UNIVERSIDADE CANDIDO MENDES

PÓS-GRADUAÇÃO “LATO SENSU”

AVM FACULDADE INTEGRADA

UM ESTUDO QUALITATIVO SOBRE AS POSSÍVEIS CAUSAS

DO FRACASSO DOS TEXTOS ACADÊMICOS NO ENSINO

SUPERIOR

Por: José Batista Loureiro de Oliveira

Orientador

Professora Edla Trocoli

Rio de Janeiro

2012

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UNIVERSIDADE CANDIDO MENDES

PÓS-GRADUAÇÃO “LATO SENSU”

AVM FACULDADE INTEGRADA

UM ESTUDO QUALITATIVO SOBRE AS POSSÍVEIS CAUSAS

DO FRACASSO DOS TEXTOS ACADÊMICOS NO ENSINO

SUPERIOR

Apresentação de monografia à AVM Faculdade

Integrada como requisito parcial para obtenção do

grau de especialista em Docência do Ensino

Superior .

Por: José Batista Loureiro de Oliveira

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AGRADECIMENTOS

A todos os professores do curso

Docência do Ensino Superior do

Instituto AVM, a todas as bibliotecárias

da UCAM especialmente: Ana Matilde

N. S. Souza e Eliana Paula dos Santos.

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DEDICATÓRIA

A todas as pessoas que ajudaram no meu

processo educativo ao longo dos anos:

Angela Hobart, Emilia Abbate, Arrigo

Mercati e Martin Heal.

5

RESUMO

O tema central dessa monografia é o fracasso dos textos acadêmicos no

ensino superior. Nela procuramos estudar as possíveis causas por que os

alunos apresentam dificuldades em se expressarem em linguagem textual. O

texto está dividido em três capítulos. No primeiro capítulo contextualizamos o

ensino superior focando as elites na universidade, no segundo capítulo

identificamos algumas causas do fracasso dos textos acadêmicos como, por

exemplo, influência francesa na educação brasileira, a LDB (1996) etc.; no

terceiro capítulo apresentamos possíveis soluções e não re(soluções)

legislativas para melhorar a produção do texto acadêmico como por exemplo

combate ao plágio, tecnofobia etc.

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METODOLOGIA

A metodologia aplicada nessa pesquisa é exclusivamente de ordem

bibliográfica. Andrade (1997) afirma que “uma pesquisa bibliográfica pode ser

desenvolvida como um trabalho em si mesmo ou constituir-se numa etapa de

elaboração de monografias, dissertações, etc.” (ANDRADE 1997, p. 13)

Nesse trabalho, então, a pesquisa bibliográfica se identifica como sendo o

trabalho acadêmico em si mesmo. Optamos por essa metodologia por ser o

nosso primeiro contato com a literatura em questão; essa pesquisa trabalha

com autores como Motta (2010); Mattos (2011); Waitz et al (2009); Castro

(2011); Filho (2011); Zagury (2006); Barreto (2004); Amorim at al (2012); Hall

(2006); Domingues (1998) entre outros.

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SUMÁRIO

INTRODUÇÃO 9

CAPÍTULO I - Contextualizando o ensino superior na pós–modernidade

brasileira. 12

CAPÍTULO II - Fobia de escrever: uma análise crítica das possíveis causas das

dificuldades dos alunos em escrever textos acadêmicos. 27

CAPÍTULO III – Soluções ou re(soluções) para afrontar os problemas da

linguagem escrita dos alunos universitários ? 41

CONCLUSÃO 59

BIBLIOGRAFIA 63

ANEXOS 62

ÍNDICE 67

8

INTRODUÇÃO

Dois imensos problemas nos assolam constantemente no Brasil (e no

mundo global): educação e saúde. Elas são alicerces básicos, indispensáveis,

arraigados a nossa existência de cidadãos que almejam democracia,

transparência, cidadania e reconhecimento de nossas necessidades educativas

e de saúde na nossa sociedade civil. Saúde e educação são pontos frágeis de

nossas vidas, são impreterivelmente vulneráveis as políticas públicas e

privadas reinantes no micro e macrocosmo político vigente de nossa era: o

estado neoliberal brasileiro.

Nossa pesquisa prima pela área da educação focando em um ponto

bem específico, problemático, e ainda infelizmente de certa forma ignorado: o

fracasso dos textos acadêmicos produzidos por estudantes universitários. Cabe

clarificar que não estamos focando em alunos da graduação ou pós-graduação,

mas nos alunos do ensino superior em geral. As dificuldades da linguagem

escrita nos estudantes do ensino superior não é realmente um fato novo, nem

somente brasileiro, mas é visível, reconhecível, inegável nos dias de hoje e no

mundo global. Clarificamos ao leitor que nossa pesquisa é prioritariamente

bibliográfica, até mesmo pela falta de estudos sobre essa questão (Amorim e

Brandão 2012). Os fundamentos de nossas argumentações teóricas estão

baseados em autores como, por exemplo, Barreto (2004); Zagury (2006); Hall

(2006); Rolindo e Souza (2008); Libardi (2010); Motta (2010); Mattos (2011);

Castro (2011); Filho (2011); Assis (2011); Amorim et al (2012) entre outros.

Nossa pesquisa está dividida em três capítulos e subtítulos focando em

tópicos específicos. Na primeira parte apresentamos ao leitor uma

contextualização histórica e um quadro geral do ensino superior no Brasil pós-

oderno. Não poderíamos analisar as causas da dificuldade em escrever textos

sem termos pontos críticos da historia do ensino superior no Brasil. A historia

não nos da às causas exatas, mas nos ilumina no sentido de traçar pontos

9

entre décadas, caminhos percorridos, que de certa forma nos determinam, mas

não explicam as causas, pois as sociedades não repetem, mas se inventam.

Em outras palavras: na primeira parte chamamos a atenção do leitor para fatos

que consideramos importantes, e desta maneira introduzimos o cerne de nossa

pesquisa: dificuldade de escrever.

Na segunda parte dissertamos sobre as possíveis causas do

problema da escritura em alunos do ensino superior. Travamos uma discussão

baseadas nos pontos levantados por Barreto (2004); Amorim e Brandão (2012);

Castro (2011) entre outros. Nesta parte centramos nossas principais

preocupações, defesas e contrapontos. Esta é a parte central da monografia

onde argumentamos que as causas do fracasso da escritura, e ainda mesmo o

gosto e desgosto pela escritura não devem pousar sobre os estudantes

somente já que os estudantes devem ser considerados como seres ontológicos

munidos de cognição, vontade, desejo; não são tabulas rasas a mercê do

poder institucional educacional. Sugerimos que as causas devem ser

procuradas nas leis e pacotes educacionais, vãos, inúteis e não ontológicos,

mas, sobretudo massificadores, contraditórios. Cabe então buscar as causas

do desmantelamento da escritura universitária alem das estruturas cognitivas

dos alunos; ensino básico e médio, devemos (re)ver os professores e sua

formação (Castro 2011), a universidade e suas políticas publicas e privadas

(Barreto 2004), a LDB, o MEC, o Conselho Nacional de Educação etc. Em

outras palavras: as causas estão emaranhadas no sistema, nas linhas e vasos

comunicantes entre Estado e Sociedade Civil, não somente no ser ontológico,

filológico.

Na terceira e última parte questionamos o Estado, a Sociedade Civil e

as possíveis vias viáveis ou inviáveis para re(pensar) o ato de alfabetizar , o

uso, des(uso) e abusos da gramática em nossas vidas escolares. Nos

questionamos o porquê que passamos vidas inteiras acavalados em regras e

desregras gramaticais que de certo modo não foram frutíferas, criativas,

in(uteis), e que ao contrário continuam nos atormentando nas provas de língua

10

portuguesa em concursos públicos e textos dentro das salas de aula da

universidade. Rejeição, pânico, fobia são reações/ atitudes corriqueiras nas

aulas do ensino superior quando os alunos são confrontados com trabalhos

escritos que requerem e estabelecem conceitos, coesão e coerência textuais;

isso para não mencionar os problemas de estudar metodologia, ABNT (Assis

2011). No texto não propomos uma formula mágica para sanar o problema da

escritura: seria incognoscível tal atitude, mas sugerimos re (ver) preceitos, pre

(conceitos) arraigados profundamente no sistema educacional brasileiro

conservador, principalmente no que tange as verdades, ditaduras, preconceitos

e abusos institucionais tanto em relação ao corpo discente e docente.

Em resumo tentamos introduzir o tema da educação superior: seus

atributos, contextos e direção atual. Problematizamos as causas do fracasso

dos textos acadêmicos e por fim ousamos oferecer diretrizes, questionamentos

e brechas para re(pensar) maneiras de ensinar a escrever, ler, passar

conhecimento de forma menos conservadora, humilhante, impositiva, inútil e

destrutiva e menos fóbica. Não acreditamos que sejam os alunos os culpados

pela pobreza da escritura acadêmica somente, mas que a maioria das causas

e fracassos são exteriores aos indivíduos.

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CAPÍTULO I

CONTEXTUALIZANDO O ENSINO SUPERIOR NA

PÓS-MODERNIDADE BRASILEIRA

A educação superior é uma instituição social, estável e duradoura, concebida a partir de normas e valores da sociedade. É, acima de tudo, um ideal que se destina, enquanto integrador de um sistema, à qualificação profissional e promoção do desenvolvimento político, econômico, social e cultural. (COLOSSI et al, 2001, p. 51)

A universidade brasileira nasce na modernidade, em plena revolução

industrial na Europa no século XIX. Esse fato tem repercussões muito fortes na

cultura brasileira, essas não nos determinaram por completo, mas sem dúvida

influenciam a contemporaneidade brasileira de forma evidente; os resquícios

coloniais elitistas, classistas, racistas e escravagistas reinam nas esferas

sociais, políticas e econômicas da sociedade civil e Estado de forma visível e

sublimiar.

Para chegarmos a pós-modernidade brasileira (dias atuais), é

imprescindível nos aproximarmos do conceito modernidade que nos dá base

para lermos, vermos, criticarmos e entendermos as mudanças abruptas que

assolam o nosso cotidiano não somente na educação, mas em todas as

esferas humanas. Chaui (2012) clarifica o conceito importante de modernidade

quando diz que:

Ao interpretar o projeto histórico moderno, Boaventura dos Santos considera que este assentou-se sobre dois pilares: o da regulação e o da emancipação e que este foi constituído por três lógicas de autonomia racional: a racionalidade expressiva das artes, a racionalidade cognitiva e instrumental da ciência e da técnica, e a racionalidade prática da ética e do direito. O projeto da modernidade julgava possível o desenvolvimento harmonioso da regulação e da emancipação e a racionalização completa da vida individual e coletiva. Todavia, o caráter abstrato dos

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princípios de cada um dos dois pilares levou cada um deles à tendência a maximizar-se com a exclusão do outro e a articulação entre o projeto moderno e o surgimento do capitalismo assegurou a vitória do pilar da regulação contra o da emancipação. (CHAUI, 2012, p. 1, grifo nosso).

Então os valores modernos que almejavam a estabilidade, controle,

eternidade e constancia – claramente explicados nas palavras eruditas da

Chaui (2012) - se tornaram líquidos de forma absolutamente irreversível

(Bauman, 2001) – tudo o que era um desejo moderno permanente de

estabilidade, vitoria, controle e ideal a ser realizado no amanhã – caíram por

terra – descongelaram, se tornaram líquidos desconsertando indivíduos,

estruturas (então chamadas sociedade). A passagem da modernidade para

pós-modernidade ainda vigora avidamente em no cotidiano individual e coletivo

de forma visível e sublimiar.

1.1 A UNIVERSIDADE MODERNA

Para esse estudo dividimos o ensino superior em duas fases: moderna e

pós – moderna. Precisamos deixar claro que essa foi uma escolha nossa; essa

é uma divisão somente conceptual que nos ajuda estudar o ensino superior em

duas fases com características bem especificas; ainda nos ajuda a

contextualizar melhor cada período distintamente. Para esse estudo

consideramos a universidade moderna o período que começa em 1808 com a

chegada da família real ao Brasil (Colossi et al, 2001) até 1964 (golpe militar).

Na modernidade, a parte que nos interessa aqui é aquela que configurou

a esfera da educação no Brasil particularmente a educação superior. O

trabalho de Waitz e Arantes (2009) tem nos auxiliado muito nas nossas

pesquisas sobre as origens do ensino superior no Brasil. Também devemos

mencionar o trabalho do professor Castro (2011), Colossi et al entre outros

estudiosos que serão citados ao longo do texto. Waitz et al (2009) nos alertam

para a importância da cultura e seus atributos como modelador das incursões

educacionais na educação brasileira na idade moderna quando afirmam que:

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A forma como se origina e evolui uma cultura define bem a evolução do processo educativo. As trocas culturais, quando se processam, numa situação real tendem a fazer enriquecer as culturas interessadas, um enriquecimento mútuo. Porém, no colonialismo, iniciado na Idade Moderna, as trocas culturais foram realizadas das mais diversas formas. No que se refere ao Novo Mundo e ao Brasil, o que houve foi uma transferência pura e simples dos padrões europeus para as terras das Américas. Uma transferência de hábitos de uma vida diária, idéias, formas de organização social e política e formas de educação. (WAITZ et al, 2009, p. 230, grifo nosso)

Claramente expresso por Waitz et al (2009) as origens impostas,

inculcadas, copiadas e inseridas indiscriminadamente dentro do Brasil colonial

em termos de educação e hábitos europeus em geral etc. Esses resquícios não

são obsoletos, absoltos: estão no âmago da raiz da cultura brasileira quer

queiramos ou não. Não temos como negar que fomos colonizados pelo

ocidente.

