos estabelecer uma relação com a vida e os problemas próximos a eles. Pois a comédia do improviso procura abordar a realidade de uma determinada sociedade.

Nos dias de hoje, as manifestações cênicas, o próprio cinema e a televisão buscam uma aproximação com o público, muitas vezes mostrando o cotidiano na obra de arte. Por isso a escolha pela Commedia dell ’Arte, que proporciona uma liberdade de adaptação dos temas vividos por uma sociedade, ou seja, podemos usar esse tipo de teatro nos dias de hoje, atualizando diversos temas, que não corremos o risco de “forçar” demais, trazendo referências renascentistas para a idade contemporânea.

Com o avanço das tecnologias, como a informática e a eletricidade, as possibilidades de produção não param de crescer. É comum lidarmos com alunos que possuem um conhecimento à frente de um computador que, para muitos professores, é algo totalmente desconhecido. É interessante explorar essas áreas de conhecimento. Porém, neste artigo, volto o foco para as técnicas manuais propriamente ditas. Ao invés de produzirmos um CD player ou apenas salvar as músicas no pen drive para a sonoplastia, buscamos outras formas de produção sonora com instrumentos nada convencionais, como latas e garrafas de plástico descartável. Isso desperta nos alunos uma criatividade adormecida pela facilidade de acesso às informações proporcionadas pela eletricidade e pela informática.

Tendo como base ainda as propostas contidas nas leis escolares, podemos notar claramente a interdisciplinaridade que o Teatro pode proporcionar em sala de aula. O espetáculo teatral, além da linguagem dramática, inclui a corporal, a visual, assim como efeitos sonoros, chegando até a se constituírem poéticas de encenação. Sendo assim, a relação entre as linguagens art ísticas enriquece e proporciona diversos diálogos no ensino do teatro. Para um exemplo mais concreto, se designamos um grupo de alunos para a confecção de um cenário pintado em um painel, dependendo da proposta, será necessário um conhecimento de desenho e pintura.

Na graduação podemos ter um sutil contato com outras linguagens artísticas, que podem proporcionar um certo domínio e uma liberdade de abordagem, mas creio que o auxílio de profissionais habilitados em artes possa ser de grande utilidade e facilitaria em um melhor resultado na preparação de professores. Porém, a educação atual carece, e muito, desse tipo de política que possibilite a contratação de um profissional de cada área artística dentro de um

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mesmo estabelecimento de ensino. Basta observar que na maioria das escolas de ensino fundamental anos iniciais, apenas um professor formado em Pedagogia leciona as diversas linguagens art ísticas, isso quando é possível.

Fica então um questionamento sobre o modo de se trabalhar o teatro dentro de sala de aula. Seria certo, por exemplo, obrigar um aluno a se expor em uma apresentação, ali no palco, sem nenhuma vontade de estar lá? Será que os alunos realmente aprenderiam ou assimilariam algo relacionado a teatro em uma situação dessas? Cheguei à conclusão que não, pois nada deve ser experimentado na prática sem o interesse por esse experimento. Pelo menos no ensino das artes, isso pode se transformar em um trauma ou mesmo em uma negação imediata ao assunto, e também pode gerar conceitos equivocados sobre uma área artística.

Tendo em vista essa questão, surgiu uma reflexão interessante: existe uma diversidade de experiências e interesses dentro de uma sala de aula. Um aluno que não gosta de Artes Cênicas, isso é, aquele aluno que só conhece o termo teatro como “texto escrito e decorado para apresentação”, como é comum vermos nas salas de aula hoje em dia, pode perfeitamente ser um músico ou gostar de trabalhar com artes visuais. Mas por muitas vezes esse aluno não teve a oportunidade de conhecer o teatro e muito menos de criar o hábito de frequentar peças teatrais. “Ninguém, infelizmente, nos ensinou a amar o teatro [...]” (MAGALDI 1997 apud OLIVEIRA, 2012, p.39). Daí veio à ideia para a elaboração de uma proposta de trabalho que faça com que todos os alunos tenham um contato com a arte teatral, seja primeiramente um contato com a arte da atuação ou posteriormente um contato com outras áreas dentro de um espetáculo teatral, com a possibilidade de transitar e dialogar com as artes visuais e com a linguagem musical.

Isso gera uma pergunta: Como ensinar Artes Cênicas de uma maneira que até mesmo o aluno que não se identifique com essa área de conhecimento se interesse e sinta a vontade de participar? Dentro da Teoria das Inteligências Múltiplas, de Howard Gardner (1994), destaco três tipos de inteligências que tem haver com o tema deste artigo: Inteligência Musical, Inteligência Espacial e a Inteligência Corporal-Cinestésica.

“Na linguagem musical temos um questionamento sobre a importância do estudo da música, a questão sobre a espontaneidade por parte de estudantes que é vedada em contato com o meio” (GARDNER,1994, p 85). O meio em questão pode perfeitamente ser o ambiente escolar. Uma criança possui uma espontaneidade natural até determinada fase de sua vida. Porém, ao entrar em contato com ambiente escolar, uma série de fatores podem “neutralizar” essa espontaneidade. Uma educação artística voltada para um foco na capacidade de criação

espontânea “vivenciada nos jogos de faz-de-conta” (PCN ARTES, 1997, p.57) sem perder o lúdico, poderia facilitar a resolução desse problema. Mas o ensino da Música parece estar longe de ser valorizado e trabalhado de forma séria na educação básica (GARDNER, 1994, p.86). O autor c rítica o pouco desenvolvimento musical nas escolas de educação básica.

Na inteligência espacial, Gardner aborda a importância de um indivíduo no seu modo de observar o mundo e na função das Artes Visuais no desenvolvimento da memória. (GARDNER, 1994, p.152-153) O aluno da educação básica, de forma geral, tem uma maior familiarização com a linguagem das Artes Visuais do que outras áreas artísticas. Isso pelo fato de que o ensino dessa disciplina ocorre desde os primeiros anos. Podemos trabalhar com esse conhecimento prévio por parte dos alunos, ilustrando com imagens e utilizando da análise das mesmas para situar historicamente o estudante no contexto teatral proposto. São inúmeros os exemplos de obras de Artes Visuais representando acontecimentos cênicos, como na figura 5 que retrata visualmente uma trupe de Commedia Dell ’Arte.

Figura 5- Trupe Commedia dell'Arte

Já na linguagem corporal-cinestésica “o autor valoriza a capacidade de um ator em utilizar várias inteligências” (GARDNER,1994, p.163). É importante ressaltar que “Cada inteligência é relativamente independente das outras” (GARDNER, 1994, p. XI). Mesmo cada inteligência sendo uma área de conhecimento completamente distinta de outra, acredito que seja possível, dentro do campo do ensino das artes na educação básica, uma inter-relação entre as linguagens art ísticas. Talvez isso possa estar ligado a um conceito de interdisciplinaridade ou transdisciplinaridade, que seria “o transitar de diferentes disciplinas sem perder uma base disciplinar própria” (SANTANA, 2003, p.117). Afinal, o objetivo deste trabalho é o ensino da linguagem teatral dentro da educação básica.

É perigoso um profissional habilitado em

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uma área de conhecimento abordar outras linguagens. Talvez por isso Gardner afirme que cada área de conhecimento é distinta e deva ser trabalhada individualmente. Mas no ensino das Artes Cênicas vejo uma total singularidade quanto a sua aplicação. Um professor dos anos iniciais deve se preparar para dialogar com disciplinas fora da sua zona de conforto. Isso não é querer dominar todas as linguagens, e sim oferecer a seus alunos uma possibilidade de usar suas “capacidades”, ou mesmo, sua criatividade em outra área de conhecimento. É inegável que cada disciplina é própria dentro de sua linguagem, ainda mais falando no ensino de artes. Um professor que domine mais a área da música (musicalização) provavelmente não conheça muito da linguagem visual a ponto de lecionar sobre esse assunto, mas é possível utilizarmos de alguns recursos e pequenas técnicas dentro de outra disciplina para um enriquecimento na forma de transmitir ou indicar caminhos para que haja um melhor resultado no ensino-aprendizagem.

