UNIVERSIDADE CANDIDO MENDES

PÓS-GRADUAÇÃO “LATO SENSU”

AVM FACULDADE INTEGRADA

A IMPORTÂNCIA DA AFETIVIDADE NO PROCESSO DE ALFABETIZAÇÃO

POR: MELANIA MENDES DA SILVA DIAS

Orientadora

Professora: Solange Monteiro

Rio de Janeiro

2015

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UNIVERSIDADE CANDIDO MENDES

PÓS-GRADUAÇÃO “LATO SENSU”

AVM FACULDADE INTEGRADA

A IMPORTÂNCIA DA AFETIVIDADE NO PROCESSO DE ALFABETIZAÇÃO

Apresentação de monografia à AVM Faculdade

Integrada como requisito parcial para obtenção

do grau de especialista em Psicopedagogia

Institucional.

Por: Melania Mendes da Silva Dias

Rio de Janeiro

2015

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AGRADECIMENTOS

Agradeço primeiramente a Deus por me permitir alcançar tão precioso objetivo em minha vida. À minha orientadora, Professora Solange Monteiro pela orientação dedicada e por toda confiança que desde o início depositou em mim e neste trabalho, concedendo-me plena liberdade no desenvolvimento do tema escolhido. A todos que contribuíram, direta ou indiretamente, para a realização dessa monografia o meu agradecimento!

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DEDICATÓRIA

Dedico este trabalho aos meus pais, irmãs, cunhadas, esposo e principalmente meu filho, que trouxe muita alegria ao meu lar. E ao Eduardo, Paulo e Samuel (alunos portadores de necessidades especiais) que me incentivaram e me deram força e perseverança para acreditar na minha grande missão como educadora.

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RESUMO

A presente pesquisa teve como objetivo investigar como a dimensão

afetiva presente na relação professor-aluno interfere no processo de

alfabetização. A dimensão afetiva assume um papel fundamental na

apropriação da linguagem escrita pela criança, influenciando na atribuição de

sentido que o aluno vai conferir ao ato de ler e escrever. Sabemos que o afeto

é um ingrediente primordial em qualquer relação humana, e que este deve

estar presente em todas as fases da vida do indivíduo. A consequência é

visível: crianças se tornam verdadeiros “adultos em miniatura”, demonstrando

um comportamento precoce, antissocial e muitas vezes agressivo. De forma

que se torna vital, assim, compreender a importância da presença de um

ambiente propício ao exercício da afetividade na vida desses alunos. Para

investigarmos como ocorre a relação entre a dimensão cognitiva e a dimensão

afetiva no processo de aquisição da leitura e da escrita, além da pesquisa

bibliográfica, foi realizado uma pesquisa de campo, baseada em experiências

próprias em turmas de alfabetização desde o ano de 2011 na escola Elmira

Figueira do município de Itaguaí, no estado do Rio de Janeiro, na qual sou

professora regente de alfabetização no período de 3 anos nesta unidade de

ensino, observações e entrevistas com algumas professoras de turmas de 1°

ano da mesma escola na qual leciono na rede pública. A pesquisa será de

cunho qualitativo. Segundo Ludke e André, buscando embasamento nas obras

de Wallon, Vygotski, Freire e Antunes, que defendem a dimensão da

afetividade no processo ensino-aprendizagem e aponta a ação do professor

como fator determinante neste processo. A coleta de dados será feita através

de observação participante, uso de imagens e de entrevistas semiestruturadas

com professores, gestores e alunos da instituição. A pesquisa trouxe

contribuições para nós professores, no sentido de que os mesmos possam

rever sua prática pedagógica a fim de atingir um processo de aprendizagem

mais eficaz e satisfatório.

Palavras-chave: Afetividade; Alfabetização; Educação, Relação Professor-

Aluno

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METODOLOGIA

O trabalho foi desenvolvido através de pesquisa bibliográfica, através da

revisão de algumas literaturas, com a respectiva organização das ideias

apresentadas, onde foram estudados diversos autores e algumas de suas

conclusões, as quais embasaram este trabalho com o intuito de esclarecimento

sobre afetividade e alfabetização, utilizando material impresso, elaborado com

livros, artigos científicos, material eletrônico, almanaques e etc., visando

produzir conhecimentos e contribuir para a transformação da realidade

estudada.

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SUMÁRIO

INTRODUÇÃO 08

CAPÍTULO I - A AFETIVIDADE 10

CAPÍTUILO II – A AFETIVIDADE NA TEORIA DE WALLON 16

CAPÍTULO III – AFETIVIDADE NO PROCESSO DE ALFABETIZAÇÃO 24

CONCLUSÃO 29

BIBLIOGRAFIA CONSULTADA 30

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INTRODUÇÃO

O interesse pelo tema afetividade no processo de alfabetização

advém da experiência, baseada em turmas de alfabetização desde o ano de

2011 na escola Elmira Figueira do município de Itaguaí, na qual sou professora

regente de alfabetização. Esta experiência em sala de aula possibilitou

observações de como ocorre o processo de aquisição da linguagem escrita

pelas crianças e suscitou algumas questões que levaram a pesquisar sobre tal

tema, tais como: A dimensão afetiva influencia no processo de ensino

aprendizagem? Como a afetividade se manifesta no processo de

alfabetização?

A presente pesquisa visa refletir sobre a importância e

contribuição da afetividade no processo de alfabetização, destacando a

necessidade de trazer para o ambiente escolar uma convivência agradável

entre todos os que nele estão envolvidos, contribuindo para a formação

integral da criança. Não há como negar a interligação da afetividade e a

aprendizagem, pois na escola a criança se relaciona emocionalmente com os

colegas e professores em sala de aula, o que nos remete a refletir sobre a

necessidade de resgatar este tema na ação pedagógica como facilitador do

processo de ensino-aprendizagem, despertando no aluno a motivação, a

segurança e a melhora no seu desempenho escolar, a partir de atividades e

atitudes que direcionem a um maior conhecimento do aluno e de sua

realidade.

