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UNIVERSIDADE CANDIDO MENDES
PÓS-GRADUAÇÃO “LATO SENSU”
INSTITUTO A VEZ DO MESTRE
A Importância do Planejamento de Aula no Ensino Superior
Por: André Luis Ricote dos Santos
Orientador
Prof. Marcelo Saldanha
Rio de Janeiro
2010
2
UNIVERSIDADE CANDIDO MENDES
PÓS-GRADUAÇÃO “LATO SENSU”
INSTITUTO A VEZ DO MESTRE
A Importância do Planejamento de Aula no Ensino Superior
Apresentação de monografia à Universidade
Candido Mendes como requisito parcial para
obtenção do grau de especialista em Docência do
Ensino Superior...
Por: André Luis Ricote dos Santos
3
AGRADECIMENTOS
....aos meus colegas de curso que me
ajudaram durante todo o período, e aos
Professores pela grande contribuição
que levo comigo.
4
DEDICATÓRIA
.....Dedico a minha família pelo apoio
neste novo desafio que é poder me
desenvolver como um Professor, pela
paciência e amor.
5
RESUMO
O trabalho que segue visa avaliar o cenário atual Universitário, entender
o papel do Planejamento e para quem é importante e as práticas de
Planejamento.
O ponto central visa trabalhar com a visão atual de Mercado para as
Universidades, onde temos hoje uma grande variedade de cursos, com forte
demanda de novos profissionais com capacitação técnica no assunto, mas
sem o completo preparo pedagógico e didático.
O que foi possível observar que o Planejamento é imprescindível, não
só para o aluno, mas para o professor e as Universidades, logo o caminho sim
é que os profissionais busquem se capacitar e trabalhar nas técnicas
disponíveis de como transmitir o conhecimento.
6
METODOLOGIA
Neste trabalho a metodologia envolvida se baseou no estudo de livros,
revistas e artigos, para poder buscar opinião teórica sobre o Planejamento de
Aula. Este momento foi bastante importante por ser de uma área bastante
distinta do meio acadêmico, me ajudou a entender e me aproximar do assunto
e passar inclusive a entender a importância do meu próprio desenvolvimento
neste tema, para meu futuro. Trabalhei também com avaliações feita a
Professores (IAVM) e Alunos (IAVM, Ibmec, FGV), quanto a uma visão mais
prática sentida pela correta ou incorreta aplicação e preparação de um
programa de Aula, bem como entender as principais oportunidades deixadas
pela falta de um Planejamento.
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8
SUMÁRIO
INTRODUÇÃO 09
CAPÍTULO I - O momento da Universidade Atual 11
CAPÍTULO II - A quem interessa o Planejamento 24
CAPÍTULO III – O Plano de aula 27
CONCLUSÃO 32
ANEXOS 33
BIBLIOGRAFIA CONSULTADA 47
BIBLIOGRAFIA CITADA (opcional) 48
FOLHA DE AVALIAÇÃO 49
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INTRODUÇÃO
O tema desta monografia sobre o Planejamento de Aula no Ensino
Superior. A ideia principal do trabalho é entender a importância do Plano de
Aula no Ensino Superior. Estamos vivendo um momento de forte abertura de
cursos Superiores e de uma grande quantidade de Instituições, onde a
demanda por Professores tem se tornado grande, mas a qualificação não
consegue atender na mesma velocidade. Desta forma muitos profissionais com
forte conhecimento técnico têm assumido salas de aula, mas sem didática e
sem a preocupação com o Planejamento.
Portanto este trabalho busca entender a real importância do Plano de
Aula, como preparar o Professor a entender como montar e principalmente
avaliar se os conteúdos estão atendendo as rápidas necessidades de
mudança que o Mercado vem exercendo sobre as Instituições de Ensino.
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CAPÍTULO I
O MOMENTO DA UNIVERSIDADE ATUAL
1.1 – Uma visão Geral
No momento político atual, a sociedade brasileira colocou as
universidades públicas na pauta das transformações institucionais necessárias
para assegurar o futuro da autonomia do país na produção de ciência e
tecnologia. Trata-se de uma mudança imperativa, pois, no Brasil, é dentro das
universidades e dos centros de pesquisa públicos que se realiza a maior parte
das investigações e do desenvolvimento tecnológico. Ninguém duvida
de que o maior insumo da riqueza mundial hoje é a produção de
conhecimento.
O mundo da ciência e tecnologia mudou muito nos últimos 30 anos,
contribuindo para inúmeras transformações na economia, na vida social e no
campo cultural. Os grandes avanços atuais foram construídos a partir dos
acelerados passos dados pela tecnociência da informação, da comunicação,
da informática e da biotecnologia. As transformações tecnológicas são hoje
uma espécie de frontispício da pós-modernidade. As mudanças provocadas
pela ciência e tecnologia foram de tal ordem que muitos autores começaram
a chamar o momento atual, primeiro, de sociedade da informação; depois, de
sociedade do conhecimento, e hoje já se usa falar em sociedade aprendente,
acentuando-se o caráter mutante e dinâmico dos produtos científicos.
Tudo isso afeta as instituições de ensino e pesquisa, cujas necessidades de
transformações não podem ser saciadas apenas com ajustes de percurso. Não
se trata de reviravolta passageira: essas transformações não têm retorno e
tendem a se acelerar.
Um diagnóstico é necessário. No caso das instituições públicas, vivencia-se
uma redução do papel do Estado na economia, o que leva a uma queda dos
recursos destinados a custeio e a pessoal. E ao mesmo tempo, observa-se o
11
crescimento dos dois outros lados das instituições-esteios do mundo moderno
e pós-moderno: mercado e sociedade civil, inclusive na produção de C&T. O
incremento da sociedade civil sem fins lucrativos é geométrico. Esse nicho
social já movimenta hoje cerca de um bilhão de dólares na economia brasileira.
Cada vez mais se exercita uma diferenciação entre o que é público e o que é
estatal e se promove uma aproximação maior, em todo o mundo, entre
empresas privadas, ONGs e entidades públicas.
Para o enfrentamento das mudanças, as instituições de ensino e pesquisa
criadas no modelo da sociedade industrial evidenciam muitas defasagens:
a) faltam instâncias específicas de gestão voltadas para o avanço do
conhecimento e de sua aplicação;
b) faltam metas institucionais claras e que atinjam e incorporem cada um e a
totalidade de seus membros;
c) inexistem incentivos para transformações mais ousadas;
d) permanece a rigidez departamental que atua por controle de processos, de
forma burocrática, tendendo a reproduzir pessoas e a valorizar formas de
conhecimento fragmentadas;
e) domina a política do pequeno poder, sobretudo do democratismo.
A condição pós-moderna da ciência e tecnologia exige novas modalidades de
organização do trabalho fundadas na autonomia, criatividade e
responsabilização dos atores; na flexibilidade de funções; em formas abertas
de identificação de demandas sociais e de incorporação dos demandantes no
ciclo de produção e na maleabilidade das formas organizativas.
No momento em que o governo e as próprias instituições universitárias estão
convocados a produzir mudanças institucionais, os autores e colaboradores de
Ciência & Saúde Coletiva precisam mobilizar sua criatividade, contribuir e
ousar!
Podemos dar inúmeras definições para motivação. Uma delas, de
Berelson & Steiner (1964), é a seguinte: “ Motivação é um estado interno que
dá energia, torna ativo ou move o organismo, dirigindo ou canalizando o
12
comportamento em direção a objetivos ” (p.89). Outra, mais diretamente
relacionada com a motivação no trabalho, conforme Heckhausen, diz que:
“ Motivação é o empenho de aumentar ou manter tão alto
quanto possível a capacidade de um indivíduo, a fim de
que este possa alcançar excelência na execução das
atividades das quais dependam o sucesso ou o fracasso
da organização a que pertence ” (HECKHAUSEN, 1967,
p.32).