Waitz et al (2009) mencionam as três fases históricas fundamentais do

sistema educacional quando o Brasil foi colônia de Portugal (1500-1822):

1ª fase (1549-1759) – o predomínio dos jesuítas e a implementação do ensino religioso; 2ª fase (1759-1808) – as reformas do período pombalino a expulsão dos jesuítas; 3ª fase (1808-1821) – o período em que D. João VI, então rei de Portugal, trouxe a Corte para o Brasil. (WAITZ, 2009, p. 230).

Cabe mencionar a influencia dos Jesuítas na nossa cultura brasileira; o

cristianismo ocidental imposto sob as rédeas dos portugueses ávidos pelo

poder, dinheiro, globalidade e exportações (o conceito de globalidade é

defendida na idade moderna por autores como Domingues (1998) dentre

outros.). As três fases nos clarificam as relações de poder no Brasil colônia e

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como essas desde sempre moldaram os modelos educacionais para as elites

brasileiras.

Apesar de todas as consequências da modernidade no Brasil em termos

de sistema educacional elitista tipicamente ocidental; podemos imaginar o bojo

da colonização no Brasil, onde o continente era tipicamente indígena sendo

aculturado pelos Jesuítas que modernizaram os índios, escravos e dominaram

as matas em nome das exportações para o ocidente em plena revolução

industrial. Esses são pontos fundamentais quando falamos de sistema

educacional no Brasil.

Ainda vale frisar que os Jesuítas (entre outras ordens religiosas) ainda

são dominantes no campo de educação no Brasil e America Latina; e que os

negros, índios e pardos ainda estão sendo chamados (pelas Lei da Cotas

Sociais) a comungar, participar do sistema pós-moderno brasileiro inclusivo.

Complementando as afirmações de Waitz et al (2009) sobre a as

influencias de Portugal na nossa educação colonial moderna, Colossi (2001)

afirma que:

A literatura mostra que a chegada da Família Real Portuguesa em 1808, fugindo das forças napoleônicas, foi a razão inicial para a criação das primeiras escolas superiores brasileiras, devido principalmente a pressões exercidas pelas elites da sociedade de forma geral. Alguns levantamentos revelam o aparecimento das três primeiras instituições de ensino superior no Brasil: Escola de Medicina do Rio de Janeiro, Escola de Medicina da Bahia e Escola de Engenharia e Arte Militar do Rio de Janeiro. Algumas datas ilustram, também, a trajetória da educação superior no Brasil. Em 1827 foram criados os Cursos de Ciências Jurídicas em São Paulo e em Olinda. Em 1889, a República se desenvolve com a criação de 14 Escolas Superiores. A Universidade de Manaus, criada em 1909, mostrou a força do ciclo da borracha e, em 1912, a Universidade do Paraná, no contexto do ciclo do café. Posteriormente foram criadas a Universidade do Rio de Janeiro, em 1920, de Minas Gerais, em 1927, de São Paulo, em 1937, e, em 1961, a Universidade de Brasília. (COLOSSI et al 2001, p. 51, grifo nosso)

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Colossi et al (2001) menciona claramente a pressão das classes

abastadas (elites) no estabelecimento do ensino superior no Brasil. O bojo da

educação superior no Brasil nasce para os ricos poderosos que vieram da

Europa e as elites locais. As escolas do século XIX, no Brasil, não foram

criadas para negros, índios, mulatos, crioulos, e serventes etc. As elites

primaram/primam por toda a historia do Brasil. É mister lembrar que a

dominação elitista na modernidade brasileira, fato esse que ainda está sendo

combatido até os nossos dias (como bem veremos na pós-modernidade),

também residia claramente no ensino superior (Oliven 2001). Várias medidas

têm sido tomadas pelo Estado brasileiro através de políticas públicas (cabe

enfatizar que as políticas públicas não são uma invenção brasileira, mas são

inspiradas naquelas dos EUA e Europa com início nos anos 60). Foi então

nesse florescer da modernidade (símbolo de racionalidade e tecnologia) que o

Brasil se insere e constrói cartéis elitistas de diplomados.

Certamente há vários acontecimentos importantíssimos que deveríamos

mencionar, por exemplo, o fim da escravidão em 1888 pela Lei Aurea etc, mas

não vamos nos deter em todos os dados históricos devido ao nosso principal

objetivo: dissertar sobre as possíveis causas dos alunos do superior

escreverem textos acadêmicos.

Contudo antes de encerrarmos esse capitulo convém mencionar que a

década de 1930 foi um período muito importante no Brasil não somente em

termos de educação, mas também em termos de leis do trabalho, isto é, a

criação da Consolidação das Leis do Trabalho (CLT); voto feminino em 1937;

criação do Ministério da Educação etc.

Em resumo podemos afirmar com as palavras de Waitz et al (2009) que:

Traçar um olhar sobre as origens da educação, relacionada com o desenvolvimento socioeconômico brasileiro, permite perceber o quanto a sociedade brasileira foi marcada pelo elitismo e pela

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exclusão. O ensino superior surgiu nesse contexto, tardiamente, voltado para aqueles que podiam pagar, além de adotar uma série de mecanismos e obstáculos que excluía a maioria da população. Assim, até a década de 30, as faculdades eram apenas escolas isoladas onde havia um modelo de ensino profissionalizante de nível superior. No contexto do Estado Novo é que se desenvolveu a idéia de Universidade e experiências inovadoras como a da Universidade de São Paulo modernizaram o ensino superior, garantindo-lhe um modelo de universidade por aglutinação dessas faculdades isoladas. A partir dessa época, a crítica a cátedra e ao caráter elitista que prevaleceu desde o período colonial tornaram-se alvos de discussões e propostas em torno da reforma universitária que mudariam a história da educação no país. Mas isso é outra história. (WAITZ et al, 2009, p. 238)

Nesse capitulo tentamos dar ao leitor uma visão crítica da educação

nascente no Brasil no século XIX em plena colonização aqui e industrialização

lá no ocidente. Vimos que temos um bojo eletista, classista, tipicamente

europeu forcado numa colônia virgem aos costumes ocidentais europeus. Isso

teve serias consequências para o sistema educacional brasileiro em geral, não

somente o superior (nosso foco). Consequentemente sofremos com

analfabetismo desde os primórdios do Brasil; certamente há abismos

inacreditáveis entre as varias regiões brasileiras já que não acreditamos em um

Brasil uniforme e igual. Certamente a modernidade brasileira contribui para os

novos universitários haverem impedimentos na escrita, desleixo, inferioridades,

e apelos desconcertantes a compra de trabalhos acadêmicos e, mais

recentemente na revolução digital, a presença do plagio acadêmico, muito

pouco ainda explorado.

17

1.2 A UNIVERSIDADE PÓS-MODERNA

Entendemos por pós-modernidade tudo aquilo que se tornou líquido

(Bauman 2001); a nossa desconstrução de tudo aquilo que nos parecia eterno,

indeterioravel, inviolável, louvável e perfeito em termos de valores etc. Uma

educação linear, para pessoas brancas que atingiriam carreiras notáveis,

irrefutáveis, sortidas de elites poderosas, arrogantes, dominantes, reinantes

para a eternidade. A quebra da modernidade for imprescindível, por exemplo,

na educação na Europa ocidental (França) depois de segunda guerra (Castro

2011) onde as elites foram invadidas pelos estudantes Na transição entre

modernidade e pós-modernidade vemos então que (Hall, 2006):

Esse processo produz o sujeito pós-moderno, conceptualizado como não tendo uma identidade torna-se uma "celebração móvel": formada e transformada continuamente em relação às formas pelas quais somos representados ou interpelados nos sistemas culturais que nos rodeiam (Hall, 1987). É definida historicamente, e não biologicamente. O sujeito assume identidades diferentes em diferentes momentos, identidades que não são unificadas ao redor de um "eu" coerente. Dentro de nós há identidades contraditórias, empurrando em diferentes direções, de tal modo que nossas identificações estão sendo continuamente deslocadas . (HALL, 2006, p.12-3, grifo nosso)

Essa quebra radical da identidade moderna, iluminista (século das luzes) não

mais estável, mas que transita de lugar em lugar, certamente com uma

continuidade ontológica (eu coerente), que vive em plena contradição,

identificações intermináveis que variam no tempo e espaço global; identidade

não é mais então sinônimo de traços biológicos, pois essa se compõem de

vários “pedaços” que se compõem de forcas e coerções internas e internas

imamente das instituições, Estado (macro estrutura) etc. Na pós- modernidade

temos mudanças radicais que nos atingem de vários lados. Somos forçados e

mudar nossas vidas, valores e embarcarmos na mobilidade social (por

mobilidade social entendemos o nosso deslocamento físico e geográfico que foi

inaugurado na revolução industrial, isto é, nos deslocamos em busca de

trabalho, vida melhor, não morremos mais onde nascemos. Não somos mais os

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sujeitos modernos prostrados em uma linha reta do tempo iluminista que

sonhava com a inércia do tempo, da estabilidade, felicidade, autenticidade,

Entao:

Se sentimos que temos uma identidade unificada desde o nascimento até a morte é apenas porque construímos uma cômoda estória sobre nós mesmos ou uma confortadora "narrativa do eu" (veja Hall, 1990). A identidade plenamente unificada, completa, segura e coerente é uma fantasia. Ao invés disso, à medida em que os sistemas de significação e representação cultural se multiplicam, somos confrontados por uma multiplicidade desconcertante e cambiante de identidades possíveis, com cada uma das quais poderíamos nos identificar - ao menos temporariamente. (HALL, 2006, p. 13, grifo nosso)

Acreditamos na pós-modernidade por que ela está presente em nossas

vidas como, por exemplo, em algumas políticas públicas de gênero, educação

superior, a sociologia da família que também está mudando, o conceito de

casamento, aborto e infância etc (se diga de passagem que não somente o que

emana do Estado soberano poderia ser pós-moderno, mas também as nossas

conquistas na sociedade civil em que estamos inseridos e nos unimos por

revoluções de direitos humanos, que nos guiam nas encruzilhadas da nossa

existência coletiva e privada). Tudo isso nos leva a crer que o Brasil mesmo

sendo basicamente um pais agrícola (Oliven, 2001) está vivendo na pós-

modernidade (ao menos nas grandes capitais brasileiras); outros autores

acreditam que o Brasil não é pós-moderno mas está ancorado na modernidade

tardia (Domingues 1998) por uma serie de motivos que não abordaremos

nesse texto. Mas o leitor a esse ponto poderia se perguntar o que isso tudo tem

a ver o problema da escritura no ensino superior. O problema da escritura no

ensino superior a nosso ver não pode ser descontextualizados dos avanços e

trancos que temos sofrido desde o fim da escravidão (1888) no Brasil, desde a

nossa primeira republica em 1889 etc. A transição da modernidade para a pós-

modernidade poderia hipoteticamente explicar uma parte da dificuldade dos

alunos do ensino superior estão vivendo nos dias de hoje. Um dos problemas

gritantes que a pós-modernidade nos trouxe for o dilema entre qualidade e

19

quantidade trazida pela enchente de alunos no ensino médio desde a década

de 90 (Castro 2011).

Mas quais são fatos que consideramos importantes desde 1964 até os

nossos dias que consideramos importantes como atuantes direta e

indiretamente na qualidade do ensino superior, e que poderiam interferir

também na qualidade da escrita universitária? Optamos pelos seguintes fatos:

1. A reforma universitária, em 1968, foi a grande LDB do ensino superior, assegurando autonomia didático-científica, disciplinar administrativa e financeira às universidades. A reforma representou um avanço na educação superior brasileira, ao instituir um modelo organizacional único para as universidades públicas e privadas. (MEC 2012, grifo nosso)

Consideramos essa reforma universitária importante (mesmo ainda dentro da

ditadura militar) em temos de historia da educação superior no Brasil, mas não

vemos aqui ainda uma preocupação com o número alunos com acesso ao

ensino superior. Ainda mesmo que iniciativa esse se situou mais nas diretrizes

institucionais, poder das autarquias que tem o poder de se adaptar e fazer as

suas escolhas educativas, administrativas. Ao nosso ver a deliberação de

poder autárquico pode ter ajudado a manter um universidade para as elites,

burocráticas, ostentando poder e comungando valores elitistas perpetuado

racismo, exclusão e isolamento cientifico. Ainda mais essas reformas

universitárias são voltadas para as massas e nunca ao sujeito pós-moderno

com as suas dificuldades que devem ser acomodadas.

2. A educação no Brasil, em 1971, se vê diante de uma nova LDB. O ensino passa a ser obrigatório dos sete aos 14 anos. O texto também prevê um currículo comum para o primeiro e segundo graus e uma parte diversificada em função das diferenças regionais. (MEC 2012) Em 1985, é criado o Ministério da Cultura. Em 1992, uma lei federal transformou o MEC no Ministério da Educação e do Desporto e somente em 1995, a instituição passa a

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ser responsável apenas pela área da educação. (MEC 2012)

Aqui podemos ver mais dois fatos importantes, ainda dentro da ditadura militar

do nosso pais, a LDB de 1971 foi muito “tímida” em comparação com a de

1996 que é um dos grandes marcos da pós – modernidade brasileira e a

criação do Ministério da Cultura, até esse período (ousamos afirmar)

pensávamos a cultura como algo que se tinha fora do Brasil. Educação para

poucos com ideias modernistas, românticos, firmando e afirmando ideias

profissionais elitistas em detrimento do alto índice de analfabetismo.