Segundo Wallon (1999), em sua teoria psicogenética o indivíduo é

um ser corpóreo, concreto e deve ser visto como tal, ou seja, seus domínios

cognitivos, afetivos e motor fazem parte de um todo, a própria pessoa. Desta

forma a criança não pode ser percebida de forma fragmentada.

A partir desta concepção, o afeto surge como um instrumento que

proporciona a integração da criança com a sensibilidade, através da motivação

e da conscientização, buscando a formação de um cidadão crítico e reflexivo.

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Para a realização da pesquisa, foi adotada a abordagem qualitativa,

sendo utilizado como instrumento de pesquisa um estudo de caso, através da

observação do cotidiano escolar de uma classe de Ensino Fundamental I ,

assim como algumas indicações que possam introduzir as bases gerais sobre

as quais Jean Piaget, Lev Vigotsky, Paulo Freire e Celso Antunes pensam a

questão do afeto, porém com um enfoque maior na obra de Henri Wallon, visto

que a afetividade ocupa posição relevante em sua teoria. Para a análise dos

dados será utilizado o embasamento de Ludke e André (1986).

O presente trabalho propõe a reflexão sobre a importância da

afetividade na formação do indivíduo e como ela vem sendo utilizada na

prática pedagógica, considerando que a escola deve oferecer uma educação

de qualidade para todos dentro de um contexto significativo para o discente,

muito além da valorização restrita dos aspectos cognitivos. Também

escrevemos um pouco sobre a história da afetividade, bem como a relação

entre afetividade e alfabetização.

É perceptível que as demonstrações de afeto durante as práticas de

cunho pedagógico influenciam no aspecto emocional da criança, não somente

na autoestima distanciando-se do tradicionalismo das carteiras enfileiradas e

da imobilidade do corpo, mas também na relação que o aluno mantém com o

professor e com o grupo.

Em suma, o objetivo deste trabalho é analisar e discutir o papel da

afetividade no processo de alfabetização no ambiente escolar e na relação

entre professor e aluno, considerando, as teorias pedagógicas de estudiosos

como Henri Wallon, Lev Vygotsky, Paulo Freire e Celso Antunes, que aliam a

afetividade à educação, visando a transformação interna do educando e

consequentemente o sucesso do processo ensino-aprendizagem.

10

CAPÍTULO I

A AFETIVIDADE

1.1- História e conceito de afetividade

A concepção de afeto é bastante ampla. Para se falar dela, é

necessária uma incursão aos domínios da História, Filosofia, Psicanálise e,

também, da Literatura. Faremos agora uma breve análise das variadas

concepções de afeto através do tempo.

Segundo o Mini Dicionário Luft (2010), afetividade é a “qualidade de

afetiv[o], sentiment[o]; afeição profunda, o objeto dessa afeição, zelo, cuidado”.

A palavra afeto vem do latim affectur (afetar, tocar) e é o elemento básico da

afetividade. Ainda de acordo com o Dicionário de Filosofia de Nicola

Abbagnano, a palavra afetividade designa o conjunto de atos como bondade,

inclinação bondade, inclinação, devoção, proteção, apego, gratidão, em

resumo, pode ser caracterizada sob a preocupação de uma pessoa por outra,

por outra, tendo apreço por ela, cuidando dela, assim, e a mesma corresponde

positivamente aos cuidados ou a preocupação. Assim,

Afeição é usada filosoficamente em sua maior extensão e generalidade, porquanto designa todo estado, condição ou qualidade que consiste em sofrer uma ação sendo influenciado ou modificado por ela. (ABBAGNANO, 1998, p.53).

Dantas (1990, p.10) conceitua afetividade da seguinte maneira:

“afetividade designa [...] os processos psíquicos que acompanham as

manifestações orgânicas da emoção, como uma das formas de amor”.

Almeida e Mahoney (2007, p.17) definem afetividade da seguinte

maneira: “capacidade, disposição do ser humano de ser afetado pelo mundo

externo e interno por meio de sensações agradáveis ou desagradáveis.”

No Dicionário Técnico de Psicologia (1996), afetividade é um termo

utilizado para designar os afetos, bem como os sentimentos ligeiros, enquanto

o afeto é definido como a emoção humana associada à ideias.

11

Desta forma, podemos relacionar o aspecto afetivo diretamente com

as relações sociais; de acordo com Engelmann:

[...] parece mais adequado entender o afetivo como uma qualidade das relações humanas e das experiências que elas evocam (...). São as relações sociais, com efeito, as que marcam a vida humana, conferindo ao conjunto da realidade que forma seu contexto (coisas, lugares, situações, etc.) um sentido afetivo. (ENGELMANN, 1978, p.130.131).

Na filosofia, o afeto faz parte das reflexões de praticamente todos os

filósofos, desde a Antiguidade até os nossos dias. Entende-se como afeto as

relações não dominadas pela regência monopólica da paixão. Desta forma,

define-se afeto como tradutor de bondade, carinho, proteção, apego, gratidão,

etc. tomando por análise o termo afeição, que para os filósofos era o resultado

de uma ação decorrente de um efeito sobre a mente. Estabeleceu-se, assim,

uma diferença entre a afeição externa advinda de ocorrências exteriores e a

afeição interna que se procede de aspectos íntimos. De acordo com Kant, a

sensibilidade é a aptidão de receber as afeições segundo a maneira como os

objetos nos estimulam, e a sensação é o efeito de um elemento sobre nossa

faculdade representativa ao sermos envolvidos por ele. Portanto, ainda para

Kant, o sujeito recebe influência do objeto, seja ele de qual procedência for.

Por outro lado, Spinoza nos revela que a exultação não é meramente inativa.

Como o próprio Spinoza ressalta, é uma ação por causa de algumas afecções

e paixão, nas demais ocorrências.

A descrição do termo afeição, ao longo da história da Filosofia,

obedece, principalmente, aos seguintes aspectos: em alguns casos ele é visto

como se assinalasse uma afecção inferior e até uma pura sensação; em

outros, é tido como se declarasse a multiplicidade de uma emoção intencional.