1.2 - Situação Atual da Universidade Brasileira
Neste momento, a universidade brasileira, além da sua permanente
crise interna de geração de novos conhecimentos, de superar o velho e fazer
nascer o novo a partir do velho, se depara com uma crise no relacionamento
com a sociedade externa e, neste caso, de relacionamento com o governo,
particularmente com o governo federal. Esse relacionamento não tem sido
pacífico nos últimos tempos. De um lado existe o lobby privatista, poderoso e
que não tem uma visão muito nítida de qual é a sua função, a função da
instituição particular de ensino no país. Do outro lado, tem a própria
universidade pública, que às vezes sofre de crise de identidade, com alguns
dos seus segmentos não conseguindo perceber qual é a sua função. Neste
contexto, marcado por um momento de impasse e de decisão, como é o
momento das eleições, é preciso refletir sobre como nós estamos e o que nos
espera. Estamos numa situação difícil. Num país em que nos últimos meses do
ano não conseguimos ainda ter um orçamento, é claro que todos os
procedimentos administrativos, incluindo aí os processos internos da
universidade, passam por uma crise sem precedentes. Por outro lado, as
expectativas de mudanças, que se vislumbram no horizonte, não são muito
claras nem muito nítidas em relação ao conceito que temos da missão e da
função da universidade. Dentre as grandes críticas que vêm sendo feitas ao
sistema de universidades públicas, temos que eliminar aquelas ridiculamente
13
equivocadas, do tipo "cálculo do custo do aluno", que não levam em
consideração coisas tipicamente brasileiras, como o fato de que aposentados e
pensionistas entram no custo atual das universidades públicas, o que não
acontece no setor privado. Colocadas de lado essas críticas superficiais,
veiculadas caricatamente pela mídia, existe uma crítica persistente e contínua
a respeito dos desníveis nas universidades públicas brasileiras, que são
agrupadas em dois grandes blocos e assim comparadas. De um lado, situam
as grandes universidades, como a Universidade de São Paulo, Universidade
Federal de Minas Gerais, Universidade do Rio de Janeiro, e mesmo
instituições pequenas como a Escola Paulista de Medicina e a própria
Universidade Federal Rural do Rio de Janeiro, como instituições que têm
indiscutível qualidade. Do outro lado, as demais instituições espalhadas ao
longo do país, que não conseguem atingir esse grau de excelência, ou não
conseguem sequer manter áreas de excelência dentro de suas estruturas. A
solução simplista que vem sendo apontada, inclusive em programas de
governo, é de um rigoroso corte de verbas nestas instituições. Aqui se levanta
a questão básica de novo. Qual é a função da universidade pública? Por que o
Governo Federal cria uma universidade em cada estado da federação?
Entendemos que a resposta está na abordagem inicial que nós fizemos na
comparação com a África. Se não tivermos em cada unidade, em cada local,
em cada área geográfica, uma instituição especializada no processo de gerar e
transmitir conhecimento, fundamentada na formação da consciência crítica
sobre a própria sociedade onde ela se insere, nós não alcançaremos o
desenvolvimento qualitativo que se espera para a sociedade brasileira no seu
conjunto. Se as universidades mais novas, se as universidades de áreas mais
pobres, hoje ainda não atingiram excelência, ou não conseguem manter áreas
de excelência dentro da sua estrutura, é necessário que se faça um esforço
adicional para superar essas deficiências. Não é cortando verbas que se
consegue isso, mas sim implementando programas, estabelecendo redes
universitárias e melhorando as condições de financiamento. Nós acreditamos
que para o desenvolvimento da sociedade brasileira, com justiça social, com
qualidade, desenvolvimento da sociedade para a sociedade, as universidades
14
públicas têm um papel preponderante. Em todas as regiões geográficas, em
todos os estados brasileiros, é imperativo que as universidades tenham um
mínimo de áreas de excelência. A luta que tem que se travar é para melhorar
estas instituições, para desenvolvê-las, estabelecendo redes nacionais, troca
de professores, processos de avaliação... A universidade pública brasileira já
está envolvida no processo de avaliação. Não uma avaliação como se vê
abordada pela imprensa e em programas de governo, uma avaliação para
punir. A universidade brasileira precisa de uma avaliação que mostre direções,
que aponte novos caminhos, que seja o instrumento das mudanças que devem
ser feitas dentro da própria instituição universitária. Uma avaliação que faça
com que a universidade exerça a função precípua de fermento social, de
elemento crítico, de propulsor para o desenvolvimento da sociedade.
Desenvolvimento no seu sentido mais nobre, no seu verdadeiro sentido.
Desenvolvimento qualitativo da sociedade, eliminando as desigualdades, as
áreas de injustiça, a dominação por estamentos, caminhando na direção de
uma sociedade mais justa que é a aspiração de todos nós.
1.3 - Avaliação Externa do MEC para as Universidades
A avaliação das instituições de ensino superior é um tema da maior
atualidade e importância não só no Brasil como em todo o mundo. Neste
documento é feita uma breve análise dos caminhos que vem sendo trilhados
por dois importantes atores deste processo: a Universidade, como
representante mais credenciada do sistema de ensino superior do país e o
Ministério de Educação e do Desporto ( MEC), através da sua Secretaria de
Educação Superior (SESu) e órgãos de apoio , como representante das
políticas governamentais para este mesmo sistema.
Em um primeiro momento, antecedendo a questão, procura-se dar uma visão
de como as universidades deslancharam experiências institucionais de
15
avaliação, nas décadas de 80 e 90, chegando à proposta conjunta de um
Programa Nacional de Avaliação Institucional das Universidades Brasileiras - o
PAIUB, depois encampado pelo MEC.
Em seguida, será a vez de centrar o foco de análise na descrição e análise das
estratégias que vem sendo desenvolvidas pelo MEC no sentido de definir uma
política de avaliação externa para o sistema como um todo, com enfoque
específico no Programa de Avaliação do Ensino de Graduação através do
Exame Nacional de Cursos e da Avaliação das Condições de Oferta de Cursos
de Graduação.
Após analisar esse Programa, que vem sendo implantados nos últimos quatro
anos, através de questões técnicas - qual objeto?, quem avalia ?, com que
instrumentos?, quando? - e de questões de sentido - avaliar para que?, para
quem?, para tomar que gênero de decisão?, qual a utilidade? - , são evantadas
algumas propostas no sentido de estabelecer um processo de convivência
entre os atores da avaliação, enfocados neste documento, que possibilite a
construção de uma verdadeira cultura de avaliação no sistema
de ensino superior.
1.4- Formações dos Professores
As universidades tem crescido e o número de cadeiras também. Novos
cursos e demandas por profissionais com capacitações específicas tem
surgido, mas e a formação deste profissional? Esta conseguindo exercer o
papel de professor com a capacitação e didática correta? Tomando como base
uma discussão sobre licenciaturas pela UFRGS, nos leva a uma interessante
discussão sobre a construção da formação de professores. Esta construção
nos levou a investigar a história dos cursos de formação de professores da
instituição, para conhecer melhor as estruturas que dão sustentação ao
momento atual, e com isto visou-se fundamentar o planejamento dos próximos
passos da proposta de formação de professores para a educação básica,
necessariamente fundamentada em inovações na pedagogia universitária. A
16
coerência na simetria invertida na formação de professores. Quando usamos o
conceito de simetria invertida, estamos trabalhando com a definição oficial na
qual se entende que a preparação do professor tem duas peculiaridades muito
especiais: a primeira é de que ele aprende a profissão no lugar similar em que
vai atuar, e a segunda é de que se trata de uma situação invertida. Logo, esta
situação sugere que deve haver coerência entre o que se faz na formação e o
que dele se espera como profissional. (Parecer CNE/CP 009/2001 Título 1.2.1
– A simetria invertida) A formação de professores para a hoje chamada
educação básica, na UFRGS3, tem uma larga tradição, de mais de sete
décadas. Vamos relatar excertos da pesquisa sobre esta história: na década
de 1930 foi criada a Faculdade de Educação, Ciências e Letras (Decreto n.
6.194 de 30 de março de 1936). No Decreto da sua criação consta que a
instalação dos cursos se faria progressivamente, de acordo com as
necessidades do Ensino. Esta Faculdade era composta por cursos com
duração de três anos: Matemática; Ciências Químicas; Ciências Físicas;
História Natural; Educação; Geografia e História; Filologia.
Afirmou o Reitor de então, Professor Aurélio de Lima Py:
“(...) Temos a firme resolução de instalar a Faculdade de Educação, Filosofia,
Ciências e Letras porque constitui a base cultural da Universidade e propicia a
formação de professores”.
A Universidade de Porto Alegre passou em 1947a denominar-se Universidade
do Rio Grande do Sul (URGS) com a incorporação das Faculdades de Direito e
Odontologia de Pelotas (desincorporada em 1960) e a Faculdade de Farmácia
de Santa Maria (desincorporada em 1969). A Universidade foi federalizada
Para elevação e moralização do ensino secundário. Vivemos uma época em
que qualquer cidadão sem credenciais, surge e se intitula professor disto ou
daquilo, pretendendo nortear e preparar a mocidade para alcançar os graus
doirados dos cursos superiores. ”
A preocupação do Reitor de 1930 ainda se faz presente nos dias atuais.