3. Uma nova reforma na educação brasileira foi implantada em 1996. Trata-se da mais recente LDB, que trouxe diversas mudanças às leis anteriores, com a inclusão da educação infantil (creches e pré-escola). A formação adequada dos profissionais da educação básica também foi priorizada com um capítulo específico para tratar do assunto. (MEC 2012, grifo nosso)

A LDB de 1996 é realmente o grande marco do novo Estado democrático,

como foi mencionado, essa foi realmente um grande avanço ao menos em

termos de uma lei mais abrangente tentando resgatar varias injurias,

exclusões, e descompromissos anteriores com a sociedade civil e os

estudantes. Claramente sabemos que ainda nos debatemos com sérios

problemas para executar e colocar em prática o que a lei determina; tanto são

os empecilhos burocráticos, poder, desdém que ainda devem ser

conscientizados, resolvidos; recordamos que essa lei vem a tona num

momento de forte neoliberalismo adotado pelo Estado brasileiro, juntando

ainda o fato globalização. Nos próximos capítulos tornaremos a essa lei, mas

com enfoque mais claro nos artigos que tangem ao exclusivamente ao ensino

superior.

4. O Programa de Apoio a Planos de Reestruturação e Expansão das Universidades Federais – REUNI, instituído pelo Decreto nº 6.096, de 24 de abril de 2007, ao definir como um dos seus objetivos dotar as universidades federais das condições necessárias para

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ampliação do acesso e permanência na educação superior, apresenta-se como uma das ações que consubstanciam o Plano de Desenvolvimento da Educação – PDE, lançado pelo Presidente da República, em 24 de abril de 2007. Este programa pretende congregar esforços para a consolidação de uma política nacional de expansão da educação superior pública, pela qual o Ministério da Educação cumpre o papel atribuído pelo Plano Nacional de Educação (Lei nº 10.172/2001) quando estabelece o provimento da oferta de educação superior para, pelo menos, 30% dos jovens na faixa etária de 18 a 24 anos, até o final da década. (MEC, 2007)

O projeto REUNI (ainda em voga) é um dos únicos projetos que menciona

depois da LDB 96 uma preocupação em aumentar o acesso e permanência de

estudantes no ensino superior na universidade publica. Essa preocupação

política somente aconteceu depois de 11 anos da criação da LDB 96. É nesse

momento que universidade pública começa a ter cursos noturnos; era

propriamente imaginável que isso ocorresse no passado principalmente na

modernidade que chamamos aqui na nossa divisão no texto. Ao nosso ver

esse foi um dos grandes esforços do Estado em resposta as elites, racismo e

exclusão na universidade pública brasileira.

5. Art. 1º As instituições federais de educação superior

vinculadas ao Ministério da Educação reservarão, em cada concurso seletivo para ingresso nos cursos de graduação, por curso e turno, no mínimo 50% (cinquenta por cento) de suas vagas para estudantes que tenham cursado integralmente o ensino médio em escolas públicas.

6. Art. 3º Em cada instituição federal de ensino superior, as vagas de que trata o art. 1º desta Lei serão preenchidas, por curso e turno, por autodeclarados pretos, pardos e indígenas, em proporção no mínimo igual à de pretos, pardos e indígenas na população da unidade da Federação onde está instalada a instituição, segundo o último censo do Instituto Brasileiro de Geografia e Estatística (IBGE). (Lei da Câmara nº 180, de 2008 (nº 73, de 1999, na Casa de origem)

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A lei n. 180, de 2008 (Lei das Cotas Sociais) foi assinada pela presidenta

Dilma no dia 07 de Agosto, sendo que o projeto de lei foi criado em 2008 – hoje

estamos em 2012 – se passaram 04 anos. Esse projeto de lei tramitou

rapidamente pelo senado federal. Essa é a lei mais recente que move

estruturas ancoradas na exclusão, racismo, elites abastadas e falta de

representação das classes sociais na universidade. Ela rompe com os

resquícios da modernidade brasileira conservadora e não representativa.

Consideramos essa lei uma quebra radical na pós-modernidade brasileira.

Essa quebra radical não foi possível na modernidade devido certamente as

condições históricas e construção democrática do Brasil. Mas por que

consideramos uma quebra radical na cultura brasileira? Acreditamos que essa

seja uma quebra radical porque a universidade deve ser considerada uma

estrutura de poder; dela emanam profissionais letrados que atuam a sociedade

civil; educa pessoas para o oficio (Castro 2011), também muda pessoas de

oficio (2011).

Por outro lado devemos estar atentos, pois essa lei n. 180 de 2008 (Lei

das Cotas Sociais) poderia ser simplesmente uma lei de mercado do

neoliberalismo, onde devemos formar mais técnicos do que pesquisadores;

(diga-se de passagem, que técnicos não são pensadores, intelectuais,

pesquisadores, são letrados, mas não dedicados ao ensino da cultura, mas

devotos ao mercado agressivo neoliberalista). As leis na verdade nem sempre

estão a serviço da sociedade civil, mas usam máscaras para defender os

interesses globais, jogos de mercado e interesses das elites opulentas. Waitz e

Arantes 2009 descrevem claramente a relação entre universidade e mercado

de trabalho, quando afirmam que:

A democratização do acesso ao ensino superior, notado nas últimas décadas, se associa à nova organização social, que necessita de trabalhadores com melhor formação. As Instituições de Ensino Superior (IES), nas últimas décadas, passam a rever os processos de ensino e de aprendizagem, estimulando a co-responsabilidade do aluno na aquisição das competências exigidas pelo mercado de trabalho. Esse quadro de aceleradas

23

mudanças fez com que governos e países instalassem debates sobre as IES, nos quais se questionavam o papel da educação superior na sociedade contemporânea, sua relação com o mundo do trabalho e com o mercado, além de suas possibilidades de contribuir com programas de desenvolvimento econômico e social. (WAITZ; ARANTES 2009, p. 229, grifo nosso).

As autoras esclarecem a relação entre universidade, mercado de

trabalho, profissões e políticas públicas para IES na pós-modernidade

brasileira. Cabe reconhecer que nem sempre as políticas públicas estão ao

nosso favor como contribuintes, cidadãos civis. As leis corroboram demanda de

mercados onde somos sempre mais oprimidos e cobrados potencialidades que

não encontramos na universidade, escola e muitas vezes na família. Barreto

(2004) nos alerta para as demandas técnicas do mercado de trabalho quando

afirma que, por exemplo:

Atualmente, exige-se do profissional redação própria, ou seja, a capacidade de passar para o papel seu trabalho ou de se comunicar com outras empresas a partir da modalidade escrita de forma clara. Contudo, é necessária muita leitura e conhecimento das possibilidades da língua, pois até mesmo um texto prosaico pode ser original, no sentido de passar a quem o lê a personalidade de quem o escreve. (BARRETO 2004 – p. 1 – grifo meu).

Então entendemos que a universidade brasileira esteja realmente

vivendo uma verdadeira revolução pós-moderna, que é forcada, empurrada

primeiramente pelo mundo global (globalidade não significa que somos todos

iguais no globo terrestre, mas como a globalidade nos afeta diretamente em

nossa localidade, na nossa cidade, universidade, bairro etc (Bauman 2001),

depois pelo liberalismo implementado nos anos 90 nos governos de transição

da ditadura para o estado democrático neoliberal, e em terceiro lugar a falta de

técnicos qualificados já que as universidades eram um lugar de pesquisas

burguesas que não pensaram, planejaram a formação de técnicos em óleo e

gás por exemplo; as políticas para educação superior foram congeladas na

modernidade classista, romântica, na espera de fatos, artefatos que se

perpetuassem em na sociedade e em nossas visa; não concebiam o mundo

como uma vertente em constante movimento. Hoje a corrida aos estudos está

24

rápida, forçada, alunos são ‘forçados’ a fazer uma escolha profissional muito

cedo, chegam as universidades com 17, 18 anos - na maioria das vezes não

somente despreparados em termos de escritura, mas também imaturidade

emocional, cognitiva e na maioria das vezes vivendo uma adolescência

atemporal.

O professor Castro (2011) resume sabiamente a transição da

modernidade para a pós-modernidade que começa nos anos 80-90 com uma

abertura das portas do ensino fundamental e médio de forma galante (puxado

pela LDB 1996) que firmou propósitos para formar mais alunos no ensino

fundamental e médio de forma rápida e nem sempre estruturada. O professor

Castro (2011) resume a passagem histórica quando afirma que:

A partir da segunda metade do século XX, começa lentamente a expansão da matrícula, em todos os níveis. O fundamental cresce sem cessar. Mas como cai a sua qualidade, uma boa proporção dos alunos fica travada no meio do caminho, bloqueando o crescimento correspondente das graduações. Assim sendo, a expansão do médio se atrofia. Levou tempo para que voltasse a crescer. Ao que tudo indica, a expansão da matrícula deu-se com uma considerável perda de qualidade. Ainda assim, o médio cresceu muito pouco, pois o fundamental represava grande parte dos alunos e estes desistiam antes de se formar. Levou tempo para que começasse a crescer o médio de forma acelerada. De fato, isso só acontece na segunda metade dos anos 90. Mas tanto antes como depois, a qualidade se mantém muito insuficiente. Pior, até muito recentemente, tínhamos um ciclo básico de 11 anos enquanto praticamente o mundo inteiro tinha 12 (e a Alemanha 13). (Castro 2011 p. 25, grifo nosso).

As oscilações que perpassam o ensino fundamental, médio e graduação foi

pontuado pelo professor Castro (2011); ele enfatizou que a disparada para o

ensino fundamenta, médio e superior se deu nos anos 90 e não parou mais ;

vala resaltar que tudo isso segundo Castro (2011) não significou qualidade de

ensino nas escolas e universidades. Uma situação típica no Brasil: a falta de

estrutura básica com políticas de educação fortes que não vingam devido a

falta de solidificação na estrutura física, corpo docente e discente.

25

Nesse capítulo apresentamos uma breve discussão sobre estado do

ensino superior brasileiro desde os seus primórdios até os dias de hoje. Não

nos aprofundamos em detalhes da modernidade e pós-modernidade devido ao

tempo, e mesmo porque o nosso objetivo foi aquele de contextualizar, mais do

que estudar a fundo a condição do IES. Foi um capítulo onde enfatizamos as

diferenças básicas entre modernidade e pós-modernidade sob o nosso ponto

de vista. Acreditamos que esses dois momentos nos deem elementos para

dissertar sobre as possíveis causas do fracasso dos textos acadêmicos, onde

prima a falta de qualidade, cognição, e ultimamente, adesão a compra de

monografias, plagio etc. Certamente configurações modernas e pós-moderna

nos dão elementos suficientes para buscarmos as possíveis causas da escrita

universitária alienada.

26

CAPÍTULO II

FOBIA DE ESCREVER: UMA ANÁLISE CRÍTICA DAS

POSSÍVEIS CAUSAS DAS DIFICULDADES DOS

ALUNOS EM ESCREVER TEXTOS ACADÊMICOS

Se pode dizer que há três tipos de autores: em primeiro lugar, aqueles que escrevem sem pensar. Escrevem a partir da memória, de reminiscências, ou diretamente a partir de livros alheios. Essa classe é mais numerosa. Em segundo lugar, há os que pensam enquanto escrevem. Eles pensam justamente para escrever. São bastante numerosos. Em terceiro lugar, há os que pensaram antes de se por a escrever. Escrevem apenas porque pensaram. São raros. (SCHOPENHAUER, 2005, p. 57)

A concepção de que o ensino superior é um ensino médio “melhorado”,

“fraco”, “debilitado”, “sem qualidade”, “derradeiro” é uma forte ameaça a

dignidade de todos os alunos e professores de todos os níveis. Essa ideia

deveria parar de circular. Devemos combater esse pressuposto que pode se

transformar numa ideologia que definitivamente trai os nossos compromissos

éticos, deontologicos de alunos, professores e administradores. Uma ideologia

barata, que maltrata a nossa dedicação e amor à educação em todos os níveis.

Isso até pode parecer uma ideia romântica aos olhos do leitor. Mas esse

maltrato, destrato e descaso com a educação existe. Raramente paramos para

pensar sobre as nossas concepções, conceitos, preceitos e preconceitos que

carregamos emanados principalmente de nossas experiências negativas ao

longo de nossa vida escolar/acadêmica. Podemos somar aos nossos

preconceitos as noticias dos midias, que na maioria das vezes, reforçam

poderes das elites em detrimento dos cidadãos mal informados, destituídos

ontologicamente de um projeto de vida, de vontade, subjetividade.

27

A dificuldade de escrever está atrelada aos nossos conceitos, preceitos,

preconceitos e práticas educacionais. Ideias distorcidas de aprender a ler,

escrever, corrigir circulam entre os professores e instituições que acreditam

que essas são habilidades (obrigações) do ensino básico, médio (Motta 2010)

somente; na verdade não o são; defendemos nesse capítulo as principias

causas do problema da escritura no ensino superior que são muitas vezes

desconhecidas, distorcidas, abafadas e mesmo ignoradas.

