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UNIVERSIDADE CANDIDO MENDES/AVM
PÓS-GRADUAÇÃO LATO SENSU
A CONTRIBUIÇÃO NEUROCIENTÍFICA NAS AÇÕES DO
SUPERVISOR ESCOLAR, TRABALHANDO O LÚDICO NA
EDUCAÇÃO INFANTIL.
Antonio da Silva Pereira
ORIENTADORA
Profª Marta Pires Relvas
Rio de Janeiro
2016
DOCUMENTO P
ROTEGID
O PELA
LEID
E DIR
EITO A
UTORAL
UNIVERSIDADE CANDIDO MENDES/AVM
PÓS-GRADUAÇÃO LATO SENSU
A CONTRIBUIÇÃO NEUROCIENTÍFICA NAS AÇÕES DO
SUPERVISOR ESCOLAR, TRABALHANDO O LÚDICO NA
EDUCAÇÃO INFANTIL.
Trabalho de conclusão de curso apresentado à AVM
Educacional e Pós Graduação Lato Sensu, Rio de Janeiro.
Tem como requisito parcial à obtenção de Grau, de
especialista em Neurociência Pedagógica.
POR: Antonio da Silva Pereira
Rio de Janeiro
2016
AGRADECIMENTOS
Aos meus mestres da Faculdade e todos de modo
geral, que tentaram com grande esforço transmitir o
que aprenderam na tentativa de transformar-nos em
profissionais mais capazes.
Aos meus amigos e colegas que fizemos ao longo
deste curso, pela convivência, pela colaboração no
meu crescimento como pessoa, aprendendo na troca
de experiências e na superação de nossas
diferenças, o meu muito obrigado.
E em especial a professora orientadora Marta Pires
Relvas, pelo seu talento inegável de educadora, pois,
em momento algum se negou a colaborar, orientar e
dirigir este trabalho para o nosso embasamento
profissional.
DEDICATÓRIA
Dedico este trabalho de conclusão de curso a Deus
por ter me dado forças e perseverança para enfrentar
os obstáculos e cumprir a firme decisão de terminar
este curso com todas as dificuldades que enfrentei.
E aos meus familiares, que se sacrificando muitas
das vezes, me apoiando nos momentos em que
pensei em desistir.
RESUMO
Este trabalho de término de curso, aborda a questão da contribuição Neurocientífica
nas ações do supervisor escolar que trabalha o lúdico e suas manifestações na
Educação Infantil no processo de ensino-aprendizagem. Especificamente reúne
elementos para mostrar como se evidenciam estas manifestações. Nas brincadeiras
como uma das primeiras formas de comunicação das crianças no processo de
selecionar, interpretar e construir cognitivamente o que vê, transformando
concretamente o momento lúdico, expressando seus pensamentos e forma como
entendem o mundo em que vivem. Reforçou-se à importância de definir e dar
significados ao lúdico na educação infantil como instrumento a ser usado
pedagogicamente, e não como passatempo, pois interage no processo de
aprendizado, e tem o supervisor como mediador neste processo.
Palavras- chave: neurocientífica- supervisão escolar -lúdico - educação infantil
METODOLOGiA
A metodologia utilizada na pesquisa foi de cunho bibliográfico qualitativo.Que vem
fundamentar a questão aqui levantada. Tem como embasamento literário para atender
aos objetivos propostos.São tomado como referenciais, autores e pesquisadores
como Relvas (2010), Ferreira (2005), Guerra (2010), Ferreira (2005), Graeff (1997),
Guerra (2010), Maia (2011), Muniz (2011), Poncin (1989), Rosemberg (2002), Reis
(1961), Nérici (1974), Lopes (1993), (Piaget (1964), e outros. Que vem acrescentar
elementos teóricos e sua prática na educação infantil. E tem como objetivo geral, a
contribuição neurocientífica nas ações do supervisor escolar como elemento mediador
no processo educativo, utilizando-se do lúdico como uma ferramenta de construção do
conhecimento do aprendizado na educação infantil. Destina-se ainda a identificar a
trajetória da Educação Infantil no Brasil.Assim o presente estudo esta ligado à linha de
pesquisa da AVM Faculdade Integrada, Pós- graduação lato sensu. E atende à
formação de pesquisador em Neurociência Pedagógica.