Nos dois sentidos, contudo, há um fundamento de unificação, pois, mesmo

entendida como algo intencional, a afecção se limita à esfera do “minimamente

intencional”, de tal forma que a afecção tange sempre à sensibilidade, ou pelo

menos, o denominado sentimento inferior.

No entanto, a afeição é definida constantemente como uma

transformação da sensibilidade que pode receber influências de aspectos

12

externos e que também pode corresponder a um estado antecedente ao ânimo

afetado. Na primeira eventualidade, a afecção é denominada passiva; na

segunda, ativa.

Ao fazermos uma breve análise destas concepções filosóficas,

podemos dizer que elas permanecem vivas até os dias atuais, muitas vezes

em situações cotidianas, quando ouvimos frases semelhantes a: "Não aja com

o coração", "Seja mais racional", entre outras. Assim, chegamos à conclusão

de que, para obter melhores resultados em suas ações cotidianas, o indivíduo

deve se desvincular dos próprios sentimentos e emoções, controlando ou

anulando a dimensão afetiva.

1.2-A afetividade e as relações interpessoais

Abordaremos agora as experiências afetivas interpessoais das

crianças. Segundo Piaget, o desenvolvimento intelectual abrange dois lados:

um afetivo e um cognitivo, ou seja, segundo Piaget é impossível desvincular a

afetividade da cognição, ou o contrário. Como não há a separação entre o

desenvolvimento afetivo e o cognitivo, o desenvolvimento social está

intimamente relacionado ao desenvolvimento cognitivo e afetivo, formando um

elo entre estes, na medida em que a criança interage com os adultos e com

outras crianças. Piaget diz o seguinte:

A vida afetiva, como a vida intelectual é uma adaptação e as duas adaptações são, não somente paralelas, mas interdependentes, pois os sentimentos exprimem os interesses e os valores das ações, das quais a inteligência constitui a estrutura. (PIAGET, 1971, p.271).

Ainda de acordo com Piaget, o indivíduo torna-se um ser social no

decorrer dos anos e no seu relacionamento interpessoal. Assim, concluímos, a

partir das afirmações de Piaget, que é fundamental neste processo a troca de

atitudes e valores entre as crianças e os que fazem parte de seu convívio

social. Sobre este mesmo assunto, Wallon acredita que o indivíduo mantém

com o meio uma relação composta de várias transformações

interdependentes.

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Segundo Wallon:

[...] meios e grupos são noções conexas, que podem por vezes coincidir, mas que são distintas. [...] Comportam evidentemente condições físicas e naturais, mas que são transformadas pelas técnicas e pelos usos do grupo humano correspondente. (WALLON, 2008, p. 163).

Embora a função fundamental da escola seja a construção e a

transmissão do conhecimento, há que se evidenciarem as relações afetivas

como sendo importantíssimas, visto que a construção e transmissão de

conhecimentos proposta pela escola geram a relação interpessoal, ou seja, a

troca de experiências entre os indivíduos. Nesse sentido, Almeida e Mahoney

(2004) consideram o afeto como agente presente e ativo no processo de

aprendizagem, uma vez que há, na escola, a relação pessoa-pessoa tão

importante para o desenvolvimento do ser.

Na relação afetuosa entre professor e aluno há certa fragilidade,

porém, quando se fala da afetividade relacionada à cognição, a maioria dos

professores ignora o fato da evolução da afetividade, o que resulta em

demonstrações de carinho apenas superficiais, como assinalam Almeida e

Mahoney:

À medida que se desenvolvem cognitivamente, as necessidades afetivas da criança tornam-se mais exigentes. Por conseguinte, passar afeto inclui não apenas beijar, abraçar, mas também conhecer, ouvir, conversar, admirar a criança. Conforme a idade da criança, faz-se mister ultrapassar os limites do afeto epidérmico, exercendo uma ação mais cognitiva no nível, por exemplo,da linguagem. (ALMEIDA E MAHONEY, 2004, p.198).

Assim como os adultos, as crianças, principalmente, são movidas a

carinho, a afeto, a abraços e beijos. Porém, há formas muito mais significativas

de mostrar afetividade. Muitas vezes a importância da presença e participação

do professor, quanto à vida e o rendimento do aluno, se tornam muito mais

importantes do que um simples beijo ou um abraço. Esta é uma forma de

perceber que a afetividade está intimamente ligada à cognição e às relações

que os alunos e professores mantêm no ambiente escolar.

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Antunes (2007, p.54) “diz que o professor precisa conquistar o

aluno, utilizar a transmissão de conhecimento de forma positiva, a fim de

envolvê-lo, motivá-lo com palavras de incentivo e expressões positivas”.

O grau de envolvimento afetivo e emocional do professor interfere

positiva ou negativamente no processo de aprendizagem do aluno. Assim,

Antunes reafirma que a afetividade e as relações sociais estão intimamente

ligadas, pois o trabalho pedagógico se torna difícil, maçante e por vezes

infrutífero, se o professor e o aluno não tiverem um envolvimento emocional

satisfatório. Isso acontece porque o aluno precisa estar envolvido

emocionalmente, não só com o professor, mas com os colegas de turma e com

o ambiente, para se sentir motivado e para que o processo ensino-

aprendizagem flua de forma proveitosa:

Os laços entre alunos e professores se estreitam e, na imensa proximidade desse imprescindível afeto, tornou-se importante descobrir ações, estratégias, procedimentos sistêmicos e reflexões integradoras que estabeleçam vínculos fortes entre o aluno, o professor e o aprendizado (ANTUNES, 2007, p.12).

Desta forma, a relação com o outro é benéfica, pois fortalece o

vínculo afetivo nos anos iniciais da criança e favorece avanços significativos

relacionados à questão cognitiva.

Na infância, a criança reflete o vínculo afetivo primariamente em

torno da relação pais-filho-irmão(s). No decorrer do desenvolvimento, é o

professor que começa a fazer parte do vínculo de afetividade da criança,

através da relação de ensino e aprendizagem escolar.