Mesmo decorridas sete décadas e meia, a educação brasileira ainda não
resolveu seu dilema de formação de professores para a educação básica, e
em particular para as etapas do segundo ciclo do fundamental e para o ensino
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médio, isto é, aqueles docentes que irão trabalhar com os jovens que estão
entrando ou já estão na adolescência, ou ainda com alunos adultos.
As análises de ofertas de vagas para os cursos de formação de professores
em licenciaturas, nas IES públicas e privadas indicam um expressivo aumento
no número destas, porém constata-se igualmente que, justamente nas
licenciaturas, está o maior número de vagas não preenchidas, especialmente
em instituições privadas e, caso utilizado, um aumentado número de
desistências durante os cursos.
Acrescento que o acima citado depoimento do Reitor Py toca em um foco
preocupante permitido pela atual legislação brasileira: a ocupação das vagas
de professor da
Educação Básica por profissionais de outras áreas que, hoje ainda, exercem a
função docente com precária qualificação pedagógica.
Como nos mostram claramente as pesquisas, a qualificação do corpo docente
é condição primeira para a melhoria da educação de uma nação.
Retornando à história das licenciaturas da UFRGS, aprendemos que, na
década de 1940, os Cursos da Faculdade de Filosofia, por sua vez, tinham
duração de 3 anos, exceto o Curso de Didática, com duração de 1 ano. Como
não havia distinção entre Bacharelado e Licenciatura, conferia-se o título de
licenciado àqueles alunos que realizassem mais um ano de estudo, referente
ao Curso de Didática, após a conclusão do seu Curso configurando, para a
formação docente, o clássico sistema 3+1: em 4 de dezembro de 1950, a partir
da Lei n. 1254, passando a denominar-se Universidade Federal do Rio Grande
do Sul (UFRGS) somente em1965 através da Lei n. 4759, de agosto de 1965 4
Universidade de Porto Alegre. Anuário de 1938. Porto Alegre: Imprensa Oficial,
pág. 6. 5 Lei 9394/96 , art. 63, inciso II
“Não visa a Faculdade apenas à alta cultura e a ciência desinteressada. Tem,
como objetivo imediato e pragmático, a formação do nosso corpo de
professores, particularmente os do Ensino Normal e Secundário.”
Um aspecto daqueles cursos merece destaque por suas implicações até os
dias atuais: a perspectiva de que a construção da identidade profissional vai se
dar no somatório do perfeito domínio dos conteúdos específicos da
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especialidade, acrescido de preparo básico em metodologias e técnicas
pedagógicas, enfatizando a qualificação através da posse do saber da
especialidade. Isto evidencia a dicotomia entre a formação da especialidade e
a formação pedagógica dos futuros professores. Este modelo baseia-se no que
convencionamos chamar de racionalidade técnico/instrumental, ainda
prevalece em algumas universidades europeias. Opõe-se a esta visão
tradicional de profissionalização a busca atual de formar os professores dentro
de uma racionalidade prático/reflexiva.
Segundo Tardif: “Exige-se, cada vez mais, que os professores se tornem
profissionais da pedagogia, capazes de lidar com os inúmeros desafios
suscitados pela escolarização de massa em todos os níveis do sistema de
ensino” ( p.114-5, 2003). Nesta o trabalho de docente é visto como espaço de
um profissional autônomo, reflexivo, criativo e capaz de tomar decisões sobre
sua ação pedagógica; o mesmo é sujeito que percebe a ação pedagógica
como complexa, singular, instável; entendo-a como conflitiva, onde estão
imersos seus valores, inseguranças, etc., sem descuidar do conhecimento da
sua área específica.
No modelo adotado nos primórdios da formação de professores pela UFRGS a
parte pedagógica era acessória, como evidenciamos, e respondia à lógica
descrita na qual para ser bom professor bastava o alicerce firme dos
conteúdos da especialidade.
O princípio da simetria invertida era absolutamente respeitado, uma vez que os
professores formadores destes licenciados eram (e ainda o são) mormente
UNIVERSIDADE de Porto Alegre. Faculdade de Filosofia. Relatório 1942-
43/1944.
7 Este assunto mereceu aprofundamento em nosso trabalho : Krahe, E.D. As
reformas na estrutura curricular de licenciaturas na década de 90 : um estudo
de caso comparativo: UFRGS (Brasil) e UMCE (Chile). Porto Alegre : UFRGS,
2001. Tese (doutorado) pesquisadores, especialistas em suas respectivas
áreas. Havia e há ênfase nos conteúdos da especialidade acrescidos de um
verniz pedagógico; dito de outra forma, peso maior nos currículos das
disciplinas específicas, e como bem apontado nos trabalhos de Bernstein, isto
19
revela maior valor dado a esta área, em detrimento da formação da identidade
do profissional professor. É importante repetir que nas licenciaturas da
UFRGS, desde a década de 1940 até a Reforma Universitária nos anos 1970,
os currículos eram baseados na racionalidade técnica/instrumental.
Basicamente o sistema 3+1 se fez continuamente presente em todas as
modificações curriculares e este persistiu, após este período, somente
começando a apresentar mudanças a partir da década de 1990, através de
discussões e experiências vivenciadas na Universidade com o Fórum das
Licenciaturas e especialmente após a promulgação da LDBEN/96 e
Resoluções dela decorrentes. Como analisado em KRAHE (2000), o sistema
de formação de professores no Brasil vivia uma séria crise, espelhada nas
Licenciaturas na entrada dos anos 1990. Os sinais externos eram passíveis de
serem identificados ao verificar-se o índice de procura nos vestibulares pelas
carreiras de formação de professores. O problema da baixa procura pelos
cursos de Licenciaturas foi de maior espectro, causando preocupações nas
mais diversas esferas ligadas à educação em todo o Brasil. Conforme já
descrito neste artigo, a baixa procura por estes cursos é fato ainda corrente.
Esses dados efetivamente não causam surpresa para as pessoas que
estudam as questões ligadas à educação, mas trouxe preocupações.
Repetindo o afirmado no estudo de Santos (1996), o relatório do Instituto de
Matemática assim se expressa:
Isso ocorre devido ao desprestígio da profissão de professor,
sem status social e mal remunerada. Os jovens com talentos para a
Matemática, com poucas exceções, não sonham em serem professores de 1º e
2º grau (1995, p. 10). Frente a esta realidade, e às discussões resultantes nas
esferas acadêmicas e governamentais, o Ministério da Educação, em 1999,
enviou às instituições formadoras de educadores um documento chamado
“Subsídios para a Elaboração de Propostas de Diretrizes Curriculares Gerais
para as Licenciaturas”, como contribuição às Licenciaturas na sua caminhada
de repensar os currículos à luz dos artigos da então nova LDB (Lei 9.394/96).
Delineia-se aí uma proposta que vai afetar, em princípio, toda a dinâmica das
salas de aula destes cursos, logo o papel dos professores formadores e sua
20
pedagogia. O texto veicula proposições correntes no que se referia a
inovações na formação de professores: aproximação precoce às escolas como
local do futuro trabalho, pesquisa como A nova legislação, seus documentos
explicativos, as reflexões teóricas dos especialistas em educação
fundamentados na constatação da fragilidade e inoperância do sistema vigente
indicaram a necessária mudança nos padrões da formação de professores em
nível superior. A incoerência da simetria invertida: a difícil mudança de
racionalidade na Pedagogia Universitária Propomos aprofundar as discussões
acima indicadas quanto às mudanças ocorridas nos últimos anos e a
preocupação com a formação de professores para a educação básica
brasileira bem como inovações que tem ocorrido nas universidades e a
decorrente modificação na Pedagogia Universitária. Na última década esta é a
perspectiva objeto de nossos estudos. Popkewitz (1992, p.49) descreve que as
reformas atuais “das instituições de formação de professores constituem uma
excelente oportunidade para tomar consciência das estruturas intelectuais,
sociais, culturais e econômicas subjacentes ao ensino.” Nossas pesquisas nos
indicam como cada vez mais evidente o fato de que vivemos um momento
importante de transição entre as duas racionalidades descritas. As
investigações, voltadas inicialmente para currículos, não deixam de apontar
para as dificuldades da inovação. Assim, “No caso dos docentes universitários,
quanto mais os processos de ensinar e aprender não são objeto de formação
inicial, mais intensa parece ser a reprodução cultural.”(CUNHA 2006, p.260).,
Ainda hoje o docente universitário, e o que trabalha nas licenciaturas não
costuma ser exceção, é em grande medida o especialista/pesquisador , na
maioria das vezes sem formação pedagógica. Lemos em diversos autores que
têm fundamentado nossas discussões o mesmo sentimento que se faz
presente nos achados de nossas pesquisas e no que sentimos realizando
nossos trabalhos em salas de aula: “os educadores dos futuros professores
também agonizam com as incertezas que os confundem na prática diária.”