Depois de termos visto o estado da educação brasileira na

modernidade e pós-modernidade brasileira, que nos deu bases para

entendermos a inclusão e exclusão no ensino superior, neste capítulo,

especificamente, travamos um diálogo com os autores que pesquisam sobre as

dificuldades dos alunos em escreverem textos acadêmicos no ensino superior.

Precisamos clarificar que as dificuldades acadêmicas que dissertamos aqui não

estão sendo vistas em um grupo de alunos ou cursos específicos; nossas

considerações permeiam sobre dificuldades em geral, sem um olhar profundo

em um perfil de aluno, universidade, curso, região etc. Nos permitimos aqui

traçar dificuldades em geral já que também não há muitos acadêmicos

pesquisando sobre esse problema no ensino superior no momento; aqueles

com quem nos identificamos por exemplo (Motta 2010); (Amorim et al (2012);

Barreto (2012); Sampaio et al (2002) entre outros. Por outro lado,

consideramos o tema como sendo não somente fascinante, mas, ainda mais,

porque precisamos investir em pesquisas que abram os horizontes para novas

maneiras ensinar a escrever, ler, e produzir textos de qualidade não somente

na universidade, mas que a linguagem escrita, oral e digital comungem juntas

um equilíbrio ontológico onde os indivíduos possam se expressar sem fobias,

crises de pânico, compra de trabalhos e apelo ao plagio, pois acreditamos

profundamente que:

Cada pessoa tem um diferencial de talento e capacidade criativa que cabe à sociedade, por meio dessa “maravilhosa invenção chamada Universidade”, como escreveu Kant, descobrir e cultivar, para o desenvolvimento econômico, social e cultural da própria sociedade. O que acontece quando, submissos e

28

enredados nas tramas da sociedade competitiva e do pensamento conservador, deixamos sobreviver a universidade da mediocridade e do conformismo? Quantas inteligências sensíveis têm sido rejeitadas, fagocitadas ou desviadas de promissoras carreiras científicas ou artísticas pela universidade velha? (FILHO, 2006, p. 1, grifo nosso)

As causas nem sempre, ao nosso ver, são explicitas, claras, fácies de

encontra-las; são sempre sutis, subentendidas pois nunca são comentadas,

reconhecidas, ventiladas, desmascaradas, claramente expostas. Acreditamos

como foi dito na introdução, que as dificuldades em escrever textos

acadêmicos não são somente intrínsecas aos indivíduos, mas na maioria das

vezes são externas, e vagam de instituição a instituição que deliberadamente

não assumem a responsabilidade, não somente pelo analfabetismo implantado

desde o inicio da colonização ocidental, que se perpetua hoje claramente,

causando sérios atrasos a cultura e desenvolvimento sócio econômico do

Brasil nos dias de hoje, mas também através das políticas publicas e

legislações públicas como a LDB 1996.

Nesse capitulo as causas das dificuldades dos alunos em escrever textos

acadêmicos serão explicitadas e comentadas em formas de subtítulos; as

causas não são escritas em ordem de importância, mas apresentadas em

ordem aleatória. Escolhemos usar subtítulos devido ao grande e possível

numero de causas, ainda porque nos sentimos mais confortáveis delimitando

claramente cada causa e assim podendo dissertar e comentá-las

separadamente; convém esclarecer que na prática as causas se misturam,

embebidas no contexto cultural; nossa divisão em subtítulos é puramente

conceptual.

2.1 RAÍZES FRANCESAS INFILTRADAS NA EDUCAÇÃO BRASILEIRA

O leitor então poderia se perguntar: mas o que a França tem a ver com o

problema da escrita dos nossos alunos na universidade? Tem muito a ver com

29

o nosso sistema educacional porque “o Brasil tem sido um tradicional

caudatário das tradições culturais francesas. Seu sistema educacional sempre

foi muito calcado no francês.” (Castro 2011, p. 25). Isso hoje pode ser afirmado

nas palavras do professor Castro (2011) porque hoje os brasileiros estão a

busca de uma identidade cultural nos destroços da velha modernidade. Então

reconhecemos que era um sistema educacional para poucos, um sistema de

elites onde um número reduzido estudantes realmente aprendia a ler, escrever,

dissertar. Então:

Tínhamos um secundário pesado e ambicioso, como o francês, e que era frequentado por uma pequena elite. De fato, a matrícula no nosso médio, até muito recentemente, não excedia 10% da faixa etária. Sendo tão pequeno, nossas poucas escolas davam conta de oferecer um ensino com razoável qualidade. Os mais velhos ainda se lembram de que, em Belo Horizonte, falava-se do Colégio Estadual, no singular, pois era o único na capital. (CASTRO 2011, p. 25, grifo nosso).

Então precisa ficar claro que uma das causas da dificuldade em escrever

no ensino superior seria o numero grande de alunos em relação a falta de

qualidade de ensino; isto é, ensinamos em massa nas duas últimas décadas,

principalmente depois da LDB 1996 (revolucionaria na tentativa de alcançar os

auspícios da pós-modernidade lotada de estudantes, movimentos sociais,

ascensão de classes sociais etc.). Antigamente nós:

Importávamos também a escola profissional superior napoleônica. Até os nomes eram os mesmos: Faculdade de Direito, de Medicina e a Escola Politécnica. Os currículos eram igualmente importados da França. Tal como lá, eram estritamente profissionalizantes. Como lá, isso não chegava a criar problemas, pois as faculdades recebiam alunos de escolas de qualidade e de origem social bastante alta. (CASTRO, 2011, p.25, grifo nosso)

Hoje os alunos estão sendo seguidos menos de perto, não somente na

escola pública, mas também na rede particular. São muitos os alunos, hoje,

oriundos de diversas camadas sociais. Recapitulando: antes educávamos

30

somente elites para ler e escrever perfeitamente; hoje estamos em crise porque

não temos aparatos suficientes para seguirmos os indivíduos individualmente

porque o sistema educacional está passando por uma transformação para

equilibrar qualidade e quantidade.

2.2 A LDB (1996) A LDB (Lei no 9.394, de 20 de dezembro de 1996, que estabelece as

diretrizes e bases da educação nacional) no seu primeiro artigo assim define

educação: “Art.1 A educação abrange os processos formativos que se

desenvolvem na vida familiar, na convivência humana, no trabalho, nas

instituições de ensino e pesquisa, nos movimentos sociais e organizações da

sociedade civil e nas manifestações culturais.” (LDB, 2010, p. 7, grifo nosso).

Essa visão de educação é tipicamente global, ultrapaça a visão bigota de que

educação está somente nas salas de aula, nas bibliotecas etc.

Mas a LDB em nenhum de seus artigos citou a escritura, leitura,

metodologia de ensino – aprendizagem, no entanto deixou isso claramente

para as instituições escolares resolverem, por exemplo, o problema da

escritura; não tomou as responsabilidades de fazer os acadêmicos criarem o

gosto pela leitura, escritura, alfabetização (metodologia). Isso tudo passa a ser

um dilema institucional e não legislativo; certamente a LDB de 1996 é

audaciosa, tipicamente neoliberal quando lava as mãos das responsabilidades

estatais, obrigações que foram passadas aos cidadãos; isto é, somos no final

de tudo os únicos responsáveis pelos nossos fracassos acadêmicos, não

temos apoio legislativo para mudarmos as gramáticas, as formas com que

interagimos com a gramática etc. Recapitulando: As leis falam da macro

estrutura (Estado) emanado diretrizes para os cidadãos que arcam com a

dificuldades dos alunos; as leis não revolucionam a escrita ontológica mas

harmonizam as burocracias pelas quais devemos ser devotos; então

poderíamos afirmar que a LDB não se esforçou em revolucionar a escrita,

31

metodologia de escritura; é nossa responsabilidade atravessar os mares que

nos separam entre qualidade, quantidade, digitalidade e manualidade.

2.3 A ABNT Não poderíamos deixar de mencionar as normas da ABNT; essas sem

dúvida são causas de muitos problemas para os acadêmicos que se deparam

(na maioria das vezes) com elas somente no final do curso de uma forma

fóbica, desgastante, revoltante e depressiva. As normas da ABNT são

conceitos abstratos, distantes para a maioria dos alunos, já que não tem

acesso a ela antes do final do curso, onde são pressionados a tomar

conhecimento das citações, apresentação e layout das paginas etc. A ABNT

não incentiva a escritura de forma prazerosa, mas obriga os alunos a seguirem

as normas de forma rígida. Não estudamos as normas técnicas de escritura

cientifica como sendo parte de nossos currículos universitários; é um tema

subentendido, invisível e complicado.

Como complicado? Sim defendemos que seja demasiado complicado

por que há normas nacionais aplicadas ao Brasil, mas elas não são usadas de

formas uniformes, se bifurcam de acordo com as universidades autárquicas

que são soberanas em escolher o melhor formato a ser escolhido, por exemplo,

a formatação da bibliografia etc. Pois:

Afinal de contas, toda a vez que nos defrontamos com a tarefa de escrever um texto acadêmico, seja uma monografia, uma dissertação, uma tese ou um artigo, mobilizamos nossas imagens sobre o que é ciência, e sobre o que é produção de conhecimento científico. (MATTOS, 2011, 1, grifo nosso).

Ao nosso ver, a ABNT deveria fazer parte do currículo já que devemos

trabalhar nesses moldes (cabe informar que todos os países possuem normas

cientificas para apresentar trabalhos científicos, por exemplo nos EUA, o

formato APA é dominante na apresentação de trabalhos); não deveria ser algo

32

que nos trava de escrever; os alunos são bloqueados ao escrever pela fantasia

do que venha a ser a ABNT; a escrita não poderia ser feita em função da

ABNT, mas em prol das nossas pesquisas, nossos interesses acadêmicos.

Recapitulando: Acreditamos que as normas da ABNT sejam um impedimento,

um motivo para escrever na universidade; ela não faz parte dos currículos, é

algo “empurrado” para o final do curso de uma forma esquizofrênica, separada

de tudo o que é estudado; ela não está nos currículos; mesmo as aulas de

metodologia não explicam o que é realmente a ABNT, os professores não a

contextualizam instigando assim o plagio, compra de trabalhos científicos,

desistência.

2.4 METODOLOGIA CIENTIFICA As aulas de metodologia são raras nas universidades; são feitas

rapidamente; de maneira não clara; cabe esclarecer que essas aulas são

confusas em todos os níveis de lato senso e strictu senso nas universidades;

são sempre uma “surpresa” no final dos cursos; mesmo em termos ,de

mestrado e doutorado. Claramente, o problema metodológico é muito

complexo, com variantes epistemológicas controversas de considerar o que

venha a ser cientifico ou não; diversos autores se posicionam diferentemente

dainte das diversas técnicas de pesquisa como, por exemplo, historias de vida,

metodologia quantitativa (usando dados, softwares específicos etc),

metodologia qualitativa ( entrevistas, observação participante etc). Não há uma

metodologia, um conhecimento, uma maneira de pesquisar. Hoje sabemos que

isso esta “relativizado”, e os pesquisadores estão livres para escolherem suas

metodologias; o que não podemos fazer é trabalhar sem uma metodologia.

Sofremos com:

Os impactos dessa mistificação emergem com nitidez quando nos deparamos com a tarefa de redigir um trabalho dito científico. Muitos de nós, diante da tarefa, trememos. Afinal, aplicar as metodologias científicas parece algo muito especial, quase inalcançável. E pior, quando nos debruçamos sobre a tarefa, encontramos algo muito distinto da metodologia tão

33

idealizada: aonde esperávamos encontrar um terreno sólido, encontramos algo que mais parece areia movediça. Parece que os bois estão atrás dos carros. Ficamos inseguros e temerosos. Vivemos a síndrome do horror metodológico. (MATTOS, 2011, p. 21, grifo nosso)

Claramente, a síndrome do terror metodológico, pode ser assim

explicada: o pânico metodológico pode ser tanto para o acadêmico treinado,

que escreve continuamente, mas pode ser para os alunos menos treinados,

que tomam contato com a metodologia no final do curso de graduação e pós-

graduação de forma, geralmente, esquizofrênica, distante do currículo e vida

acadêmica. A síndrome do terror metodológico é real, existe em varias

pessoas; Mattos (2011) talvez tenha enfatizado isso também em termos

epistemológicos na pesquisa em si mesma; nós adaptamos essa síndrome

para os alunos com dificuldades de escrever, já que essas não são somente

um fato gramatical de sintaxe, concordância, estão, ao nosso ver, muito acima

das obsessões gramaticais. Na verdade os problemas de escritura não

deveriam, ser associados de forma grotesca a erros gramaticais, mas a vários

fatores que compõem a aprender a escrever; esses fatores como já foram, e

serão mencionados são internos e externos ao alunos. Recapitulando:

Consideramos as aulas de metodologia como fatores que causam síndromes,

horrores, temores e não incentivos aos universitários. Não escrevem, não

porque não sabem escrever, mas porque, certamente, permanecem ignorantes

diante de desafios metodológicos não pertencentes aos currículos

universitários.