SUMÁRIO
INTRODUÇÃO 8
CAPÍTULO I: A Contribuição da Neurociência na Educação 10
CAPÍTULO II: A Educação Infantil no Brasil 24
CAPÍTULO III: O Supervisor Escolar e o Lúdico: Uma Reflexão Entre Teoria e Prática
No Processo Ensino Aprendizado 45
CONCLUSÃO 64
BIBLIOGRAFIAS 66
ÍNDICE 68
8
INTRODUÇÃO
A Educação é um campo que precisa ser cada vez mais explorado nos
aspectos ligados à construção do conhecimento. Partindo deste princípio, brincadeira
e jogos podem ser usados para o processo de aprendizagem, desde que tenha
definido seus objetivos e possibilitem ampliar experiências e conhecimentos.
Observa-se que muitas vezes os métodos tradicionais de ensino estão
cada vez menos atraentes para as crianças. Hoje, elas querem participar, questionar,
atuar e não conseguem fica horas a fio sentadas, ouvindo aula expositiva.
Um dos pontos importantes para o profissional voltado para a educação é
repensar suas metodologias e perceber que a criança é extremamente questionadora,
portanto, o educador deve preocupar-se muito mais em saber como a criança aprende
do que como ensina.
Assim, neste contexto, o presente estudo destina-se a tratar da
Contribuição da Neurocientífica nas ações Supervisor Escolar que trabalha o lúdico na
Educação Infantil. Está ligada à linha de pesquisa da AVM Faculdade Integrada, Pó-
graduação Lato Sensu. E atende à formação do pesquisador em Neurociência
Pedagógica.
A escolha do tema foi pensando como o lúdico pode ser trabalhado na
Educação Infantil, como ferramenta facilitadora do processo ensino-aprendizagem.
As razões da dicotomia entre brincar e educar indicam as dificuldades
encontradas pelos educadores de compreender o lúdico, como uma ferramenta
facilitadora do ensino-aprendizagem na Educação Infantil
Assim, este trabalho tem como objetivo geral destacar o papel do
Supervisor Escolar como elemento mediador do processo educativo, utilizando-se do
lúdico como uma ferramenta de construção do conhecimento do aprendizado na
Educação Infantil. Destina-se, ainda, a identificar a trajetória da Educação Infantil no
Brasil.
9
E também elucidar sobre o conceito de lúdico, identificar formas e
momentos de utilização de jogos na escola e buscar exemplos de atividades lúdicas
possíveis de serem utilizadas.A questão problema que norteou o trabalho foi: De que
maneira o supervisor deve trabalhar junto com os professores, com o intuito de
transformar o processo de aprendizagem, em algo dinâmico, prazeroso para as
crianças?
Sabendo que, por falta de conhecimento, muitos educadores ignoram o
potencial do lúdico como ferramenta transformadora do aprendizado, vale indagar:
como superar a resistência da aceitação do lúdico como ferramenta dinamizadora do
processo ensino-aprendizagem? Como A Contribuição Neurocientífica nas ações do
supervisor escolar pode colaborar para criar novas alternativas metodológicas
utilizando o lúdico como suporte pedagógico no cotidiano da Educação Infantil? E
como o supervisor escolar pode colaborar para com os professores neste processo?
No contexto escolar, o Supervisor deve exercer sua função como mediador
de novas práticas metodológicas, promovendo assim, um processo educativo capaz
de atender às novas expectativas educacionais. A partir exposto, tem-se como
hipótese de estudo, que o supervisor escolar pode ser mediador do trabalho junto aos
professores para que os mesmos o processo de ensino-aprendizagem utilizando o
lúdico como estratégia pedagógica. A pesquisa estrutura-se em quatro capítulos. No
primeiro capítulo apresentou-se uma panorâmica sobre a Educação Infantil no Brasil,
buscando através das leis, uma visão geral sobre a mesma.
O primeiro capítulo contribui-se com a neurocientífica na educação escolar,
mostrando-se um panorama geral do estudo do cérebro, para maior contribuição no
ensino-aprendizagem.
O no segundo capítulo apresentou-se uma panorâmica sobre a Educação
Infantil no Brasil, buscando através das leis, uma visão geral sobe a mesma.
O terceiro capítulo destinou-se a explicitar as tarefas do supervisor escolar e
o lúdico, uma reflexão entre teoria e prática no processo ensino-aprendizagem.
10
Espera-se, assim, repensar o lúdico como uma forma de incrementar o
cotidiano escolar e romper com o entendimento de que o mesmo é um simples
momento de recreação e brincadeira, sem considerar as reais possibilidades de troca
que poderão acrescentar-se para o processo educativo.