(KINCHELOE, p.44,1997). A constatação desta falta de formação pedagógica
no trabalho com o ensino superior não é exclusiva da Pedagogia Universitária
brasileira.
21
Este sentimento de dúvidas é característica deste momento de transição no
qual estamos trabalhando. Nós professores universitários somos, em grande
número, ou até maioria ainda, frutos de uma educação baseada na
racionalidade técnico/ instrumental.
Segundo Schöhn:
“Na perspectiva da racionalidade técnica (...) um profissional competente está
sempre preocupado com problemas instrumentais(...)Nesta visão a
competência profissional consiste na aplicação de teorias e técnicas derivadas
da pesquisa sistemática, preferencialmente científica, à solução de problemas
instrumentais da prática” (p.37,2000)
O século XX apresentou na dinâmica da sociedade, logo, nos programas de
formação de professores, a coexistência de duas racionalidades, nas quais os
currículos científicos, instrumentais/técnicos e as ideias pedagógicas
progressistas estão em contínua interação (Popkewitz, 1994). Assim, neste
início de século XXI, enfrentamos o difícil momento de mudança de
racionalidades, e em especial nos cursos de formação de professores. A
racionalidade técnica não apresentou os resultados que dela se esperavam em
décadas passadas; e menos ainda está respondendo às novas demandas da
contemporaneidade, repleta de desafios apresentados pelas novas
tecnologias, pela avalanche de informações instantâneas, pelas inovadoras
maneiras de relacionamentos e comunicações tornados disponíveis a uma
expressiva parcela da população, em especial, aos jovens que estão
frequentando as escolas e universidades.
As dificuldades inerentes às propostas de inovação de currículos evidenciam
diversas barreiras que se configuram como: a da falta de clareza a respeito das
funções que cada professor terá na nova ordem; a falta de capacidades e
conhecimentos necessários à implantação da nova proposta; e a terceira diz
respeito aos materiais e equipamentos necessários e, finalmente, constitui
também barreira uma série de dispositivos organizativos existentes antes da
introdução da inovação e que lhe são incompatíveis (Stenhouse,1988).
Considerando-se as dificuldades descritas, é possível concluir que o sistema
atual deestrutura da maioria das Universidades brasileiras, divididas em
22
departamentos, continua fomentando a fragmentação e o isolamento das
disciplinas e dos professores, criando barreiras à integração,
consequentemente fortalecendo currículos técnico/instrumentais.
A existência de uma defasagem entre as discussões acadêmicas acerca de
propostas inovadoras nos diversos campos da Educação e a prática, nas salas
universitárias, ao lado da questão estrutural é aspecto fundamental que ainda
merece ser nomeado quando discutimos as dificuldades de mudanças.
Esta defasagem é ligada muito fortemente à questão do tempo. Enfatizamos o
longo período necessário para que se desenvolva e consolide uma proposta
inovadora nos currículos. É difícil e irreal imaginar e exigir que reformas
profundas, implicando mudanças paradigmáticas, ocorram no curto espaço de
alguns poucos anos. (Popkewitz,1994). Os modelos de formação de
professores, em uma nova racionalidade, propostos por diversos autores como
os já citados Stenhouse, Popkewitz, Kincheloe, e mais recentemente
Hargreaves, Tardif, Schön, sem deixar de mencionar nosso grande referencial
Paulo Freire, apontam todos na direção da construção de profissionais
reflexivos, comprometidos, dotados de uma razão que vai ser concebida em
função de um enfoque argumentativo e deliberativo, e não apenas cognitivo
(TARDIF, 2002). Vemos como imprescindível que o conjunto dos alunos com o
professor desenvolva atividades que gerem momentos de reflexão na e sobre
a ação (Schön, 2000), bem como a procura/construção individual e coletiva
dos alunos dos saberes necessários à sua formação, tendo o professor como
guia/mediador para que a mudança aconteça na Pedagogia Universitária, em
especial na formação de professores em licenciaturas.
Assim, abandonando a racionalidade técnico/instrumental e assumindo a
prático/reflexiva será possível a concretização do ideal de formação de
profissionais da educação autônomos, críticos e reflexivos. Estes futuros
educadores tendo vivenciado uma formação na perspectiva prático/reflexiva,
ainda hoje considerada inovadora, tenderão a multiplicar estas atitudes e
ações com as gerações vindouras as quais caberá a eles educar.
23
CAPÍTULO Il
A QUEM INTERESSA O PLANEJAMENTO
2.1 - Universidade e o Professor
A Universidade, conforme podemos observar vem buscando estar
cada vez mais próxima das necessidades do Mercado, preparando um
curriculum que busque preparar os alunos para o Mercado.
Mas com a grande gama de novos cursos e cada vez mais alunos
buscando as Universidades, surgem uma forte necessidade de novos
Professores, com maior conhecimento técnico sobre determinados
assuntos e menor preparação didática. Desta forma um bom
Planejamento. Este se inicia na reunião de toda a equipe os Diretores,
buscando alinhar o conceito Pedagógico da instituição, o
direcionamento que a Universidade que ter para as cadeiras e os
alunos, linhas de pesquisa e atualmente no direcionamento comercial
que a Universidade quer se apresentar.
A troca de informações entre os Professores é fundamental para
dar coerência ä aprendizagem ao longo do curso. Para evitar a repetição
de conteúdos e a busca da atualização, é necessário que os
professores da mesma disciplina saibam até onde o colega conseguiu
desenvolver, novas experiências com diferentes conhecimentos, para
então poder desenvolver o que será abordado.
Ao se desenvolver temas a serem trabalhados, é preciso distribui-
los durantes os meses, desenvolvendo para todo o peridodo ou em
partes, buscando avaliações do andamento.
Depois de desenvolver “o que” e o “quando” será trabalhado, é
preciso estabelecer “o como” e cada professor decide que estratégias
pedagógicas irá empregar. Não há uma forma correta, mas o ideal é que
24
o produto resulte em uma proposta que estabeleça um cronograma com
os alunos e todos se responsabilizem por cumpri-lo.
Muito importante hoje é a criação dentro de sala de atividades
habituais que estimulem a leitura e o desenvolvimento do assunto
também com informações de jornais, revistas e artigos. Esses conjuntos
de ações visam o conhecimento de conteúdos mais específicos.
Um dos momentos mais importantes do planejamento para
professores são as primeiras aulas, pois neste momento será
desenvolvida a relação entre professores e alunos.
Além de ser uma ferramenta pedagógica imprescindível, o
planejamento também promove a utilização mais eficiente dos recursos
e do tempo. Quando todos os professores decidem o que vão fazer e
quando, fica mais fácil organizar os espaços e recursos comuns.
2.2 - Alunos
O aluno hoje é um dos maiores beneficiados com um bom
Planejamento, pois no momento da universidade ele esta investindo
recursos financeiros e pessoais (tempo), onde inicia com uma
expectativa muito forte do que terá de retorno, senda não só de
aprendizado, mas para muitos de um futuro.
Muitas vezes o aluno inicia um curso com pouca informação
sobre o que o curso realmente se propõe, mas busca principalmente no
início, entender o quanto o mesmo atende ao que precisa. Para este
processo o Planejamento é fundamental, pois permite que o aluno
possa ter a real noção do que o aguarda e o que precisa também fazer
para conseguir ter a maior amplitude nas informações que recebidas.
Outro ponto importante é o planejamento mais próximo de uma
dinâmica criativa de aprendizado e próxima a realidade do Mercado,
sem perder o conceito teórico e didático.
A pontualidade com que se trabalha frente ao plano, se mostra
hoje um dos grandes fatores de sucesso de um Planejamento. O
25
professor tem um grande desafio de conseguir, planejar, apresentar,
cumprir o plano dentro do que foi planejado, conseguindo levar a
informação e permitir que os alunos estejam alinhados com a
informação, trazendo casos, textos artigos, mas sempre dentro do
escopo desenvolvido no Plano.