O pedagogo pode ser considerado como um profissional que t ransita por várias áreas de conhecimento. Durante a graduação, o estudante de Pedagogia estuda várias linguagens como a Música ou as Artes Visuais. O Currículo em Movimento da Educação Básica Ensino Fundamental - Anos Iniciais lista os conteúdos a serem trabalhados no desenvolvimento do ensinar teatro, estudando a História da Arte e produção de máscaras, figurinos, cenografia e maquiagem. E ainda, dentro da literatura, com o estudo de textos dramáticos ou não, lembrando também do estudo do corpo e dos cuidados que devemos ter com ele. Cabe ao professor procurar inter-relacionar, dentro do possível, outras áreas que perpassam seu campo de conhecimento. Isso é completamente possível, partindo do princ ípio que o teatro abre um leque de possibilidades multidisciplinares. Nota-se que várias escolas da educação básica ainda não olham, e possivelmente passarão muito tempo sem olhar, para o ensino das artes como uma área de conhecimento própria e que possui grande importância na formação de um indivíduo. O professor dos anos iniciais necessita de uma grande gama de recursos dentro de sua aula para conseguir que seus alunos se interessem e se sintam estimulados a participar da aula, de uma maneira que não pensem que é apenas diversão ou que não vai influir em nada no seu crescimento intelectual.

O tema principal sugerido, a Commedia dell ’Arte, traz diversas possibilidades de criação por parte dos alunos e alguns elementos que, teoricamente, facilitam o trabalho do arte-educador em uma situação de sala de aula. As máscaras, por exemplo, aumentam a curiosidade dos alunos.

Mariarosaria Fabris, na apresentação do livro A loucura de Isabella e Outras Comédias da

Commedia Dell’arte, de Flaminio Scala (SCALA, 2003, p.13), afirma que a máscara nesse tipo de teatro significa um tipo fixo, pois apresenta características definidas, sem que isso significasse maior aprofundamento psicológico da personagem. Essa afirmação pode ser associada a um tipo de teatro, em sala de aula, no qual os professores se encontram com alunos e não atores, e que vão, em muitos casos, ter o primeiro contato com Artes Cênicas. Essa experiência pode não ter o resultado esperado para ambas as partes, professor e aluno, por isso o uso das máscaras pode ajudar no processo como um todo.

Um estudante do ensino fundamental pode se sentir exposto ao extremo em uma situação de apresentação teatral. A máscara nesse caso pode ter a função de proteger o “ator”, de transmitir uma confiança a mais, ou para alguns alunos, esconder o rosto na cena. Isso para um profissional do teatro pode parecer errado, mas para o professor dentro de uma sala de aula, o fato de deixar seus alunos mais à vontade pode ser um ponto positivo durante o processo de ensino e até mesmo em um possível resultado final.

Ao lidar com “não-atores” é totalmente compreensível que não haja uma construção de personagem propriamente dita por parte dos estudantes, de modo que possíveis montagens cênicas sejam mais simples e com “pessoas fingindo ser personagens”, de maneira que seja fácil identificar o aluno e não o personagem que ele representa. É importante lembrar que Augusto Boal afirma que “todos os seres humanos são atores, porque agem, e espectadores, porque observam.” (BOAL, 2008, p.IX). Creio que Boal afirma que qualquer pessoa possa praticar teatro, mas não necessariamente ser um profissional da área. É justamente isso que a educação básica busca prover aos estudantes, um diálogo com a arte de atuar e, consequentemente, se imagina que possa desenvolver opiniões próprias e um senso crítico capaz de tornar esses alunos cidadãos ativos na sociedade.

A máscara, nesse ponto, gera uma caracterização de personagem quase que imediata, pois ela veste o ator, passa ao espectador características sobre quem é aquele elemento em cena, além de poder esconder a timidez. Sendo assim, o aluno vestido com a máscara em cena tende a produzir um resultado final satisfatório e se sentir protegido. Como falado anteriormente, em Commedia dell ’Arte, a máscara surge e auxilia no trabalho como um todo.

As máscaras e as personagens da Commedia dell ’Arte representam e satirizam os principais componentes da sociedade italiana da época em que esse tipo de teatro era desenvolvido na Europa. Esse tipo de característica pode ser rapidamente associado por parte dos alunos da educação básica a trazer

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a possibilidade de sátira aos elementos presentes no dia-dia. Durante vários períodos da vida, estudantes esperam por uma oportunidade de falar sobre pessoas ou situações que os incomodam, e por muitas vezes não é possível essa possibilidade de expressão por algum tipo de censura ou mesmo por medo de serem mal interpretados. Dentro de uma apresentação teatral em que os estudantes podem colocar seu ponto de vista, sem necessariamente se responsabilizar por essa ou aquela opinião, faz com que demonstrem vontade e estimulação dentro de uma proposta cênica.

A estrutura do Canovaccio (SCALA, 2003, p.59), isto é, um roteiro básico que, de forma bem sucinta, trazia o esboço da peça e a indicação do que seria feito durante a cena, dando certa liberdade de criação quanto à interpretação e aos diálogos, gera uma liberdade proposta aos alunos em relação à cena e aos temas que eles desejam desenvolver durante o trabalho. Creio que após uma contextualização histórica sobre o que foi o Canovaccio na Commedia dell’Arte fica nítido aos alunos a função desse tipo de atividade. Isso propicia aos alunos diversas possibilidades de trabalho. Uma questão que por várias vezes entusiasma uma turma de ensino fundamental é deixar claro que eles são capazes de criar dentro do estudo do teatro.

A liberdade de criação dentro de uma sala de aula faz com que os estudantes exponham sua opinião sobre diversos temas, gera discussão e faz com que eles reflitam sobre o que poderiam produzir. Partindo da ferramenta do Canovaccio dentro do tema proposto, cria-se uma expectativa de produção e resultado que estimula o trabalho e, consequentemente, gera maior interesse por parte dos alunos.

A abordagem da Commedia dell ’Arte para uma produção e para estudo dentro de uma sala de aula proporciona uma introdução de Jogos Cênicos, previsto no Currículo em Movimento da Educação Básica Ensino Fundamental - Anos Iniciais. Essa abordagem de jogos teatrais em sala de aula para muitos alunos surge como algo novo e estimulante, pois parte da espontaneidade e do improviso.

O uso dos jogos para alunos do ensino fundamental serve tanto para introduzi-los no ambiente teatral, ou seja, demonstrar aos estudantes que é possível fazer teatro sem necessariamente estar decorando textos, quanto para desenvolver habilidades dentro da cena. Como afirma Ryngaert no livro Jogar, Representar (2009, p.31), “o jogo autoriza tentativas e formas flexíveis que abrem outras portas”. Para abrir essas “outras portas” o professor precisa saber escolher jogos introdutórios, que exercitem o estudante dentro de uma linguagem que este não domina em princ ípio. RELATO DE EXPERIÊNCIA - VAMOS “BRIN-CAR” DE MISTURAR AS ARTES

Partindo dessa discussão de que se é

possível ou não ter uma relação das diversas linguagens art ísticas dentro da sala de aula, resolvi aproveitar a disciplina de Estágio III - Anos iniciais (cursada na Faculdade ICESP, que tem como objetivo observar e adquirir experiência em sala de aula unindo a teoria e prática) para ter como universo de pesquisa uma Escola Classe do Recanto das Emas, cidade satélite do Distrito Federal. Seu publico são de alunos de baixa renda, com idade que varia de 6 a 15 anos, os quais, a priori, não tiveram maior contato com as Artes, em especial o Teatro. Dentro desse universo foram selecionadas três turmas, uma de cada 1º, 3º e 5º ano, que serviram como campo de amostragem.

O critério de escolha dessas turmas deu-se ao fato de o 1º ano ser a entrada de fato da criança na alfabetização; de o 3º ano ser o intermédio da criança no Ensino Fundamental e uma desafio para professores e alunos; de o 5º ano ser o fechamento do ciclo do Ensino Fundamental Anos Iniciais e é possível ter uma percepção de como esses alunos estão sendo introduzidos nos Anos Finais.

No primeiro momento, fiz uma observação e diagnose da turma com intuito de perceber quais eram as afinidades dos estudantes com relação às artes. Durante esse período pré-analítico, os alunos do 1º ano se identificavam mais com a música e as artes visuais, talvez pelo motivo de terem deixado recentemente a Educação Infantil, onde essas artes são mais trabalhadas. Os estudantes do 3º ano tinham mais habilidades com as artes visuais. O que se trabalhava em música era relacionado às paródias, envolvendo o conteúdo de língua portuguesa. Já os alunos do 5º ano não tinham mais contato com a música e os trabalhos de artes visuais eram automáticos. Pude perceber que as professoras desses três anos tinham mais domínio das artes visuais do que da música e teatro.