Segundo Fernandez (1991), conclui este processo da seguinte

maneira: Para aprender, necessitam-se dois personagens (ensinante e

aprendente) e um vínculo que se estabelece entre ambos. (...) Não

aprendemos de qualquer um, aprendemos daquele a quem outorgamos

confiança e direito de ensinar. Com isso, fica esclarecido que toda

aprendizagem está impregnada de afetividade, já que ocorre a partir das

interações sociais, num processo. Pensando, especificamente, na

aprendizagem escolar, a trama que se tece entre alunos, professores,

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psicopedagogos, conteúdo escolar, livros, [não] acontecem puramente no

campo cognitivo. Existe uma base afetiva permeando essas relações.

Permeando outra visão de afetividade, Vygotski (1994), frisa a

importância das interações sociais, afirmando que a construção do

conhecimento ocorre a partir de um grande e importante processo de

interação. Ele destaca, além da importância da socialização no processo de

construção do conhecimento, que a afetividade tem um importante papel na

construção do próprio sujeito e em suas ações. Vygotski afirma que as funções

relacionadas ao desenvolvimento infantil aparecem em duas escalas: primeiro

numa escala social, que ele chama de interpsicológica, e depois numa escala

individual, no interior da criança (intrapsicológica).

Outro grande educador que entendia e valorizava o processo de

afetividade é Paulo Freire. Em seu livro Pedagogia da Autonomia: Saberes

necessários à prática educativa, Freire (1999), fala sobre a importância dos

pequenos gestos, palavras e olhares de respeito e de qualificação do professor

com seu aluno adolescente:

Freire critica também o ensino tradicionalista, o que ele chama de

“Educação bancária”, na qual se fala quase exclusivamente do ensino

conteudista como transferência de saber. Freire ressalta que esta é uma

compreensão estreita do que é educação e do que é aprender. Freire afirma:

O que importa na formação docente é a compreensão do valor dos sentimentos, das emoções, do desejo, da insegurança a ser superada pela segurança, do medo que, ao ser educado, vai gerando a coragem (FREIRE, 2005, p.50).

Enfim, ao analisarmos as concepções à luz de vários educadores e

pesquisadores da educação, podemos perceber a necessidade da presença

afetiva nas relações sociais, principalmente quando se diz respeito à relação

entre professor e aluno. Isto é essencial para o sucesso da vida escolar do

discente, pois como o próprio Paulo Freire (1979), assinalou, não há educação

sem amor (...). Quem não é capaz de amar os seres inacabados não pode

educar.

16

CAPÍTULO II

A AFETIVIDADE NA TEORIA DE WALLON

Henri Wallon nasceu na França em 1879, viveu toda a sua vida em

Paris, onde morreu em 1962. Médico, psiquiatra, psicólogo e educador, sendo

esta a ordem de sua formação. Primeiramente, dedicou-se à psicopatologia,

em decorrência da sua atuação como médico na primeira guerra mundial. Em

seguida seus estudos se concentraram no psiquismo humano, mais voltado

para a psicologia da criança.

Durante sua atuação como psicólogo adquiriu profundo interesse

pela educação. Considerava a psicologia e a pedagogia como ciências

complementares pela relação existente entre ambas de contribuição recíproca.

A pedagogia proporciona o campo de observação e questões de investigação

à psicologia e a psicologia pelos conhecimentos produzidos sobre o

desenvolvimento infantil oferece o aprimoramento da prática pedagógica.

Tomando como base o materialismo dialético, a teoria walloniana

busca compreender o desenvolvimento infantil por meio das relações da

criança com o meio ambiente e com outras crianças, concebendo-a como um

indivíduo completo. Segundo Galvão (1995), Wallon propõe o estudo integrado

do desenvolvimento, analisando em conjunto os campos funcionais do ser

humano: motor, afetivo e cognitivo.

Para a referida autora, Wallon aponta três princípios funcionais que

agem como uma espécie de leis constantes. Segundo Galvão (1995), que

regulam o desenvolvimento humano, são eles: integração, preponderância e

alternância. Tais princípios definem o desenvolvimento como um processo

descontínuo, marcado por rupturas e conflitos, e também proporcionam

características próprias a cada fase do desenvolvimento.

Mahoney (2010, p.14), estes princípios, que também podem ser

denominados de leis, “descrevem tanto o movimento do processo de

desenvolvimento no seu todo, como nas fases dentro de cada estágio”.

17

Em cada estágio há a predominância de um campo funcional

(motor, afetivo e cognitivo) sobre os outros. Quando a afetividade prepondera

sobre a dimensão cognitiva, o conhecimento da criança se volta para si

mesmo. Este movimento é chamado por Wallon de centrípeto Galvão (1995).

Já quando a dimensão cognitiva predomina temos o movimento contrário que

é denominado de centrifuga, no qual a criança busca o conhecimento do

mundo externo.

Tassoni (2008) salienta que embora os campos funcionais passem

por predominância e alternância, eles estão constantemente integrados. Em

todo o momento o conjunto afetivo e o conjunto cognitivo se inter-relacionam e

influenciam-se mutuamente, promovendo o desenvolvimento do indivíduo em

sua totalidade.

Tassoni (2008, p. 74). “A dimensão motora não assume

preponderância em fase alguma, mas exerce um papel fundamental na

evolução da pessoa”.

O desenvolvimento infantil não se inicia cognitivamente, e sim pela

sensibilidade interna, que é o que predomina nos primeiros anos de vida da

criança. O aspecto cognitivo do desenvolvimento se caracterizará pela

sensibilidade externa.

Wallon (1971) afirma que por meio destes processos perceptivos vai

se delineando o desenvolvimento da vida racional. Tais processos são

aperfeiçoados de maneira que as ações da criança passam a ser mais

refinadas e complexas, mais conscientes, pois sua percepção do ambiente

físico e social são maiores, resultando em transformações nas manifestações

afetivas.

Todavia, afirma o autor, inicialmente os conjuntos funcionais reagem

aos estímulos externos e internos de forma sincrética, ou seja, como um todo

indiferenciado. Assim, a criança ao nascer é considerada um ser sincrético,

isto é, misturado ao outro. O outro está simbioticamente ligado ao eu, em um

processo de indiferenciação.

Mas aos poucos, o bebê passa a compreender que existe uma

relação entre seus atos e os do ambiente pela comunicação afetiva

estabelecida entre ele e o adulto e assim ele passa a responder as solicitações

18

do meio de forma mais organizada, mais clara, caracterizando, então, sua

passagem do sincretismo para a diferenciação, tendência de todo processo de

desenvolvimento.

Conforme Mahoney (2010, p.15), desenvolver-se, na teoria

walloniana, “é ser capaz de responder com reações cada vez mais especificas

a situações cada vez mais variadas”.

Segundo Wallon:

Estabelece uma distinção entre afetividade e emoção. O autor define as emoções como, sistemas de atitudes que corresponde, cada uma, a uma determinada espécie de situação; em outras palavras, são manifestações de estados subjetivos, com componentes orgânicos, que têm origem na função tônica, e são classificadas de acordo com o grau de tensão a que se vinculam, podendo ser denominadas de hipotônicas ou hipertônicas. (WALLON, 1968, p.148).

Conforme Dantas (1992), as emoções de natureza hipotônica são

as redutoras do tônus muscular e as emoções hipertônicas são as geradoras

de tônus muscular. Um exemplo de emoção hipertônica apresentada por

Wallon (1971) é a cólera, pois neste estado há o excesso de excitação sobre

as possibilidades de escoamento. A timidez pode ser um exemplo da emoção

hipotônica, pois revela um estado de hipotonia no qual se verifica hesitação na

execução de movimentos e incerteza na postura a ser adotada pelo sujeito.

Quanto à afetividade se refere à capacidade do indivíduo de ser

afetado pelo mundo interno e externo, seja por sensações agradáveis ou

desagradáveis. Nas palavras de Tassoni (2008), a afetividade se constitui em

um conjunto de manifestações mais amplas que compreende a emoção, o

sentimento e a paixão.

2.1 - Os estágios do desenvolvimento na teoria walloniana

O autor estabeleceu estágios de desenvolvimento, nos quais se

sucedem fases com predominância alternadamente afetiva e cognitiva. Os

estágios propostos por Wallon são: impulsivo emocional (0 a 1 ano), sensório-

motor e projetivo (1 a 3 anos), personalismo (3 a 6 anos), categorial (6 a 11

anos), puberdade e adolescência (11 anos em diante).

19

A descrição que Wallon faz dos estágios não é organizada de forma

sistematizada e contínua. Na maioria de seus escritos, o autor seleciona um

tipo de atividade e prossegue mostrando suas características em várias idades,

estabelecendo relações com outros tipos de atividades. Sendo assim, essa

organização dos estágios do desenvolvimento é realizada pelos estudiosos da

teoria walloniana, entre estes, citamos: Dantas (1992), Galvão (1995),

Mahoney (2010), Nascimento (2004), Leite (2006) Tassoni (2008), entre

outros.

Para uma maior compreensão sobre o desenvolvimento infantil na

teoria walloniana, passemos a uma descrição de algumas características

centrais de cada um dos cinco estágios propostos pela psicogênese

walloniana.

2.1.1) Estágio Impulsivo Emocional:

Este compreende do nascimento até 1 ano de idade e se divide em

dois momentos: a impulsividade motora e o emocional. Impulsividade motora:

A criança expressa a sua afetividade por meio de movimentos desordenados,

em resposta às sensibilidades musculares, viscerais e do mundo externo, a fim

de satisfazer suas necessidades básicas. Esta é a primeira linguagem da

criança, e assim a fase impulsiva vai dando lugar à emocional. Impulsividade

emocional: É a mudança da expressão da afetividade através da comunicação

verbal, o que se torna a primeira forma de socialização. Neste período (por

volta dos doze meses), a criança começa a evidenciar sua individualidade.

2.1.2) Estágio Sensório-Motor e Projetivo:

Caracterizado pela investigação e exploração da realidade exterior,

este estágio vai de 1 ano a três anos. A criança, através da fala e da marcha,

tem contato com o mundo e constrói sua realidade; ela começa a explorar

objetos, descobrir seu próprio corpo e a socializar com pessoas do seu

convívio, a reproduzir situações que lhe são familiares ou que lhe agradam.

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2.1.3) Estágio do Personalismo:

É a fase em que a criança se descobre ser singular, diferenciando-

se de outras crianças e do adulto. A criança entra numa fase que:

Segundo Wallon (1999), sua necessidade de afirmar, de conquistar

sua autonomia vai lhe causar, em primeiro lugar, uma série de conflitos. Neste

estágio a criança utiliza insistentemente expressões como eu, meu, não, entre

outras. Esta fase contempla os 3 a 6 anos, e compreende três fases: oposição,

sedução e imitação. Oposição: A criança precisa se opor ao outro em busca da

sua autoafirmação. É uma “oposição muitas vezes totalmente negativa que faz

a criança defrontar-se com as outras pessoas sem outro motivo que o de sentir

sua própria independência, a sua própria existência. Nota-se, nessa fase, que

a vitória, implícita no sentimento de ser independente, tem um peso muito

significativo para a criança, pois, ao se sentir vitoriosa, ela se sente fortalecida.

Ao contrário, diante de um sentimento de derrota, esta mesma criança se

sente diminuída,

Segundo Wallon (2007, p.184), experimentando uma “dolorosa

diminuição de seu ser”. Sedução: A criança, nesta fase, gosta de se sentir

admirada.

Segundo Wallon (1999, p.220), “a criança não pode agradar a si

mesma, se não tiver a sensação de que agrada aos outros, não se admira se

não sentir-se admirada”. Busca, através dos gestos e expressões.

Na fase da sedução, também conhecida por idade da graça, a

criança demonstra suas “habilidades” motoras com exuberância. Tem

necessidade de ser aprovada, porém reconhece que pode obter sucesso ou

não. Portanto, seus sentimentos são acompanhados por conflitos e

decepções, pois nem sempre consegue alcançar um resultado que

corresponda às suas expectativas.

Wallon (1999, p. 221), É uma fase fundamental na sua

autoconstrução enquanto pessoa. Imitação: Fase em que “com toda a sua

sensibilidade postural, a criança guia-se pelas pessoas que a rodeiam”.

21

Segundo Wallon (1975), nesta fase a criança tenta se apropriar de

méritos alheios através da imitação, tomando para si o lugar do outro. De

modo que esta ação representa tanto uma admiração, quanto a tentativa de

anulação do próximo: “imitar alguém é, primeiro, admirá-lo, mas é também, em

certa medida, querer substituí-lo.” Nesta fase, a afetividade é o fio condutor do

desenvolvimento, e possibilita a crescente individuação da criança ao mundo.

2.1.4) Estágio categorial:

Compreende os 6 a 11 anos da criança. Nesta fase, ela já consegue

se diferenciar do outro, e é um período voltado para exploração mental do

mundo físico. Ela começa a perceber-se à parte de outras pessoas e de

objetos, enfim, começa a perceber sua individualidade em relação às coisas e

pessoas. A parte afetiva nesta fase é muito importante, pois ela determina de

modo positivo ou negativo as características que a criança mesma atribui aos

objetos, pessoas ou situações com as quais lida. Ela prossegue em seu

desenvolvimento afetivo e motor, porém as características de seu

comportamento são determinadas pelo desenvolvimento intelectual. Adquire

um conhecimento maior de si mesma e no plano motor os gestos são mais

precisos, dependendo ainda do desenvolvimento motor e afetivo para se

desenvolver, pois na teoria de Wallon desconsidera-se o desenvolvimento

humano de forma fragmentada. A interação com o meio é fator importante na

formação do indivíduo, pois a partir das relações com o outro, assumindo nos

respectivos grupos funções diferenciadas, é que a criança se familiariza com

as relações interpessoais, na interação com o meio social. Dentro deste

contexto, o professor surge como mediador nos grupos inseridos no ambiente

escolar, fazendo com que a escola seja um local enriquecedor para a criança,

proporcionando uma relação dialética com o outro e com o mundo. Assim,

Os meios onde à criança vive e os que ambicionam são o molde que dá cunho à sua pessoa. Não se trata de um cunho passivamente suportado [...]o meio[...]começa por dirigir suas condutas, e o hábito precede a escolha, mas a escolha pode impor-se, quer para resolver discordâncias, quer por comparação de seus próprios meios com outros (WALLON apud AMARAL, 2007, p.53) .

22

O estágio categorial é marcado por duas etapas. A primeira,

denominada pré-categorial, que vai até aos 9 anos, e, a segunda, o

pensamento categorial que surge entre os 9/10 anos de idade.

Pensamento Pré-categorial - O pensamento binário na teoria de

Wallon

A partir da realização de entrevistas com centenas de crianças com

idade entre cinco e nove anos, Wallon formulou a concepção do pensamento

denominado pré-lógico. De acordo com o autor, o par é a base do pensamento

sincrético, a primeira forma de organização do intelecto, a partir de atos

descontínuos e de diálogos onde os trechos são basicamente formados por

pares de ideias. Segundo Dantas:

A perseveração pode levar a criança a fixar-se numa palavra ou ideia e continuar a responder em função dela e não da nova pergunta. A lentidão dos processos mentais pode provocar respostas defasadas, à penúltima pergunta e não à última. (DANTAS, 1990, p. 39).

Pensamento Categorial

Neste estágio, a criança vivencia transformações significativas em

seu comportamento, reduzindo seu pensamento sincrético. Após os 9/10 anos

de idade estabelece classificações e utiliza com maior segurança a análise,

identificação, e classificação das situações e/ou objetos. A criança, portanto,

passa a obter condições de se posicionar nas situações de conflitos que

aparecem no seu cotidiano, em seu meio social. Na perspectiva da análise

walloniana da pessoa integral, cabe ressaltar que nesta fase a criança ainda

necessita fortalecer a função afetiva, preponderante na fase de

desenvolvimento seguinte. É de grande importância que o adulto (subentende-

se neste caso o professor) saiba lidar com os questionamentos do discente,

levando em consideração suas potencialidades, limites e estágios de

desenvolvimento, buscando desenvolver um trabalho em equipe, a divisão de

tarefas, proporcionando à criança um autoconhecimento e aceitação de si

própria.

23

2.1.5) Estágio da Puberdade e da Adolescência:

Período marcado por transformações, no qual o equilíbrio tende a

dar lugar à crise da puberdade, afetando a vida da criança nas dimensões

afetiva, cognitiva e motora. O espelho aparece novamente neste cenário como

instrumento capaz de proporcionar ao indivíduo momentos de prazer, na busca

que o mesmo tem de apropriar-se de um corpo que se modifica de forma

acelerada, visto que o desenvolvimento e amadurecimento sexual são notáveis

nesta fase.

A vida afetiva é intensa, volta interesses pelo desconhecido e pela

necessidade de chamar atenção das outras pessoas. No decorrer desta fase, o

jovem já consegue reconhecer suas limitações dentro do contexto no qual está

inserido.

A teoria psicogenética de Henri Wallon contribui para que o

professor possa refletir sobre a formação de seu aluno numa perspectiva da

pessoa completa, conhecendo as fases de desenvolvimento a partir da

observação da criança no meio em que esta se desenvolve, considerando que

o docente precisa estar atento aos aspectos tão discutidos na obra deste autor:

a afetividade, a cognição e o ato motor.

Almeida e Mahoney (2007, p.81) destacam que, para Wallon, “é

dever de a escola oferecer às crianças, sem discriminação, o que existe de

melhor na cultura”, ampliando, portanto conceitos como socialização.