Dentro do dia a dia um grande perigo é o tempo, pois os tempos
de aula são cada vez menores por matéria, mas o assunto tem ficado
cada vez mais importantes e amplos para debate. Esse debate é uma
grande armadilha para que o plano não seja feito em sua totalidade e no
final fique a sensação de que ficou faltando algo a ser passado. Esse
ponto vai fortemente de encontro com a credibilidade do professor e da
instituição.
26
CAPÍTULO Ill
O PLANO DE AULA
3.1 – Planejamento
O planejamento é a etapa mais importante do projeto pedagógico,
porque é nela que as metas são articuladas às estratégias e ambas são
ajustadas às possibilidades reais. Existem três tipos de planejamento: o plano
da instituição, o plano de ensino e a sequência ou projeto didático. O primeiro
traz orientações gerais que vinculam os objetivos da escola ao sistema
educacional mais amplo. O plano de ensino se divide em tópicos que definem
metas, conteúdos e estratégias metodológicas de um período letivo. A
sequência didática é a previsão de conteúdo de um conjunto de aulas e o
projeto um trabalho mais longo e complexo.
O planejamento é um processo de racionalização, organização e coordenação
da atividade do professor, que articula o que acontece dentro da escola com o
contexto em que ela se insere. Trata-se de um processo de reflexão crítica a
respeito das ações e opções ao alcance do professor. Por isso a ideias de
planejar preciso estar sempre presente e fazer parte de todas as atividades —
senão prevalecerão rumos estabelecidos em contextos estranhos à escola
e/ou ao professor.
Para José Cerchi Fusari, da Faculdade de Educação da Universidade de São
Paulo, não há ensino sem planejamento. "Se a escola é o lugar onde por
excelência se lida com o conhecimento, não podemos agir só com base no
improviso", diz. "Ensinar requer intencionalidade e sistematização." O poder de
improvisação é sempre necessário, mas não pode ser considerada regra.
27
3.2 - Trabalho coletivo
Planejar é um ato coletivo que envolve a troca de informações entre
professores, direção, coordenadores, funcionários e pais. Isso não quer dizer
que o produto final venha a ser um documento complicado. Ao contrário, ele
deve ser simples, funcional e flexível.
E não adianta elaborar o planejamento tendo em mente apenas alunos ideais.
Avalie o que sua turma já sabe e o que ainda precisa aprender. Só assim você
poderá planejar com base em necessidades reais de aprendizagem.
Esteja aberto para acolher o aluno e suas circunstâncias. E, é claro, para
aprender com os próprios erros e caminhar junto com a classe.
Planejar requer:
• Pesquisar sempre;
• Ser criativo na elaboração da aula;
• Estabelecer prioridades e limites;
• Estar aberto para acolher o aluno e sua realidade;
• Ser flexível para replanejar sempre que necessário.
Leve sempre em conta:
• As características e necessidades de aprendizagem dos alunos;
• Os objetivos educacionais da escola e seu projeto pedagógico;
• O conteúdo de cada série;
• Os objetivos e seu compromisso pessoal com o ensino;
28
• As condições objetivas de trabalho.
Com base nisso, defina:
• O que vai ensinar;
• Como vai ensinar;
• Quando vai ensinar;
3.3 – Como fazer da rotina uma aliada
Prever, passo a passo, as tarefas a desempenhar dentro e fora da classe ajuda a obter os resultados esperados. Os alunos agradecem. Preparar cada aula, organizar o material didático, levantar diferentes recursos para ensinar um conteúdo e cuidar da ambientação da sala - sem abrir mão da formação continuada. São muitas as atividades que constroem o dia-a-dia do professor. Orquestrar todas com maestria é a chave para atingir os objetivos. A rotina é fundamental para garantir o bom andamento das atividades Segue algumas das práticas mais eficazes para criar uma rotina que ajude a melhorar o desempenho da turma: Ter um jeito próprio de se organizar Não existe certo ou errado quando se fala em rotina profissional. Cada professor precisa descobrir as ferramentas que melhor se encaixam ao seu estilo de trabalho. Pode ser um bloco do tipo agenda, um caderno tradicional ou um arquivo de computador. Planejar com antecedência Separar o material didático previsto para ser usado na semana seguinte e reservar um dia para rever o roteiro de atividades é sempre bom para garantir que nenhum detalhe seja esquecido. Reservar espaço para estudar Manter-se atualizado, tanto em relação aos conteúdos quanto à prática de sala de aula, é fundamental. Você pode fazer um mestrado, uma especialização ou apenas estabelecer uma rotina de estudos em casa (com muitos livros e pesquisa via internet). O que vale é crescer sempre.
29
Organizar o espaço As atividades previstas para o dia serão desenvolvidas individualmente ou em grupos? Prever a melhor maneira de ambientar a sala de aula é o primeiro passo. Compartilhar o planejamento "Contar aos alunos o que será feito ao longo do dia é importante por dois motivos. Em primeiro lugar, porque eles ficam mais confortáveis, sem aquela euforia de 'o que será que vem agora?'. Depois, porque faz com que saiam da postura passiva de quem está sempre aguardando um comando", explica Karen Elizabete Nodari, coordenadora do núcleo de Orientação e Psicologia Educacional do Colégio de Aplicação da Universidade Federal do Rio Grande do Sul. Definir as tarefas Cada conteúdo exige um tipo de atividade. Enquanto os alunos produzem textos ou resolvem problemas, uma boa dica é circular pela sala, acompanhando a evolução de cada um. Se você decide passar um filme, por exemplo, é essencial preparar um pequeno roteiro para a turma, com pontos a ser observados. Prever atividades extras Nem tudo sai conforme o previsto, certo? Portanto, ter na manga algumas tarefas capazes de envolver a turma é sempre bom. No dia-a-dia, isso vale também para aqueles alunos que sempre terminam tudo antes dos outros - mas não podem ser deixados de lado. Antecipar a aula seguinte Encerrar o dia informando o que será realizado no dia seguinte é uma ótima estratégia porque gera uma expectativa positiva e permite que os alunos se preparem melhor ao compreender que há continuidade no processo educativo. Trocar ideias na escola Reuniões com os colegas, a coordenação pedagógica e a direção são fundamentais para revisar o planejamento e encaminhar as questões mais relevantes. Pensar grande
30
É preciso ter uma visão de conjunto para poder planejar a rotina diária,. Mecanismos de registro ajudam muito nesse sentido. Alguns preferem escrever, outros preferem fazer esquemas. Só não pode mesmo é fazer tudo de cabeça.
CONCLUSÃO
O Planejamento de Aula é extremamente importante e deve ser aplicado
por cada Professor em seu desenvolvimento na transmissão de conhecimento.
Existe hoje uma dificuldade muito grande devido a falta de preparo do
profissional, falta de direcionamento da Universidade e principalmente pela
falta de atualização.
Outro ponto importante é entender a expectativa do estudante, pois este
busca o curso universitário não apenas para obter o diploma, mas para se
preparar frente a uma nova profissão e realidades vivas no Mercado. Logo é
muito importante que o professor se atualize e busque atualizar a forma como
será apresentada a matéria.
O caminho determinado é que o professor busque seu
desenvolvimento didático, entenda a matéria que se propôs a ensinar, busque
se atualizar com o que existe de mais atual e então se prepare e planeje para
o período de aula.
31
ANEXOS
Índice de anexos
Anexo 1 >> Conteúdo de Internet;
Anexo 2 >> Entrevista - Internet;
Anexo 3 >> Entrevista - Revista;
32
ANEXO 1
INTERNET
http://jbonline.terra.com.br/ JB Online
Universidades investem em projetos sustentáveis 19 March, 2008 - 10:34h Délcio Rocha
Em tempos de preocupação com a preservação ambiental, as soluções
sustentáveis entram em pauta como uma alternativa a produtos que, hoje em
dia, agridem o meio ambiente. Atentas a essa demanda, as universidades
brasileiras investem na pesquisa de produtos e serviços e tecnologias
ecologicamente corretas.
Móveis obtidos através de matérias-primas que seriam descartadas, agredindo
a natureza; residências que utilizam tecnologias que geram energia
sustentável; além de projetos de certificação ambientais, são algumas das
soluções apresentadas para conter o avanço do aquecimento global e
promover um melhor aproveitamento dos recursos naturais.