Destaco que essa escola tem apenas aulas de artes uma vez por semana e com duração de 60 minutos por turma. As aulas de artes ocorrem na própria sala de aula, não havendo um local específico para as práticas. A arte cênica só teve destaque no momento em que estava sendo desenvolvida essa parte da pesquisa, em datas comemorativas, como o dia do Índio, comemoração do aniversário de Brasília e do dia da Água (ambas com apresentação de dança). Não consegui perceber a realização de algo significativo com relação ao teatro realizado ao longo do ano letivo.

Em conversa com os alunos, também percebi que o conhecimento de teatro que eles tinham era apenas de textos decorados, representação de algo que já aconteceu, sendo que muitos consideravam o teatro “coisa” de gente rica e chato.

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Após a observação, surgiu a ideia de desenvolver oficinas básicas de teatro e alguns conteúdos específicos nas áreas de música e artes visuais, pois ficou claro que esses estudantes já convivem com uma constante obrigação dentro de inúmeras áreas de conhecimento e que, por inúmeras vezes, nós, educadores, não conseguimos estimular a produção espontânea e, porque não, prazerosa desses alunos. Ficou evidente que os alunos se interessariam bem mais por um t rabalho artístico em que eles não fossem literalmente obrigados a realizar. Mas a ideia era de que todos os alunos tivessem um contato inicial com a linguagem e a prática teatral.

Então, a metodologia que utilizei foi relato de experiência, em que descrevo minha experiência com os alunos do ensino fundamental anos iniciais com relação à aplicação, contextualização e objetividade de se trabalhar a Commedia dell ’Arte. Busquei motivação para ações que tomaremos em conjunto, dos princ ípios de pesquisa-ação, que “é uma atividade de compreensão e de explicação da práxis dos grupos sociais por eles mesmos, com ou sem especialistas em ciências humanas e sociais práticas, com o fito de melhorar essa práxis.” (BARBIER, 1985, p. 156). Práxis esta que é como uma etapa no processo de conquista do conhecimento. Que diferentemente da teoria, que está focada em hipóteses, argumentos e atividades intelectuais como um todo, a práxis busca o conhecimento através da experimentação e da aplicação das ideias teóricas. A partir do momento em que se tem o conhecimento adquirido pela práxis, ele resulta em uma nova teoria e reflexão, possibilitando assim, uma nova práxis. Esse processo ocorre sucessivamente, o que garante ao indivíduo envolvido nessa ação, um constante processo de desenvolvimento.

Ainda segundo Barbier (1985, p. 168), “toda pesquisa-ação institucional supõe uma relação dialética entre o grupo - pesquisador coletivo - e o objeto de sua pesquisa, bem como o esclarecimento da sua rede de implicações”. Em outras palavras, a pesquisa-ação é uma forma de pesquisa qualitativa que diz respeito à interação entre pesquisador e objeto. O pesquisador participa do cotidiano dos objetos de estudo, como atores inseridos na mesma realidade, com foco em compreender e experimentar os problemas enfrentados pelo objeto de estudo, havendo uma troca dialética a ponto de o pesquisador poder ajudar a explicar os caminhos pelos quais o ator-objeto busca ou encontra soluções.

Uma das exigências das professoras da Escola onde a pesquisa foi aplicada era de que as atividades a serem desenvolvidas estivessem dentro dos objetivos propostos do Currículo em Movimento da Educação Básica Ensino Fundamental - Anos Inicias da Secretaria de

Educação do Distrito Federal, para que as atividades não ficassem de fora do plano de ensino a ser trabalhado em cada ano.

Seguindo essas orientações, desenvolvi mini oficinas (apêndice I) que atendessem tanto aos conteúdos já trabalhados, os que ainda iriam ser abordados pelas professoras e ao propósito dessa pesquisa-ação, que é apresentar a relação do ensino do teatro com outras áreas artísticas em sala de aula. No inicio dos trabalhos, todos os alunos das turmas estiveram envolvidos em alguns jogos teatrais propostos no livro Jogos Teatrais, O Fichário de Viola Spolin e outros do livro Jogos para Atores e Não Atores, de Augusto Boal (ver descrição do cronograma no apêndice I) que duraram 12 encontros. Esses encontros ocorreram durante as aulas de artes e de recreação dos alunos. Interessante apontar que nos primeiros exerc ícios a inibição era grande por parte dos estudantes envolvidos. Os alunos não queriam se expor por timidez em relação aos colegas, ou mesmo por não saber exatamente o que os aguardava a partir do momento em que estivessem como foco da atenção da turma. Mas aos poucos os alunos se contagiavam com o ambiente e até mesmo alguns que julgavam não gostar de teatro começaram a se interessar pelo assunto. Sendo assim, aumentou o interesse por parte do conjunto em trabalhar na parte cênica da prática a ser desenvolvida.

A temática teatral abordada durante as mini oficinas foi a Commedia dell 'Arte, ou seja, não trabalharíamos necessariamente com um texto escrito. Durante as aulas teóricas, os alunos começaram a questionar sobre o que apresentaríamos, pois ficaram assustados com a novidade de que a Commedia dell'Arte era a comédia do improviso. Mas a relação dos personagens estereotipados da época com o que é possível de ser visto nos dias de hoje em televisão, teatro e cinema despertou um interesse em relatar fatos contemporâneos dentro do tema Commedia dell 'Arte.

Aproveitando essa empolgação dos alunos e o fato deles estarem entrando de recesso, o tema sugerido e abraçado por eles para a criação da peça teatral foi o recesso. O que me fascinou foi que a carência de verdadeiras experiências teatrais por parte desses alunos os entusiasmava mais ainda a trabalhar. Porém, o mais preocupante ainda estava por vir: o que fazer com os alunos que não queriam saber de estar em cena, mesmo sabendo que seria apenas uma experiência? Estava na hora de colocar em prática o conhecimento nas outras áreas artísticas: se estávamos falando em Commedia dell ’Arte, passamos a experimentar o caráter visual do trabalho.

OFICINA DE CRIAÇÃO DAS MÁSCARAS

Devido ao tempo de ação das atividades, a falta de recurso financeiro e o fato da escola não dispor de local adequado para a confecção de

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máscaras de gesso, foi necessário desenvolver essa atividade com máscaras já pré-fabricadas. Mas em nada prejudicou quanto ao objetivo da oficina. A confecção de máscaras com moldes pré-fabricados e com materiais de baixo custo e fácil manuseio ajudou bastante a elaborar um trabalho prático nessa linguagem (apêndice II).

O primeiro levantamento dos alunos interessados na elaboração das máscaras foi de grande valia para iniciar esse processo de criação. Fiz uma pesquisa que englobava a identificação e a escolha de máscaras de Commedia dell ’Arte e, com as impressões em mãos, realizei uma aula de experimentação. Disponibilizei para os alunos diversos tipos de imagens de máscaras para que eles pudessem buscar inspiração. Todos os alunos das três turmas participaram da oficina de confecção das máscaras das personagens que mais se identificaram, colocando sua marca pessoal. Teve um aluno que, ao confeccionar a máscara do Arlecchino, lembrou do personagem “Rei Gelado” do desenho animado Hora de Aventura, que é um velho que vive correndo atrás das princesas.

Dentro do cronograma de oficinas, foram selecionados alunos para ficarem nas confecções das máscaras das personagens. Os alunos que ficaram responsáveis por essa área do trabalho se envolveram de uma maneira bastante satisfatória e já pensavam no dia em que repetiriam a técnica. Após o término, os próprios alunos selecionaram as oito melhores máscaras para representar as personagens da peça. Os alunos guardaram para eles as máscaras que não foram selecionadas para entrar em cena.

Vale lembrar que para não deixar escapar os traços originais da Commedia dell’Arte, os personagens Isabela e Pierrot (personagem sofreu alteração na criação da peça se tornando um innamorati) permanecem sem máscaras, apenas maquiagem farseca (um tipo de

maquiagem utilizada na Commedia dell ’Arte). Figura 6- Máscaras selecionadas pelos alunos

OFICINA DE CRIAÇÃO DOS FIGURINOS

Outro grupo de alunos ficou responsável pela pesquisa, desenho e confecção dos figurinos. Essa parte foi bem complexa, pois o orçamento era bastante reduzido e as

possibilidades de criação eram poucas. Os alunos pesquisaram os personagens e fizeram várias descrições de como seriam as roupas, já pensando em como confeccionar esse figurino. E tiveram a ideia de ser como um quimono, pois um dos alunos faz judô e deu a sugestão por ser tratar de fácil manuseio (Figura 7).