2.5 ENSINO DA GRAMÁTICA

O tópico ensino da gramática é fundamental como uma das causas do

insucesso dos textos acadêmicos. O ensino da gramática já está sendo revisto

nos dias de hoje segundo Motta (2010). Amorim et al (2012) descrevem o

cerne do problema do ensinamento da gramática quando afirmam que:

34

A educação contemporânea tem como grande tarefa inserir os cidadãos, desde cedo, na cultura de letramento em que vivem; o que significa dizer que para ler e escrever bem as pessoas devem ler e escrever, ler e escrever, reler e reescrever, re-reler e re-reescrever, ao invés de decorar em vão e cansativamente a estrutura gramatical, com exercícios de análise morfológica/sintática, tal como ainda é na prática. O importante, assim, é ler e escrever textos variáveis, de todos os tipos e gêneros circulantes para se ter condições mínimas para atender as demandas de leitura e escrita, cada vez mais densas na sociedade contemporânea. (AMORIM et al, 2012, 2, grifo nosso)

A repetição obsessiva das funções gramaticais tem sido um verdadeiro

escândalo; tem ainda mais desencorajado o gosto pela leitura, pela escritura. O

método de ensinar português (Motta 2010) é um dos grandes agentes do

fracasso dos textos acadêmicos, ao nosso ver, e experiência como

professores. Ainda podemos ver os exemplos escandalosos de pessoas de

pessoas adultas ainda aprendendo a “decoreba” para passar no concurso

publico. Esse é o português que vemos todos os dias nas escolas,

universidade e cursos preparatórios. Não são aulas criativas, pois colocam a

gramática como ensino prioritário, o que não concordamos porque:

Com relação à gramaticalidade da língua, Bagno (2009) considera um mito a declaração de que para escrever bem é preciso saber gramática, pois se assim fosse, todos os gramáticos seriam grandes escritores (o que está longe de ser verdade), e os bons escritores seriam especialistas em gramática. Acrescenta que o ensino tradicional, considerando o período de aquisição e desenvolvimento da leitura e escrita, só dá conta de analisar a frase solta e, não, o texto em toda a sua complexidade, não contribuindo para a assimilação do ato de ler e escrever pelos sujeitos, de forma eficiente, criativa e segura. (AMORIM 2012, p. 2, grifo nosso)

Os alunos não conseguem interiorizar a gramática de uma forma que

não seja a “decoreba”; não são incentivados e ensinados a ler, aprender a

gramática dentro dos textos. O sistema inglês e americano, por exemplo, não

ensina gramática nas escolas, somente literatura e os alunos aprendem a ler,

escrever, entender a partir de um contato direto com a literatura, isto é, não há

uma preocupação obsessiva com o ensino da gramática (esse estudo

35

intercultural de ensino gramatical deve ser mais pesquisado, comparado; uma

área em que estamos interessados em centrar nossas pesquisas). Pimenta et

al (2010) nos da uma explicação bem fundamentada sobre a situação dos

alunos que ingressam no ensino superior (cabe clarificar que as afirmações de

Pimenta et al (2010) foram feitas antes da criação do ENEM) sem base para

enfrentar um estudo qualificado; Pimenta et al afirma que:

Os alunos que chegam à universidade vêm de um sistema de ensino que centralizou os esforços de seus últimos três anos escolares na direção do vestibular. Na maioria das vezes, a memorização foi a tônica dominante, com o uso de recursos os mais variados para conseguir sucesso na memorização do material pretendido. Assim, o próprio sistema de ensino reforçou um comportamento baseado na lógica da exclusão, em pouco criticidade, voltado para os produtos (passar no vestibular) e não para a aprendizagem, com ênfase em ações e atividades pouco participativas, com turmas numerosas e salas - especialmente as do "terceírão", como são denominados os cursos pré-vestibulares - em que a figura do "bom professor" é identificada com a de um showman, considerado então excelente pela sua capacidade de explicar os conteúdos e garantir a atenção dos alunos. (PIMENTA et al, 2010, p. 232, grifo nosso)

Hoje o vestibular está com os dias contados, não haverá mais vestibular

em poucos anos como podemos ver, por exemplo, a implantação do ENEM

(uma copia do sistema dos E.U.A para ingresso na universidade adaptada ao

sistema brasileiro); Pimenta et al (2010) nos dá um quadro real do situação do

ensino medio; poderíamos acrescentar as palavras das autores os ganhos

econômicos dos cursinhos preparatórios ao ingresso na universidade, o

descomprometimento destes com relação a formação global dos estudantes.

Há ainda a ideia de que ensinar a ler, escrever seja somente uma

incumbência do professor de português como afirma Motta (2010); uma ideia

errada, esquizofrênica, dicotomizada de acordo com o já citado primeiro artigo

da LDB que afirma que cultura e aprendizagem deve ser permeada desde a

família, instituições, escolas etc. De certa forma todos somos responsáveis

pela nossa educação e do outro (sem nos deixarmos levar pelos extremismos

do neoliberalismo). A escritura, leitura deveria ser parte de nossas vidas, mas

36

não é desde a universidade moderna ancorada na educação das elites;

escravos, índios e serventes ignorantes, iletrados. Ainda estamos almejando

essa passagem para que a educação seja um valor nacional, não somente na

constituição, nas leis abstratas, falsas e despóticas. Para nosso desencanto

dicotômico Motta (2010) assim resume o nosso dilema nacional com a língua

portuguesa quando afirma que:

A Língua Portuguesa, quase sempre é encarada como objeto de estudo específico de uma disciplina curricular e não como instrumento básico para aprendizagem das demais disciplinas. E por abranger uma variedade tão grande de conteúdos didáticos é difícil inserir os conhecimentos em situações reais de utilização da língua. (MOTTA, 2010, p. 1, grifo nosso)

O provincialismo que assola nossas salas de aula de língua portuguesa

é realmente um escândalo, ainda não conseguimos mudar o currículo de raízes

francesas modernas (Castro, 2011), bigoto, classista, eletista, desatualizado e

que provoca rupturas, terrores, fobias e apatias em nossos universitários.

Aprender português ainda permanece um mistério de conjunções,

monossílabos, paroxítonas, orações subordinadas, sujeitos inexistentes etc.

Cabe a todos os professores ensinar a escrever, ler, aprimorar sempre mais

essas habilidades porque:

O letramento não é só de responsabilidade do professor de língua portuguesa ou dessa área, mas de todos os educadores que trabalham com leitura e escrita. Inclusive os professores de outras disciplinas. Alunos leem e escrevem nos livros didáticos ou nas apostilas. Isso é um letramento específico de cada área de conhecimento. O mais correto seria usar letramentos, no plural. O professor de geografia tem que ensinar seus alunos a ler mapas, o de matemática, a ler gráficos, por exemplo. Cada professor, portanto, é responsável pelas habilidades de letramento em sua área. (MOTTA, 2010, p. 4, grifo nosso)

É fundamental que não sejamos somente donos do nosso saber, mas

também podermos ser menos controladores, despóticos, crentes que somos

responsáveis pelo saber e desenvolvimento dos alunos; as matérias, ciências

que ensinamos são frutos de uma modernidade que nos dividiu muito bem em

37

compartimentos industrializados, acadêmicos redundantes,

descontextualizados, mas não necessariamente decadentes. Motta (2010)

claramente nos alerta para nossa obrigação de persarmos a língua (também

gramática) como sendo algo que perpassa a nós todos independentemente da

nossa disciplina; isso significa que todos temos de corrigir textos (não mais

ignora-los displicentemente); letramento é uma realidade comum, deve ser

comungado, conjugado, negociado conjuntamente independente das nossas

incumbências acadêmicas. Certamente podemos conscientizar, revolucionar

estruturas rígidas de ensinamento da lingua portuguesa se decidirmos trabalhar

juntos. A universidade tem, sim ao nosso ver, a obrigação de transmitir não

somente conhecimentos científicos, mas também de educar minúcias,

detalhes, e lapidar, corrigir erros de escritura não de forma romântica, sínica e

dissimulada, zombando dos males do fundamental e médio, mas com altruísmo

esumar valores que nos aluminem, ensinem, reconciliem atividades

acadêmicas não de “recuperação” somente, mas sobre tudo de construção de

profissionais, não somente letrados mas capazes, abeis de ler, escrever,

abstrair sentidos, nuances, escondidas, subentendidas e não confundidas na

ignorância, preconceito porque:

A cada época de vestibular, os bites da internet ocupam-se de retransmitir as besteiras que os candidatos escreveram em suas redações. Os mais elitistas veem aí o cataclismo desabando sobre a qualidade do ensino superior. Para eles, a única alternativa é botar o ferrolho na entrada, para que cretinos não tenham chances de sentarem-se nos bancos universitários. Mas podemos também perguntar se essa não seria uma grande chance de usar o ensino superior para ensinar-lhes a dizer menos asneiras e organizar melhor seus pensamentos. Nesse particular, a experiência americana é exemplar, pois o seu ensino superior recebe uma farta proporção de alunos que mal sabem ler e são fraquíssimos em matemática. Pragmaticamente, os colleges e universidades ensinam a ler, a escrever e a fazer contas. Por que teríamos de ser mais puristas? (CASTRO, 2011, p. 32, grifo nosso)

O professor Castro (2011) nos deixa claro os problemas básicos,

estruturais da universidade brasileira; a definição de que a universidade deve

ser somente um berço esplendido de gênios que absorvem, assimilam

38

prosaicamente, elegantemente conhecimentos que serão praticados um dia;

alunos perfeitos oriundos da modernidade, letrados, com escritura perfeita; sem

defeitos, trejeitos, formas moldadas aos dedos da modernidade. Nós no Brasil,

acreditamos, ousamos dizer, que a universidade deve se preocupar somente

com o saber e não com o fazer, isto é, somente passar conhecimentos e não

ensinar coisas “básicas” como nos explicitou Castro (2011); por exemplo os

E.U.A ensina como escrever textos, como calcular; não somente, diariamos, os

E.U.A o fazem, mas também a Inglaterra não somente na graduação mas

também na pós-graduação. O problema de escrever, ousamos afirmar, é

universal por vários motivos filológicos (enquanto raça humana) e ontológicos

(enquanto indivíduos provindos de historias pessoais com matizes puras,

inconfundíveis difíceis de formatar dentro de padrões acadêmicos coletivos).

Então o problema da escrita não deve ser visto como um problema individual

somente (claro que há dificuldades também a nível individual). Como foi

explicitado no inicio do texto, acreditamos que as causas dos textos mal

sucedidos possuem causas externas, então não somente centradas nos

sujeitos.

Discordamos de Barreto (2004) no que tange:

Não cabe à universidade resolver as lacunas deixadas pelos ensinos fundamental e médio, mas sim despertar aqueles que têm dificuldade ao escrever, fazendo com que esses leiam, escrevam bastante e consigam, ao longo dos anos e com a prática, sanar esse mal da escrita. Para isso, a produção de textos deve fazer parte da rotina acadêmica. Após a leitura de um poema, de um trecho de um romance, de um texto científico, de uma reportagem, ou, até mesmo, após um debate, o educando sentir-se-á estimulado a elaborar um texto sobre o tema sugerido. (BARRETO 2004, p. 1-2 – grifo nosso)

Cabe sim a universidade oferecer cursos de escritura específicos que

recuperem os alunos universitários em dificuldades fóbicas para escrever; não

precisamos oferecer somente dicas, exercícios; defendemos como foi

argumentado por Castro (2011) que não devemos ser puritanos, hipócritas pois

39

sabemos que um grande numero de estudantes não aprendeu a raciocinar com

a própria cabeça; precisam de cursos específicos para que possam aprender

primeiro de tudo a pensar, produzir textos com a própria identidade, direção,

intuitos e fototropismo tipicamente humano. Não podemos continuar separando

o fundamental, médio e universidade. Claramente, são níveis diferentes de

conhecimento, mas perpassados por fatores ontológicos e subjetividades pós-

modernas postas a duras provas de identidade, vontade, volatilidade,

quantidade e busca de uma identidade. Nesse caso cabe a universidade sim

criar suportes claros para ajudar universitários em dificuldades. Não ao

puritanismo, ao perfeccionismo.

Nesse capitulo apresentamos as principais causas (ao nosso ver)

que estão atreladas a dificuldade de escrever textos acadêmicos. Como já foi

explicitado, elas estão separadas somente conceptualmente, mas na prática se

misturam, comungam os mesmos problemas. Focamos somente naqueles

tópicos (causas) que consideramos o ápice do iceberg do ensino superior. Há

muito mais a explorar. No próximo capitulo veremos a profilaxia e sugestões

para superar e acelerar a melhora da escrita acadêmica.

40

CAPÍTULO III

SOLUÇÕES OU RE (SOLUÇÕES) PARA AFRONTAR OS

PROBLEMAS DA LINGUAGEM ESCRITA DOS ALUNOS

UNIVERSITÁRIOS ?

Mas onde estamos agora no Brasil, falando da realidade? Somos um dos países que mais têm analfabetos adultos, analfabetos jovens e estudantes quase analfabetos! Somos um país que ainda não levou a sério o propósito de educar sua gente. As medidas que tomam os governantes são por vezes risíveis ou inacreditáveis em suas contradições ideológicas e até legais. Então, como e por que pregar a implantação de formas de ensinar que nem nos países mais ricos e com igualdade social existe ainda? (ZAGURY, 2006, 57, grifo da autora)

O Momento que estamos vivendo é único em termos de mudanças

climáticas, sociais, globais em todos os sentidos; unidos implacavelmente pela

digitalidade cibernética que nos uniu em todos os cantos, redutos, tribos,

universidade, cidades, aldeias etc. Planeta digitalizado globalmente. É nesse

clima que devemos ver a educação no momento; uma educação em crise no

sentido global e local. Global não significa ser igual a tudo ou a todos, mas

sermos diretamente influenciados em nosso habitat (pessoal, nacional etc)

pelas mudanças que ocorrem no planeta; temos acesso aos movimentos,

acontecimentos, mudanças do mundo que não podemos ignorar, fingir não

saber – local, então diz respeito, aquilo que nos identifica aqui no Brasil, em

nossa cultura local etc. Somos globais e locais. Bauman (2011) expressa as

nossas atribulações, inquietudes com a educação, em plena fase de

questionamentos, mudanças implícitas e explicitas na modernidade quando

afirma que:

41

Os desafios do nosso tempo impõem um duro golpe à própria essência da ideia de educação formada ainda nos albores da longa história da civilização. Eles põem em xeque os "invariantes" da ideia pedagógica: suas características constitutivas, que resistiram incólumes a todas as crises do passado, seus pressupostos nunca antes criticados ou examinados, muito menos condenados por terem seguido seu curso e precisarem de substituição. (BAUMAN, 2011, p. 112, grifo nosso)

Bauman (2011) em suas 44 Cartas do Mundo Liquido Moderno, acima citado,

anuncia sutilmente a nossa crise educacional que talvez não tenha sido jamais

tão forte como a que nos atormenta fortemente nos dias de hoje. Claro que

alguns meios de comunicação como jornais, televisões até banalizam essa

crise da educação para tirar proveito econômico, político partidário. A educação

permanece sendo uma parte muito frágil de nossas vidas. A passagem da

modernidade “sólida”, iluminista para a modernidade liquida está tendo reflexos

inegáveis na educação; os valores, conceitos, metodologias estão nas arenas,

nas discussões dentro e fora das instituições educacionais. Bauman (2011) em

suas cartas ainda, mais uma vez, resume de forma sucinta o nosso dilema

educacional quando afirma que:

A educação assumiu muitas formas no passado e se demonstrou capaz de adaptar-se à mudança das circunstâncias, de definir novos objetivos e elaborar novas estratégias. Mas, permitam-me repetir: a mudança atual não é igual às que se verificaram no passado. Em nenhum momento crucial da história da humanidade os educadores enfrentaram desafio comparável ao divisor de águas que hoje nos é apresentado. A verdade é que nós nunca estivemos antes nessa situação. Ainda é preciso aprender a arte de viver num mundo saturado de informações. E também a arte mais difícil e fascinante de preparar seres humanos para essa vida. (BAUMAN 2011, p. 125, grifo nosso)

Concordamos e defendemos o que Bauman (2011), afirma que vivemos

num mundo saturado de informação, jamais visto como antes, e, nesse mundo

moderno indo para pós-modernidade, é um grande desafio educar as pessoas

para a vida. Nessas incertezas que estamos vivendo é que nesse capítulo

propomos uma discussão sobre alguns projetos que julgamos importantes para

42

afrontar o problema do fracasso dos textos acadêmicos. Como no capítulo

anterior, apresentaremos nossas propostas para melhorar a qualidade dos

textos em itens separados; aplicamos esse formato para melhor explicarmos as

nossas preocupações, sugestões e autores que acreditamos embasam nossas

praticas, criticas aos textos acadêmicos. Cabe clarificar, que essas propostas

não estão direcionadas para nenhum curso em especial, nem um tipo de aluno,

ensino publico ou privado. São propostas que acreditamos ser eficazes.

3.1 CURSOS DE PRODUÇÃO TEXTUAL

Os alunos do ensino superior devem ser educados / instigados desde o

primeiro dia de aula a escreverem e expressarem os seus pensamentos,

pesquisas e questionamentos na forma escrita. Mas isso não acontece.

Escrever é um fato raro. Existe uma falta de estimulo para os alunos

escreverem. Normalmente culpamos os alunos por serem inaptos a escritura,

mas por que eles são assim? Nasceram blocados? Todos possuem problemas

de aprendizagem? Certamente não. Os professores, escolas e universidades

têm uma parte no fracasso dos textos acadêmicos. Os alunos na maioria das

vezes se debatem com a língua escrita de forma traumática, fóbica e

depressiva quando devem escrever TC, monografias, dissertações e teses etc.

Esse é um fato real na graduação e pós-graduação. Há alunos que são aptos a

escrevem e se expressarem de forma escrita, mas essa não é a maioria no

ensino superior, e, pior:

Alunos de doutorado nem sempre entendem o que está escrito e alguns não sabem redigir corretamente. Às vezes, é preciso lembrar que pensamos com palavras e que, se não sabemos usá-las corretamente, isso significa que não sabemos pensar. Como dizia Wittgenstein, “os limites da minha linguagem são também os limites do meu pensamento”. (Castro 2011, p. 31, grifo nosso)

43

Ao contrario do que pensamos, muitos doutorandos estão no mesmo

nível dos graduandos (ou abaixo), convivendo com grandes dificuldades de

escrita, elaboração e interpretação de textos acadêmicos (Castro, 2011). O

problema é real, evidente e muito pouco explorado ainda. Não há muitos

artigos ainda sobre o tema, mas se sobressaem os de Filho (2011); Gil (2011);

Castro (2011); Amorim (2012); Motta (2010); Barreto (2004); Mattos (2011)

entre outros. A pesquisa de Motta (2010) nos mostra dados assustadores dos

textos alunos do ensino superior no Estado do Mato Grosso, um exemplo dado

pela autora foi:

“Um casal viveram juntos”; “Um homem era casado há muito tempo com sua esposa”; “ eles era casado”; “ Nós ainda não tinha se visto”, o que reforça a percepção da reprodução da linguagem oral cotidiana. Além destas, outras dificuldades foram percebidas na escrita, quanto a ortografia, flexão de palavras, por exemplo: “pençando”; “concerteza”; “pença-se” ( pensasse ) ; “estrutor” (instrutor); “afia” ( havia ); “derrepente”; “quais” (quase). (MOTTA, 2010, p.11)

Os exemplos de Motta (2010) são gritantes, e nos chamam a atenção

para o fato do que está sendo feito para enfrentar esse problema muito serio

que está infectando todo o ensino superior. Certamente decretos, sanções,

projetos de leis não vão acudir, sanar, questionar profundamente as raízes de

escrever / interpretar textos acadêmicos e em geral. Nós sugerimos cursos de

produção / interpretação de textos no ensino superior, minitrados pelos IES,

com a finalidade exclusiva de auxiliar os alunos com déficits na escrita que

possam ser seguidos não somente em grupos, mas individualmente, porque:

É relativamente fácil convencer, mesmo os mais céticos, da necessidade de ensinar a ler ou escrever a alunos do superior. A evidência está aí: deveriam saber ler, mas não sabem. Deveriam saber escrever, mas não sabem. (CASTRO, 2011, p. 32, grifo nosso)

Os EUA e Inglaterra já adotam cursos para produção de textos

acadêmicos (Castro 2011); o problema existe e não podemos reenviar os

44

alunos ao ensino fundamente e médio, é uma questão real e que causa muito

estresse e distância dos alunos do alunos do ensino superior Filho (2011);

Motta (2010); o Brasil ainda insiste em que cursos para produção textual não

seja uma prioridade da universidade; a universidade é soberana, despótica,

autoritária e ainda são autárquicas (as federais), isto é, se autogovernam (na

verdade não mais completamente como, por exemplo, depois das cotas

sociais). Os IES sabem que saber ler, interpretar, escrever e criticar são formas

poderosas de transformação, poder de expressão e impacto na sociedade civil;

então não estariam então as universidades negando poder, instrução, e ajuda

acadêmica quando não oferecem cursos extras para a produção de textos

acadêmicos? Certamente está porque “O Brasil tem sido um tradicional

caudatário das tradições culturais francesas. Seu sistema educacional sempre

foi muito calcado no francês.” (Castro 2011, p.22) e certamente muito burguês,

excludente, a serviço de uma burguesia - claro que esse sistema já comentado

no capitulo anterior já está sendo revisto nesse momento. Claro que o ideal

seria que:

O aluno que é estimulado a pensar, a raciocinar, a escrever, mantém esse desenvolvimento na vida adulta e acaba tendo facilidade no ensino superior, que é o momento mais importante de tal atividade cerebral, pois o individuo está se preparando para a vida profissional. Já quando o cérebro não é estimulado, quando a criança cresce sem se interessar por leitura, sem escrever com frequência, com preguiça de pensar (pois a maioria das vezes é o vicio da preguiça que predomina) fica difícil acompanhar os demais em sala de aula de um curso universitário. Aí ele se sente menos inteligente, comprometendo o processo de aprendizagem. (PIMENTA, 2010, p. 14 – grifo nosso)

Se faz mister tomar uma atitude seria em relação ao problema da

produção textual; repetimos mais uma vez: essa demanda não deverá ser dos

órgãos do Estado, mas da sociedade civil e IES. Ainda:

Imprescindível também é lembrar que não bastam alguns poucos estudiosos realizarem pesquisas, criarem novas teorias de ensino e publicarem seus conhecimentos, se os profissionais da educação – neste caso, os professores de língua portuguesa – não estiverem dispostos a reverem sua prática em sala de aula

45

e não optarem pela mudança de estratégia, em busca de melhores resultados. (MOTTA, 2010, p. 12, grifo nosso)

3.2 DESCONSTRUINDO A TECNOFOBIA ACADÊMICA Por tecnofobia entendemos o medo (exagerado) de utilizar

computadores, caixas eletrônicos etc. Veiga (1999) define:

o termo "tecnofobia", apesar de sua clara conotação clínica, tem sido aplicado mais genericamente para designar indivíduos que demonstram resistência em diversos níveis na adoção e utilização de novos aparelhos e equipamentos em geral. (VEIGA, 1999, p. 2, grifo nosso)

Acreditamos, profundamente, que a tecnofobia seja outro fator que

atrasa muito a produção textual; a tecnofobia se manifesta de forma explicita e

implícita. Ela atrasa a produção textual porque alguns alunos e professores

ainda estão terrivelmente resistentes a passarem do texto manual para o digital

(globalmente dominante como nunca – vide Bauman 2001). Precisamos

desconstruir a tecnofobia acadêmica para que possam vigorar a qualidade de

textos acadêmicos.

Nesse campo ainda não temos muitas pesquisas e literatura para

embasarmos os nossos argumentos. No entanto o trabalho de Veiga (1999)

explora algumas das resistências que os profissionais encontram em usar

tecnologia; aperfeiçoar as aulas e incentivar os alunos a usarem textos digitais

e softwares para apresentação de trabalhos científicos etc. A questão de

pesquisa de Veiga (1999) foi:

A maior dúvida, no entanto, parece estar no porquê de certas pessoas, adultos formados em nível superior e ocupando cargos que exijam competência intelectual, apresentarem resistência quanto à utilização produtos tecnológicos em sua vida profissional e pessoal. Quais os fatores psicológicos que estariam presentes a ponto de as impedirem quanto à realização

46

de tarefas que seriam melhor executadas, por exemplo, com o auxilio da informática? Qual a interferência dos processos educativos, a que se submeteram, na utilização de novas tecnologias para a melhoria de sua vida profissional? (VEIGA, 1999, p. 2, grifo nosso)

Veiga (1999) traz a tona essa importante, fundamental resistência ao

uso de tecnologia que é muito forte no Brasil; a própria tecnologia não

extermina a tecnofobia. Há no ensino superior (e em geral no Brasil), por

incrível que pareça uma forte technofobia, um desinteresse em aperfeiçoar os

usos da tecnologia digital. Não raramente encontramos muitos alunos com

wordfobia (fobia de usar o software da Microsoft para criar textos). Precisamos

desconstruir a tecnofobia acadêmica, que está nos cercando de forma quase

cega; os professores deveriam ser os primeiros a abrirem caminho para os

alunos do ensino superior porque:

Faz-se mister que o professor esteja imerso na cultura digital, ou melhor, que esta cultura faça parte do seu processo histórico e de desenvolvimento, ampliando as dimensões do cultural. Para tal, o caminhar faz-se de forma lenta e de acordo com as suas necessidades. Alguns obstáculos diante do novo precisam ser vencidos: o “medo”, o domínio técnico e o processo reflexivo sobre a tecnologia. O medo da máquina, que representa algo muito novo para estes professores, é o principal obstáculo. Ele gera insegurança, e é esta que leva a uma certa aversão do computador. (CASTRO et al, p. 4 , grifo nosso)

Na verdade esse medo irracional de tecnologia apontado por Castro et al

(2007), não está somente presente no ensino superior mas na cultura em geral.

E ainda:

Esse problema aparentemente não é privilégio de nosso país ou mesmo de países do terceiro mundo. Gates (1995) menciona que a escola primária ou secundaria média nos Estados Unidos está muito abaixo da empresa americana média, no que concerne ao acesso às novas tecnologias da informação. As escolas ainda oferecem cadernos e lousas para ensinar crianças que, mesmo em idade pré-escolar, já estão familiarizadas com telefones celulares, "bips" e microcomputadores. Aparentemente a lentidão das escolas em adotar tecnologia reflete parcialmente o conservadorismo de boa parte do "establishment" educacional,

47

ao mesmo tempo que sinaliza o desconforto ou mesmo a apreensão por parte dos professores e administradores que, enquanto grupo, são mais velhos que o trabalhador médio. (VEIGA 199, p. 4, grifo nosso)

Esse desconforto que Veiga (1999) nos conscientiza é muito importante

como fator nutriente do conservadorismo que assola o Brasil e sua educação

em todos os níveis. Tecnofobia é um problema de que ainda se fala pouco no

Brasil e nas pesquisas; os alunos no ensino superior parecem sofrer

caladamente de tecnofobia, como por exemplo, digitação lenta, versões muito

antigas de softwares (alguns IES não atualizam as versões de softwares; uma

tecnofobia institucional).

Sugerimos que os IES promovam cursos de Tecnologia de Informação,

não somente usos práticos, mas que fossem também enfatizados elementos de

sociologia da tecnologia onde alunos e professores possam reconhecer os

seus próprios medos, fantasmas, tecnofobias e preconceitos tecnológicos que

atrasam a produção escrita de textos acadêmicos. A tecnologia pode realmente

ajudar a melhorar os textos acadêmicos; precisamos pesquisar como a

tecnologia vence a tecnofobia melhora, antecipa e faz vingar a expressão

escrita acadêmica sem tinturas de plagio, infantilismo e fixação na fase pré-

operatório e/ou operações concretas (vide Jean Piaget). Precisamos avançar

em direção não somente da agricultura, mas também na cultura acadêmica

tecnológica.

3.3 ENFRENTANDO O PLAGIO A questão do plagio sempre existiu na historia dos grandes intelectuais

(e não intelectuais), não é uma invenção da internet, não é uma novidade. O

plagio interrompe o processo da produção textual; viola criminalmente a

propriedade intelectual; anula o processo da criação, cognição do aluno. A

cultura digital incrementou o plagio não somente nas universidades, mas em

48

geral. Hoje por exemplo temos um ramo do direito especializado em

propriedade intelectual. Acreditamos que o plagio seja uma negação da própria

capacidade intelectual, cognitiva e emocional.

A questão do plagio ainda permanece velada, não sabemos bem ainda o

motivo de tal atitude, mas tudo leva a crer que seja a guerra de softwares que

está aparecendo no mercado a cada dia que passa. Aqui travamos uma

discussão sobre o plagio baseada no artigo - Faculdades se blindam contra

plágio - publicado no jornal O Globo no dia 08 de Junho de 2012 (Avellar,

2012). Esse artigo nos fornece informações e atitudes de algumas

universidades como, por exemplo, a PUC/RJ, UFF, UFRJ, UERJ estão lidando

com a questão do plagio.

No artigo acima citado, Avellar (2012) afirma que: Na UFRJ, não há orientação oficiaI, mas os professores assumem para si a tarefa de identificar fraudes recorrendo a sítes de busca. Quando o plágio é identificado, a nota zero sai, quase sempre, automaticamente. (AVELLAR, 2012, p. 24, grifo nosso)

Tipicamente brasileiro: tudo que autárquico no Brasil não oficializa, não

toma as dores; resolve-se tudo no silencio, sem revelações, acusações; pior

sem transparência para a sociedade civil pagadora de impostos, taxas

invisíveis etc. Segundo Avellar (2012) tudo passa pelo crivo do professor. Cada

um que crie as suas próprias normas, leis e punições. Os alunos não

conhecem os critérios, não há uma norma clara em que o jovem cidadão

estudante se apoie. Lamentável.

Enquanto que:

Na Universidade Federal Fluminense (UFF) lançou,em 2010, uma cartilha sobre o plágio acadêmico. (AVELLAR, 2012, p. 24, grifo nosso)

49

Ainda não tivemos acesso a essa cartilha da UFF, mas a atitude da UFF

desde já é louvável, educativa, comprometida, pública. Há uma diferença

básica entre a UFRJ e UFF com relação ao enfrentamento do plágio. Questões

éticas, morais, deontológicas divergem instituições. Avellar (2012) cita um

exemplo de plágio na UFF :

A UFF já foi vitima de uma fraude do gênero. Um dos professores do Departamento de História, Humberto Machado, processou, judicialmente e pediu a cassação do titulo de um mestrando da Universidade de Brasília (UnB) que copiou integralmente a sua tese sobre José do Patrocinio em 2005. (AVELLAR, 2012, )

O que é gritante nesse exemplo é atitude da instituição, e do supervisor

desse trabalho que passou por uma banca de profissionais; os critérios éticos,

deontológicos foram violentados, desmoralizados claramente. O que nos

atormente é a atitude do supervisor desse aluno que cometeu esse plágio;

inadmissível que não houvesse uma análise das discrepâncias entre as

qualidades/ habilidades intelectuais do aluno em relação a sua produção

acadêmica.

Enquanto que “a Universidade do Estado do Rio de Janeiro (UERJ) criou

um departamento para lidar com episódios de plágio” (AVELLAR, 2012, p. 24,

grifo nosso). Avellar (2012) cita um exemplo de plagio na UERJ:

Orientamos os professores sobre como agir, mas cada um tem autonomia para aplicar penalidades. Certa vez participei de uma banca e, quando li a tese do aluno, percebi que era pura cópia da internet. Não aceitei diz a professora Marinilza Bruno de Carvalho, diretora do Departamento de Inovação da UERJ (AVELLAR, 2012, p. 24, grifo nosso)

O que nos choca é o fato de deixar os alunos chegarem a uma banca

com um trabalho plagiado (ninguém leu a tese com antecedência? Quem era o

orientador desse aluno?); uma atitude profissional falida, o aluno chegou a uma

avaliação grupal sem ser avaliada com antecedência. O ponto crucial é : o

50

abandono institucional dos alunos; como podemos permitir que um plagio

chegue a uma banca examinadora? É uma avaliação acadêmica onde vale

tudo? Onde estão os princípios deontológicos, éticos e acadêmicos?

Lamentável.

Quanto a PUC, Avallar (2012) afirma que:

No site da PUC, um informe do vice-reitor acadêmico, José Ricardo Bergman, propõe-se a discutir "o plágio e o direito de autor no universo acadêmico", justamente, devido à "multiplicação, de forma alarmante" da prática. Além disso, a universidade já faz uso regular do software holandês "Ephorus" (professor, em grego). A ferramenta funciona verificando "coincidências", comparando os trabalhos submetidos com um banco de dados de milhares de teses e sites da internet arquivados. (AVELLAR, 2012, p. 24, grifo nosso)

Interessante notar que mesmo as mais renomadas instituições privadas

(IES) nomeadas pelo MEC são também são vitimas de plágio; então, o plágio

ao menos não depende de classe social; mesmo alunos fartos

economicamente não fogem a regra do plágio; sofrem também da fobia de

escrever; do desespero por um diploma de um IES; escandalosamente

deprimente a atitude social de plagiar o trabalho de alguém em detrimento de

uma identidade morta; desvalida .

Há duas possibilidades de ver o plágio: a universidade apoia o aluno, da

instrução, educa e melhora o problema ou simplesmente culpa o aluno pela

sua incompetência, crime etc. Defendemos o ponto de vista da Calçada (2012):

A psicopedagoga Andreia Calçada, especialista em neuropsicologia pelo Instituto de Psiquiatria da UFRJ (Ipub), também acha que o tratamento do plágio precisa ser mais pedagógico que punitivo. Ela acredita que é preciso reformular o ensino e os métodos de avaliação. “A internet está aí, não tem como fugir. Mas, com toda essa tecnologia, os professores continuam nos mesmos moldes de décadas atrás. Por isso, acho que não se pode culpar só os alunos. Precisamos pensar que é

51

uma falta de motivação que propicia todo esse copia e cola.” (AVELLAR, 2012, p. 24, grifo nosso)

Calçada (2012) defende o tratamento do plágio da perspectiva

pedagógica e não punitiva, ainda reconhece que os professores e

universidades pararam no tempo, são obsoletos e não passaram ainda para

revolução digital e não concebem o mundo acadêmico de uma forma digital

plantada em cima de softwares de grandes multinacionais; os alunos estão

esperando por um mundo acadêmico mais interativo, intensivo, mais digital;

sabemos que o poder e os boicotes institucionais blocam o desenvolvimento da

escrita, por exemplo, não usam softwares para facilitar a pesquisa, dados e

bibliografia etc. Na era digital é mais fácil produzir textos, lidar com

bibliografias, compilar textos, claro que as ideias, autores e questão de

pesquisa não podem ser inventadas pelos softwares; eles não leem ainda os

nossos pensamentos, intenções, virtudes e erros.

Damos-nos conta profundamente que:

Obviamente, estamos descalibrados. A importação francesa já não nos serve. E como dito, o que importamos nem sequer serve na França de hoje e já foi abandonado. (CASTRO 2011, p. 26, grifo nosso)

Precisamos sem duvida de uma mudança radical nesse momento;

precisamos quebrar o plagio, a compra de monografias. Devemos prevalecer

com nossos valores, identidades, e aderir à revolução digital que quebrou

barreiras, fronteiras e nos avizinhou drasticamente; sim globais, mas com

identidades educacionais revolucionarias para os novos alunos que mergulham

nas redes sociais, instituições virtuais.

3.4 PROFESSORES

52

Os professores ocupam um grande lugar no imaginário dos alunos, isto é, os

professores são muito importantes como figuras de identificação,

aprendizagem, des(aprendizagem), não somente na tenra infância, mas

também no ensino superior. A relação entre professor e aluno precisa ser

alimentada, cuidada, pois se desgasta ao longo do período de ensinamento.

Várias gerações tiveram diferentes enfoques sobre educação. Falamos sempre

muito nos problemas dos alunos, mas nem sempre colocamos em foco a figura

do professor. Parece que os professores não têm problemas (nos referimos em

termos de metodologia, preparação das aulas etc.).

Acreditamos que o professor seja muitas vezes também um empecilho

ao gosto pela produção textual; o professor nem sempre estimula, incentiva,

coloca os alunos ao nível de produção escrita. Muitos professores dão aulas

monótonas, repetitivas, sem preparação assim definitivamente desestimulando

os alunos e a sua escritura. Então o perfil dos professores também precisa ser

revisto em função da melhora n a produção de textos. A LDB (1996) afirma

que:

Art. 62. A formação de docentes para atuar na educação básica far-se-á em nível superior, em curso de licenciatura, de graduação plena, em universidades e institutos superiores de educação, admitida, como formação mínima para o exercício do magistério na educação infantil e nas quatro primeiras séries do ensino fundamental, a oferecida em nível médio, na modalidade Normal. (LDB, 1996)

Para o ensino fundamental o perfil do professor está claro na LDB

(1996); quanto ao professor universitário (não veremos aqui os artigos da LDB

para o ensino superior por questão de tempo) ela menciona diferentes critérios

para ser professor universitário em faculdades, centros universitários e

universidades. Certamente na universidade ela exige que um terço do corpo

docente tenha curso de mestrado ou doutorado, conforme abaixo:

53

Art. 52º. As universidades são instituições pluridisciplinares de formação dos quadros profissionais de nível superior, de pesquisa, de extensão e de domínio e cultivo do saber humano, que se caracterizam por: I - produção intelectual institucionalizada mediante o estudo sistemático dos temas e problemas mais relevantes, tanto do ponto de vista científico e cultural, quanto regional enacional; II - um terço do corpo docente, pelo menos, com titulação acadêmica de mestrado ou Doutorado (LDB 1996).

A não uniformidade na formação de professores para ensinar nas

faculdades, centros universitários e universidades tem um efeito direto na

qualidade de ensino em geral e ainda diretamente na produção textual dos

alunos do ensino superior. Acreditamos que a formação do professor e suas

aulas tenham uma influência direta na produção de textos dos alunos;

professores que não amam ler, escrever, não passam esse gosto aos alunos,

ao contrario desestimulam os mesmos empacam o desenvolvimento literário

dos alunos. A produção escrita dos alunos como dissemos anteriormente,

deve ser continua, permanente, não basta o ensino fundamental, médio letrar

os alunos, a universidade com bons professores tem a obrigação educacional

de preparar os alunos para lerem, escreverem continuamente. Claramente que

alguns cursos são mais técnicos do que outros, mas isso não justifica a

ausência, desleixo, negligência e abandono dos alunos.

Como já foi citado anteriormente pelo professor Castro (2011) que não

podemos mais ser puritanos em não aceitar que a universidade com seus

professores ajudem os alunos a escreverem, lerem e terem uma formação que

falta. È uma realidade dura que universidade no Brasil, ainda nos modelos da

velha Europa, não consegue dar conta da produção literária dos alunos, que

sem opção e pratica se jogam em monografias compradas, plagiadas

cegamente e levadas a bancas examinadoras que mal denunciam.