Na Universidade Federal de Santa Catarina (UFSC), a busca de uma resposta
ao desperdício de energia levou à participação acadêmica no projeto da "Casa
Eficiente", que se destaca pelas soluções criativas para o uso racional dos
recursos naturais. Construída em parceria com a Eletrobrás e Eletrosul em
Florianópolis, ela foi projetada nos mínimos detalhes, seguindo os conceitos de
eficiência energética, adequação climática e uso racional da água.
"A casa tem células fotovoltaicas (que captam luz solar de dia e a aproveitam à
noite), além de aquecimento natural dos ambientes internos (climatizados
através de canos com água nos quartos)", explicou o coordenador do projeto,
Roberto Lamberts, do Laboratório de Eficiência Energética em Edificações da
Universidade Federal de Santa Catarina (LabEEE/UFSC).
Com área útil aproximada de 206 m2, ideal para uma família de quatro
pessoas, a casa está aberta à visitação no pátio da Eletrosul, com o objetivo
33
de incentivar o desenvolvimento de soluções inovadoras e eficientes na
construção civil com menor impacto ambiental. Porém, o protótipo - que custou
R$ R$ 477.227,40 - ainda não foi disseminado no mercado.
"O preço pode ser elevado neste momento, mas acredito que daqui a cinco
anos o mercado vai baratear essas tecnologias, especialmente a fotovoltaica.
Vai depender de iniciativas governamentais, como leis de incentivo para o
mercado se consolidar", acredita Lamberts.
Etiquetas para eficiência energética de prédios - Outro projeto em andamento
na UFSC é a classificação de edifícios quanto ao nível de eficiência energética
por etiquetas - de 'A' (mais eficiente) a 'E' (menos eficiente). A regulamentação
dos prédios segue três requisitos principais: sistema de iluminação, de
condicionamento de ar e desempenho térmico da envoltória do prédio.
"Já regulamentamos motores elétricos, lâmpadas fluorescentes compactas,
refrigeradores e aquecedores. Agora, seguindo a Lei 10295, da eficiência
energética, estamos trabalhando em conjunto com vários ministérios e
universidades pela certificação das edificações, para que se estabeleça limites
no consumo energético", ressaltou o presidente do Comitê Gestor de
Indicadores e Níveis de Eficiência Energética, Paulo Leonelli, do MME.
Um prédio comercial receberá "A" se utilizar aquecimento solar de água, com
coletor e reservatório térmico que também tenham recebido a classificação
máxima de eficiência. E se o edifício possuir mais de um elevador, deverá ser
apresentado um controle inteligente de tráfego, que evite o desperdício de
energia. A princípio, a adesão dos prédios às etiquetas será voluntária, mas a
idéia é que se torne obrigatória em todos os prédios do país em construção
"até meados do ano que vem", segundo Leonelli.
"Nos Estados Unidos e na Europa os prédios são obrigados a apresentar o
selo de compromisso ambiental para os compradores. No Brasil, será uma
questão de tempo para o mercado", disse.
Para Lamberts, consultor do grupo de trabalho do projeto, o momento é
propício para implantar soluções sustentáveis para a construção civil. "O
consumo energético nos prédios é grande. Precisamos correr para colocar
esse projeto em prática porque o país está em desenvolvimento, e vai
34
consumir cada vez mais energia. Espero que tenhamos uma trajetória de
crescimento, em termos de consumo de energia, diferente do resto do mundo."
35
ANEXO 2
INTERNET - Entrevista
http://jbonline.terra.com.br/ JB On Line Público: Os entrevistados ocupam ou ocuparam cargos na alta direção da UFRRJ
No contexto das ideologias ou políticas de desenvolvimento há um argumento
central de que a universidade tem sua função centrada na formação de
técnicos e a sua pesquisa voltada para a geração e adequação de tecnologias.
Essa concepção tem sido cunhada por seus críticos como a de uma
universidade tecnicista, onde as questões da ética, da moral, política ou da
cultura, são consideradas exteriores ao fazer acadêmico. Qual a sua posição?
Tal visão não tem nos afastado dos problemas comunitários?
Roberto José Moreira - Não há como conceber o fazer universitário
contemporâneo sem ter a função central nucleada na formação de técnicos e
na pesquisa voltada para a geração e adequação de tecnologias. Há uma
divisão do trabalho social que requer esta especialização do ensino e da
pesquisa. Quando critico a universidade tecnicista estou falando daquela
universidade que tira do saber superior o estudo sobre a sociedade em que ela
se insere. Neste sentido ficam de fora do saber tecnicista as questões da ética,
da moral, da política e da cultura. Esta visão tem nos afastado dos problemas
da comunidade. Já argumentei sobre isto. Quero avançar procurando mostrar
como temos a possibilidade de intervir neste processo, no interior do campo do
saber acadêmico.
Em primeiro lugar, podemos estatuir uma universidade que não tenha apenas
lugar para o conhecimento técnico, mas envolva também o estudo e a prática
das artes, da filosofia, da religião e das ciências sociais.
Não importa qual seja o campo de ensino, os processos sociais e acadêmicos
constroem uma noção do que seja um especialista em cada campo. Isto se
36
configura nos currículos mínimos. O currículo mínimo visa a garantir esta
noção de uma capacitação mínima para responder (ter responsabilidade) a
uma ação que venha a desempenhar no futuro. Esta discussão é organizada
em nível nacional. A definição do currículo mínimo pode sofrer influências de
cada uma das universidades existentes, não é, no entanto uma decisão
autônoma. Requer um debate nacional. Mesmo respeitando o currículo
mínimo, ela tem um campo de ação e de competência, portanto, de
responsabilidade: evitar repetições, transmitir o conteúdo do conhecimento aí
previsto e, a meu ver, criticá-lo e relativizá-lo. A crítica e a relativização do
conhecimento não têm sido garantidas. A tendência tem sido a de afirmar que
este conhecimento é a verdade. A crítica não deve ser só do conteúdo da
profissão, mas também da metodologia das ciências, das regras de
pensamento, do raciocínio lógico que está aí impregnado. Eu diria que este
procedimento, por si só, garante a formação de um profissional capaz e crítico
do conhecimento do seu campo específico. Este currículo, por ser obriga-tório
a todos os alunos, pode ser organizado de forma seriada. Há uma
homogeneização das turmas quanto ao conteúdo, maior eficiência no ensino,
evita-se a superlotação de turmas. Vejo também algumas vantagens
pedagógicas na organização seriada: como consistência de grupos de estudos
e aproveitamento de alunos tutores, formais ou informais.
Respeitado o currículo mínimo e garantida a sua qualidade, sobra ainda um
espaço de carga horária que a universidade pode e deve adicionar, para definir
seu currículo pleno. A decisão sobre esta carga horária adicional é autonomia
da universidade. Aqui é o campo onde ela pode definir a especificidade do
profissional que ela forma. Pode responder à pergunta: qual é o profissional
que queremos formar? A universidade tem liberdade e autonomia para definir
este espaço segundo uma política acadêmica própria. Digamos, para facilitar a
exposição, que o currículo pleno terá, por exemplo, 30% a mais do que o
currículo mínimo. Os 30% adicionados podem ser preenchidos com uma
multiplicidade de conteúdos e de objetivos. O objetivo central é o
conhecimento crítico da sociedade. Este espaço da carga horária pode ser
organizado em uma multiplicidade de formas: por disciplinas individualizadas;
37
conjuntos de disciplinas sobre um só campo temático, ou outras. Este campo
deve ser eletivo, visando atender às individualidades de interesses e
indagações dos aluno. Para garantir acesso na grade horária, por exemplo, o
currículo mínimo pode ser oferecido nas segundas, terças e quartas-feiras, e
as optativas, nas quintas e sextas, ou qualquer outro arranjo. Esta
concentração pode facilitar a organização do tempo de pesquisa dos
professores.
O conteúdo e os objetivos destes 30% da carga horária podem incluir
conteúdos dos mais variados, tais como, filosofia da ciência, modernidade e
pós-modernidade, cultura brasileira, visões de Brasil, relações sociais: de
trabalho, de família; de produção, multimídia e comunicação, práticas
esportivas e artísticas, dinâmicas econômica, social e política, integração
latino-americana e Mercosul, história brasileira (agrária, econômica, política ou
cultural), história da ciência; pensamento científico; história da universidade e
da profissão; sociologia do conhecimento; sociedade e profissões; movimentos
sociais; estudos do campo religioso; cultura popular; cultura e técnicas
alternativas.