Devido ao baixo custo que foi necessário ter para a elaboração dessa oficina, a equipe optou por utilizar TNT preto (que dá uma noção de neutralidade com o objetivo de destacar as máscaras) com apenas faixas coloridas, também confeccionadas de TNT, para “combinar” com a cor das máscaras (apêndice II). Para a confecção dos figurinos, todos os alunos participaram desta oficina. Os figurinos que não foram selecionados para serem utilizados na peça ficaram com os alunos.

Figura 7- Figurino Columbina

OFICINA DE CRIAÇÃO DOS INSTRUMENTOS (SONOPLASTIA)

Todas as turmas praticamente já estavam envolvidas no processo, com exceção de três alunos que não manifestaram interesse algum durante os exercícios, não queriam atuar e nem mesmo participar da produção visual do trabalho. Surgiu, então, a lembrança da disciplina cursada na Faculdade ICESP chamada Ludicidade, em que elaboramos instrumentos musicais de materiais nada convencionais que, em grupo, produzimos ritmos e sons. Essa foi a pesquisa sugerida: procurar produzir sons e ritmos com instrumentos diferentes para apresentação em data a ser marcada. O risco de fracasso era considerável, mas se funcionasse já teríamos uma ideia para sonoplastia.

É interessante ressaltar que o fator novidade, nesse caso o abandono de instrumentos convencionais, causa um estranhamento inicial que se transforma em uma curiosidade para esses alunos que vivem na era

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das inovações, iphones, androides e mp4, por exemplo. Às vezes, regressar à forma com que as coisas podem ser produzidas manualmente causa um bom interesse por parte dos alunos.

Com os materiais selecionados pelos alunos demos inicio à criação dos instrumentos. Levei algumas ideias de para inspirar os alunos. Dentre os instrumentos apresentados, eles escolheram quatro: toque-toque, móbile, tambor de balão e chocalho (apêndice II). A dedicação que esses alunos tiveram com a criação dos instrumentos foi fantástica, realmente eles se identificaram. Um aluno relatou que quando estava criando o móbile (figura 8), já o imaginava sendo utilizado em cena. Antes esses alunos não gostavam de algo voltado ao teatro, agora, pelo menos nesse momento, se viram dentro da

criação cênica. Figura 8- Móbile

OFICINA DE CRIAÇÃO DO ROTEIRO

Com o tema a ser explorado definido, estabelecemos dois amantes (innamorati) (que nesse caso foi um casal de alunos mais estudiosos, que eles costumam chamar de nerds), para seguirmos a elaboração do roteiro (Canovaccio) da Commedia dell'Arte e transformamos os criados (Zanni) e os velhos (Vecchi) em figuras do cotidiano dos próprios alunos.

Sobre o Canovaccio é interessante ressaltar que o processo de criação nesse tipo de teatro é que, ao invés das falas das personagens constituírem o ponto de partido do processo, são as situações e o contexto de atuação que dão o norte para os atores. Essas falas são elaboradas a partir das situações e seus encadeamentos. Essa sucinta descrição do Canovaccio segue perfeitamente a proposta desse trabalho, que é partir de uma experiência inicial sem um texto propriamente escrito e de situações trazidas e desenvolvidas pelas crianças, a fim de

estabelecer um resultado criativo dentro do ensino-aprendizagem do teatro.

Figura 9- Máscara do Pulcinella

Pelo que já foi demonstrado anteriormente

sobre o Canovvacio e a Commedia dell ’Arte (vide tópicos 1 e 2 deste artigo) é possível pré estabelecer o roteiro como: 1. O enredo dos acontecimentos que serão encenados; 2. As referências de tempo e espaço desses acontecimentos; 3. Os sujeitos envolvidos nesse enredo; 4. Ordem de sucessão dos acontecimentos. Descrevendo esse roteiro dentro do trabalho desenvolvido com os alunos, podemos associar: 1. A definição por parte dos alunos das cenas e temas que serão mostrados; 2. A adaptação dos temas da Commedia dell ’Arte aos dias de hoje; 3. As personagens tipificadas a serem expostas; 4. A ordem de como as cenas serão apresentadas.

Pré-estabelecido o enredo, demos inicio a criação das cenas, falas e classificação das personagens (apêndice III). Durante a construção da peça teatral todos os alunos, selecionados por eles mesmos a interpretar, tiveram ideias maravilhosas. Eu apenas dava uma direção de como poderiam criar as falas e imaginar como seriam interpretadas. Os alunos se viram dentro da criação e alguns se identificaram com as personagens. O que me deixou mais emocionada durante esse processo foi a percepção dos alunos de incluir uma personagem com deficiência (muda) na peça, trabalhando a inclusão.

Eles perceberam que uma das máscaras era preta e que tinha um aluno do 1º ano que estava empolgado a participar da cena, mas não conseguia seguir as falas. Então, o “apelidaram” de Pulcinella. Outro fato interessante foi a aluna que criou a máscara da Columbina (apêndice II) ao perceber que sua personagem falava muito durante a peça. Ela fez adaptação na máscara, cortando a parte de baixo para que fosse possível falar.

Afirmo que toda a divisão das tarefas,

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durante todos os processos de criação (máscara,

sonoplastia, figurino e roteiro) foi feita com base na área de interesse por parte dos alunos.

Figura 10- Máscara Columbina

OFICINA DE JOGOS TEATRAIS

Realizamos alguns exercícios de alongamento, como: • ativação das articulações e dos músculos (vi-de observação nº 3 do apêndice I); • aquecimento, como caminhadas e corridas pelo espaço; • exploração da noção de espaço, como cami-nhadas de olhos fechados; • exploração dos sentidos, como a percepção de todos os sons, gostos e odores do ambiente de olhos fechados,

Após a realização do alongamento, começamos imediatamente a experimentar alguns exerc ícios de improviso, como o início de uma situação imediata sem raciocínio prévio, sem o uso da fala para tentar chegar a um nível de comunicação através do corpo e sem o uso do texto escrito (apêndice I). Pois para esses alunos a única experiência teatral passava obrigatoriamente pelo texto antes de qualquer preparação.

O uso das máscaras confeccionadas na aula de experimentação foi de extrema importância para a realização desse exerc ício, pois todos os alunos, independentemente se iriam atuar ou não, participaram dessa oficina. Porém, a inibição voltava a aparecer, o que me lembrava da afirmação de Dario Fo (2004, p. 32) que “as máscaras bloqueiam tabus” e de que “não se deve tocar na máscara”, os comandos seguiam essa linha de pensamento, sendo que em alguns casos as respostas eram rápidas em entrega ao jogo de cena, e em outras não. Mas isso é completamente compreensível. A ideia inicial era conseguir através das cenas de improviso alguns registros para serem utilizados na montagem final das oficinas, mas os alunos já tinham várias ideias prévias que apareceram de imediato nos exercícios, e não seria certo podá-los nesse momento. Mas talvez uma parte do processo tenha sido ultrapassada de maneira súbita, o que

não chega a ser um contratempo de grande dimensão, pois o tempo de 12 oficinas, ou seja, 12 horas é relativamente curto. MONTAGEM E PREPAÇÃO DO TRABALHO FINAL

Passados nove encontros aliando a teoria

da Commedia dell’Arte e de áreas específicas do teatro, e a prática de jogos teatrais e confecção de cenários, figurinos, máscaras e sons, chegamos ao período real de montagem e preparação do trabalho final. Ao assistir o resultado musical obtido pelos três alunos do 5º ano, que não tinham se enquadrado nas outras áreas, ficou nítido que para nosso trabalho a sonoplastia poderia ser feita por instrumentos não convencionais e por alunos não músicos. Ritmos e sons poderiam ser aproveitados e as ideias começaram a surgir de todos os lados da turma. Todas as máscaras já haviam ficado prontas e selecionadas, podendo ser utilizadas. Com os figurinos feitos, decidimos que todos os atores usariam roupas pretas por baixo das vestimentas, pois o TNT é um material transparente e evitamos assim possíveis constrangimentos.

Nos ensaios, as cenas foram sendo improvisadas em duplas e trios com as máscaras. Esse detalhe ajudava muito na espontaneidade dos alunos, e iam sendo encaixadas em uma ordem que girava em torno do tema central, o recesso. A sonoplastia com garrafas pet, latas, tampinhas e diversos materiais acessíveis aos alunos e de acordo com a idade, foi se adequando à cena com sons estranhos e às vezes toscos, mas que se encaixavam à cena e provocavam risos durante o ensaio. Percebemos que isso poderia dar realmente certo na apresentação.

Chegamos assim a um resultado em termos de aprendizagem, interesse, prazer e com um final bastante satisfatório em comparação com outras apresentações cênicas vivenciadas pela escola.

CONSIDERAÇÕES FINAIS

Retomo, brevemente, ao inicio dessa jornada de inter-relação das artes lembrando que a Commedia dell ’Arte, mesmo tendo seu destaque há cinco séculos, está tão presente em nosso cotidiano que se olharmos para os lados, de forma art ística, encontramos casais de inamoratti, os vecchi ranzinzas e os zanni atrapalhados esbanjando improviso e riqueza das artes em suas apresentações. Nas literaturas voltadas a Commedia dell ’Arte encontramos diversas descrições de como esse gênero teatral pode e deve ser explorado nos dias atuais, sem a necessidade de se remeter aos anos renascentistas. Trata-se de uma prática que pode ser bastante explorada pela área educacional por possibilitar fácil interação.

Como a proposta é a inter-relação entre as linguagens artísticas dentro da sala de aula, as

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literaturas e leis apontadas neste artigo possibilitaram erguer uma ponte que relaciona as três artes (música, visual e cênica), sem causar nenhum dano às características individuais de cada uma. O tema Commedia dell ’Arte foi a porta de entrada principal para essa ponte, que possibilitou aproveitar as capacidades e interesses dos alunos e estimular as professoras a envolver essa relação que contribui para a melhor formação do estudante. Voltando os olhos para a Graduação em Pedagogia, que é o curso que licencia professores para o Ensino Fundamental Anos Iniciais, destaco que as experiências vividas durante a graduação e mediante a realidade encontrada nas escolas do Distrito Federal na qual fiz os estágios obrigatórios, é importante ressaltar que existem exceções, que seria interessante avaliar a possibilidade de uma proposta, dentro da habilitação em Pedagogia, que reforce essa questão da abordagem de outras linguagens artísticas no ensino do teatro no Ensino Fundamental Anos Iniciais.

É verdade que até existem algumas disciplinas no currículo que trazem ao graduando um primeiro contato com essas linguagens artísticas como Ludicidade e Metodologia do Ensino da Arte. Mas talvez o estudante de nível superior precise de uma base mais sólida que permita um maior domínio, nem que seja básico, com outras áreas de conhecimento artístico. Assim sendo, creio que seja possível uma maior abordagem de técnicas referentes às diversas possibilidades encontradas por um professor dos anos iniciais no mercado de trabalho.

Ao chegar a uma sala de aula, o futuro professor deve estar minimamente preparado para desafios que lhe são impostos. Entre eles, alunos que não vão demonstrar qualquer interesse dentro do tema Teatro, e ainda sim o profissional procure, com o auxilio de outros campos de conhecimento art ístico, atrair os alunos para uma experiência dentro de sua área de conhecimento.

É claro que não se deve reduzir a carga de matérias especificas do curso de Pedagogia, mas sim estabelecer um eixo que ligue as diversas áreas de conhecimento em Artes Cênicas em possíveis ligações com Artes Visuais ou Música, de maneira bem exposta, para que o futuro professor saiba como usar essas ligações nas mais diversas situações. Isso é papel das Universidades e Faculdades, aliada ao interesse por conhecimento por parte do graduando, para que a preparação do pedagogo esteja sempre enquadrada no que é cobrado no mercado e que proporcione uma experiência agradável às partes envolvidas, alunos e professor.

Na experiência de pesquisa-ação desenvolvida na escola pública, ficou evidente que além de alunos carentes, os professores também sentem essa carência em artes cênicas. Durante todo o processo de aplicação das

oficinas, as professoras participaram como ouvintes (por escolha pessoal delas), mas quando se sentiam mais interessadas por determinadas oficinas elas participavam, como se estivessem tendo contato pela primeira vez com esse mundo artístico. As professoras são cientes da importância que o ensino do teatro tem no ambiente escolar, mas queixam-se de não receberem estímulos (qualificação) nessa área do conhecimento. Algumas nem sequer tiveram a disciplina ou algum assunto voltado a teatro na faculdade e mal se lembram de terem visto no ensino médio.

A Lei 13.278/2016 estabelece um prazo de cinco anos para que os sistemas de ensino implantem as mudanças necessárias, incluindo formação de professores. É evidente que se deve investir na qualificação desses profissionais para que eles valorizem o ensino do Teatro e a importância que essa arte tem no cotidiano do aluno. A simples intervenção que foi feita nessa escola, trazendo os alunos para dentro da experiência teatral, mesmo que não seja necessariamente na área da atuação propriamente dita, trouxe uma resposta estimulante ao trabalho do professor que, por sua vez, tende a se desestimular ou mesmo desistir da realização de um trabalho em sala de aula por falta de interesse por parte de seus alunos, ou mesmo por exigir a atuação de estudantes que não rendam o que poderiam render se estivessem em outra área das técnicas teatrais.

Quero brevemente destacar que devido a Medida Provisória nº 746, de 22 de setembro de 2016 (Anexo I) o §2º do Art. 26 da LDB sofreu alteração, retirando o ensino da arte como componente curricular obrigatório do Ensino Médio. A referida Lei passa a ter a seguinte redação “§ 2º O ensino da arte, especialmente em suas expressões regionais, constituirá componente curricular obrigatório da educação infantil e do ensino fundamental, de forma a promover o desenvolvimento cultural dos alunos.” (BRASIL, 2016) (Anexo II). Entendo que uma reforma educacional deve ser feita para ter melhor aproveitamento dos alunos e professores, porém tal reforma deve ser debatida com a comunidade escolar que vive no dia a dia o que é ser docente e aluno. Mesmo o meu foco sendo o Ensino Fundamental Anos Iniciais me preocupo, pois ao retirar o ensino da Arte do currículo obrigatório do Ensino Médio não se leva em consideração a continuidade do desenvolvimento cultural desses alunos. Sabemos que a Arte tem grande influência na formação de cidadãos mais conscientes, críticos e questionadores, que compreendem que a Arte está inserida no meio cultural de uma sociedade. É muito contraditório que em maio de 2016 a Lei 13.278/2016 seja aprovada, incluindo o Teatro como componente curricular obrigatório em toda a educação básica e quatro meses depois, em outubro desse mesmo ano, a Medida Provisória, supracitada, tira essa

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obrigatoriedade. Parece-me que se tornar cidadãos críticos e questionadores é ir contra a ordem e progresso de um país.

É importante ressaltar que esse artigo não visa à defesa de que alunos não passem pela experiência da prática da atuação, pois eles devem sim experimentar essa arte, mesmo que inicialmente demonstrem total desinteresse. Sendo assim, depois de uma experimentação, de uma prática, possa decidir por qual área teatral prefere trabalhar, sendo essa atuação, cenografia, figurino, sonoplastia, maquiagem e outras áreas de conhecimento das artes cênicas. Mas para que a experiência dê certo, é necessário que os professores estejam inteirados do conteúdo. Ao contrário do que foi citado por Barbosa (apud OLIVEIRA, 2012) no segundo tópico desse artigo, eles passariam a ensinar música, teatro e visual com foco e objetivo, não tratando mais como disciplinas soltas e sem importância.

Neste momento, encerrando o espetáculo das interações artísticas ressalto que, com tema relacionado ao cotidiano da escola, com materiais de baixo custo e fácil manuseio e com o fator novidade, foi possível envolver todos os alunos dos três anos nessa experiência e creio que consegui mudar algumas concepções que esses alunos tinham com relação ao Teatro. Esse trabalho possibilitou demostrar para as professoras que se tiver um planejamento prévio, em 60 minutos de aula de artes por semana é possível inter-relacionar as artes, aproveitando as inteligências múltiplas de cada aluno. Mas para que dê certo, é imprescindível que o professor tenha interesse, estímulo, qualificação e entenda que o ensino do Teatro é importante para o desenvolvimento e aprendizagem da criança. E que essa arte irá acompanhá-lo durante todo o processo escolar.