11
CAPÍTULO I
A CONTRIBUIÇÃO DA NEUROCIENTÍFICA NA EDUCAÇÃO
O cérebro é o órgão responsável pela aprendizagem. Durante
aprendizagem educadores, professores e pais por meio de suas práticas
pedagógicas fornecem estímulos que provocam transformações em circuitos neurais
levando ao desenvolvimento e reorganização da estrutura cerebral, cujas funções
resulta em novos comportamentos e portanto em aprendizagem (GUERRA,2010).
Assim diz MAIA, a fantástica função de aprender envolve processos
complexos e um determinado número de condições e oportunidades adequadas.
Nessa função do ponto de vista biológico o Sistema Nervoso Central (SNC) é a figura
fundamental. Ele permite a coleta e a armazenagem de dados e seu uso subseqüente
na alteração do comportamento. Ele permite que o indivíduo construa “um pequeno
modelo de universo’’ em sua mente, formando seu comportamento baseado em
modelos.
São muitas as crianças. Cada uma com seu jeito, seu conhecimento, seu
modelo de perceber o mundo. Se comparado às outras espécies animais, o
desenvolvimento humano é lento porque o cérebro da criança está sendo programado
para atividades sofisticadas e complexas, que envolvem raciocínio, linguagem e
amadurecimento das emoções. A estimulação é a “ginástica’’ que o cérebro precisa
para desenvolver suas conexões neurais.
Por ser imaturo, seu conhecimento é construído enquanto brinca, faz
perguntas, faz experiências e confere sentido ao mundo que rodeia. É uma construção
ativa, onde, ao tomar contato com outros pontos de vista, revê ou repensar as próprias
idéias. A grande capacidade de aprender faz com que o comportamento do ser
humano seja extremamente variado. Do ponto de vista neurológico, nenhuma ação se
repete exatamente como as anteriores, significando dizer que o ser humano é um
eterno aprendiz.
12
Dessa forma, a aprendizagem põe em jogo uma relação inteligível entre o
indivíduo e o seu meio, isto é, colocar uma relação inteligível entre condições
(externas).
Parece óbvio que a maturação deve desempenhar um papel vital nesses
processos de desenvolvimento inicial. O termo maturação não significa exatamente o
mesmo que crescimento. Crescimento se refere a um tipo de mudança passo a passo.
Tanto em quantidade como no tamanho, e pode ocorrer com ou sem um
processo maturacional subjacente. O termo crescimento é uma descrição da mudança,
enquanto o conceito maturação é uma explicação da mudança. Maturação é a
capacidade que o individuo tem de se apropriar dos valores culturais tradicionais junto
co outros em seu meio e, mediante um trabalho sistemático e metódico, modificar seu
comportamento, estabelecendo a aprendizagem.
Com muita frequência os professores tratam todas as crianças com se elas
estivessem na média. Este tratamento é impróprio porque, embora sejam parecidas,
cada uma delas é única, podendo-se observar as seguintes diferenças;
-Diferenças evolutivas: as crianças amadurecem em ritmos diferentes e tem
potenciais e dificuldades distintas, bem como diferentes estilos de
aprendizagem.Algumas destas diferenças parecem estar ligadas a mecanismos
internos das crianças, enquanto outras resultam de suas interação com o meio
ambiente (MAIA, 201, p.20-21).
1.1- Como o Cérebro Humano Aprende e Guarda Saberes?
Dentro de um contexto histórico, é mostrada a formação do cérebro humano. O
cérebro humano poderia ser dividido em três partes:
1- cérebro primitivo (auto preservação, agressão);
2- cérebro intermediário (emoções);
3- cérebro racional/ superior (tarefas intelectuais).
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O cérebro primitivo é constituído pelas estruturas do tronco cerebral, cerebelo,
mesencéfalo, pelos bulbos olfatórios e pelo mas antigo núcleo da base cerebral. Esse,
anatomicamente delimitado da forma descrita, corresponde ao cérebro dos repteis.
O cérebro intermediário aparece nos mamíferos primitivos inicialmente,
porém já tem estruturas do Sistema Límbico e corresponde ao cérebro dos mamíferos
inferiores. O superior encontrado nos atuais mamíferos, tais como primatas golfinhos e
seres humanos, compreende a maior parte dos hemisférios cerebrais, formado pelo
um tipo de córtex, mais recente denominado neo córtex, e por alguns grupos neuronais
sub corticais, (RELVAS,2010, p.26-27).
As três partes do cérebro vão surgindo no crescimento, do embrião e feto
(contogenia), constituindo cronologicamente a mudança (filogenia) das espécies até o
Homo Sapiens, olhando –se então que, na área medial do cérebro dos mamíferos, há
uma região que foi criada por células cinzentas (neurônios), constituindo o lobo límbico
e a borda do tronco encefálico.