Este proceder acadêmico no ensino certamente aproximará o profissional das
questões da sociedade. Vejo espaço para a ação: o que falta é vontade
política, não das instâncias dirigentes, em particular, mas da comunidade
acadêmica, em geral.
Um dos princípios presentes na discussão sobre a universidade brasileira
refere-se à indissociabilidade entre ensino e pesquisa, princípio esse
consagrado nos contratos de trabalho dos docentes em regime de dedicação
exclusiva. Nesse sentido, a contribuição do professor na formação do
estudante seria plena apenas se exercesse, paralelamente, alguma atividade
de pesquisa. A própria avaliação da carreira docente, com freqüência, tem sido
centralizada na primazia da pesquisa. Um possível contraponto a essa visão
poderia se apoiar na necessária adequação das atividades de docência, de
38
pesquisa e de administração acadêmica às potencialidades e vocação de cada
profissional, bem como a uma hoje necessária divisão de trabalho no fazer
acadêmico que justificaria uma especialização interna. O(a) senhor(a) poderia
comentar a afirmação de que todo professor universitário deve ser um
pesquisador?
Hugo E. Barbosa de Rezende - Concordo plenamente com os que postulam a
tese de que é essencial na universidade brasileira a indissociabilidade do
ensino, pesquisa, extensão, incluindo administração acadêmica. Entretanto,
esta visão não deve ser individual e sim departamental. Não acredito em se
exigir pesquisa de quem não tem aptidão para tanto, pois todos sabemos que
os resultados seriam medíocres. Mas também não concordo que no âmbito do
Departamento coexistam professores que fazem ensino e pesquisa, outros
ensino e extensão, trabalhando muito mais do que os que se dedicam apenas
ao ensino, quando os salários são iguais para todos.
Por isto, sempre defendi o plano departamental detalhado, minucioso,
democraticamente discutido e cumprido. Também defendi, quando possível, a
pós-graduação lato e stricto sensu como meta departamental. Nesse contexto,
a missão e as tarefas de cada um ficam definidas e equilibradas. E assim
concordo com os autores das questões quanto à adequação das atividades de
docência, pesquisa, extensão e administração acadêmica. É justo que os que
não se dedicam à pesquisa tenham, por exemplo, carga de aulas maior, ou
então atividade compensatória na extensão ou na administração.
O que se deseja, finalmente, é que as responsabilidades definidas no Plano
Departamental sejam divididas, que os relatórios individuais ao final dos
períodos sejam verdadeiros, honestos e que a produção possa ser medida e a
avaliação procedida.
Em um departamento com atividade de pós-graduação, existe forçosamente
um ambiente de pesquisa muito forte, o que justifica o professor que apenas
ensina. Pois, neste contexto, pode o mesmo se atualizar mais facilmente,
dedicar-se em tempo integral ao preparo das aulas com riqueza de literatura
39
(revistas, livros, relatórios, teses, etc.). Igualmente para a extensão. Para a
administração acadêmica é essencial a existência de pessoas que tenham
estas aptidões, haja vista a necessidade de coordenar, gerenciar, preparar
projetos, relatórios ao mesmo tempo em que preparam para galgar cargos
administrativos mais altos que exigem aptidão, competência, dedicação, para
que a universidade possa estar presente onde for necessário e assim se
desenvolver.
Infelizmente, a realidade é bem outra do que aqui se defende. Temos os
núcleos de excelência, mas a maior parte dos departamentos da universidade
necessitam com urgência de se adequarem à realidade que, mais cedo ou
mais tarde, lhe será cobrada pela sociedade.
Assim, por exemplo, os departamentos deveriam ser chefiados somente por
professores qualificados e com produção científica reconhecida. Todos os
departamentos, com massa crítica mínima necessária, deveriam organizar
cursos lato sensu, como fase inicial para o mestrado.
Assim também, obrigatoriamente (como previsto nos documentos legais)
deveriam ter seus planos departamentais elaborados com base nas linhas de
pesquisas, originárias dos planos individuais de trabalho. Neste plano,
deveriam constar ainda, o planejamento atual e futuro, do ensino, pesquisa e,
se possível, da extensão. Detalhado no que diz respeito às disciplinas de
graduação, programas (que deveriam ser do conhecimento dos alunos e
supervisionados no seu cumprimento integral pelo chefe e conselhos
superiores). Rigoroso nas exigências para atender os pedidos de qualificação
docente bem como no preenchimento das vagas existentes ou a existir.
Legislar em favor dos competentes, regularizando consultorias, patentes,
atividades dentro da universidade que resultariam em melhoria salarial,
estimulando a competição em benefício da Instituição.
Enfim, estas e muitas outras questões que deixo de listar para não me alongar
em demasia.
40
Ora, é sobejamente conhecido que o obstáculo é o corporativismo, a
incompetência, a acomodação, a farsa dos que falam mas não querem
qualquer modificação do vigente. A proteção a qualquer preço do status quo.
"O chefe hoje sou, eu amanhã meu colega". Dar conta à sociedade da
dedicação exclusiva, nem pensar. Pesquisa? Extensão? (absolutamente
inexistente). E, o que é pior, zelam com esmero pelo "faz de conta que ensino
e o estudante faz de conta que aprende". O pacto da incompetência e da
ignorância. Programas não cumpridos, aulas mal dadas, pesquisa medíocre e
nunca publicada, ausência no campus e para outros, infelizmente após 8 ou 9
anos de pós-graduação, retornam, se acomodam, e caem no lugar comum.
E para completar, quando surge uma vaga, articulam-se para preencher com
candidatos afinados com a ideologia política ou então optam pelos
subservientes que entram para servir, incompetentes, que jamais gerarão
qualquer fruto. Para tanto, não se intimidam em brigar, argumentar e criar
todos os entraves quando vêem aparecer candidatos qualificados e de notória
capacidade. Convidar estrangeiros, e para muitos, fazer pós-doutorado ou
simples intercâmbio científico, nem pensar. Nesse quadro, avaliação é tudo o
que não desejam. Reclamam de sua ausência, mas conspiram contra ela.
Por tudo isto, é essencial um bom plano departamental bem avaliado e,
quando possível, a existência da pós-graduação. Hoje, esta é avaliada. Força a
pesquisa, exige dos envolvidos cuidar do prestígio individual e coletivo. Faz
com que se preocupem com qualidade, qualificação, produção científica.
Finalmente, por meio dos obrigatórios relatórios, atualizam-se os currículos,
informam-se os pares em nível nacional, dá-se à sociedade a satisfação
imperativa e ao país o desenvolvimento científico e tecnológico esperado.
A crise, se existente ainda para estes grupos, será por conta de outros
problemas igualmente importantes, tais como, mais recursos financeiros,
melhores orçamentos, mais bolsas, novos recursos humanos, melhores
salários para a cabeça ficar livre para o pensar. Mas, na essência, para que
41
isto aconteça é preciso amor à profissão escolhida e à instituição a que se
dedica.
*
José Antônio de Souza Veiga - O princípio da indissociabilidade entre o
ensino, a pesquisa e a extensão, na maioria das oportunidades, tem sido
interpretado de forma pequena; isto é, um só indivíduo, o professor, que, para
alcançar tal status teria que ter desenvolvido suas aptidões o suficiente para
atuar com desenvoltura e excelência em atividades tão complexas e
extremamente dependentes de características natas.
Recentemente, observou-se a inclusão das atividades da administração
universitária ao conjunto da indissociabilidade.
Todo professor universitário tem, antes de tudo, um compromisso social, o de
atuar com competência. Para que isto ocorra deverá utilizar o limite de sua
capacidade dentro de sua aptidão. É óbvio que a missão da universidade não
pode ser cumprida com a dissociação do ensino, da pesquisa e da extensão,
mas sim com trabalho conjunto, interdisciplinar, abrangente e inter-relacionado,
evidentemente em equipe e não em uma só pessoa.
Cabe ainda uma reflexão sobre o quarto ambiente de atuação do professor
universitário. As atividades de administração universitária devem ser exercidas
com a visão de facilitar a plena execução das atividades de ensino, pesquisa e
extensão.
Há que se entender que a administração universitária é o suporte para o eficaz
cumprimento da missão universitária. O clímax da carreira docente é a
titularidade e o reconhecimento pela comunidade científica e sociedade, e não
a ocupação de função administrativa.