AGRADECIMENTOS

Agradeço primeiramente aos meus filhos (Heitor e Mariah) que são minha fonte de inspiração, as professoras Marlene Monteiro e Renata Almendra, por todo apoio e paciência durante a elaboração desse artigo. Todas as professoras do curso de Pedagogia que me mostraram a porta do conhecimento. Aos meus familiares e amigos que sempre acreditam e me incentivam a continuar sonhando. REFERÊNCIAS BARBIER, René. Pesquisa-Ação na instituição educativa. Rio de Janeiro: Jorge Zahar Ed., 1985. BERTHOLD, Margot. História Mundial do Teatro. 3. Ed. São Paulo: Perspectiva, 2006. BOAL, Augusto. Jogos para atores e não-atores. 12. Ed. Rio de Janeiro: Civilização Brasileira, 2008. BONATO, Andreia. BARROS, Caroline Ramos. GEMELI, Rafael Agnoletto. LOPES, Tatiane Bica. Interdisciplinaridade No Ambiente Escolar. Rio Grande do Sul, 2012. Disponível em:

http://www.ucs.br/etc/conferencias/index.php/anpedsul/9anpedsul/paper/view File/2414/501. Acessado em: 06/05/2016. BRASIL. Medida Provisória nº 746, de 22 de setembro de 2016. Disponível em: http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/_Ato2015-2018/2016/Mpv/mpv746.htm#art1. Acessado em: 14/10/2016. BRASIL. Lei nº 9.394, de 20 de dezembro de 1996. Disponível em: http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/leis/L9394.htm Acessado em: 14/10/2016. ________. Lei nº 13.278, de 05 de maio de 2016. Disponível em: http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/_Ato2015-2018/2016/Lei/L13278.htm Acessado em: 06/05/2016. ________. Parâmetros Curriculares Nacionais: Artes. 1997. Disponível em: http://portal.mec.gov.br/seb/arquivos/pdf/livro06.pdf Acessado em: 06/05/2016. ________.Parâmetros Curriculares Nacionais, Ensino Médio, 2000. Disponível em: http://portal.mec.gov.br/seb/arquivos/pdf/blegais.pdf Acessado em: 06/05/2016. BRASILIA. Currículo em Movimento da Educação Básica – Ensino Fundamental Anos Iniciais. SEDF, 2014. Disponível em: http://www.sinprodf.org.br/wp-content/uploads/2014/03/3-ensino-fundamental-anos-iniciais.pdf. Acessado em: 06/05/2016. FO, Dario. Manual Mínimo do Ator. 3ª Ed. São Paulo: SENAC, 2004. GARDNER, How art. Estrutura da Mente a Teoria das Inteligências Múltiplas. Porto Alegre: Artes Médicas Sul LTDA, 1994. OLIVEIRA, Mariana. Imagens Do Teatro Na Escola: O Lugar De Onde Se Vê. Rio de Janeiro, 2012. Disponível em: http://www.e-publicacoes.uerj.br/index.php/e-mosaicos/article/view/5145. Acessado em 06/05/2016. PAVIS, Patrice. Dicionário de Teatro. 3ª ed. São Paulo: Perspectiva, 2007. RYNGAERT, Jean-Pierre. Jogar, representar. 1ª ed. São Paulo: Cosac Naif, 2009. SANTANA, Arão Paranaguá de. “Visões da Ilha: apontamento sobre teatro e educação”. UFMA. São Luís, 2003. SCALA, Flaminio. A loucura de Isabela e Outras Comédias da Commedia dell’Arte. 1ª ed. São Paulo: Iliminuras, 2003. SPOLIN, Viola. Jogos Teatrais: o Fichário de Viola Spolin. 2ªed. São Paulo: Perspectiva, 2006. VIEIRA, Marcilio de Souza. A estética da Commedia dell’Arte. Contribuições para o ensino das Artes Cênicas. Natal, 2005. Disponível em: http://repositorio.ufrn.br:8080/jspui/bitstream/123456789/14390/1/MarcilioSV.pdf. Acessado em: 06/05/2016 REFERÊNCIAS DAS IMAGENS

Imagem 01 - Isabella. Disponível em: http://www.delpiano.com/carnival/html/isabella.html. Acessado em: 08/06/2016. Imagem 02 - Pantallone. Disponível em: http://www.delpiano.com/carnival/html/pantalone.html. Acessado em: 08/06/2016. Imagem 03 - Arlecchino. Disponível em: https://en.w ikipedia.org/wiki/Harlequin. Acessado em: 08/06/2016.

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Imagem 04 - Columbina. Disponível em: http://www.delpiano.com/carnival/html/colombina.html. Acessado em: 08/06/2016. Imagem 05 - Trupe Commedia dell’Arte. Disponível em: http://www.allposters.com/-sp/Commedia-Dell-Arte-Posters_i1519459_.htm. Acessado em: 08/06/2016. Imagem 06 - Máscaras selecionadas. Disponível em: Apêndice II

Imagem 07 - Figurino Columbina. Disponível em: Apêndice II Imagem 08 - Móbile. Disponível em: Apêndice II Imagem 09 - Máscara Pulcinella. Disponível em: Apêndice II Imagem 10 - Máscara Columbina. Disponível em: Apêndice II

APÊNDICES

Apêndice I – cronograma e plano das atividades desenvolvidas

Apêndice II – Processo de construção das máscaras – figurinos – instrumentos musicais. Apêndice III – Peça teatral

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APENDICE II PROCESSO DE CONSTRUÇÃO DAS MÁSCARAS Informações gerais: Para a oficina de criação de máscaras, foram disponibilizados para os alunos diversos tipos de imagens de máscaras da Commédia dell ’Arte para que eles pudessem buscar inspiração. Devido ao tempo de ação das atividades, a falta de recurso financeiro e o fato de a escola não dispor de local adequado para a confecção de máscaras de gesso, foi necessário desenvolver essa atividade com máscaras já pré-fabricadas. Mas em nada prejudicou quando ao objetivo da oficina. Todos os alunos participaram da oficina de confecção das máscaras. Após o término, os próprios alunos selecionaram as dez melhores máscaras para representar os personagens da peça. As que não foram selecionadas, os alunos ficaram com elas.

Os materiais utilizados para esta oficina foram:

papel cartão máscaras pré-fabricadas tinta acrílica fosca pinceis cola quente cola branca tesouras penas coloridas glitter preto e vermelho papel criativo lápis Nº 2 apontadores réguas

Cada aluno teve liberdade de escolher o material necessário para a confecção da sua máscara.

ARLEQUIM - Para a confecção dessa máscara foi utilizado um molde pré-fabricado - tinta acrílica verde e branca – pincel – lápis nº 2 – régua- papel cartão verde- borracha – bloco criativo cor verde – cola branca – cola quente. Primeiro passo: o aluno demarcou na máscara pré-moldada a parte que foi cortada em seguida, pintou a parte necessária com tinta acrílica verde e esperou secar. Segundo passo: Utilizando a régua, tesoura, lápis nº2 e borracha, o aluno criou cinco retângulos, colou no papel criativo e com o dedo foi criando pontos com a tinta acrílica branca e deixou secar e recortou os triângulos. Terceiro passo: Com os triângulos e a máscara secos, o aluno utilizou o dedo para criar a sobrancelha da máscara. Em seguida, com supervisão de um adulto, foi utilizada cola quente para colar os triângulos na máscara e fazer os ajustes finais.

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Após experimentar a máscara, julgou-se necessário cortar a parte superior da máscara para que houvesse melhor acabamento, e foram feitas duas dobraduras nas pontas de dois triângulos para dar sensação de movimento.

COLUMBINA - Para a confecção dessa máscara foi utilizada máscara pré-moldada dourada – tinta acrílica vermelha e branca - pincel - papel cartão rosa - tesoura – régua - lápis nº 2- borracha – cola - papel criativo preto – glitter. Primeiro passo: A aluna demarcou as parte onde queria acrescentar pintas utilizando tinta acrílica vermelha e esperou secar. Segundo passo: No papel cartão, utilizando a régua, a aluna criou cinco triângulos, pintando seu centro de vermelho e utilizando glitter para o contorno. Em seguida, colocou os triângulos no papel criativo. Aguardou secar. Terceiro passo: Com os triângulos já secos, a aluna

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recortou os triângulos e, com os dedos, criou a sobrancelha e bochechas da máscara. Em seguida, com supervisão de um adulto, foi utilizada cola quente para colar os triângulos na máscara e fazer os ajustes finais. Após experimentar, jugou-se necessário recortar a parte da boca para que houvesse melhor acabamento.