O cérebro mais primitivo é herança evolutivas dos répteis, e abriga
mecanismo neuronais básicos da reprodução e da auto conservação, o que inclui o
ritmo cardíaco, à circulação sanguínea e a respiração (RELVAS, 2010, p. 27).
Ainda segundo RELVAS, os comportamentos básicos, como a seleção do
lugar, a territorialidade, o envolvimento na caça, o acasalamento, o cuidar da cria e a
formação de hierarquias sociais e seleções de lidereis, têm origem nessas estruturas
primitivas, bem como participação nos comportamentos ritualistas. Parece que estes
comportamentos parte das condutas burocráticas e política do ser humano atual.
O Sistema Límbico já se encontra em torno desse cérebro de réptil
primitivo, sob a forma rudimento do Sistema Límbico, que existe no ser humano. O
comportamento dos mamíferos, dês das classes mais inferiores até as mais
desenvolvidas, incluindo os humanos, difere dos répteis não só na maior quantidade
de comportamentos possíveis mais também na qualidade desses comportamentos,
surgindo nos mamíferos a emoção. É importante também saber que as emoções a
fúria são gerenciadas por este Sistema Límbico, são praticamente iguais ao gato a
14
um cão e a um ser humano submetido a uma situação guando estressado.
Demonstra- se então que esse tipo de reação não sofreu mudanças na escala
filogenética dos mamíferos.
Ainda também fazem parte desse Sistema Límbico os sistemas
neuroendócrinos, neurovegetativo, os ritimos circadiano e as emoções, como visto
anteriormente.
Junto a essa região, encontra-se a Amígdala Cerebral, que realiza a função
da agressividade em situações emergenciais. Acredita – se também ser a
responsável pelo comportamento altruísta, o amor e, precisamente, o amor com as
crias. Nas estruturas cerebrais primitivas da agressão, estudos demonstraram que o
hipotálamo, o tálamo, o mesencéfalo, o hipocampo e o núcleo amigdaloi trabalham,
atuando em perfeita sintonia, produzindo um comportamento de ataque, podendo se
acelerado ou retardado, em virtude da intenção das estruturas, ocorreram então uma
destrutividade, pois, sem elas, não haveria a verdadeira agressão. A verdadeira força
da agressividade está em uma região com grande, quantidades de neurônios,
denominados de “armazéns neurais’’ e na emoção processada pelo Sistema Límbico.
Por último, na evolução cerebral, aparece o neocórtex que se apresenta em
estado rudimentar nos mamíferos inferiores e, nos primatas, sofre grande modificação,
finalmente o desenvolvimento definitivo nos hominídeos e nos grandes mamíferos
aquáticos.
Como uma análise final, pode-se dizer que o cérebro humano traz em si
toda a história da evolução tanto anatômica quanto fisiológica, com probabilidade, de
ter iniciado na água, quando os peixes desenvolveram um tubo com a finalidade de
transportar os nervos de partes distantes de seu corpo para um lugar central de
controle, formação esta denominada de neurogênese animal.
Quando ocorre a retirada das amígdalas cerebrais (que encontra-se em
duas regiões temporais profundas de cada hemisfério), faz com que o animal torne –
se dócil, sexualmente indistinto, descaracterizado afetivamente e indiferente às
situações de riscos.Porém, quando estimulado com potencial elétrico, provoca crises
15
de violenta agressividade. No humano, porém, a lesão das amígdalas faz com que o
individuo perca o sentido afetivo da percepção de uma informação de fora para dentro
do organismo corpo, com a visão de uma pessoa conhecida sem que identifique o
sentimento de gostar ou não da pessoa em questão. Funcionando conjuntamente com
o hipotálamo, as amígdalas têm a função de identificar perigos gerando medo,
ansiedade e estado de alerta, preparando-se para fugir ou luta (RELVAS,201, p.27-28-
29).
De acordo com MUNIZ (2014, p.9), nossa capacidade neurológica é
incomensurável. O cérebro aguarda cada ordem nossa, ele está pronto a executar o
que lhe for solicitado.
1. 2 - Outras Regiões do Cérebro Primitivo
Hipocampo – Responsável pelos fenômenos da memória de longa duração.
Quando ocorre lesão nos hipocampo, não há registros de experiências vividas. O
hipocampo intacto possibilita o animal a lembrar e comparar as reações vividas
anteriormente, permitindo a melhor opção e garantindo, assim, a perpetuação da
espécie.
Tálamo – Tem como função a reatividade emocional do homem e dos animais. O
tálamo conecta-se com as estruturas corticais da área pré-frontal e com o hipotálamo
e, por meio da via fónix, com o hipocampo e com giro cingulado.
Hipotálamo – Região do sistema límbico mais importante, pois controla o
comportamento emocional, como várias condições internas do corpo. Por exemplo: a
temperatura e a vontade de comer e beber são denominadas funções
neurovegetativas interna do encéfalo. O hipotálamo é a via de comunicação com todos
os níveis do sistema límbico e desempenha também o papel das emoções
especificamente, sendo que as partes laterais parecem ser envolvidas com o prazer, e
a raiva encontra-se na porção mediana e à tendência das “gargalhadas
incontroláveis.’’
16
1. 3 - Sistemicamente como a realizada no encéfalo? emoção é.
A via dos estímulos emocionais, tomando o hipotálamo como referência,
ocorre de duas maneiras:
Os estímulos entram pelos receptores sensoriais, passam pelo hipotálamo
vindo do sistema límbico (amígdala), e se dirigem às glândulas, porém, retornam ao
sistema límbico, vindo do próprio hipotálamo para os centros límbicos e destes aos
núcleos pré- frontais, aumentando, por um mecanismo denominado de
retroalimentação ou feedback negativo, a ansiedade, podendo até chegar a um estado
de pânico.
Giro cingulado – Situa - se na face medial do cérebro entre o sulco cingulado e o
corpo caloso, que é um feixe nervoso, ligado os dois hemisférios cerebrais. A porção
frontal coordena odores e visões com memória agradáveis de emoções anteriores e,
ainda, é responsável pela reação emocional à dor e pela regulação do comportamento
agressivo. É importante ressaltar que, na retirada do giro cingulado (cingulectomia) em
animais selvagens, ocorre uma domesticação, enquanto a simples secção de um feixe
(cingulomia) interrompe a comunicação neural do circuito Papez reduzindo o nível de
depressão e ansiedade preexistente.
Tronco cerebral - Responsável pelas reações emocionais, porém de forma bem
primitiva, na verdade, apenas reflexos.
O tronco cerebral é construído pela Formação Reticular e do lócus Coeruleus, que é um
conjunto de neurônios secretores de noradrenalina. Tais estruturas primitivas
participam dos mecanismos de alertas que são vitais para sobrevivência e a
manutenção do ciclo de vigília e sono.
Área tegmental ventral - É o grupo de neurônios localizados em uma parte do
tronco cerebral que secreta dopamina. A descarga espontânea ou a estimulação
elétrica desses neurônios produzem sensações de prazer, e indivíduos que
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apresentam, por defeito genético, redução no número de receptores dessa área
tornam-se incapazes de se sentirem recompensados pelas satisfações comuns da
vida e buscam novas experiências, alternativas de prazer.
Septo - Situado à frente do tálamo, em cima do hipotálamo, sua estimulação pode
causar diversos comportamentos, com, por exemplo, as sensações de prazer e as
experiências sexuais.
Área pré-frontal Conectada com o tálamo, amígdala, cerebral e outras áreas
subcorticais, explica o importante papel que ela desempenha na expressão dos
estados afetivos. O córtex do pré-frontal quando sofre lesão, o indivíduo perde o
senso de responsabilidades sociais, bem como a capacidade de concentração e de
abstração. Em algumas pessoas, mantém - se intactas a consciência e algumas
funções cognitivas, como a linguagem, mas não conseguem resolver problemas mais
elementares.
Caso ocorra a prática de lobotomia pré-frontal, as pessoas entram em
“bloqueio afetivo” e não demonstram qualquer sinal de alegria, tristeza, esperança ou
desesperança e suas atitudes não são demonstrada com qualquer sinal de afeto.
(RELVAS, 2010, p.29-30-31).
1. 4 - O Sistema Nervoso Central
O sistema nervoso coordena todas as atividades do organismo, integrando
sensações a respostas motoras, adaptando – o às condições (interna ou externas)
vigentes no momento, permitindo melhores oportunidades de sobrevivência. Isso só é
possível graças a estruturas altamente capacitadas e condutividade as células
nervosas ou neurônios, (FERREIRA, 2005, p.15).