*
42
Manlio Silvestre Fernandes - O professor não tem que ser obrigatoriamente
um pesquisador ou, pelo menos, não tem que ser obrigatoriamente um
pesquisador durante todo o período de sua atividade acadêmica. Achamos que
todo professor, durante algum tempo da sua vida acadêmica, deve exercer
alguma atividade de pesquisa. Isto nos remete a uma abordagem feita pelo
prêmio Nobel de Ciência, Albert Saint Gyorgi, que disse: "A ciência
contemporânea vive apoiada em duas colunas fundamentais: os instrumentos,
que a ciência cria e usa, e a ética de fazer ciência". O processo individualizado
de treinamento orientador-orientado, além do conhecimento em si, do uso das
técnicas e dos instrumentos, envolve, sem dúvida alguma, a exposição do
pesquisador em formação ao processo ético, que é fundamental na instituição
universitária. Além disso, o processo de pesquisa científica permite ao
professor o domínio de um método, de uma maneira de pensar, que é
extremamente importante na sociedade contemporânea. Isso significa que
parte dos professores universitários, uma vez iniciadas suas atividades de
pesquisa, pode manter por toda a vida o mesmo ritmo e a mesma dedicação,
porque tem vocação, qualificação e condições especiais para isso. Outros
professores, ao longo da carreira, podem ter um envolvimento maior em
atividades de ensino, de extensão, ou podem se envolver em atividades
administrativas, que são secundárias dentro da universidade, mas nem por
isso deixam de ser importantes. O essencial, na nossa opinião, é que em
algum momento, particularmente no inicio da formação acadêmica, o professor
esteja envolvido no processo de geração de conhecimento, dentro do sistema
universitário. Alguém já disse que a universidade não ensina e pesquisa, ela só
ensina porque pesquisa. Os próprios legisladores colocaram na nossa lei
fundamental, na nossa lei maior, que "a missão da universidade é pesquisa,
ensino e extensão", nessa ordem. Achamos que é de fundamental importância
para a formação e desenvolvimento da ética no interior da universidade, que o
professor passe pelo aprendizado do processo de geração de conhecimento.
Esse é um processo individual, feito entre orientador e orientado, entre mestre
e discípulo, caracterizando que ciência e ética estão intimamente ligadas.
43
A questão da diversificação e da especialização interna não se contrapõe ao
que nós temos dito. Nada impede que, em algum momento da carreira
universitária, o professor se especialize em atividades de extensão ou se
dedique com maior ênfase ao processo administrativo. É essencial que no
desenvolvimento de sua carreira, em algum momento, ele tenha tido a
oportunidade de fazer parte desse processo de geração de conhecimento, que
é fundamental na formação do espírito da universidade. Não serve de desculpa
para ninguém, que a necessidade de fazer extensão ou de se envolver em
administração, ou mesmo dar aulas, seja justificativa para que um professor
universitário nunca passe pela experiência de gerar conhecimento. Um
pesquisador da Capes disse, numa reunião na Rural, que, consultados os
clientes da universidade, empresas ou instituições que contratam os
profissionais da universidade, sobre que tipo de profissional eles queriam que a
universidade produzisse, foi respondido que não queriam profissional treinado,
eles queriam profissional treinável. Nessa opinião um pouco crua dos clientes,
está colocada uma posição fundamental que a universidade deve ter. Nós não
queremos formar um profissional somente capaz de simplesmente exercer
uma técnica que seja adequada à sua atividade profissional. Nós queremos
formar um profissional com ampla visão de sua área de conhecimento, que
tenha formação científica que lhe permita tomar decisões, definir opções e
corrigir rumos. Que seja capaz de perceber, de forma mais abrangente, o que
é a sua área e em que direção ela caminha, sabendo interpretar que direções
ela precisa ter. Nós não queremos formar um profissional que se torne
obsoleto a cada nova mudança de processo tecnológico. Para isso é
necessário que tenhamos uma universidade com uma área básica fundamental
geradora de conhecimentos importantes. É necessário que o aluno tenha
contato com o processo de geração de conhecimento na sua fonte, desde
suas formas mais básicas. Além disso, como nós pretendemos formar um
profissional capaz para o exercício da cidadania, é necessário que, além do
conhecimento da sua técnica, o egresso da universidade tenha tido contato
com todas as outras áreas de conhecimento humano. Isso permite que ele seja
capaz de observar e agir criticamente junto à sociedade aonde vai se inserir
44
como profissional, exercendo a sua cidadania no conjunto da própria
sociedade.
ANEXO 3
Entrevista
Revista Nova Escola
Entrevistado: Marcos Rosa
O melhor jeito de atrair os estudantes
Montar um planejamento compromissado com o projeto pedagógico e a
proposta curricular é o caminho para dar sentido às aulas
"Quanto mais genério o planejamento, mais vazio, pois o que serve para
qualquer situação é só um exercício burocrático."
Foto: Marcos Rosa
O planejamento da construção de um prédio só faz sentido com um projeto
arquitetônico, que por sua vez depende de uma proposta de uso (ele pode virar
moradia, hotel ou escritório, por exemplo). Da mesma forma, cada hotel tem
um projeto diferente em função do terreno disponível e do público previsto para
ocupá-lo. Numa analogia simples, fica fácil entender por que um planejamento
45
de ensino não se sustenta sem um projeto pedagógico capaz de tornar
realidade a proposta curricular - tomando por base as condições reais dos
alunos.
Isso fica difícil quando a rotatividade de professores é endêmica e se torna
impossível quando não há registros que orientem a continuidade formativa. Por
isso, é essencial fugir das repetitivas listas de tópicos para as séries e
disciplinas. Afinal, quanto mais genérico o planejamento, mais vazio e inútil ele
é, pois o que serve para qualquer situação não passa de exercício burocrático,
nunca é trabalho educacional.
Se uma rede pública propõe que Geografia e Ciências tratem da degradação
ambiental numa determinada série, alunos de uma periferia metropolitana,
defasados no letramento, podem fazer observações do saneamento urbano
com registros que reforcem o exercício da escrita. Já os estudantes que são de
famílias de agricultores atraídas por trabalho sazonal e temporário nas
colheitas podem ser estimulados por suas escolas a observar a contaminação
de solos e rios e, assim, valorizar sua eComo fazer da rotina uma aliada
Além de adaptar o currículo às circunstâncias e à realidade locais, planejar é
organizar e dimensionar atividades que garantam que todos avancem e
coordenar os recursos existentes e o tempo disponível. Dependendo das
possibilidades, jovens podem ser convidados a promover o julgamento ético de
uma atitude discutível, num chat via internet ou numa roda de papo ao vivo. Do
mesmo modo, o que em certas escolas pode ser aprendido nos laboratórios,
em outras tem de ser feito na forma de demonstrações em classe ou
investigações fora dos muros escolares. Também os momentos de avaliar (e
as maneiras mais eficazes de comprovar a evolução das turmas, de
preferência ao longo do processo e não apenas com provas formais) devem
ser planejados conforme as condições específicas.
Uma questão que poderia ter aberto este texto, eu lanço agora como um
fechamento: a quem interessa o planejamento? É claro que interessa ao
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professor (para organizar seu trabalho cotidiano) e aos gestores escolares
(para implementar o projeto pedagógico definido pela equipe), mas, quando ele
é bom, tem como ótimo efeito colateral a criação de programas de ensino que
atraem os alunos e suas famílias - pois, se queremos responsabilidades
partilhadas, precisamos informar a proposta, o projeto e o programa.
Se os próprios professores se sentem isolados, como se estivessem de
passagem por aquele lugar, ou se o que se espera deles é que façam um
plano igual ao das outras escolas em que lecionam (e cujos projetos
pedagógicos ignoram), nesse caso não há sequer como criar expectativas
sobre o destino dessa equipe. Só mesmo com um milagre para escapar do
rebaixamento...
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BIBLIOGRAFIA CONSULTADA
CANDAU, V. M. A didática em questão. 28 ed. Petrópolis, RJ: Vozes, 2008.
___________ . Rumo a uma nova didática. 18 ed. Petrópolis, RJ: Vozes, 2008
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12 – CARVALHO, Vilson Sérgio. Pedagogia Inclusiva.
www.vezdomestre.com.br , 1-4, 2004
FOLHA DE AVALIAÇÃO
Nome da Instituição: Universidade Candido Mendes
Título da Monografia: A Importância do Planejamento de Aula no Ensino Superior
Autor: André Luis Ricote dos Santos
Data da entrega: 22 de agosto de 2010
Avaliado por: Prof Marcelo Saldanah
Conceito: