documento protegido pela lei de direito autoral · ii universidade cÂndido mendes pÓs-graduaÇÃo...
TRANSCRIPT
i
UNIVERSIDADE CÂNDIDO MENDES PÓS-GRADUAÇÃO LATO SENSU INSTITUTO A VEZ DO MESTRE
O CONTEXTO INTERDISCIPLINAR DOS JOGOS, COM ÊNFASE AO SEGUNDO SEGMENTO
DO ENSINO FUNDAMENTAL
Por: Maria das Graças Pereira de Almeida
Orientadora: Profª. Maria Esther de Araújo Oliveira
Co-Orientadora: Profª. Fernanda Sansão Ramos Mattos
Rio de Janeiro 2010
DOCU
MENTO
PRO
TEGID
O PEL
A LE
I DE D
IREIT
O AUTO
RAL
ii
UNIVERSIDADE CÂNDIDO MENDES PÓS-GRADUAÇÃO LATO SENSU INSTITUTO A VEZ DO MESTRE
O CONTEXTO INTERDISCIPLINAR DOS JOGOS, COM ÊNFASE AO SEGUNDO SEGMENTO
DO ENSINO FUNDAMENTAL Monografia apresentada à Universidade Cândido Mendes – Instituto A Vez do Mestre - sob orientação da Professora Maria Esther de Araújo Oliveira, como requisito parcial para conclusão do Curso de Pós-Graduação Lato Sensu em Orientação Educacional.
Por: Maria das Graças Pereira de Almeida
Rio de Janeiro 2010
iii
AGRADECIMENTOS
A todas as pessoas que contribuíram para a reflexão e realização deste trabalho.
iv
DEDICATÓRIA
Dedico esse trabalho a Maria Enir Richetti e Maria José Corrêa, que tanto colaborou para o seu desenvolvimento.
À Arlene, minha mãe e primeira mestra na escola da vida.
Maria das Graças Pereira de Almeida
v
Num sentido puramente formal poderíamos considerar toda a sociedade como um jogo, sem deixar de ter presente que este jogo é o princípio vital de toda a civilização. A conclusão é de que sem o espírito lúdico a civilização é impossível.
(Huizinga, 1980)
vi
RESUMO
Os jogos cooperativos são essenciais ao processo de formação
educacional; à medida em que propiciam importantes estímulos para o
desenvolvimento da autoconfiança e dos valores morais e éticos de mútuo
respeito e solidariedade, levam o aluno a um melhor relacionamento no
contexto democrático da sociedade. Assim, a presente abordagem pretende
demonstrar a importância da aplicabilidade interdisciplinar dos jogos
cooperativos nesse processo, sobretudo no segundo segmento do ensino
fundamental. Decorrente do atual modelo de sociedade, onde o ter superpõe-
se ao ser, em subversão dos valores de solidariedade, altruísmo, justiça,
civilidade, alteridade etc., o despreparo moral e ético dos alunos adolescentes
incide em comportamentos nitidamente antissociais. Nesse conjunto, sendo
ignorada a tradicional parceria família-escola, incumbe à escola buscar
alternativas profícuas aos objetivos pedagógicos, dentre estas a inserção nos
currículos de ensino de atividades onde se conjuguem fatores de lazer e
educação, num modo peculiar de pugnar pela formação para a cidadania.
vii
METODOLOGIA
Orientado pela metodologia de pesquisa bibliográfica e tendo por
fontes de consulta dissertações, livros, revistas científicas e sites eletrônicos, o
tema foi estudado somente através de pesquisa teórica, ou seja, não foi
desenvolvida pesquisa empírica.
Na pressuposição de que os aspectos comportamentais carreados
pelos jogos cooperativos tendem a privilegiar o processo de ensino-
aprendizagem, surgindo, portanto, como forte coadjuvante para desenvolver no
educando aspectos psicológico, emocional, intelectual, social, ético e moral,
essa temática vem ganhando espaço nos atuais debates de distintas áreas
científicas - filosofia, psicologia, sociologia, educação geral e educação física.
Nessa ênfase, pretendendo demonstrar que, insertos no currículo
interdisciplinar, os jogos cooperativos são essenciais subsídios para o alcance
dos objetivos pedagógicos in totum, para ser melhor visualizado o estudo utiliza
o sistema de divisão em capítulos: no primeiro capítulo conceitua a
adolescência e enfoca o processo de subjetivação no atual contexto da
sociedade; o segundo capítulo remete às dimensões da educação, com ênfase
aos valores humanos essenciais para o convívio social; o terceiro capítulo
contextualiza o jogo na educação, com destaque aos estímulos psicomotores e
à função dos jogos cooperativos no processo de interação social; concluindo,
seguem algumas considerações pessoais sobre a temática em foco, buscando
estimular a inserção de jogos cooperativos nas aulas de Educação Física e em
cunho interdisciplinar.
SUMÁRIO
Página
INTRODUÇÃO.....................................................................................................8
Capítulo I - ADOLESCÊNCIA: ATUAIS FORMAS DE SUBJETIVAÇÃO..........10
1.1- O Lugar da Cultura na Constituição do Sujeito..........................................11
1.2- Origens da Conduta Antiética na Adolescência.........................................13
1.3- A Construção da Subjetividade na Atualidade...........................................14
Capítulo II - AS DIMENSÕES DA EDUCAÇÃO................................................16
2.1- A Questão do Limite na Escola..................................................................17
2.2- Vivenciando Valores na Educação.............................................................19
2.3- A Transversalidade da Ética.......................................................................22
Capítulo III - O JOGO NO CONTEXTO DA EDUCAÇÃO..................................25
3.1- O Jogo: Definição e Conceito.....................................................................25
3.2- O Papel do Jogo na Aprendizagem............................................................28
3.3- A Aplicabilidade de Jogos Cooperativos no Segundo Segmento do Ensino Fundamental..........................................................................................34
3.4- O Processo de Interação Social.................................................................37
CONCLUSÃO....................................................................................................40
BIBLIOGRAFIA..................................................................................................42
9
INTRODUÇÃO
Historicamente, à Educação tem sido incumbido desenvolver o ser
humano intelectual, moral e socialmente, em inconteste prestação de serviços
à sociedade; ainda que no decorrer do tempo tal incumbência tenha sofrido
alterações de cunho político para favorecer a elite, com a democracia firmou-se
como direito de todos e dever do Estado.
Aprender implica adaptar-se ao meio físico e cultural; sendo a boa
convivência essencial para o bom fluxo do processo de ensino-aprendizagem,
a qualidade das relações intersubjetivas interfere no seu êxito ou fracasso; por
conjugar fatores motor, cognitivo e emocional na forja de situações conflitantes
que ajudam a desenvolver o autoconhecimento, o uso estratégico de jogos no
espaço escolar deve ser agregado à totalidade das disciplinas curriculares, em
atividades que levem o aluno a respeitar os hábitos, ritmos e preferências dos
seus congêneres, tendo em mente que o potencial de interação do indivíduo
com o em torno (desenvolvimento psíquico e emocional) suportando
sistemáticas reformulações, permitem-no reconhecer as variadas
possibilidades de se expressar no cotidiano social.
Levando em conta as necessidades e interesses discentes, através
dos elementos do jogo (ludicidade, limites de tempo/espaço, rigidez e
obrigatoriedade de regras formais etc.) é possível atingir os objetivos
pedagógicos de sociabilidade, participatividade e evicção de uma
competitividade malsã; os valores éticos e morais são propiciados aos
participantes via tensão quando, esbarrando em suas regras, deixam aflorar as
características subjetivas de habilidade, audácia, força, tenacidade, lealdade
etc.; intrínsecos ao saber/fazer, o jogo também permite que o educador
perceba quais sentimentos os afligem causando déficits de relacionamento
e/ou de aprendizagem.
À medida em que é demonstrado que os jogos cooperativos são
viáveis alternativas para desenvolver o aluno em seus aspectos psicológico,
emocional, intelectual, social, ético e moral, a questão sobre a sua introdução
10no contexto educacional vem ganhando maior espaço dentre as pesquisas e
estudos de distintas áreas científicas.
No atual paradigma social onde o ser cede espaço ao ter, a parceria
família-escola tem sido ignorada no processo de formação intelectual e moral
dos jovens, em geral sendo esse encargo assumido pela escola. Em razão do
despreparo moral e ético dos alunos, cujos valores de solidariedade, altruísmo,
justiça, civilidade, alteridade etc. são tidos como ultrapassados, vale
questionar: como a sociedade prosseguirá na sua trajetória de
desenvolvimento caso não pugne pelo aspecto qualitativo dos seus
integrantes? A escola poderá formar para o exercício pleno da cidadania
através da conjugação dos fatores de lazer e educação? Insertos no currículo
interdisciplinar, como os jogos cooperativos poderão subsidiar os objetivos
pedagógicos?
Assim, a escolha e delimitação do tema para estudo - O contexto
interdisciplinar dos jogos, com ênfase ao segundo segmento do ensino
fundamental – partiu da hipótese de que os estímulos proporcionados pelas
atividades lúdicas e formativas dos jogos cooperativos podem levar o aluno a
desenvolver importantes referenciais éticos, morais e intelectuais
indispensáveis à interação social.
Com base na detecção das condicionantes de deficitária construção
do conhecimento e/ou do disciplinamento moral e ético do aluno, sobretudo na
fase da adolescência (atitudes de rebeldia, desrespeito às normas institucionais
etc. que, em geral, obstruem o bom fluxo do processo pedagógico), o estudo
pretende demonstrar que o aspecto qualitativo do ser humano é um fator
preponderante para a sociedade na trajetória de seu desenvolvimento; que, na
conjugação curricular dos fatores lúdicos e educacionais, em âmbito
interdisciplinar, a escola poderá formar cidadãos aptos ao pleno exercício de
seus direitos e deveres no contexto societário; que os aspectos
comportamentais carreados pelos jogos cooperativos tendem a privilegiar o
processo de ensino-aprendizagem; e que, insertos nos currículos de ensino, os
jogos cooperativos podem subsidiar o alcance dos objetivos pedagógicos in
totum.
11Capítulo I
ADOLESCÊNCIA: ATUAIS FORMAS DE SUBJETIVAÇÃO
Conceitualmente, sendo um grupo social composto por indivíduos
ligados por múltiplos laços de parentesco capazes de manter os membros
moral, material e reciprocamente durante as gerações, a família adquire o
caráter de espaço sociocultural na medida que, ao acompanhar as mudanças
ideológicas, econômicas e socioculturais do contexto onde se inscreve,
influencia e é influenciada por indivíduos e instituições.
No espaço/tempo histórico em que a obsessão burguesa por
privacidade deu ensejo à formação nuclear da família, período revolucionário,
fervilhante de princípios ideológicos de base evolucionista, organicista e
mecanicista (século XIX), sob a influência de Rousseau (1712-78) o conceito
de infância começou a adquirir um prisma mais humanista, embora a criança
permanecesse ignorada em sua corporeidade, ou seja, enquanto sujeito/agente
no processo de construção do mundo, ente dinâmico resultante de interações
bioculturais, aberto à extensa gama de possibilidades vivenciais
(GONÇALVES, 1994).
Fruto da valorização da infância e da adolescência, a idéia de
identidade etária específica é uma criação da modernidade; tal distinção debita-
se à evolução científica (meados do século XX) que, esquadrinhando a vida em
suas dimensões ideológicas e biopsicossociais, compartimentou a vida humana
nas etapas de infância, adolescência e adultícia, reiteradas pelo artigo 2º do
Estatuto da Criança e do Adolescente (2001).
12Tendo a juventude por tema corrente, dentro do conceito de
"menor" o ECA arrola os termos "criança" (indivíduo com idade abaixo de 18
anos) e "adolescente" (indivíduo com idade entre 12 e 18 anos) como etapas
vitais distintas, relativas à construção de uma conduta social e legalmente
regrada.
Com ênfase ao termo adolescência (fenômeno psicossocial
decorrente do contexto cultural, econômico e político), uma das formações
culturais mais poderosas da contemporaneidade, em geral tem sido confundida
com puberdade (fenômeno orgânico representativo de prontidão à reprodução).
A fase da adolescência corresponde à transição da infância à
adultícia, extremamente marcada por alterações de ordem biopsicológica
(aceleração do crescimento e amadurecimento sexual) e social (expectativas
sociais e desenvolvimento da personalidade), expressadas através de
sentimentos contraditórios e oscilações de humor (amor/ódio, vergonha/prazer,
alegria/raiva etc.), em razão da relação estabelecida entre a imagem corporal-
personalidade e o processo de individuação (formação da identidade) no
círculo familiar e no âmbito dos relacionamentos socioafetivos, cujas
expectativas falhas, gerando conflitos de rejeição, injustiça etc., dão ensejo à
famosa “crise da adolescência”, na qual os valores já adquiridos são
reformulados e assimilados à estrutura mais madura, dando azo à evolução da
personalidade (CALLIGARIS, 2000).
Levi e Schmitt (1996, p. 14) salientam que a juventude é uma
“construção social e cultural (...) que por sua natureza carrega significados
simbólicos de promessas e de ameaças” e que, apesar de destituída de
responsabilidades jurídicas, em geral os indivíduos que atravessam essa faixa
etária são alvo das expectativas projetadas tanto pela família como pelo
contexto social pertinente.
1.1- O Lugar da Cultura na Constituição do Sujeito
Pino (2005) manifesta que o processo de subjetivação, denominado
“nascimento cultural do homem”, ocorre ao nível das relações do indivíduo com
13o outro, ou seja, de acordo com o significado histórico e cultural dado às suas
ações, o que o transmuta de ser biológico ao ser cultural.
Sob a ótica Vygotskyana do desenvolvimento psicológico, a vida
humana é constituída histórica e socialmente à medida em que a cultura,
integrando a sua natureza, orienta o seu desenvolvimento psicológico;
portanto, além dos pais, também a sociedade deve projetar o lugar que o
adolescente ocupará quando adulto, para tanto provendo-o de referenciais
identitários.
Daí a importância de questionar a sociedade para descobrir as
exigências que implicam no processo de construção da personalidade, as quais
tanto podem se contrapor ao universo adulto quanto influenciar na elaboração
dos valores implícitos nos contextos familiar e cultural em que o jovem vive.
Em geral, as práticas sociais decorrem das peculiaridades culturais e
históricas da sociedade; no caso brasileiro, o excesso de poder das autarquias
e a gritante falta de cidadania da massa popular, legados da hierarquização
social e extremo autoritarismo estatal, tolhendo a equanimidade no plano legal
e reivindicatório, dão ensejo à violência enquanto recurso alternativo ao
absenteísmo consensual dos valores éticos e morais. Nessa ênfase, sob o
imperativo da futilidade, elevada parcela da geração atual vir se submetendo a
um processo de esvaziamento, proporcionado por tudo que não se traduza em
prazer imediato e cronicizado pela indiferença e falta de objetivos.
Na cultura atual sobreexistem três tipos de violência: a depredação
e/ou rapto de objetos; molestação física dos semelhantes; exacerbação do
consumismo; com ressalte à violência, Hobsbawn (1996) afirma derivar dos
ideais utópicos de igualdade, individualismo e autonomia.
Traçando um paralelo entre violência e cultura, Aragão et al. (1991)
afirmam que, em suas variáveis, a violência pode ser considerada um sistema
de troca ao nível das relações sociais, irrompendo em face de um déficit
relacional subentendido como a privação do poder do indivíduo sobre as
coisas; essa sobreposição do poder das coisas, dando lugar à busca
desmedida pelo novo, pelo supérfluo, levando a um consumo desenfreado, é
significativa do fracasso do arbitrário, da legalidade e da função paterna.
14Daí no ethos cultural contemporâneo o processo de subjetivação do
adolescente decorrer no interjogo cultura-subjetividade, cujas principais
características (massificação e excesso de informações), obstando o seu
potencial de discernimento, leva-o a novas formas de transição
(individualidade/individualismo e sujeito/consumidor) temporalmente
dimensionadas.
1.2- Origens da Conduta Antiética na Adolescência
Inscrito no modelo de desenvolvimento capitalista, por gerar uma
infinidade de necessidades materiais, em sustento de uma rede de
consumidores ávidos por novos produtos, cujas faixas etárias abrangem desde
crianças até a terceira idade, o consumo tornou-se uma característica marcante
nos séculos XX e XXI.
Se antes o consumo voltava-se, mais especificamente, para a
subsistência, hoje está voltado para o supérfluo, para a aquisição pelo simples
prazer de adquirir e/ou pela perspectiva de aceitação pelo grupo social
pertinente.
Assim, antagonizando à sua responsabilidade social, a atual forma
de organização capitalista da sociedade vem originando formas de violência
peculiares, tais como a desestruturação dos vínculos humanos solidários,
sobretudo os familiares, na medida que, segundo Kehl (2002, p. 13), “as
sociedades modernas têm na liberdade, na autonomia individual e na
valorização narcísica do indivíduo seus grandes ideais, pilares de novos modos
de alienação, orientados para o gozo e para o consumo”. É nesse contexto de
pseudo-liberdade que a banalização da violência concorre para a inversão de
valores tradicionalmente cultivados, dificultando o processo de busca dos
jovens por assegurar seu lugar de direito na sociedade.
Durante o processo de adolescer (reestruturação corporal e
psíquica), o indivíduo apresenta forte vulnerabilidade às influências internas e
externas, desenvolve seu potencial inato e incorpora novos valores identitários;
em geral, o reconhecimento da sua individualidade no grupo familiar e a
15formação de vínculos sociais servem de suporte psíquico e emocional ao
adolescente nessa transição; contudo, por situado no nível pré-convencional de
desenvolvimento moral (egocentrismo), desconsidera as diferenças e
interesses alheios. Para que ultrapasse esse nível é imperativo que perceba o
Outro e a si mesmo como corporeidades (unidades expressivas da existência),
cuja ocorrência dá-se através de um processo de valoração consubstanciado
pela experiência de mundo. Logo, a conduta antiética do adolescente tende a
se originar num ambiente onde os princípios morais e éticos não são
devidamente valorizados (JUNG, 1967; HABERMAS, 1989; MERLEAU-
PONTY, 1999).
Segundo os estudiosos supracitados, no nível pré-convencional
presentifica-se um desequilíbrio de ordem emocional e psíquica, cuja
característica remete, particularmente, à busca do adolescente por estabelecer
a própria identidade, a qual se desenvolve proporcionalmente à introjeção dos
conceitos formados pelas pessoas a seu respeito; daí a tendência a agrupar-
se, a utilizar mecanismos fantasmáticos defensivos, a situar-se
atemporalmente, a manifestar sua sexualidade de forma exacerbada e/ou
inconcisa, ao sentido de onipotência, às variáveis de conduta e às flutuações
de humor; como tais fatores podem ser confundidos com quadros psicóticos ou
psicopáticos (estados mentais e/ou padrões de comportamento de ordem
especificamente psicológica), é preciso uma efetiva observação da constância
e mobilidade dos mesmos, com pauta às variáveis do processo de
desenvolvimento evolutivo e o contexto social e familiar do indivíduo, ou seja,
nos elementos arrolados à crise normal da adolescência, na medida que,
baseado em figuras negativas, o estabelecimento identitário também pode
ocorrer de forma negativa, na medida que a identidade é resulta de múltiplas
identidades parciais, as quais contribuem para que sejam formadas diferentes
configurações, sendo criadas novas imagens à medida em que ocorrem
movimentos no meio circundante ou no meio interno.
1.3- A Construção da Subjetividade na Atualidade
16Figueiredo (in SOUZA et al., 1999) salienta que, para que o
processo de subjetivação seja melhor compreendido é necessário remeter aos
postulados freudianos sobre as relações natureza-cultura e indivíduo-
sociedade :
• Natureza-cultura: a cultura (organização e estabilização do convívio
coletivo) constitui-se por meio de mecanismos controladores das ações
humanas naturais;
• Indivíduo-sociedade: na busca pela subjetividade, o indivíduo situa-se
num estado de complementaridade entre natureza e cultura.
Implicando a evolução da civilização numa luta perene entre as
pulsões de vida e morte, a expressão violência, num primeiro momento
associada à agressividade, de modo mais geral refere-se à conseqüência dos
conflitos de interesses que perpassam o convívio em coletivo, algo como a
violência desencadeada pela pressão do ambiente cultural da atualidade, onde
a “incessante supressão do instinto, e a tensão resultante disto se trai nos mais
notáveis fenômenos de reação e compensação” (FREUD, 1996, p. 321).
A atual cultura do narcisismo, que privilegia a beleza física como
instrumento capaz de impressionar, vem forjando novas formas de
subjetivação, sendo o Outro visto pelo sujeito como objeto de usufruto a ser
descartado quando lhe aprouver, na medida que seus desejos são orientados
para o exibicionismo e autocentrismo, em desvalorização das trocas
intersubjetivas. Fruto desse contexto, o adolescente tem na violência um meio
de autoafirmação no grupo social pertinente, cujas implicações, não permitindo
que erija valores próprios, prejudicam a sua estruturação egóica.
Em face das mudanças culturais rápidas e significativas, onde a
estética transmite uma realidade aparente distinta da interioridade, o descrédito
aos valores tradicionais, levando à intensificação do individualismo, reverbera
no empobrecimento da subjetividade.
Transformado o adolescente num ser esvaziado psicológica, moral,
social e culturalmente, resta-lhe apenas buscar novas alternativas para
descarregar suas energias, daí adquirir/assumir comportamentos antiéticos.
17No paradigma da modernidade, a relação entre consumo e
construção da identidade do adolescente tem a ver com fatores culturais
(divisão classista da sociedade e respectiva questão de status quo), sociais
(busca pela inserção/aceitação no grupo social de convivência), pessoais
(reforço dos traços de identidade/personalidade) e psicológicos (projeções
emocionais, afetivas, perceptivas e motivacionais).
Por essa via, “tanto mais poder os objetos adquirem quanto mais o
interior está esvaziado e exteriorizado”, não tanto por seu caráter
mercadológico, mas por carrear aspectos psicológicos e culturais na
construção da visão de mundo (CONTE et al, 2007).
Capítulo II
AS DIMENSÕES DA EDUCAÇÃO
No exercício da sua função social de educar, a escola precisa
atentar para as dimensões educativas que perpassam o cotidiano pedagógico,
a que sejam desenvolvidas ações que, em ultrapasse dos tradicionais limites
da práxis docente, levem o educando a uma formação holística (CUNHA,
1989).
• A dimensão estética diz respeito ao sujeito cultural, o que implica na
criação e organização de ambiência que permita ao educando expressar
sua capacidade de compreender o mundo em suas possibilidades e
limitações;
• A dimensão do conhecimento relaciona-se às diferentes nuances e
aportes epistemológicos intrínsecos na construção do conhecimento;
implica um paradigma pedagógico fundamentado na reflexão, ao
docente incumbindo intermediar a relação sujeito-objeto de
conhecimento;
• A dimensão lúdica implica no prazer de ensinar e de aprender, contexto
em que o jogo assume importante papel na formação humana através
da diversidade de suas manifestações;
• A dimensão de possibilidades induz à tomada de atitudes para a
concretização de objetivos e rompimento de paradigmas;
19• A dimensão axiológica, em discussão da ética, possibilita refletir sobre
os valores que norteiam o ser social, ou seja, a filosofia que direciona a
práxis pedagógica no sentido de educar para a realidade contextual
permeado por conflitos, em sobresselência dos valores éticos e morais
para os sanar;
• A dimensão sociopolítica emerge sob a forma orgânica de cidadania à
medida em que envolve deliberações intersubjetivas propícias à
formação do educando enquanto sujeito histórico do processo
pedagógico, capaz de assumir compromissos e responsabilidades
sociais;
• A dimensão humana relacional diz respeito ao sujeito de relações, à
reconhecida importância da subjetividade no contexto intersubjetivo;
implica no fomento dos vínculos essenciais, estímulo e/ou fortalecimento
das noções de inclusão e pertinência grupal e cultivo dos aspectos
éticos e de solidariedade intrínsecos às relações de circunvizinhança;
• A dimensão didáticopedagógica corresponde à estratégia de
planejamento das ações docentes (seleção dos conteúdos
programáticos, metodologias e pesquisas; uso das novas tecnologias
etc.), num processo sistemático de perene reflexão da práxis
pedagógica;
• A dimensão familiar diz respeito à necessária parceria escola-
comunidade, numa perspectiva nitidamente participativa, em
robustecimento dos intercâmbios que possibilitem redesenhar a fórmula
do tradicional partilhamento, com vistas à excelência do processo
educativo.
20Identificadas as causas e viáveis soluções para as questões
socioculturais que perpassam o espaço escolar (evasão, repetição, violência,
drogas, desrespeito, descaso etc.), através desse dimensionamento é dado
provimento de adequada formação para que o aluno, tendo ampliado o seu
desenvolvimento cognitivo, cultural, emocional, artístico, social e ético, conviva
e interaja no contexto da coletividade, na medida que, nessa amplitude;
conforme Dohme (2004, p. 116), “tudo é uma questão de querer e ver a
educação além dos objetivos imediatos, vê-la como um processo de formação
global” (grifo nosso).
2.1- A Questão do Limite na Escola
A antiga civilização grega via no adolescente aquele que se torna
cidadão para cumprir os costumes (ethos) dos adultos; falar de ética e
cidadania, portanto, é falar de adolescência, etapa da vida reconhecidamente
importante na construção do sujeito, cujas vivências e valores são
determinantes do comportamento do ser humano na adultícia; nesse ensejo, é
relevante que a abordagem ética do adolescente não seja vista como um
modismo sujeito a modificações, mas como algo indivisível do biopsicossocial,
pelo reconhecimento do adolescente de hoje como um cidadão ético do
amanhã (ARIÈS, 1978).
Portanto, qualquer ação educativa focada no adolescente deve ter
como principal ponto de referência o seu resgate enquanto sujeito/agente de
construção/transformação do espaço/tempo em que está inserido; para que ele
protagonize a própria história e projete seu futuro na sociedade é imperativo
que, tanto na escola como na família, vivencie experiências com novas figuras
de autoridade e com o grupo de pares; enquanto instituição de vanguarda
neste processo, além das ações específicas da escolarização, em seu projeto
pedagógico a escola deve instanciá-lo com atividades promotoras à sua plena
formação, tendo em mente que, sendo a vida feita de escolhas das mais
rotineiras às mais complexas, para o adolescente qualquer decisão é
significativa de suma importância.
21Na contemporaneidade, tempo de mudanças rápidas e drásticas, de
ruptura de idéias e valores na busca pelo consumível e/ou descartável, cada
vez mais o espaço privado da família transforma-se num local de passagem;
por falta de tempo, a responsabilidade de cuidar dos filhos é transferida para
algum serviçal, e a escola vem se tornando uma viável alternativa ao exercício
das funções tradicionalmente exercidas pela família.
Com ênfase à atual inversão de valores que permeia a sociedade,
tem reverberado na pretensa modernidade comportamental daqueles que
convivem mais estreitamente com os jovens e que, influenciados por noções
inconcisas e disparatadas, não lhes impõem limites, concorrendo para que
sejam subjugados por uma busca insana por prazer e felicidade (premissas de
um consumismo exacerbado); assim, não sabendo como lidar com essa
situação, se acomodam ou abrem mão da sua função de educadores, aspecto
que vem despertando polêmicas no meio científico quanto à possível
reversibilidade desse quadro, em paralelo à recuperação da identidade da
escola como instituição sumamente educacional (CASTRO, MONTEIRO,
2003).
A conduta antiética na adolescência, portanto, origina-se numa
ambiência onde os princípios morais e éticos não são valorizados; com
carências essenciais de diferentes ordens e precisando interagir com tais
elementos, não raro a forma que encontra para as expressar é através de
comportamentos nitidamente antissociais. Instanciado pela imanência
contextual, o adolescente torna-se presa fácil de conflitos em decorrência das
escolhas que precisa fazer para se posicionar como um indivíduo cuja
temporalidade histórica é ímpar, intransferível.
Segundo os estudiosos (BERESFORD, 1994; MERLEAU-PONTY,
op. cit.; REALE, 2002), o adolescente desconsidera as diferenças e interesses
alheios porque, estando situando no nível pré-convencional de
desenvolvimento moral, tem uma percepção pouco nítida sobre as regras e
limites sociais; daí, o maior desafio para as políticas sociais neste início de
milênio, bem como para qualquer ação pedagógica, reside na integral formação
do adolescente.
22Além de seu papel epistêmico, a escola precisa dar oportunidade
para que o aluno vivencie experiências com o grupo de pares e com modelos
de autoridade alternativos aos da família; daí também caber aos educadores a
função de suporte nos momentos em que ele apresente instabilidade
emocional e necessidade de afirmação.
Para que o adolescente aprenda a canalizar seu potencial
energético e emocional, devem ser forjados contextos de expressão artística,
literária, esportiva etc., constituindo a sala de aula um excelente fórum para o
exercício da cidadania, cujas habilidades e valores podem ser exercitados; ao
extrapolar as atividades de cunho institucional, a escola assume a importante
função de desenvolver no educando as habilidades fundantes da vida
societária, pautadas em noções de alteridade, de ética relacional e de convívio
com as diferenças.
2.2- Vivenciando Valores na Educação
As vivências escolares do adolescente são valiosas à sua
socialização; à medida em que os professores assumem um padrão de
autoridade alternativa ao da família nesse processo, a relação do adolescente
com as figuras parentais acaba sendo transferida para os educadores, os quais
acabam se tornando modelos referenciais na construção da sua identidade.
Logo, cabe aos educadores, além do próprio exercício pedagógico,
permitir que o adolescente dê vazão ao seu potencial energético e emocional,
através de atividades artísticas, literárias, cênicas, musicais, esportivas etc.,
cuja discussão dos temas de interesse levem-no a exercitar a capacidade de
expressar seus posicionamentos críticos e, sobretudo, desenvolver as noções
de alteridade e de ética relacional, fundamentais à convivência com as
diferenças, tendo em mente que, assumindo aspectos de maior ou menor
gravidade conforme o momento histórico de sua ocorrência e atingindo os
segmentos da sociedade de forma indistinta, quaisquer que sejam seus portes
os conflitos tendem a marcar profundamente a juventude, incidindo sobremodo
no processo de seu desenvolvimento (CECCARELLI, 2001).
23Com respeito à ocorrência, entre os alunos, de comportamentos que
vão desde os aspectos mais sutis de desrespeito e falta de solidariedade aos
de violência explícita, em atitudes incompatíveis com a dignidade moral e social
do ser humano, Badejo (2002) diz ser o espaço escolar, na atualidade,
reprodutor da cultura subjacente e que, se por um lado, isso leva o educador a
um sentimento de impotência, por outro lado este se vê cada vez mais cobrado
pela sociedade por uma função que também incumbe às famílias e à própria
sociedade: propiciar aos jovens uma formação moral e ética.
Diante do turbilhão de mudanças por que passam os alunos, o
desafio do professor da segunda fase do ensino fundamental é ajudá-los a
equilibrar mais responsabilidades com a dispersão natural da idade, daí a
urgência por redimensionar a práxis pedagógica sob um enfoque antropoético,
balizando-a com a responsabilidade social de cuidar, numa cultura de
valorização do ser e respectiva inserção do educando na sociedade de forma
ampla, em sintonia com as questões mais relevantes do mundo atual,
exigentes por conhecimentos de toda ordem.
Tal apelo por valores é um clamor urgente no atual espaço/tempo
histórico, onde as inquietantes e conflituosas questões de toda ordem desafiam
as políticas das instituições públicas e privadas a que, nesse conjunto, as
iniciativas individuais de educadores e demais profissionais de educação sejam
efetivas.
Conquanto seja crescente número de educadores que vêm
implementando experiências educacionais focadas em valores e na dimensão
psicoafetiva, Tillman e Colomina (2003) apontam que o modelo de sociedade
almejado não se constituirá sem uma educação de qualidade, cujos currículos
tenham por principal fundamento uma perspectiva humana da educação em
todos os níveis, inclusive na formação de educadores; que, antes de tudo, o
educando precisa aprender a ser (processo de individuação), em
reconhecimento dos princípios humanos essenciais à formação de juízos de
valor e pensamentos críticos, num exercício de liberdade, discernimento,
criatividade e sentimento eficaz para que desenvolva o próprio potencial na
construção de melhores perspectivas para o futuro.
24 A individuação é um processo de diferenciação cujo objetivo é o desenvolvimento da personalidade individual (...) o impedimento da individuação (...) será prejudicial para a atividade vital do indivíduo (...) Como o indivíduo não é apenas um ser singular, pressupondo-se também relações coletivas, o processo de individuação não leva ao isolamento, mas a uma consistência coletiva mais intensa. (JUNG, op. cit., p. 525-526)
Uma educação fundada na pressuposição de que os valores morais
e éticos promovem o bem-estar individual e coletivo e que tais valores levam o
educando a opções socialmente conscientes, reconhece o indivíduo em sua
dimensão plena, não dissociando o domínio cognitivo do afetivo; logo, um
ambiente de aprendizagem encorajador, cuidadoso e criativo é propício para
que o educando desenvolva comportamentos positivos.
Essa abordagem humanista da educação incorpora a consciência do
educador a respeito da importância do desenvolvimento desses valores, assim
como do respectivo compartilhamento com os educandos, na medida que as
lições sobre valores morais e éticos levam-nos à efetiva percepção das
consequências provocadas pelos sentimentos de mágoa, medo, ira etc. no
contexto interrelacional; nessa ênfase, destacam-se as atividades exigentes de
cooperação, tais como jogos, projetos, manifestações artísticas e estéticas,
dentre outras cujas técnicas de realização, trazendo à tona o real significado
desses valores, ajudam na resolução de conflitos e na construção de
habilidades de comunicação intersubjetiva.
Barros (1999) assevera que, numa perspectiva global, os temas
sobre paz e respeito, explorados sob uma perspectiva ética através de
atividades interdisciplinares, levam o educando à reflexão sobre os problemas
mundiais da atualidade (diversidade étnica, sustentabilidade, violência urbana,
intolerância racial e religiosa etc.), bem como sobre o próprio papel de sujeito
histórico, cooperativo, tolerante e justo, sendo encorajado a integrar tais
valores na sua rotina, cujas habilidades desenvolvidas contribuem no seu
processo de aprendizagem.
2.3- A Transversalidade da Ética
25A atual Lei de Diretrizes e Bases da Educação (Lei n° 9.394/96)
instituiu várias alterações no ensino, dentre as quais os Parâmetros
Curriculares Nacionais (PCNs), sob o postulado de uma metodologia de ensino
mais humana, perspectiva onde ao professor cabe repassar os conteúdos de
forma simplificada e relacionada ao cotidiano dos alunos, tornando-se
mediador do processo de ensino-aprendizagem na aquisição de habilidades.
Os PCNs constam da proposta nacional para uma escola cuja flexibilidade
debita-se “ao caráter genérico dos objetivos, conteúdos, avaliações e
orientações pedagógicas contidos nos documentos” (NASCIMENTO, 2000, p.
185).
Com ênfase à finalidade da Educação, segundo o artigo 2º da LDB é
“o pleno desenvolvimento do educando, seu preparo para o exercício da
cidadania e sua qualificação para o trabalho”. Respectivamente à Educação
Física, a “promoção do desporto educacional e o apoio às práticas desportivas
não-formais” (art. 27, IV) é um modo do aluno praticar atividades vinculadas às
suas necessidades e potencialidades, e ter respeitada sua individualidade no
grupo em que está inserido.
Como através do corpo o indivíduo tende a captar seus limites
biopsicológicos, as atividades de Educação Física implicam numa metodologia
curricular que visa equilibrar as funções orgânicas de assimilação (exploração
e transformação do ambiente, num processo de incorporação) e acomodação
(transformação estrutural do organismo em adequação à natureza daquilo a ser
apreendido) (BORDENAVE, PEREIRA, 1984, p. 28), na medida que a
construção do conhecimento depende das ações sensório-motoras que,
coordenadas, ativam, organizam e estruturam o sistema nervoso do organismo
humano; logo, ao agir sobre o ambiente, o educando aprende a controlá-lo.
Nos Parâmetros Curriculares Nacionais (2000) constam eixos temáticos,
ou temas transversais, a serem desenvolvidos no ensino fundamental, devendo
estar sempre presentes nas aulas de Educação Física, com vistas a estimular a
reflexão, de modo a contribuir para a construção de uma visão crítica
respectivamente à prática e valores insertos na disciplina e no meio social:
26• Ética: respeito, justiça e solidariedade fazem parte das práticas físicas: o
respeito deve ser exercido na interação com adversários; a
solidariedade, vivenciada no trabalho em equipe; a presença de um juiz,
as regras e os acordos firmados entre os participantes são formas de
aprender a valorizar o sentido de justiça;
• Saúde: estresse, má alimentação e sedentarismo são subprodutos da
crescente urbanização, daí a necessidade de vincular a Educação Física
ao cultivo da saúde e do bem-estar das pessoas, superando, em muitos
casos, a falta de infra-estrutura pública voltada para esporte e lazer;
• Meio Ambiente: o contato da escola com áreas da comunidade
subjacente, como parques e praças, abre oportunidade para a Educação
Física abordar o tema do meio ambiente;
• Orientação Sexual: concepções de que futebol é esporte masculino e
ginástica rítmica é algo feminino ainda são manifestadas na sociedade e
no cotidiano escolar; o combate a tais preconceitos é uma das metas da
Orientação Sexual;
• Pluralidade Cultural: adotar uma postura não preconceituosa e não
discriminatória é a chave para atingir os objetivos da pluralidade cultural
em Educação Física; para isso, é preciso valorizar danças, esportes,
lutas e jogos que compõem o patrimônio cultural brasileiro, originários
das diversas origens étnicas, sociais e regionais;
• Trabalho e Consumo: sobretudo o adolescente é alvo contumaz da
publicidade de produtos esportivos; o professor pode ajudar o aluno a
analisar criticamente a necessidade de possuir determinado produto,
criar a noção de consumo consciente.
Nessa ênfase, a boa performance do educador é essencial para que
o aluno desenvolva a capacidade de pautar suas atitudes nos princípios da
Ética, cuja peculiaridade reside em nortear o núcleo transversal da Educação
(Pluralidade Cultural, Saúde, Meio Ambiente e Orientação Sexual), ou seja, as
questões relativas aos valores humanos que perpassam os currículos de
ensino:
27• Respeito mútuo: implicando na compreensão e reconhecimento da
diversidade social, consta na identificação e consideração dos diversos
tipos de relações (pessoais, formais e indiretas) que permeiam o
contexto do convívio em coletivo;
• Justiça: identificação e repúdio de atitudes que violentam os direitos do
ser humano e demais seres vivos;
• Solidariedade: valorização da existência de diversas formas de atuação
solidária no âmbito político e comunitário, em repúdio de atitudes
desleais, de violência e de omissão;
• Diálogo: disposição para ouvir idéias e argumentos do outro, em
reconhecimento da necessidade de rever pontos de vista.
A persecução dos dez mandamentos da ética (fazer o bem, agir com
moderação, saber escolher, praticar as virtudes, viver a justiça, valer-se da
razão, valer-se do coração, ser amigo, cultivar o amor e ser feliz) implica, a
priori, num convite à reflexão sobre si mesmo e, a posteriori, sobre o derredor;
dizendo respeito ao ethos (regras que conferem um caráter de
racionalidade/universalidade ao grupo social), a ética é essencial para a
edificação do nicho de inserção cultural do sujeito (CHALITA, 2003).