Segundo, FRANCO e VEQUE (2013), o sistema nervoso compreende o
conjunto de estruturas mais complexo do corpo humano. O cérebro, que é uma das
partes deste sistema, pesa cerca de 1 kg e é responsável por diversas funções, tais
como: percepção, controle dos movimentos e das ações, comportamentos,
18
aprendizagem, memória e inteligência. Assim, esta porção é considerada por alguns
como a parte mais nobre do nosso corpo. Além disso, o sistema nervoso é protegido
por uma calota óssea (crânio) e corresponde à fonte de todas as qualidades que
definem nossa humanidade e nos diferencia dos outros animais. Por séculos, filósofos
e cientistas foram fascinados pelo sistema nervoso e em particular, pelo cérebro,
embora apenas nas últimas décadas o conhecimento obtido tenha possibilitado
compreender melhor seu funcionamento.
Os seus segredos começam a ser desvendados, ou pelos menos esclarecidos.
Assim, nos últimos 100 anos, aprendeu-se mais do que nos 1000 anos anteriores,
graças ao acelerado ritmo nas pesquisas e ao desenvolvimento de técnicas e
ferramentas de pesquisa. Destaca- se o papel de importantes centros de pesquisa e
ensino em todo o mundo onde são conduzidos estudos sobre neurociências e áreas
afins.
1. 5 - Arquitetura do Sistema Nervoso
19
FRANCO e VEQUE (2013).
1.6 - Aspectos Anatômicos
Conforme GRAEFF, GUIMARÂES e MARCUS (1997), o sistema nervoso
central (SNC) é constituído pelo encéfalo e a medula espinhal. A medula espinhal está
localizada dentro do canal vertebral e o encéfalo dentro da calota craniana. O
encefálico é ainda subdividido em cérebro e tronco cerebral ou tronco encefálico. O
cérebro predomina no SNC dos vertebrados superiores.
O tronco cerebral constitui-se na base de sustentação do cérebro e do
cerebelo que a ele está conectado dorsalmente . É composto pelo bulbo, ponte e
mesencéfalo. O bulbo lembra a medula espinhal quando à sua organização
morfológica. Contém núcleos e tratos que levam a informação sensorial para os
centros superiores do cérebro como núcleos e vias que deles trazem comandos
motores para medula espinhal. A ponte é a porção do tronco cerebral situada
ventralmente ao cerebelo, entre o bulbo e o mesencéfalo. À primeira inspeção,
apresenta-se com uma larga fita de fibras nervosas, que se compactam, de cada lado,
formando, um volumoso feixe de fibras nervosas, o pedúnculo cerebelar médio, que
mergulha no hemisfério cerebelar correspondente.
A ponte funciona como estação para as informações provenientes dos
hemisférios cerebrais e que se dirigem para o cerebelo. Na transição entre o bulbo e
Ponte está localizado o lucus coeruleus, principal fonte de inervação noradrenalina do
SNC que possui importante papel no controle do comportamento emocional e no ciclo
sono-vigília. O mesencéfalo é a porção mais cranial do tronco encefálico.
Apresenta na parte ventral os pedúnculos cerebrais, o segmento
mesencefálico e a substância negra, e na parte dorsal o teto mesencefálico. Entre elas,
situa-se a matéria cinzenta periaquedutal que como, o nome indica, margeia o
aqueduto cerebral, um forame de calibre relativamente estreito que comunica o terceiro
e o quarto ventrículos.
A matéria cinzenta periaquedural, através de sua parte dorsal, é
responsável pela integração de comportamentos defensivos e através de sua parte
20
ventral dos mecanismo de controle da dor. Ainda destaca-se na linha média do
mensencéfalo ventral os chamados núcleos da rafe, origem da inervação
cerotoninérgica do SNC. As vias cerotoninérgica, ascendentes participam de inúmeros
processos comportamentais importantes como a regulação do sono, comportamento
emocional e alimentar.
O cérebro costuma ser subdividido em diencéfalo e telencéfalo. O
diencéfalo é ainda subdividido em tálamo, subtálamo e hipotálamo. O tálamo (em
grego significa câmara interior) processa e funciona como relé das informações
sensoriais (dor, temperatura, pressão e tato) que se dirigem para o córtex cerebral
(giro pós-central) provenientes das regiões mais caudais do sistema nervoso.
O tálamo contém ainda, núcleos de projeção específicos que participam da
regulação da emoção por transportar informação do tálamo para o giro do cíngulo
(uma estrutura do sistema límbico), participa do controle de postura e do movimento
por transportar informações dos núcleos da base e cerebelo para o córtex do lobo
frontal. Ao lado disso, o tálamo possui núcleos de projeção não específico, isto é
projetam–se difusamente no córtex. O subtálamo situa-se caldal ao tálamo e lateral ao
hipotálamo. Como se localiza na transição com mesencéfalo, algumas estruturas
mensenéfalo como o núcleo rubro, a substância negra e a formação reticular se
estendem até o subtálamo. Esta última vai constituir a zona inserta do subtálamo.