PULCINELA- Para a confecção dessa máscara foi utilizada máscara pré-moldada dourada – tinta acrílica preta – pincel . Primeiro passo: Utilizando a máscara pré-moldada dourada (a mesma utilizada para a confecção da mascara da Columbina), o aluno pintou de tinta acrílica preta passando o pincel um pouco seco fazendo com que aparecesse o dourado da máscara original, dando uma sensação de envelhecida.

SCARAMUCCIA - Essa máscara já veio pré-fabricada, pois a confecção dela iria ocupar muito tempo. Apenas foi acrescentado glitter vermelho para dar destaque.

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Base para as máscaras: Capitano – Dottore - Pantalone – Brighella.

CAPITANO: Para a confecção dessa máscara foi utilizada máscara pré-moldada – tesoura - t rinta acrílica vermelha - pincel – pena colorida rosa - papel criativo – cola quente. Primeiro passo: Utilizando a máscara pré-moldada, a aluna delimitou com o lápis nº 2 a parte necessária e com o auxilio da tesoura cortou, moldando a máscara conforme julgou adequado. Em seguida pintou a máscara com tinta acrílica vermelha e esperou secar. Segundo passo: Após a máscara secar, com supervisão de um adulto, foi utilizada cola quente para colar as penas, juntamente com o papel criativo na máscara e fazer os ajustes finais.

DOTTORE - Para a confecção dessa máscara foi utilizada máscara pré-moldada – tesoura - trinta acrílica preta - pincel. Primeiro passo: Utilizando a máscara pré-moldada, o aluno delimitou com o lápis nº 2 a parte necessária e com o auxilio da tesoura cortou, moldando a máscara conforme julgou adequado. Segundo passo: Utilizando tinta acrílica preta, o aluno contornou as extremidades da máscara e preencheu o lado esquerdo.

BRIGUELLA: Para a confecção dessa máscara foi utilizada máscara pré-moldada – tesoura - trinta acrílica vermelho e amarelo – penas amarelas e laranjadas – cola quente - pincel – papel criativo. Primeiro passo: Utilizando a máscara pré-moldada, a aluna delimitou com o lápis nº 2 a parte necessária e com o auxilio da tesoura cortou, moldando a máscara conforme julgou adequado. Segundo passo: Com as partes delimitadas, a aluna fez uma combinação de cores utilizando tinta acrílica vermelha e amarela, resultando em uma nova cor: alaranjado. Com essa cor secundária, a aluna preencheu a parte de baixo da máscara e pincelou de forma sutil a parte de cima. Com a tinta acrílica vermelha foi contornado os olhos. Aguardou secar. Terceiro passo: Após a máscara secar, com supervisão de um adulto, foi utilizada cola quente para colar as penas, juntamente com o papel criativo na máscara e fazer os ajustes finais.

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PANTALONE: Para a confecção dessa máscara foi utilizada máscara pré-moldada – tesoura - trinta acrílica amarela e verde – penas amarelas, pretas e alaranjadas – cola quente - pincel – papel criativo. Primeiro passo: Utilizando a máscara pré-moldada, a aluna delimitou com o lápis nº 2 a parte necessária e com o auxilio da tesoura cortou, moldando a máscara conforme julgou adequado. Em seguida pintou a máscara com tinta acrílica amarela e esperou secar. Segundo passo: Com a máscara seca, a aluna utilizou os dedos para criar as bochechas. Aguardou secar. Terceiro passo: Após a máscara secar, com supervisão de um adulto, foi utilizada cola quente para colar as penas, juntamente com o papel criativo na máscara e fazer os ajustes finais.

As máscaras selecionadas pelos alunos.

Enamorados sem máscaras, apenas maquiagem. Não deixando escapar os traços originais

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Sem autorização para tirar fotografia dos rostos dos alunos.

da Commedia dell’Arte os personagens Isabela e Pierrot permanecem sem máscaras, apenas com maquiagem farseca (utilizada na Commedia dell ’Arte).

PROCESSO DE CONSTRUÇÃO DOS FIGURINOS Informações gerais: Devido ao baixo custo que foi necessário ter para a elaboração dessa oficina, a equipe optou por utilizar TNT preto (noção de neutralidade com objetivo de destacar as máscaras) com apenas faixas coloridas, também confeccionadas de TNT, para “combinar” com a cor das máscaras. Para a confecção dos figurinos, todos os alunos participaram desta oficina. Os figurinos que não foram selecionados ficaram com os alunos.

TNT preto para a confecção das roupas e coloridos para as faixas.

Dobrar o TNT ao meio e, com o auxilio da tesoura, recortar no formato oval de tamanho adequado para passar a cabeça. Cortar as faixas de aproximadamente 10 centímetros de largura com a cor desejada (os alunos optaram por utilizarem o TNT que tenha a mesma cor das máscaras).

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Solicitou-se que os alunos vestissem calça e camiseta da cor preta e colocar o TNT por cima, (para melhorar o acabamento, pois TNT é um material um pouco transparente) amarando com a faixa na forma de um quimono.

PROCESSO DE CONSTRUÇÃO DOS INSTRUMENTOS MUSICAIS Informações gerais: O objetivo dessa oficina foi criar instrumentos para a sonoplastia utilizando materiais não convencionais, como garrafas pets, tampinhas de plástico, grãos, latas e outros materiais. Para a confecção dos instrumentos, apenas os três alunos que não se identificaram com as outras oficinas participaram. Mas os outros alunos participaram dando ideias para a confecção segundo o que estava imaginando como seria pelo roteiro. Selecionaram quatro instrumentos: toque-toque, móbile, tambor de balão e chocalho.

Toque Toque: Para a confecção desse instrumento foi utili-zado tesoura – fita colorida- garrafas pet com tampas. Primeiro passo: com as garrafas limpas e secas, corta-las pela metade com suas respectivas tampinhas. Segundo passo: Enfeitar os toque toques com fita colorida para melhor acabamento. Batendo o toque toque, percutindo uma tampinha na outra para produzir o som.

Móbiles: A confecção desse instrumento foi necessário bar-bante – tesoura - tampinhas de garrafas pet furadas. Primeiro passo: Com o auxilio de um adulto, furar o centro das tampinhas. Segundo passo: Com as tampinhas furadas, separar o bar-bante em cinco partes iguais. Terceiro passo: Colocar as tampinhas no barbante. A cada tampinha colocada, finalizar com um nó, para que as tampi-nhas não caiam. Os móbiles são todos aqueles efeitos sonoros que ficam pen-durados para que você possa manuseá-los para produzir o som.

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Tambor de balão: Os materiais utilizados foram: lata de metal – balões - palitos de picolé - fita adesiva – jornal - papel criati-vo. Primeiro passo: Amassar folhas de jornais para formar duas bolas pequenas (para formar as baquetas). Cobrir as bolas com fita adesiva e prender cada bola no palito de picolé. Segundo passo: Coma a lata limpa, colocar o balão na parte de cima da lata. Em seguida colar faixas de papel criativo para dar acabamento. Com as baquetas, bater no tambor para produzir som.

Chocalho de copos de iogurte e grãos: Para a confecção desse instrumento foi necessário copos de iogurte - fitas ade-sivas coloridas - grãos. Primeiro passo: Com os copos limpos, passar fitas coloridas para enfeitar. Segundo passo: Colocar os grãos dentro dos copos e juntá-los, passando fita adesiva para fechá-los. Sacudir os chocalhos para produzir som.

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APÊNDICE III Peça teatral montada em conjunto com os alunos do 1º, 3º e 5º ano do ensino fundamental.