Capítulo III
O JOGO NO CONTEXTO DA EDUCAÇÃO
Segundo Matweev (1997) e Ferreira (2000), dentre outros
estudiosos, as práticas sociais e respectivos impactos sobre as disposições
manifestadas pelos alunos intra e extramuros sinalizam à necessidade de
definir o modo pelo qual os atores individuais e coletivos combinam as diversas
lógicas de ação (integração, estratégia e subjetivação) que estruturam o mundo
escolar e que correspondem às três funções essenciais do sistema escolar:
socialização, distribuição de competências e educação.
Como a autoestima que o educando vai desenvolvendo implica
sobremodo na interiorização da confiança de que é alvo, é necessária a criação
de situações educativas para que, dentro dos limites impostos pela
convivência, tenha respeitados - e saiba respeitar - os hábitos, ritmos e
preferências individuais.
É nesse contexto que, adequados à dinâmica de ensino, os jogos
servem de suporte para as disciplinas curriculares; para que sejam atingidos os
objetivos pedagógicos do desenvolvimento dos aspectos de sociabilidade,
estímulo à participação e evicção de uma competitividade malsã, suas
atividades devem levar em consideração as necessidades e interesses dos
discentes.
3.1- O Jogo: Definição e Conceito
O jogo é uma atividade voluntária delimitada espacial e
temporalmente; esse legado das antigas civilizações sempre foi cercado de
grande diversidade de significados ao longo da história; “devido a seu caráter
polissêmico, a palavra jogo pode assumir sentidos diversos e muitas vezes até
29contraditórios” (RETONDAR, 2007, p. 9); essa complexidade conceitual
decorre das inúmeras teorizações filosóficas que, em geral, o associam ao
ludismo:
Jogar é dizer de maneira lúdica aquilo que só pode ser dito através do discurso não verbal em situações imaginárias. E como entendemos que o imaginário não é o oposto do real, mas o suporte mesmo da realidade, o ato de jogar revela subjetividades no presente e aponta pistas para o futuro. (RETONDAR, op. cit., p. 12)
Segundo Dohme (op. cit., p. 15), “o jogo está presente em tudo o
que acontece no mundo, ultrapassando os limites da atividade puramente física
ou biológica, tendo um sentido próprio e determinado”; sobretudo se estreitado
à ciência (Filosofia, Psicologia, Pedagogia e Educação Física), o jogo é um
mecanismo que também contempla a resolução de problemas de diversas
ordens, na medida que conforma “um sistema de sucessões de decisões”
(BROUGÈRE, apud DOHME, op. cit., p. 86).
O jogo é uma atividade ou ocupação voluntária, exercida dentro de certos e determinados limites de tempo e de espaço, segundo regras livremente consentidas, mas absolutamente obrigatórias, dotado de um fim em si mesmo, acompanhado de um sentimento de tensão e alegria e de uma consciência de ser diferente da “vida cotidiana”. (HUIZINGA, 2000, p. 33)
30Para Alberti e Rothenberg (1984), em seu conceito mais geral, jogo
é uma situação na qual dois ou mais indivíduos confrontam-se
estrategicamente à busca de dados objetivos conflitantes ou cooperativos; se
conflitantes, obviamente os objetivos não podem ser alcançados por todos os
jogadores simultaneamente; assim, os jogos são classificados como (a)
cooperativos, ou de interesses idênticos, (b) não conflitantes, de interesses
opostos; (c) mistos, envolventes dos dois itens anteriores; em todos os casos,
as funções inerentes aos jogos (exploração de si e do mundo; reforço da
convivência; produção de normas, valores e atitudes; equilíbrio
tensão/relaxamento; aprendizagem via erro/acerto) são essenciais à formação
do educando.
Os Jogos, em sua maioria, são verdadeiros campos de batalha capazes de eliminar a diversão e a pura alegria de jogar. Estruturados para a eliminação de pessoas e para produzir mais perdedores do que vencedores, muitos jogos tornaram-se um espaço para tensão, derrota, ilusão de ser melhor ou pior que alguém, e para sentimentos como raiva, medo, frustração, fracasso, rejeição, e animosidade. (BROTTO1)
“Ao contrário de ser uma característica única e inerente à espécie
humana, a competição e a cooperação, são valores culturais, ou seja, são
valores e atitudes construídas pela educação formal e informal”, sendo que, de
modo geral, nos currículos de Educação Física a atual tendência é por
atividades com jogos cooperativos, num reconhecimento da sua importância
“para que a competição deixe de ser um comportamento condicionado”, na
medida que nessa modalidade de jogo “os participantes jogam com o outro, e
não contra o outro, [jogam] para superar desafios e (...) atingir um objetivo
comum”, afirma Brotto2.
1 Disponível em: <http://www.projetocooperacao.com.br>. 2 Idem.
31O surgimento dos jogos cooperativos derivou da valorização do
indivíduo e da competição; nessa modalidade as equipes conformam uma ação
conjunta resultante no compartilhamento do sucesso, o que vai de encontro às
teorizações de Charles Darwin (o principal valor de sobrevivência para a raça
humana não reside na competição, mas na inteligência, no senso moral e na
cooperação social) e de Pierre de Coubertin (o mais importante não é vencer,
mas ter participado); conceitualmente, competição e cooperação são processos
com objetivos comuns, diferindo quanto aos resultados esperados; enquanto
no universo competitivo os benefícios revertem somente para alguns (o que
gera frustração, medo e insegurança), no universo cooperativo estes são
universais (o que, eliminando o medo do fracasso, aumenta a autoestima e a
autoconfiança) (ORLICK, 1989; BROTTO, 1997).
Através da modificação gradativa das regras e estruturas básicas do jogo, podemos criar um clima de aceitação mútua entre os jovens praticantes, incentivando-os a refletir sobre as possibilidades de transformação do jogo, na perspectiva de melhorar a participação, o prazer e a aprendizagem de todos. Além disso, uma Pedagogia da Cooperação pode ajudá-los a dialogar, a decidir em consenso e a praticar as mudanças desejadas3.
Nessa ênfase, “o jogo organizado constitui o melhor método para
incutir princípios, normas e estabelecer padrões normais. A formação do
caráter não decorre do jogo em si, mas resulta, surge por meio ou através do
jogo”, ressalta Miranda (1990, p. 153).
Isto porque cooperar exige um elevado grau de convívio e doação,
bem como o estabelecimento de uma boa relação do eu consigo mesmo;
competir cria barreiras dificultando as relações e gera sentimentos de
dependência, rivalidade, desconfiança, inibição, medo e estresse; despertada a
consciência para tais efeitos, a escolha por uma dessas polaridades passa a
ser uma questão pessoal; com ênfase à competição, é reforçada pelo atual
contexto de produção, sendo os indivíduos direta e indiretamente
desestimulados à busca por alternativas à medida em que são influenciados
por suas condicionantes.
3 Id.
32Segundo Kishimoto (1998, p. 149), “o jogo elaborado (...) é o espaço
para usar a inteligência (...), para experimentar formas de combinar o
pensamento, a linguagem e a fantasia”, em re/criação de modelos
comportamentais apreendidos através da experiência de mundo.
3.2- O Papel do Jogo na Aprendizagem
Embora como atividade espontânea o jogo não tenha um fim em si
mesmo, durante o jogo é criado um mundo imaginário de acordo com uma
ordem conveniente ao educando, o que permite acompanhá-lo em seu
processo de desenvolvimento social e emocional.
Enquanto para os teóricos do condicionamento estímulo-resposta a
aprendizagem é um processo de mudança comportamental relacionado a
princípios mecanicistas, para os gestaltistas é um processo de aquisição
de insights, ou seja, de padrões de pensamento; para Abreu e Maseto (1990, p.
9), aqueles que se preocupam com a aprendizagem do aluno devem ter
sempre em mente os seguintes princípios:
• para sua efetiva ocorrência a aprendizagem precisa ser significativa, ou
seja, precisa envolver o aluno na sua totalidade biopsicossocial;
• uma real aprendizagem envolve mudança de comportamento ou de
situação do aprendiz, na medida que ninguém aprende pelo outro;
• sendo a aprendizagem um processo contínuo, aluno e professor devem
ser providos de feedback, cujos dados os permita corrigir e reiniciar a
aprendizagem;
• a aprendizagem deve pautar-se na otimização do relacionamento
intersubjetivo, tendo por fundamentos o diálogo, a colaboração, a
participação e o trabalho em equipe.
33Assim, como além da transmissão de conhecimentos e informações,
à escola incumbe desenvolver no educando um modo disciplinado de pensar e
agir, a estratégia de utilização de jogos cooperativos no processo de ensino-
aprendizagem é um excelente recurso para o alcance dos objetivos
pedagógicos, na medida que:
• a aprendizagem dá-se mais facilmente num ambiente favorável à
espontaneidade lúdica;
• camuflar a competição latente no ser humano não é a melhor forma de a
superar e/ou direcionar;
• o clima lúdico dos jogos faz com que o aluno se comporte com
naturalidade e expresse seus sentimentos integralmente;
• a teoria tende a ser melhor compreendida se combinada com situações
práticas;
• o potencial criativo desenvolve-se melhor através de atividades com
jogos.
Ao apontar o papel do jogo na satisfação de certas necessidades
humanas vitais, Huizinga (1971) remete ao seu caráter lúdico, cuja inserção
num contexto de participatividade centrado no educando, propicia uma efetiva
aprendizagem; isto porque, segundo Piaget (1982), a motricidade inerente às
atividades lúdicas (jogos e brincadeiras), interferindo nos diversos níveis das
funções cognitivas, ajudam no pleno desenvolvimento da inteligência; para
Kamii e Devries (1991), a ativação motora (contatos corporais, alternância do
tônus muscular, o postural) e a regulação afetivo-emocional (imitação,
obediência a regras, obrigações, trabalho em equipe) possibilitadas pelo jogo
enriquece a construção da personalidade.