54

Sugerimos que seja revista a formação do professor universitário; que

constem cursos de aperfeiçoamento continuo, e que, isso traga benefícios aos

alunos abandonados em salas de aulas. Os alunos precisam de estímulos e

aulas de como escrever, publicar. Gostaríamos de terminar esse tópico com as

palavras do ministro da educação Mercante (2012) no jornal O Globo em 1 de

março de 2012 quando afirma que:

Entre os esforços para a melhoria do ensino público, o ministro da educação falou sobre a distribuição de tablets para alunos e professores da rede pública, e sobre o desafio que os professores têm em lidar com as novas tecnologias. “O quadro negro é um instrumento do século XVIII. O professor do século XX. E os alunos do século XXI. Somos analógicos, e eles, digital. Se todos os professores vão dominar, não sei. É um mundo novo, mas todos precisamos dominar”,disse. (EBOLI, 2012, 15, grifo nosso)

3.5 MONOGRAFIA A monografia (em qualquer curso superior) também é outro tópico que

consideramos muito importante, e que ao nosso ver, que precisa ser

reconsiderada na maneira como é apresentada, isto é, bloca muito os alunos

na hora de escrevê-la. A monografia deveria ser comentada, aproximada desde

o primeiro dia de aula, um exercício constante de diálogo com autores e

identidade de escritor universitário, até que os alunos adquiram o gosto por

escrever; que essa escrita seja mais qualitativa que quantitativa, menos

plagiada, gostosa, fluida, assimilada e construída a partir de dentro dos alunos;

uma escrita ontológica que não é traumática, forçada, forjada e arredia. A

maioria dos alunos vive no horror metodológico (Mattos, 2011)

Talvez os alunos não foram educados no ensino médio e fundamental a

gostarem de ler e escrever; consideramos que:

55

É preciso ler para entrar no espírito e no intelecto da nossa civilização. Mas por que ler porcaria, em vez daqueles livros que se recusam a morrer? Alguns cínicos definem os clássicos como os livros que as pessoas dizem que leram, mas não leram. Mas fiquemos com uma definição mais séria: um “clássico” é um livro que teima em não morrer. (CASTRO, 2011, p. 36)

Não é culpa do ensino básico e médio não ter incutido esse gosto pelos

clássicos nos alunos, nem nostalgia da velha escola. Já vimos com Bauman

(2011) em suas cartas que fala dessa mudança brusca que estamos vivendo

na modernidade líquida, onde os clássicos estão sendo destruídos a força até

torná-los líquidos, desvalorizados, rarefeitos, vaporizados. O próprio lixo jogado

na internet não estimula os alunos a escreverem monografias autênticas,

qualitativas, não plagiadas. Pior ainda, muitos alunos se identificam com o lixo

digital internetizado de forma brusca, insana, massificadora, confundindo

identidade, e produtividade escrita na universidade.

Escrever não é sempre algo fácil, sabemos disso, mas é uma questão

de treino não somente da leitura dos autores que nos interessam, mas o uso

não fóbico da tecnologia de softwares que facilitam a criação do texto (não do

plágio). A monografia continua atormentando muitos alunos universitários, que

na maioria das vezes recorrem às monografias compradas (vide anexo 01) ou

ao plagio total a ponto de copiar textos inteiros inescrupulosamente. Nos

perguntamos então:

Mas, como o estudante deve enfrentá-la? Nossa experiência em sala de aula e a de nossos colegas revela as dificuldades que a maioria dos alunos tem ao se depararem com a lógica da pesquisa acadêmica, com os rigores de seu texto, com a construção de objetos de investigação, com a necessária exigência e profundidade crítica que faz com que muitos desistam, sendo obrigados a tentar repetidas vezes. (FILHO, 2011, p. 12, grifo nosso)

Filho (2011) reforça o problema central da monografia: a dificuldade dos

alunos em escrever monografias em linguagem cientifica, ainda muito pior:

muitos alunos desistem repetidas vezes. Nos perguntamos: mas é somente

56

problema do aluno não conseguir escrever em linguagem propriamente

cientifica? Acreditamos que não seja somente culpa do aluno que não sabe

escrever; na verdade esse aluno não foi treinado a escrever; depois foi jogado

para fazer a monografia sem treinamento suficiente. Esse é um problema que

vem desestimulando os alunos a escreverem, então dessa forma é mais fácil

cair no plágio, na compra de monografias e assim por diante. A universidade

deve rever a impostação da monografia para que essa não seja assim um

trauma, uma fobia, um plágio, uma compra. A única maneira de afrontar o

plagio, compra de monografia é que as universidades tomem uma atitude de

valorizar os seus alunos e segui-los mais individualmente do que

coletivamente; também considerem preparar melhor os alunos para a

monografia oferecendo cursos específicos, direcionados exclusivamente para o

fim da monografia, Não podemos deixar a monografia para o fim do curso

somente.

Ainda:

Não raro, bancas examinadoras de monografias acadêmicas se deparam com textos que parecem colchas de retalhos: fragmentos são retirados de determinados livros e colocados, como tijolos, no meio de textos que não se dão ao trabalho de fazer com que os autores citados - e suas respectivas teorias ou suas interpretações de teorias - dialoguem uns com os outros. Fazer esta costura, pôr diferentes autores em contato em nosso texto, apresentar argumentos e contra-argumentos, são alguns de nossos deveres enquanto pesquisadores. Somente desta maneira - na 'contextualização', por exemplo - nossa argumentação conduzirá o leitor até nosso objeto e problema. (FILHO, 2011, p. 49, grifo nosso)

Filho (2011) coloca claramente a maior dificuldade dos alunos: a de

aprenderem a dialogar com os autores através de argumentos, contra-

argumentos no texto; esse exercício requer muita leitura e conhecimento dos

autores, pois a colcha de retalhos é o que predomina na maioria das vezes; os

alunos não conseguem interpretar os autores e dialogar com eles; esse

problema sério está presente em todos os níveis de cursos universitários:

57

desde a graduação até pós-doutorado. Vários alunos chegam ao pós-

doutorado comprando teses, plagiando, enganado a si mesmos, traindo

princípios deontológicos gravemente.

Nesse capítulo apresentamos esses cinco tópicos que consideramos

cruciais para melhorar a produção textual acadêmica. Claramente que na

prática esses tópicos se misturam, se complementam e se excluem entre si.

Propomos mudanças “radicais” que não sejam somente ontológicas, mas que

sejam institucionais.

58

CONCLUSÃO

Nossa pesquisa versou sobre as possíveis causas do fracasso dos

textos acadêmicos. Dividimos a universidade brasileira em dois momentos

históricos: a universidade moderna – tipicamente burguesa, elitista, com

letramento para poucas pessoas. Naquela época havia poucas pessoas que

tinham acesso a universidade; essa raiz elitista ainda paira sobre as

instituições públicas arcaicas, mesmo que já estejamos na universidade pós-

moderna. A segunda divisão foi a universidade pós-moderna, que é aquela

que temos hoje no Brasil - já fez vários passos mas ainda está muito lenta,

cansada e pobre de ideias. Todos precisamos de renovação no Brasil em

termos de educação e saúde

No que tange a universidade pós-moderna, ainda está engatinhando

lentamente, e, ainda permanece isolada (nos referimos às universidades

publicas). Como vimos a LDB (1996) abriu um pouco a universidade

conservadora no Brasil; foram criados mais espaços para que o setor privado

atue e seja avaliado pelo MEC, CAPES etc. Mas ainda o numero de pessoas

frequentando a universidade no Brasil ainda permanece baixo em relação a

população brasileira, isso para não mencionar o numero baixa de mestrandos

e doutorandos. Os cursos de pós-graduação na universidade pública precisam

ser revistos, pois ainda são frequentados por poucos.

Apontamos criticamente os itens crucias que consideramos como

causadores do grande fracasso dos textos acadêmicos no ensino superior: a

influência francesa na educação brasileira (raramente discutida); a LDB

(1996); a ABNT; Metodologia Científica; ensino da gramática – esses foram os

itens que mais nos chamaram atenção e que compõem esse quinteto de

dificuldades sérias na produção literária nas universidades. Por toda uma

59

série de motivos institucionais esses itens são na maioria das vezes

negligenciados quando devem ser aplicados diretamente a nível ontológico.

Há muitas normas no papel, bem redigidas, brilhantes, extremamente caras

economicamente para por em prática.

No terceiro capítulo sugerimos um quinteto de pontos que devem ser

levados em consideração se desejamos realmente que escrita universitária

vença o plágio, a venda de monografias (vide Anexo 01) etc. Os itens que

sugerimos foram cursos de produção textual, desconstruído a tecnofobia

acadêmica, o plagio, os professores e a monografia. Esses elementos devem

ser tomados em consideração seriamente pelas instituições de ensino

superior. Eles não são difíceis de serem reconhecidos como tais, no entanto

quando eles devem ser postos em prática, são normalmente ameaçados pelo

poder que emana invisivelmente de todas as direções.

É sempre mais fácil permanecer na mediocridade, na mesmice das

aulas que foram dadas durante anos no mesmo molde, sem um mínimo de

tempero, entusiasmo pelos alunos sedentos de aprender algo novo;

obviamente há alunos problemáticos, improdutivos, simbióticos e sem

produtividade nenhuma; foi explicitado que nem sempre é culpa dos alunos.

Há realmente muito a ser feito para melhorar a escrita, e defendemos

que a universidade deve impreterivelmente assumir que ler, escrever e

interpretar são ofícios que ela deve promover, não culpar mais o ensino

básico, médio de uma forma nostálgica. Os alunos não podem retornar ao

ciclos anteriores e não podem empacar no ensino superior. Não basta

apontar os erros dos alunos em termos de escrita, mas inevitavelmente

aceitá-los, embasá-los para que possam ter uma vida acadêmica decente e

produtiva.

O trabalho do professor Castro (2011) embasou muito a nossa pesquisa;

ele realmente tem uma experiência internacional e grande experiência aqui no

60

Brasil; acompanhou varias gerações de estudantes, transformações sociais,

educacionais e políticas. Sabemos que a educação envolve e emana poder de

uma forma extrema. A questão da educação é tão forte que sobre constantes

ataques; é talhada, retalhada, reciclada. Educação é poder. Ela pode ser

excludente ou inclusiva. Quando a educação vai mal, é porque a nossa

sociedade civil organizada está mal; cega, cansada, desmotivada. Estamos

precisando de uma dose de renovação e desburocratização da educação e

seus atributos. A revisão do sistema educacional deve ser imediata, não de

cima para baixo, mas de nossa sociedade civil em processo de construção.

61

ANEXO

62

BIBLIOGRAFIA

ADELMAN, Miriam. Visões da Pós-modernidade: discursos e perspectivas teóricas. Sociologias [online]. 2009, n.21, pp. 184-217. ISSN 1517-4522. AMORIM, Adrijane A. et al A prática da escrita de alunos no ensino superior: Em busca de Soluções. VI Encontro de Ensino, Pesquisa e Extensão da Faculdade SENAC, 2012.

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63

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PROJETO DE LEI DA CÂMARA nº 180, de 2008 (nº 73, de 1999, na Casa de origem), que dispõe sobre o ingresso nas universidades federais e estaduais e nas instituições federais de ensino técnico de nível médio e dá outras providências, consolidando as Emendas nºs 1 e 2 – CCJ/CDH e 3 e 4 – CDH, todas de redação, aprovadas pelo Plenário. ROLINDO, J.; DE SOUZA, F. Leitura/escritura: um processo de construção de sentido. Revista de Educação, Brasil, v. 11, n. 12, p. 69-84, 2008. Disponível em: <http://sare.unianhanguera.edu.br/index.php/reduc/article/view/274/273>. Acesso em: 10 jan. 2012. SCHOPENHAUER, Arthur. A Arte de Escrever. Porto Alegre: L&PM, 2006. VEIGA Neto, A.R. (1999) Atitudes de consumidores frente a novas tecnologias. Dissertação de Mestrado, Campinas, SP, Brasil, PUC-Campinas WAITZ, Ines. Regina et al Educação Superior no Brasil: Um Olhar sobre as Origens. Anuario da Producao Academica Docente . Vol. III, N. 5, Ano 2009. ZAGURY, Tania. O Professor Refém – Para pais e professores entenderem por que fracassa a educação no Brasil. Rio de Janeiro: Record, 2006.

66

ÍNDICE

FOLHA DE ROSTO 2 AGRADECIMENTO 3 DEDICATÓRIA 4

RESUMO 5

METODOLOGIA 6

SUMÁRIO 7

INTRODUÇÃO 8

CAPÍTULO I

CONTEXTUALIZANDO O ENSINO SUPERIOR NA PÓS–MODERNIDADE

BRASILEIRA

1.1 UNIVERSIDADE MODERNA 12

1.2 UNIVERSIDADE PÓS-MODERNA 17

CAPÍTULO II

FOBIA DE ESCREVER: UMA ANÁLISE CRÍTICA DAS POSSÍVEIS CAUSAS

DAS DIFICULDADES DOS ALUNOS EM ESCREVER TEXTOS

ACADÊMICOS.

2.1 RAÍZES FRANCESAS INFILTRADAS NA EDUCAÇÃO BRASILEIRA 28

2.2 A LDB 30

2.3 A ABNT 31

2.4 METODOLOGIA CIENTÍFICA 32

2.5 ENSINO DA GRAMÁTICA 33

CAPÍTULO III

SOLUÇÕES OU RE(SOLUÇÕES) PARA AFRONTAR OS PROBLEMAS DA

LINGUAGEM ESCRITA DOS ALUNOS UNIVERSITÁRIOS ?

3.1 CURSOS DE PRODUÇÃO TEXTUAL 42

3.2 DESCONSTRUINDO A TECNOFOBIA ACADÊMICA 45

67

3.3 ENFRENTANDO O PLAGIO 47

3.4 PROFESSORES 51

3.5 MONOGRAFIA 54

CONCLUSÃO 58

ANEXO 61

BIBLIOGRAFIA 62

ÍNDICE 66