Enredo: A peça se passa na escola, no último dia de aula antes das férias. Personagens Isabela – Menina estudiosa (nerd) Pierrot – Menino estudioso (nerd) Arlequim – Menino levado Columbina – Menina faladeira Pulcinela – Menino calado (mudo) Scaramuccia – Professor da informática Dottore – Menino sabe tudo Capitano - Diretora Brighella – Professora Pantalone – Professora da educação física

Cena I

(Isabela, Pierrot, Arlequim, Columbina, Pulcinella e Dottore chegam na sala conversando e se sentam). Columbina – Quero férias !!! Isabela – Pierrot, você fez o dever de casa? Pierrot – Claro que sim, e você? Isabela – Com certeza. Arlequim – Tinha dever de casa? Dottore – Claro que sim. Um dever muito importante por sinal. Arlequim – Fiquei foi jogando bola na rua. Columbina – Eita, vou falar pra Tia. Dottore – Sabia que fofocar é um a hábito muito feio? Columbina – Vou falar pra Tia que você me chamou de feia. Pulcinella – Hum, hum, hum. Pierrot – Que foi, Pulci? Isabela – A Tia Brighella ta vindo!!! (Todos correm e se sentam. Brighella entrando) Brighella – Bom dia turma! Animados para o último dia de aula? Columbina – Quero férias ! Brighella – Calma, Columbina. Pulcinela – Hum, hum, hum. Brighella – Pode ir, Pulcinela. Isabela – Professora, como você sabe que ele quer ir no banheiro? Dottore – Porque ela estudou pra isso né, Tia? Brighella – Isso mesmo, Dottore. Pierrot – Tia, tem dever de casa. Brighella – Verdade, Pierrot. Vamos corrigir as atividades! Arlequim – Posso ir no banheiro, Tia? Columbina – Ele não fez dever porque tava jogando bola rua! (Dá língua para Arlequim) Brighella – Arlequim, você deve cumprir suas atividades escolares antes de brincar. O nome disso é responsabilidade. Dottore – Responsabilidade é cumprir seus deveres né, Tia?

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Brighella – Isso mesmo, Dottore. E você, Columbina? Fez a tarefa de casa? Columbina – É..... é.... é... (Entra Pulcinela) Pulcinela – Hum, hum, hum... (apontando para a porta) Brighella – Não entendi, Pulcinela. (Entra Il Capitano, o diretor. Todos ficam quietinho, inclusive Brighella) Il Capitano – Bom dia a todos!!! (Todos ficam calados) Brighella – Respondam crianças. Todos – Bom dia, diretor Capitano. Capitano – Bom dia, alunos! Estou passando nas salas para ver se está tudo bem nesse último de aula. Tudo bem? Todos – Tudo! Columbina – Quero férias ! Capitano – Imagino, Columbina. Bem, vou visitar as outras turmas. Até mais tarde! Brighella (Suspirando de alívio) – Bem onde estávamos? Ah sim. Columbina, você fez o dev... (Sinal) Todos (Gritando)– Educação física! (Saem correndo). Brighella – Crianças... (sai)

Cena II

Entra Pantalone. Pantalone – Último dia de aula. As crianças devem estar bem tranquilas. (Barulho do fim dos tempos. Entra a criançada) Arlequim – Da a bola, Tio Pantalone. Dá. Dá. Columbina – Quero férias ! Da a bola, Tio, dá! Dottore (com celular na mão) – Posso ficar no celular hoje, tio. Isabela - Faz uma pergunta sobre as olimpíadas, Tio Pantalone. Faz. Pierrot – Pra que? Eu vou acertar mesmo. Pulcinela – Hum, hum, hum. Pantalone (Apitando) – Em fila! 1, 2... Todos - ... feijão com arroz. Pantalone – 3, 4... Todos – Feijão no prato. Pantalone – 5, 6... Todos – Feijão outra vez. Pantalone – 7, 8... Todos – Comer biscoito. Pantalone – 9, 10. Todos – Comer pastéis. Pantalone – Muito bem. Vão pro parquinho, vão. Entra Brighella Brighella – Só você, Pantalone. (risos) Pantalone – Energia não falta nessa garotada. Qual o próximo horário deles? Brighella – Informática. Pantalone – Eles gostam bastante. Brighella – Se gostam. Entra Columbina – Tia. Quero férias !!!! Pantalone – Tá chegando, Columbina. Ta chegando. Entra Pierrot chorando Pierrot (soluçando) – Tio... Arlequim jogou a bola na minha cara... Tá doendo... eu vou morrer. Arlequim (Entrando) – É mentira, Tio. Dottore (entrando pensativo) – Uma pancada no rosto pode fraturar o nariz e até mesmo provocar traumatismo craniano. Pulcinela (entrando) – Hum, hum, hum. Pantalone – O que foi, Pulcinela? Entra Isabela chorando. Pantalone – O que houve Isabela? Bolada também? Isabela (chorando) – Todo mundo me deixou sozinha... aí... eu pedi... pro Pulcinela avisar vocês. Pantalone – Ele avisou. Brighella – Vamos pro intervalo todo mundo! Todos – Eba!

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Cena III

Na volta do intervalo, entram os alunos conversando e depois entra Scaramuccia. Scaramuccia – Bom dia, turminha. Bagunça, ninguém responde. Scaramuccia – Whatsapp? Todos ficam em silêncio. Scaramuccia (vitorioso) – Bom dia, turma. Como hoje é o último dia de aula, eu gostaria de saber de vocês tem alguma dúvida sobre alguma coisa relacionada a internet. (Todos levantam as mãos) Eita. Que legal. Vamos lá. Um por vez. Primeiro você, Isabela. Isabela – É verdade que pode ter gente espiando a gente pela webcam? Scaramuccia – É sim. Existem vírus que podem infectar nosso computador e podem controlar sua câmera. Por isso é importante visitar apenas sites seguros. Agora você, Pierrot. Pierrot – Todos os computadores são feitos para jogar? Scaramuccia – Não, Pierrot. Os computadores até podem ser usados pra jogos. Mas serve pra muitas outras coisas como comunicação, pesquisas, armazenar dados ou assistir vídeos. Arlequim? Arlequim – Posso xingar no computador que meus pais não vão saber? Scaramuccia – Engano seu. Tudo que você faz no computador fica salvo em alguma parte do sistema antes de ser apagado completamente. Sendo assim seus pais podem visualizar o que você fez se quiserem. Columbina? Columbina - Quero férias! Scaramuccia – Eu sei, Columbina. Columbina – Assim vou poder ficar todo o tempo na internet. Scaramuccia – Cuidado. Não faz bem ficar tanto tempo no mundo virtual. Você pode perder sofrer com problemas de vista, corre o risco de encontrar pessoas más, além de perder a maravilha que é estar na presença da família e dos amigos. Pulcinela? Pulcinela – Hum, hum, hum. Scaramuccia – Sim. No mundo virtual todos te entendem melhor. O que não quer dizer que não possam te entender aqui no mundo real também. Dottore? Dottore – Não tenho pergunta não, Tio. Só queria falar que eu já sei tudo sobre computadores. Scaramuccia – Cuidado, Dottore. Nunca sabemos de tudo. Precisamos sempre estar estudando para melhorarmos nossos conhecimentos. Isso vale pra vida toda. Agora que todos tiraram suas dúvidas vamos lá para o pátio. Nossa aula acaba mais cedo hoje porque o diretor Captitano quer falar com vocês. (Saem)

Cena IV

Entram todos. Se organizam e Capitano começa a falar. Capitano – Bem pessoal. Nesse último dia de aula vamos fechar com algumas palavras importantes. Queremos que vocês saibam que todos são muito importantes pra nós e que sem vocês por aqui a escola fica bem silenciosa e triste. Vamos aguardar ansiosamente vocês para o próximo ano. Os professores de vocês vão falar umas palavrinhas também. Pantalone – Façam exercícios, não comam besteiras e durmam cedo. Saúde acima de tudo. Scaramuccia – Não fiquem o tempo todo nas redes sociais. A vida real é muito legal pra viver o tempo todo no mundo virtual. Brighella – Vou sentir tanta falta de vocês. Mas vamos descansar bem que ano que vem tem mais. Agora falem vocês alguma coisa para o fim do ano. Dottore – Vou ficar em casa vendo muitos documentários sobre ciências. Mas vou sentir falta da escola. Columbina – Quero férias !!! Arlequim - Não vou ter dever de casa. Isso é bom demais!!! Pierrot – Vou viajar para cidades históricas com minha família. Ano que vem conto tudo pra vocês. Isabela – Vamos sentir muita falta de vocês. E principalmente da escola. A gente reclama mas adora estar aqui. Capitano – Ótimas palavras crianças. Já ta na hora né? Então, boas férias a todos! (Música. Todos dançam. Cai o pano) ANEXOS

Anexo I - Medida Provisória Anexo II – Lei de diretrizes e Base da Educação Nacional

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