O caráter socializador do jogo, evidenciado nas atividades que
requerem o estabelecimento de cooperação, é altamente relevante no
processo ensino-aprendizagem, podendo catalisar importantes mudanças
comportamentais; nessa perspectiva, os jogos cooperativos são instrumentos
eficazes ao desenvolvimento/aperfeiçoamento da ética, já que a sua estrutura
favorece o jogar com e não contra o outro.
34Por ser um movimento orgânico cuja predomínio assimilativo ajuda
no desenvolvimento da cognição, jogo traduz-se como metodologia curricular
de contínuo movimento à busca por equilibrar as funções orgânicas de
assimilação e acomodação: “pela assimilação o organismo explora o ambiente
(...) transformando-o e incorporando-o a si (...). Pela acomodação o organismo
transforma sua própria estrutura para adequar-se à natureza dos objetos que
serão apreendidos” (BORDENAVE, PEREIRA, op. cit., p. 28).
Logo, a função assimilativa transforma-se em jogo, ou seja, submete
o real à circunstância individual; proporcionalmente, a função imitativa consiste
no copiar a realidade; daí a adoção de jogos como parte da metodologia
curricular abrir espaço para que seja acompanhado o ritmo individual de
desenvolvimento discente, na medida que seu valor catártico, permitindo
liberar dadas tensões em aquisição de autoconfiança, dá condições para um
bom relacionamento social.
José e Coelho (1995) apontam que, sendo uma forma de
saber/fazer, jogar implica em importantes aspectos que, inscritos nas ações
discentes, permitem que os educadores percebam quais sentimentos afligem o
educando causando-lhe déficits de relacionamento e/ou de aprendizagem;
aparentes entretenimentos, na realidade os jogos requerem elementos de
inteligência, raciocínio e movimento que, processados numa atmosfera segura
e confortável, permitem a liberação de tensões.
Desenvolvida por Von Neumann e Morgenstern em 1953, a teoria
dos jogos é uma busca por ferramentas matemáticas que sirvam para modelar
toda sorte de conflitos.
A teoria dos jogos tem a finalidade de prever os movimentos dos outros jogadores, sejam eles concorrentes ou aliados, através dessa teoria os jogadores se posicionam da melhor forma para obter o resultado desejado. O objetivo da teoria dos jogos é entender a lógica na hora da decisão e ajudar a responder se é possível haver colaboração entre os jogadores, em quais circunstâncias o mais racional é não colaborar e quais estratégias devem ser adotadas para garantir a colaboração entre os jogadores. A teoria dos jogos, por meio da matemática, equaciona os conflitos, onde o foco são as estratégias utilizadas pelos jogadores. (ALMEIDA, 20064)
4 Disponível em: <http://www.diaadiaeducacao.pr.gov.br>.
35
A finalidade da teoria dos jogos é a previsão dos movimentos de
jogadores concorrentes ou aliados, consoante o seu posicionamento com
vistas à obtenção do resultado desejado, bem como visualizar a possibilidade
de haver cooperação entre os integrantes das equipes, quais circunstâncias em
que o mais racional é não colaborar e quais estratégias devem ser adotadas
para garantir a colaboração entre os jogadores.
No âmbito escolar, com ressalte ao ensino fundamental, em sua
dinâmica essa teoria dá relevo à permanente de construção do conhecimento,
com base na ideologia da certeza que, aplicada à totalidade das áreas do
conhecimento, serve sobretudo de suporte à matemática, daí remeter ao
caráter inacabado do Conhecimento Humano.
36A matemática é perfeita, pura e geral, no sentido que a verdade de uma declaração matemática não se fia em nenhuma investigação empírica. A verdade matemática não pode ser influenciada por nenhum interesse social, político ou ideológico (...) A matemática é relevante e confiável, porque pode ser sempre aplicada a todos os tipos de problemas reais. A aplicação da matemática não tem limite, já que é sempre possível matematizar um problema. (SKOVSMOSE, 2001, p. 130)
Conquanto essa teoria derive da Matemática, alça à
interdisciplinaridade na proporção que ajuda na organização de um modelo
mental subjetivo direcionado à previsão dos comportamentos alheios em
situações envolventes de competição ou cooperação, provocando insights
baseados nas seguintes considerações: perseguir metas e objetivos não se
contrapõe à ética; o adversário não é um inimigo moral; os interesses dos
demais jogadores têm legitimidade; apesar do conflito de interesses, é possível
desenvolver atitude cooperativa; o entendimento da lógica situacional leva à
prontidão para prever as reações dos elementos nela envolvidos; tal
entendimento evoca à racionalidade, à prudência e à tomada de decisão.
Embora a Teoria dos Jogos não seja solução para a totalidade dos
problemas, contribui com fortes subsídios cujos fundamentos, adidos a dados
conceitos perceptivos individuais, permite que seja tomada uma resolução
prática e eficaz para os solver.
Num avanço importante nas responsabilidades públicas sobre
educação, a atual Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional visa o
desenvolvimento integral do educando em seus aspectos físico, psicológico,
intelectual e social também a partir de jogos, os quais servem de estímulo em
situações que lhe dêem certa autonomia em seu ambiente social; aprendidas
as regras de convivência, ele será capaz de ampliar sua participação na
comunidade, o que demanda a integração de vários campos de conhecimentos
e a cooperação de profissionais de diferentes áreas, pois a base do cuidado
humano deve partir da compreensão do outro, de como ajudá-lo em seu
desenvolvimento (CARNEIRO, 1998).
Para Demeny (apud SOARES, 1998, p. 110), voltada para a
globalidade funcional do organismo e colocando a vida no centro de suas
37proposições, na atual pedagogia de Educação Física os exercícios não são
apenas meios adequados para desenvolver músculos, mas para educar os
centros nervosos que os comandam; como qualquer movimento voluntário "é
precedido de um ato nervoso que o comanda e há nesse ato elementos
necessários a garantir sua precisão", a educação dos sentidos contribui para
que a vida de relação seja levada a bom termo através da constante e
progressiva estimulação do aparelho sensório-motor; as sensações que, assim,
se inscrevem, constituem traços indeléveis na complexa trama do sistema
nervoso, conformando o núcleo essencial da memória.
A tomada de consciência individual das sensações profundas dá ao indivíduo sua entidade, sua identidade, um sentimento de seu corpo, que ele integra pouco a pouco numa vivência-prazer, dando, assim, toda a sua importância e sua eficácia à sua própria memória corporal, voltada para experiências de independência, continuamente "guardadas" e renovadas. (HERMANT, 1988, p. 141)
Influindo diretamente na retidão dos julgamentos por colocar o
indivíduo em contato contínuo com os objetos exteriores, a educação dos
sentidos propicia noções reais sobre a natureza, conferindo a estes as
qualidades essenciais de ponderação e certeza (experiência das coisas).
Daí, através da dialética corporeidade-atividade física, intrínseca na
dinâmica dos jogos cooperativos, o adolescente poderá vivenciar valores éticos
e morais e mudar seu mau comportamento; por essa via, é crescente o número
de experiências educacionais focadas em valores e na dimensão psicoafetiva
da Educação (MERLEAU-PONTY, op. cit.).
Sob a ótica sociológica da Educação, as práticas sociais e
respectivos impactos sobre as disposições manifestadas pelos alunos intra e
extramuros sinalizam à necessidade de definir o modo pelo qual os atores
individuais e coletivos combinam as diversas lógicas de ação (integração,
estratégia e subjetivação) que estruturam o sistema escolar e que
correspondem às três funções essenciais desse universo (socialização,
distribuição de competências e educação) (CHARLOT, 2005; PERRENOUD,
2005).
38Com ênfase aos valores implícitos nos jogos, Braga (1997) ressalta
que terão melhor alcance se forem observados em sua orientação:
• Valor físico: reside no desenvolvimento de força, destreza, velocidade,
resistência etc.;
• Valor psíquico: por seu caráter disciplinador das emoções, ajuda na
liberação inconsciente das tensões emocionais;
• Valor intelectual: contribui para a busca de soluções no enfrentamento
de situações-problema;
• Valor social: favorece o interrelacionamento social;
• Valor educacional: constitui um recurso de aprendizagem de normas,
valores e conteúdos.
Tais valores levam ao entendimento da Educação Física como uma
prática pedagógica cujo objeto de estudo é a expressão corporal como uma
linguagem sistematizada e organizada por meio de conteúdos de ensino; a
partir dessa compreensão, deve ser organizada e estruturada a ação
pedagógica de modo que o jogo seja entendido, aprendido, refletido e
construído como um conceito cognitivo constituinte do acervo cultural da
humanidade (BRACHT,1992).
3.3- A Aplicabilidade de Jogos Cooperativos no Segundo Segmento do Ensino Fundamental
Em face das crescentes exigências escolares do segundo segmento
do ensino fundamental, coincidentes com as transições biopsíquicas da
adolescência e com a descoberta, pelo educando, de que o bom desempenho
escolar é fundamental para a sua boa formação, cabe ao professor ensiná-lo a
organizar a própria aprendizagem, ou seja, ensiná-lo a aprender a aprender,
para que seja garantido o bom fluxo do processo.
39Nessa ênfase, situados dentre as modalidades didáticas, ou seja,
dentre as ferramentas usadas em diferentes situações no processo ensino-
aprendizagem, os jogos cooperativos tornam as aulas mais dinâmicas e
participativas, facilitam a compreensão dos conteúdos via estímulo da
curiosidade e promovem a interação entre os alunos.
Isto porque, segundo Almeida (1998, p. 13), extrapolando sua
tradicional concepção lúdica ao ser inserido na esfera pedagógica, o jogo
configura-se numa “forma transacional em direção a algum conhecimento, que
se redefine na elaboração constante do pensamento individual em
permutações com o pensamento coletivo”.
A utilização do jogo na educação, portanto, tem a vantagem de
facilitar a compreensão daqueles conteúdos de difícil assimilação pelo aluno; a
significativa assimilação de conhecimentos deve-se à forma interativa e
prazerosa dessa proposta pedagógica; ante a extensa gama de possibilidades
de uso do jogo em cunho interdisciplinar, na sua escolha o educador deve
partir de um objetivo específico, a que a interligação dos aspectos lúdico e
pedagógico, enriqueça suas diretrizes pedagógicas, conforme assevera Neto
(1992, p. 43): “se o ensino for lúdico e desafiador, a aprendizagem prolonga-se
fora da sala de aula, fora da escola, pelo cotidiano, num crescimento muito
mais rico do que algumas informações que o aluno decora”.
O jogo pode ser considerado como um importante meio educacional, pois propicia um desenvolvimento integral e dinâmico nas áreas cognitiva, afetiva, lingüística, social, moral e motora, além de contribuir para a construção da autonomia, criticidade, criatividade, responsabilidade e cooperação das crianças e adolescentes. (MORATORI, 2003, p. 9)
Vale ressaltar que, embora essa modalidade didática esteja cada
vez mais presente na sala de aula, seu recurso não substitui o tradicional
método de ensino, servindo apenas para dar maior suporte pedagógico quando
introduzidos novos conceitos a serem aprendidos.
Segundo Grando (2001), no segundo segmento do ensino
fundamental os alunos têm mais dificuldade em matemática, justo porque essa
40disciplina requer o desenvolvimento de raciocínio e assimilação; nesse ensejo,
a aplicação de jogos (de encaixe, de memória, de tabuleiro, labirintos etc.) não
só facilita seu aprendizado, como o torna bastante significativo à medida em
que o aluno passa do pensamento concreto para o abstrato; como facilitadores
do aprendizado nessa área, os jogos cooperativos ajudam a preparar o aluno
para o aprofundamento dos conteúdos já trabalhados, na proporção que os
eventuais déficits tendem a serem sanados consoante a criação de um
ambiente prazeroso, de mútua ajuda entre os participantes, favorável ao
desenvolvimento/treinamento das capacidades e habilidades subjetivas.
Mantendo-se numa correspondência direta com o pensamento
matemático (instruções, operações, definições, deduções, desenvolvimento,
normas, conceitos), em geral os jogos utilizados em sala de aula comportam
regras estabelecedoras dos limites/possibilidades de ação de cada participante,
sendo tipificados como estratégicos (desenvolvem o raciocínio lógico na busca
por dado objetivo; o fator sorte não interfere no resultado), de treinamento
(reforçam determinado conteúdo; em geral o fator sorte interfere no resultado)
e geométricos (desenvolvem a observação e o pensamento lógico).
Manifestando-se sobre a ótica filosófico-pedagógica dos jogos
cooperativos, Brotto (2001) diz voltar-se à promoção de uma ética de
cooperação com vistas à melhoria da qualidade convivencial, na medida que
seus princípios estão centrados na inclusão e no compartilhamento de ações,
cujos resultados reverberam em benefícios comuns; tomando o jogo de xadrez
para exemplo, afirma que além de auxiliar no raciocínio matemático incide,
mais particularmente, na capacidade de pensar, em transmutação desse
potencial em resolução de situações concretas; assim sendo, levando o
educando a incorporar a disciplina pessoal à sua conduta social e fortalecer
sua concentração intelectual, essa modalidade didática torna-o capaz de
enfrentar os ditames do mundo globalizado.
Como alguns alunos adolescentes têm dificuldade para verbalizar
suas emoções, na medida que estas são vivenciadas no e através do corpo as
atividades de Educação Física podem ajudá-los a externá-las; segundo
41Fiamenghi (2001, p. 20), emoções são “reações, fisiológicas e psicológicas
que exercem influência sobre a percepção, aprendizagem e desempenho”.
É por isso que, atualmente, os conteúdos curriculares de Educação
Física correlacionam-se aos temas transversais, sendo trabalhados
dialogicamente com as demais disciplinas, em articulação de atividades e
projetos tendo em mente a integração do educando na cultura corporal do
movimento.
Rompendo com o tradicional favorecimento dos alunos que já
possuem algumas aptidões e arrolando o princípio da inclusão (significativo do
desenvolvimento das potencialidades inatas e ampliação dos limites corporais,
através do encorajamento à cooperação, participação social, autonomia,
afirmação de valores e dos princípios democráticos) à sua ação pedagógica
através de atividades com jogos, sobretudo os cooperativos, a Educação Física
busca integrar a cultura corporal do movimento ao lazer e à expressão de
sentimentos, afetos e emoções, fundamentais para a manutenção da saúde
individual e coletiva, bem como para a construção da cidadania.
Logo, por ser “capaz de conceber a experiência humana como
instância reveladora do ser e do existir e o movimento humano como uma
linguagem que sintetiza emoções e sentimentos” (VARGAS, 1990, p. 61), à
Educação Física cabe um exercício pedagógico crítico, cuja prática de jogos
cooperativos e de modalidades esportivas centrada numa perspectiva
efetivamente humana e solidária, seja elemento de representação social e não
de reprodução de um modelo social centrado na globalização, ou seja, nos
apelos do consumo exacerbado e na competitividade desleal.
3.4- O Processo de Interação Social
Conquanto a interação social seja um fator essencial em todos os
segmentos da vida, no que se refere ao adolescente, a qualidade do
relacionamento interpessoal é imperativo para o bom desempenho escolar;
nessa ênfase, a utilização de alternativas voltadas às ações cooperativas
importa num diferencial para a melhoria qualitativa do contexto de ensino, bem
42como da relação professor-aluno-comunidade.
Fundamentada nesse contexto sócio-histórico e respectivos
conceitos de temporalidade, circunstância, facticidade, corporeidade, conflitos,
carências etc., e aliada a atividades que ajudam o adolescente a extravasar
sentimentos negativos, a intervenção da psicologia educacional e esportiva é
eficaz instrumento para que este adquira comportamentos compatíveis à moral
consensual.
Para que o adolescente ultrapasse o nível pré-convencional é
preciso que a sua percepção (o ato pelo qual se revela o significado) do outro e
de si mesmo como corporeidades (unidades expressivas da existência) seja
estimulada através de uma educação moral e ética; nesse processo de
valoração, que somente se consubstancia com a vivência, é que poderá ser
estabelecida uma indissociável, incondicional comunhão do adolescente com o
mundo (JUNG, op. cit.).
43Ao executar dada atividade física inerente aos jogos cooperativos o
educando vivencia questões morais e éticas; nesse âmbito, numa dinâmica
existencial, a dialética corporeidade-atividade física permite que, na tomada de
consciência sobre a forma autêntica ou não de “estar-no-mundo”, norteando-
se pelos princípios do que é correto e justo, o “ser-no-mundo” seja capaz de
modificar-se.
Como essa tomada de consciência individual “dá ao indivíduo sua
entidade, sua identidade (...), que ele integra pouco a pouco numa vivência-
prazer”, para desenvolver comportamentos intencionais ao “ser-no-mundo”,
antes de tudo ele precisa aprender a construir sua própria realidade em
conformação da sua existência (MERLEAU-PONTY, op. cit.).
A motricidade (alternância dos estados de tônus muscular e
desenvolvimento postural) intrínseca na prática dos jogos interfere nos diversos
níveis das funções cognitivas, cujos mecanismos perceptivos regulam os
estados afetivo-emocionais; relacionados à cooperação, em catalisação de
importantes mudanças atitudinais, contribuem para a construção da
personalidade.
No tocante aos jogos cooperativos, pautam-se nos princípios de
revisão das experiências e reciclagem de pensamentos, sentimentos, emoções
e intenções, a que os jogadores reconheçam e valorizem o Outro em seus
diferentes modos de ser, em extrapolação do egocentrismo (nível pré-
convencional de desenvolvimento moral) inerente à adolescência (ORLICK, op.
cit.).
Jogos Cooperativos são dinâmicas de grupo que tem por objetivo, em primeiro lugar, despertar a consciência de cooperação, mostrar que a cooperação é uma alternativa possível e saudável no campo das relações sociais: em segundo lugar, promover efetivamente a cooperação entre as pessoas, na exata medida em que os jogos são, eles próprios, experiências cooperativas. (BARRETO, apud SOLER, 2003, p.21)
44Para Soler (op. cit., p.23), “os jogos cooperativos são uma abordagem
filosófica pedagógica criada para promover a ética da cooperação e a melhoria
da qualidade de vida para todos, sem exceção”, cujas características
libertadoras são coerentes com as dinâmicas em grupo, na medida que ajudam
a desenvolver a empatia, a cooperação, a estima e o diálogo, com base nos
princípios de inclusão, coletividade, igualdade de direitos e deveres,
aprimoramento humano e processualidade.
Logo, a pedagogia dos jogos cooperativos apóia-se nas dimensões de
vivência, reflexão e transformação, pertinentes ao processo de ensino-
aprendizagem, o que implica em união e compartilhamento, na medida que
ganhar ou perder constituem referenciais para o contínuo aperfeiçoamento
inter/subjetivo.
CONCLUSÃO
As virtudes formativas, presentes dentro e fora do ambiente escolar,
interferem no processo de ensino-aprendizagem; sendo a formação ética uma
das funções da educação escolar, a possibilidade de trabalhar esse princípio
interdisciplinarmente através de jogos cooperativos emerge como importante
coadjuvante curricular para o integral alcance dos objetivos pedagógicos.
Sobretudo nas aulas de Educação Física, o implemento de jogos
cooperativos propicia ao aluno adquirir uma nova visão respectivamente ao
caráter de competitividade, em suas dimensões valorativas de solidariedade,
humildade e respeito mútuo, em indexação do aspecto interrelacional, de forte
impregnância para as mudanças axiológicas contextuais e respectivas
reverberações para o aprimoramento dinâmico da sociedade.
Com respeito aos temas transversais da Educação Física, em ética,
através dos jogos em equipe, na interação com os adversários, o aluno adquire
noções de respeito mútuo, lealdade e não violência; em solidariedade é
trabalhada a dignidade, não sendo dado ao ganhador provocar ou humilhar o
perdedor, enquanto este reconhece a vitória do adversário sem que se sinta
humilhado; em saúde e esporte é realizado um trabalho de conscientização no
tocante à postura, auto-estima, cuidados com a indústria cultural, noções de
corpo ideal, complementos alimentares e pluralidade cultural, a cada um
cabendo cuidar de si como parte integrante do meio ambiente; em orientação
sexual, as atividades decorrem dos questionamentos juvenis; em consumo é
demonstrada a negatividade do consumismo exagerado.
Nesse conjunto, a Educação Física é importante na formação global
do educando, permitindo que desenvolva o próprio potencial de forma
democrática, aprimorando-se como cidadão ao considerar os valores de mútuo
respeito e solidariedade.
À docência dessa área curricular cabe articular as múltiplas
dimensões do humano, ou seja, propiciar ao aluno o desenvolvimento do
próprio potencial cognitivo, afetivo,físico, ético, estético e interrelacional, de
46modo a que, apreciando a diversidade cultural, adquira melhor compreensão
de si e da realidade onde está inserido, através de experiências desenvolvidas
no âmbito do seu potencial dinâmico.
Nesse ensejo, é recomendável a implementação de projetos e
atividades que maximizem a utilização desse importante recurso estratégico no
contexto de ensino, em privilégio de modelos pedagógicos que permitam ao
educando uma visão holística de mundo, com possíveis reverberações no
contexto dinâmico da sociedade.
BIBLIOGRAFIA
ABREU, M.C.; MASETO, M.T. O professor universitário em aula: prática e princípios teóricos. São Paulo: Ed. Associados, 1990.
ALBERTI. E.; ROTHENBERG. O ensino dos Jogos Esportivos. Rio de Janeiro. Ao Livro Técnico, 1984.
ALMEIDA, A.N. Teoria dos Jogos: as origens e os fundamentos da Teoria dos Jogos. São Paulo: UNIMESP, 2006. Disponível em: <http://www.diaadiaeducacao.pr.gov.br>. Acesso em 12-06-2010.
ALMEIDA, P.L.; Educação Lúdica: técnicas e jogos pedagógicos. 5.ed. São Paulo: Loyola, 1998.
ARAGÃO, L.T. et al. Clínica do social: ensaios. São Paulo: Escuta, 1991.
ARIÈS, P. História Social da Criança e da Família. Rio de Janeiro: Zahar, 1978.
BADEJO, M.L. A Educação Enfrenta a Violência. Porto Alegre, Pátio, ano VI, n.21, p. 38-43, mai/jun, 2002.
BARROS. P.S. Valores na Sala de Aula: uma nova cultura para a escola brasileira da atualidade. Fortaleza, Fundação Demócrito Rocha, Jornal da Escola (Formação Continuada de Professores), 13/set/1999, p.7.
BERESFORD, H. A ética e a moral social através do esporte. Rio de Janeiro: Sprint, 1994.
BORDENAVE, J. D.; PEREIRA, A. M. Estratégias de ensino-aprendizagem. 6.ed. Petrópolis: Vozes, 1984.
BRACHT, V. Educação física e aprendizagem social. Porto Alegre: Magister, 1992.
BRAGA, C.F. Recreação e jogos: informações técnicopedagógicas. Brasília: Faculdade Dom Bosco de Ed.Física, 1997.
BRASIL. Estatuto da Criança e do Adolescente - Lei n. 8.069, de 13 de julho de 1990; Lei n. 8.242, de 12 de outubro de 1991. 3.ed. Brasília: Câmara dos Deputados, Coordenação de Publicações, 2001.
BRASIL. Lei de Diretrizes e Bases da Educação - Lei n° 9.394/96. Rio de Janeiro: Esplanada, 1998.
1
1
BROTTO, F.O. Jogos Cooperativos: se o importante é competir o fundamental é cooperar. Santos, SP: Projeto Cooperação, 1997.
_______. Jogos Cooperativos - para jogar uns com os outros e VenSerh juntos !! Disponível em: <http://www.projetocooperacao.com.br>. Acesso em 24-06-2010.
CALLIGARIS, C. A Adolescência. São Paulo: Publifolha; 2000.
CARNEIRO, M.A. LDB, fácil. Rio de Janeiro: Vozes, 1998.
CASTRO, L.R.; MONTEIRO, R.A.P. O desafio de exercitar a autoridade. Rio de Janeiro, Nós da Escola, ano 2, n.15, 2003, p.6 -7.
CECCARELLI, P.R. Delinqüência: resposta a um social patológico. In: Boletim de novidades da Livraria Pulsional. São Paulo, ano XIV, n. 145, mai/2001, p. 5-13.
CHALITA, G.B.I. Os dez mandamentos da ética. Rio de Janeiro: Nova Fronteira, 2003.
CHARLOT, B. Relação com o saber, Formação de Professores e Globalização: questões para a educação hoje. Porto Alegre: ARTMED, 2005.
CONTE, M. et al. Consumismo, uso de drogas e criminalidade: riscos e responsabilidades. Psicologia: ciência e profissão, 2007. Disponível em: <http://www.scielo.br>. Acesso em 13-06-2010.
CUNHA, M.I. O Bom professor e sua prática. São Paulo: Papirus, 1989.
DOHME, V. Atividades lúdicas na educação: o cantinho dos tijolos amarelos do aprendizado. 2.ed. Petrópolis, RJ: Vozes, 2004.
FERREIRA, C. A M. (Org.). Psicomotricidade: da educação infantil à gerontologia - teoria & prática. São Paulo: Lovise, 2000.
FIAMENGHI, G.A.. Motivos & emoções . São Paulo: Mennon, 2001.
FIGUEIREDO, L.C. Psicanálise e Brasil: considerações acerca do sintoma social brasileiro. In: SOUZA, E. (Org.). Psicanálise e colonização: leituras do sintoma social no Brasil. Porto Alegre, Artes e Ofícios, 1999, p. 24-39.
FREUD, S. Obras completas. Rio de Janeiro: Imago, 1996.
GONÇALVES, M.A.S. Sentir, pensar, agir: corporeidade e educação. 5. ed. Campinas: Papirus, 1994.
GRANDO, R.C. O jogo na educação: aspectos didático-metodológicos do jogo na educação matemática. Unicamp, 2001. Disponível em: <www.cempem.fae.unicamp.br>. Acesso em 26-06-2010.
2
2
HABERMAS, J. Consciência Moral e Agir Comunicativo. (Trad.: Guido Antônio de Almeida). Rio de Janeiro: Tempo Brasileiro, 1989.
HERMANT, G. O corpo e sua memória. São Paulo: Manole, 1988.
HOBSBAWN, E. A Era dos Extremos. O Breve Século XX: 1914/1991. São Paulo, Companhia das Letras, 1996.
HUIZINGA, J. Homo ludens: o jogo como elemento da cultura. São Paulo: Perspectiva/Edusp, 1971.
_______. Homo ludens. São Paulo: Perspectiva, 2000.
JOSÉ, E. A; COELHO, M. T. Problemas de aprendizagem. 7.ed. São Paulo: Ática, 1995.
JUNG, C. G. Tipos Psicológicos. Rio de Janeiro: Zahar, 1967.
KAMII, C.; DEVRIES, R. Jogos em grupo na educação infantil. Implicações da Teoria de Piaget. São Paulo: Trajetória Cultural, 1991.
KEHL, M.R.; Sobre Ética e Psicanálise. São Paulo: Cia. das Letras, 2002.
KISHIMOTO, T.M. (Org.). O brincar e suas teorias. São Paulo: Pioneira, 1998.
LEVI, G.; SCHMITT, J.C. (Orgs). História dos jovens II: a época contemporânea . São Paulo: Cia. das Letras, 1996.
MATWEEV, A.P. Educação Física: teoria e metodologia. Rio de Janeiro: Grupo Palestra Sport, 1997.
MERLEAU-PONTY, M. Fenomenologia da percepção. (Trad.: Carlos Alberto Ribeiro de Moura). São Paulo: Martins Fontes, 1999.
MIRANDA, N. 210 jogos infantis. Belo Horizonte: Itatiaia, 1990.
MORATORI, P.B. Por que utilizar jogos educativos no processo de ensino aprendizagem? .2003. 33f. (Mestrado de Informática aplicado a educação)- Universidade Federal do Rio de Janeiro. Rio de Janeiro: 2003.
NASCIMENTO, J.V. O contexto de mudança da Educação Física escolar: o caso dos Parâmetros Curriculares Nacionais. Santa Maria, RS: Kinesis, n.22, p.185-191. 2000.
NETO, E.R. Didática da Matemática. São Paulo: Ática, 1992.
ORLICK, T. Vencendo a competição. São Paulo: Círculo do Livro, 1989.
3
3
PARÂMETROS CURRICULARES NACIONAIS. Apresentação dos Temas Transversais: ética. Secretaria de Educação Fundamental. 2.ed. Rio de Janeiro: DP&A, 2000.
PERRENOUD, P. Escola e Cidadania: o papel da escola na formação para a democracia. (Trad.: Fátima Murad). Porto Alegre: Artmed, 2005.
PIAGET, J. O nascimento da inteligência na criança. Rio de Janeiro: Zahar, 1982.
PINO, A. Cultura e desenvolvimento humano. Coleção memória da pedagogia, 2, p. 14-21. Rio de Janeiro: Ediouro; São Paulo: Segmento-Duetto, 2005.
REALE, M. Introdução à Filosofia. 4.ed. São Paulo: Saraiva, 2002.
RETONDAR, J.J.M. Teoria do jogo: a dimensão lúdica da existência humana. Rio de Janeiro: Vozes, 2007.
SKOVSMOSE, O. Educação Matemática Crítica (A questão da democracia). São Paulo: Papirus, 2001.
SOARES, C.L. Imagens da educação no corpo: estudo a partir da ginástica francesa no século XIX. Campinas: Autores Associados, 1998 (Coleção Educação Contemporânea).
SOLER, R. Jogos cooperativos para educação infantil. Rio de Janeiro: Sprint, 2003.
TILLMAN, D. COLOMINA, P.Q. Guia de Capacitação do Educador. São Paulo: Confluência, 2003.
VARGAS, A.L.S. Educação Física e o corpo: a busca de identidade. Rio de Janeiro: Sprint, 1990.