A sala de aula deve então estar proporcionando ao aluno um

ambiente enriquecido que priorize seu desenvolvimento de forma integral, e

para que isso ocorra urge a necessidade do professor estar ciente das teorias

de desenvolvimento, assumindo uma posição investigadora no cotidiano,

buscando associar a teoria à prática, fortalecendo as relações humanas e

demonstrando que reconhece as necessidades de seu aluno. Tudo isso só é

possível com um professor que esteja disposto a transmitir a seus alunos a

afetividade tão necessária para este desenvolvimento.

24

CAPÍTULO III

AFETIVIDADE NO PROCESSO DE ALFABETIZAÇÃO

Como vimos à afetividade inicialmente é epidérmica, se manifesta e

é alimentada por meio do corpo, em situações de toque, de troca de olhares,

de modulações de voz, entre outras. Com a aquisição da função simbólica, a

afetividade adquire novas formas de expressão, não se restringindo apenas ao

toque.

Na medida em que o indivíduo vai se desenvolvendo ocorrem novas

exigências afetivas nas relações sociais, ou seja, a afetividade vai ganhando

complexidade.

Segundo Dantas (1993), ocorre a cognitivização da afetividade, pois

surgem outras formas cognitivas de demonstrar afeição.

Dantas (1993, p. 75), no início do processo de escolarização

observamos ainda mais a racionalização da afetividade, “agora elas se fazem

substituir por outras, de natureza cognitiva, tais como respeito e reciprocidade”.

A referida autora nos chama atenção para a importância da

afetividade no processo de alfabetização. “É corriqueira a observação de como

a utilização inicial da escrita serve diretamente à função afetiva: declarações

de amor e ódio povoam os textos da correspondência do alfabetizando” (Id.

Ibid, p. 75).

Desta forma, podemos afirmar que durante todo o desenvolvimento

do ser humano a afetividade exerce um papel fundamental. Desde os primeiros

dias de vida é ela que proporciona o contato do bebê com o adulto, por meio

de impulsos emocionais. Essa interação da criança com o outro permite o

processo de diferenciação eu/outro, onde a afetividade se faz presente

permeando esta relação. É, ainda, pela afetividade que a criança tem o acesso

ao mundo simbólico, o que dá origem então a atividade cognitiva e possibilita o

seu progresso.

Tassoni (2008, p. 205), “é nas interações com as pessoas que

ocorre a apropriação do legado cultural, patrimônio que envolve

conhecimentos, valores, sistemas simbólicas, formas de agir, pensar e sentir”.

25

Vale à pena destacar que a dimensão afetiva está presente

constantemente nestas interações sociais, por isso podemos afirmar que a

emoção precede a dimensão cognitiva. Em outras palavras, a dimensão

cognitiva tem origem na emoção, por ser o elemento que possibilita o acesso

ao universo simbólico do grupo social, assim o contato com a razão é dada

pela emoção.

Neste caso, podemos afirmar que a criança em processo de

alfabetização está em intenso progresso no campo intelectual, ela está

estabelecendo os primeiros contatos de maneira sistemática e formal com a

língua escrita, o que significa dizer que a atividade predominante é da

dimensão cognitiva.

Porém, vale ressaltar que a dimensão afetiva não deixa de atuar

neste processo também, visto que, segundo Wallon (1968), é a afetividade que

possibilita o avanço no campo intelectual, pois são os motivos, necessidades e

desejos que dirigem o interesse da criança para o conhecimento e conquista

do mundo exterior.

Sabendo disso, o professor adquire uma importante ferramenta para

auxiliá-lo no processo de ensino aprendizagem. Cabe a ele saber utilizar a

dimensão afetiva para promover o avanço cognitivo.

As experiências vividas em sala de aula ocorrem, inicialmente, entre os indivíduos envolvidos, no plano externo (interpessoal). Através da mediação, elas vão se internalizando (intrapessoal), ganham autonomia e passam a fazer parte da história individual. Essas experiências também são afetivas. Os indivíduos internalizam as experiências afetivas com relação a um objeto específico. (TASSONI, 2000, p. 3)

A criança vai conferir um sentido afetivo ao ato de ler e escrever por

meio do aspecto afetivo, podendo ser um sentido positivo ou negativo,

dependendo da forma com que o professor lidou com esta dimensão durante o

ensino da escrita e da leitura.

As experiências vivenciadas em sala de aula permitem trocas

afetivas positivas que, não só marcam positivamente o objeto de

conhecimento, que neste caso é a língua escrita, mas também favorecem a

26

autonomia e fortalecem a confiança dos alunos em suas capacidades e

decisões. Sendo assim, a qualidade da interação professor-aluno traz um

sentido afetivo para o objeto de conhecimento e influencia a aprendizagem do

aluno. E, o fato do professor ter consciência da ligação entre o aspecto afetivo

e o aspecto cognitivo possibilita-o de controlar e reverter sentimentos

negativos, como também explorar de maneira positiva o desejo de aprender e

o interesse em fazer.

A afetividade tem um relevante papel no processo de alfabetização,

proporcionando um melhor desempenho da criança na aquisição da leitura e

da escrita.

Conforme Menezes (2006, p. 63), “a criança, à medida que aprende

a ler e a escrever, está se desenvolvendo, ampliando e diversificando

capacidades e habilidades que dependem de processos cognitivos e afetivos”.

A partir destas considerações, podemos afirmar que a dimensão

afetiva não pode ser negligenciada na escola, visto que todas as nossas ações

são permeadas por ela, principalmente nos primeiros anos de escolarização,

nos quais as relações estabelecidas entre professor e aluno são tão

significativas que deixam marcas na personalidade de ambos.

Segundo Menezes (2006), o professor precisa tomar conhecimento

do que é emoção, de como ela se manifesta em sala de aula e a sua

importância para a aprendizagem da leitura e da escrita. Sabendo identificá-la

facilitará o seu trabalho pedagógico, tal conhecimento além de permitir que o

professor compreenda o aluno e o ajude, também possibilitará ao educando

que leia e entenda suas próprias ações.