O principal componente do subtálamo é o núcleo subtalámico de luys
envolvido na regulação da postura e do movimento. Lesões deste nócleo resultam em
uma síndrome típica denominada de hemibalismo, caracterizada em movimentos
anormais involuntários das extremidades. (GRAEFF, GUIMARÂES, MARCUS 1997,
p.31-32).
Diante disso diz RELVAS, (2010,p.34-35) é fato que diversas dificuldades
de aprendizagem poderão ser resolvidas ou amenizadas quando os educadores
tiverem seus olhares focalizados na promoção no desenvolvimento de diversos
estímulos neurais que se expõem de forma que se compreendam os processos e os
princípios das estruturas do cérebro, conhecendo e identificando cada área funcional,
21
visando estabelecer rotas alternativas para aquisição da aprendizagem, utilizando-se
de recursos sensórias, como instrumento do pensar e do fazer.
É fundamental que educadores conheçam as estruturas cerebrais como
interfaces da aprendizagem e que sejam sempre um campo a ser explorado. Para
isso, os estudos da biologia cerebral vêm contribuindo para a práxis em sala de aula,
na compreenção das dimensões cognitivas, motoras afetivas e sociais no
rendimensionamento do sujeito aprendente e suas formas de interferir nos ambientes
pelos quais perpassam.
A formação do sistema nervoso nos faz entender melhor a adaptação
sensório-motor dos seres vivos e, por consequência, dos sujeitos aprendentes haja
vista que os mais primitivos dos humanos aos atuais ajustam-se continuamente ao
meio ambiente, que é mutável, com a finalidade de preservação da espécie.
Para isso, três aspecto são fundamentais para adaptação dos indivíduos ao
meio ambiente:
A irritabilidade é a propriedade que a célula detecta as modificações do
meio ambiente. Tal sensibilidade célula causada por um estímulo é conduzida a outra
parte da célula por intermédio de conduribilidade. A contribilidade é a propriedade de
que garante o movimento da célula, realizando assim em muitas vezes, a defesa do
organismo.
Então após toda essa sistematização, pergunta-se Para que serve o
sistema nervoso central? Qual a ligação com o aprende. Segundo MUNIZ (cit in
BNZIGER 2000, p.234), todo ser vivo dotado de um sistema nervoso capaz de
modificar o seu comportamento em função de experiência.Essa modificação
comportamental é chamada de aprendizado e ocorre no sistema nervoso por meio de
propriedade chamada plasticidade cerebral.
2. 1 - Anatomia da Aprendizagem
Os avanços das neurociências esclareceram muitos aspectos do
funcionamento do SN especialmente do cérebro, e permitiram a abordagem mais
22
científica do processo ensino-aprendizagem.Funções relacionadas à cognição e às
emoções presentes no cotidiano e nas relações sociais, como dormir, comer, gostar,
reconhecer, falar, compreender, teratenção, esquecer, experimenta, ajudar lembrar,
calcular,planejar,julgar, rir, movimentar-se trabalhar, emocionar-se, são
comportamentos que dependem do funcionamento do cérebro. Educar é aprender
também. (GUERRA,2010).
Segundo RELVAS,( 2010),a ativação de uma área cortical, determinada
por estímulo, provoca alterações também em outras áreas, pois o cérebro não funciona
como regiões isoladas. Isto ocorre em virtude da existência de um grande número de
vias de associações, precisamente organizadas atuando nas duas direções. Estas
vias podem ser muito curtas, ligando áreas vizinhas que trafegam de um lado para o
outro, sem sair da substância cinzenta. Outras podem construir feixes longos e
trafegam pela substância branca para conectar um giro a outro, ou um lobo a outro,
dentro do mesmo hemisfério cerebral. São as conexões intra-hemisféricas.Por último,
existem fixes comissurais que conduzem a atividade de um hemisfério para outro,
sendo o corpo caloso o mais importante deles.
As associações recíprocas entre as diversas áreas corticais asseguram a
coordenação entre a chegada de impulsos sensitivos, sua decodificação, e a atividade
motora de resposta. A isso, chamamos de funções nervosas superiores,
desempenhadas pelo córtex cerebral.
1 - Lobo Frontal
Córtex pré-frontal – está relacionado com as funções superiores
representadas por vários aspectos comportamentais humanos. Recebe impulsos
nervosos dos lobos parietal e temporal por meio de feixes de longas fibras de
associações situados no giro cíngulo. Lesões bilaterais da área pré-frontal determinam
perda da concentração, diminuição da habilidade intelectual e déficit de memória e
julgamento.