O professor alfabetizador possui um grande desafio, que é ensinar

as habilidades de leitura e escrita, levando o aluno a gostar de ler e se

envolver com as práticas sociais de leitura e escrita, o que implica o trabalho

pedagógico com as dimensões afetivas do processo. O professor só terá êxito

em seu trabalho quando passar a considerar a dimensão intelectual e afetiva

em conjunto, concebendo seu aluno em sua totalidade.

Destacamos outro aspecto sobre a importância do professor ter o

conhecimento sobre a influência da afetividade no processo de ensino e

aprendizagem. Ele saberá lidar com o poder de contágio da emoção em sala

27

de aula, pois o professor pelo convívio com as crianças está permanentemente

exposto ao contágio emocional, visto que elas são seres essencialmente

emotivos.

Vejamos o exemplo que Dantas (1992, p. 88) nos apresenta: “A

ansiedade infantil, por exemplo, pode produzir no adulto próximo também

angústia, ou irritação. Resistir a esta forte tendência implica conhecê-la”.

Os estudos sobre emoção na educação deveriam ser incluídos entre

os propósitos da ação pedagógica, pois tal conhecimento proporciona ao

professor a compreensão de como lidar com esta dimensão afetiva em sala de

aula. Portanto, de acordo com a teoria walloniana, educar significa considerar

as leis que regulam o processo de desenvolvimento, respeitando as

possibilidades orgânicas e neurológicas do momento e as condições de

existência do aluno.

Conforme Mahoney (2010, p. 17) “a essência do educar é, pois

respeitar a integração dos conjuntos funcionais no seu movimento constante”.

A abordagem walloniana traz contribuições enriquecedoras sobre a

afetividade, defendendo que as manifestações afetivas passam por

transformações qualitativas ao longo do desenvolvimento humano. Ela perde o

seu caráter instintivo por meio das interações sociais, deslocando-se para o

plano simbólico. E assim, a afetividade passa a ser manifesta de forma

consciente e autodeterminada.

Segundo Tassoni (2008), a partir de todas estas considerações,

podemos reunir as principais ideias de Wallon sobre a afetividade assume o

caráter social da afetividade e tem uma abordagem de desenvolvimento para

ela. Defendendo que inicialmente as manifestações emocionais são orgânicas,

mas elas vão ganhando complexidade, passando a atuar no universo simbólico

e assim suas formas de manifestações se amplia;

Defende que “o afetivo e o cognitivo inter-relacionam-se e

influenciam-se mutuamente, promovendo o desenvolvimento do indivíduo em

sua totalidade”.

Enfim, a afetividade que se manifesta na relação professor-aluno se

constitui elemento inseparável do processo de construção do conhecimento.

Por isso, a qualidade da interação pedagógica deve ser buscada com muita

28

primazia, pois é ela que vai conferir um sentido afetivo para o objeto de

conhecimento, a partir das experiências vividas. A natureza desse processo de

mediação não é somente cognitivo-intelectual, mas profundamente marcada

pela afetividade.

29

CONCLUSÃO

Os estudos teóricos sobre afetividade e os dados coletados em

campo permitiram que alcançássemos o objetivo desta pesquisa o qual era

investigar como a dimensão afetiva presente na relação professor-aluno

interfere no processo de alfabetização.

Portanto, identificamos que a afetividade se manifesta em sala de

aula principalmente por meio da postura da professora e das suas

verbalizações, ou seja, o que a professora fala (seja orientações, elogios ou

correções), o seu modo de falar, seu tom de voz, sua aproximação dos alunos,

suas expressões faciais e também a atenção que dirige as crianças são

determinantes para que os alunos estabeleçam uma boa relação com a

escrita.

A afetividade assume um importante papel na apropriação da

linguagem escrita pela criança, pois ela permeia a relação professor-aluno. E o

aluno em processo de alfabetização precisa, mais do que em qualquer outra

etapa de escolarização, do professor, pois a aprendizagem da linguagem

escrita exige habilidades que não são naturalmente conquistadas, antes

envolvem conteúdos complexos, resultados de convenções socialmente

estabelecidas, por isso exigem a ação de um mediador competente – o

professor.

As interações entre o professor e seus alunos são carregadas de

afetos e estas interações em sala de aula vão marcar significativamente a

relação dos alunos com o objeto de conhecimento, que no nosso caso é a

escrita, podendo a relação da criança com a escrita se tornar prazerosa ou

não.

A intensidade da afetividade produzida na prática pedagógica,

agradáveis ou desagradáveis, pode tanto estimular a criança a gostar de

aprender, como desestimulá-la. O interesse da criança em aprender está muito

relacionado à dimensão afetiva, pois são os motivos, necessidades e desejos

que dirigem o interesse da criança para o conhecimento.

30

BIBLIOGRAFIA CONSULTADA

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33

ÍNDICE

FOLHA DE ROSTO 02

AGRADECIMENTO 03

DEDICATÓRIA 04

RESUMO 05

METODOLOGIA 06

SUMÁRIO 07

INTRODUÇÃO 08

CAPÍTULO I -

A AFETIVIDADE 10

1.1 - HISTÓRIA E CONCEITO DA AFETIVIDADE 10 1.2 - A AFETIVIDADE E AS RELAÇÕES INTERPESSOAIS 12 CAPÍTUILO II –

A AFETIVIDADE NA TEORIA DE WALLON 16

2.1- ESTÁGIOS DO DESENVOLVIMENTO NA TEORIA WALLONIANA 18

2.1.1 ESTÁGIO IMPULSIVO EMOCIONAL 19 2.1. 2-ESTÁGIO SENSÓRIO-MOTOR E PRPOJETIVO 19 2. 1.3- ESTÁGIO DO PERSONALISMO 20 2. 1.4- ESTÁGIO CATEGORIAL 21 2. 1.5- ESTÁGIO DA PUBERDADE E DA ADOLESCÊNCIA 23 CAPÍTULO III

AFETIVIDADE NO PROCESSO DE ALFABETIZAÇÃO 24

CONCLUSÃO 29

BIBLIOGRAFIA CONSULTADA 30

ÍNDICE 33