Incluem-se três giros frontais: o giro orbital, a maior parte do giro frontal
medial e, aproximadamente, a metade do giro cíngulo.
23
2 - Lobo Temporal
Possui funções situadas em porções diferentes. A parte posterior está
relacionada com a recepção e a decodificação de estímulos auditivos, que se
coordenam com a atividade motora visceral (olfação e gustação) e com alguns
aspectos de comportamentos instintivos.
3 - Lobo parietal
Está relacionado à interpretação, à integração de informações visuais
(provenientes do córtex occipital) e às somatossensitivas primárias, principalmente o
tato. A lesão do córtex primário occipital determina perda do campo visual, enquanto
as lesões do lobo parietal resultam em perda do conhecimento geral inadequação do
reconhecimento de impulsos e falta de interpretação das relações espaciais (visual
espacial e motora).
4 - Lobo occipital
Esta região realiza a integração visual a partir da recepção dos estímulos
que ocorre nas áreas primárias, leva informações para serem apreciadas e
decodificadas nas áreas secundárias e de associação visual. Estes centros visuais
são conectados por fibras inter-hemisférica, as áreas parietais direita e esquerda e
temporais posteriores são conectadas por meio do corpo caloso, comunicando os
dois hemisférios pelas fibras comissurais inter-hemisféricas. (RELVAS,2010, p.35-36-
37).
2 . 2 - E quando não a prendemos?
De acordo com GUERRA, (2010) o problema está sempre no cérebro?
Nem sempre aprendizagem depende da saúde do individuo e não só do
funcionamento cerebral. Depende, também de fatores relacionados à comunidade,
familiar, escolar, meio ambiente em que vive o aprendiz e à sua história de vida.
24
Professores e pais devem compartilhar as observações acerca das etapas e
características do processo de ensino e aprendizagem do aluno e se necessário,
encaminhar a profissionais da saúde e da escola que indicarão o caso para outros
profissionais se for necessário. A dificuldade de aprendizagem tem etiologia
multifatorial, e portanto, abordagem deve ser multidisciplinar.
25
2.3 - Neuroplasticidade
É a propriedade de “fazer e desfazer” conexões entre neurociências. A
neuroplasticidade possibilita a reorganização da estrutura do sistema nervoso e do
cérebro constituindo–se na base biológica da aprendizagem e do esquecimento.
Preservar as sinapses e portanto, preservar as redes neurais relacionadas
a comportamentos importantes para nossa sobrevivência. Aprendemos o que é
significativo e necessário para viver bem e esquecemos aquilo que não tem mais
relevâncias para o novo viver.
2.4 - Atenção
Função mental das mais importantes para aprendizagem. Permite-nos
selecionar o estimulo mais relevantes e significativo, dentre outros aos quais estamos
expostos num determinado momento. A atenção é mobilizada pelos padrões cerebrais
que já temos em nossos arquivos cerebrais (esquemas mentais ) ou pelo que é muito
novo.
2.5 - Memória
As estratégias pedagógicas devem utilizar recursos multissensoriais para
ativação entre si. Se as informações experiências forem repetidas, a atividade mais
freqüente dos neurônios relacionados a elas resultará em neuro plasticidade produzirá
sinapses mais consolidadas.
A memória não se forma de imediato “da noite para o dia”. A formação de
sinapses demanda reações químicas, produção de proteínas tempo.Por isso, a
aprendizagem requer reposição aos conteúdos, e experiências sobre formas
diferentes. Preservamos na memória o que é importante para nosso cotidiano.
Esquecemos o que não tem mais valor, significado ou aplicação para nossa vida.
Educar requer criatividade, autonomia, paixão, motivação, dedicação,
empatia, paciência, inovação, tempo, trabalho, energia. Saber como o cérebro
funciona também pode ajudar. (GUERRA, 2010 p.6-7-8-9).
26
Capítulo II
A Educação Infantil no Brasil
A Educação Infantil brasileira constitui um campo de conhecimento e um
subsetor da política em construção. Sua história recente recua aos anos de 1970,
quando entrou na pauta do movimento social por meio da “luta por creche”. Atendia em
1999, 6,6 milhões entre 0 e 11 anos e 5,9 milhões entre 0 e 6 anos de idade, conforme
a PND – Pesquisa Nacional por Amostra de Domicílios (1999 ).
Mesmo correndo risco da arbitrariedade inerente a qualquer periodização,
parece possível destacar três grandes períodos que marcaram a história da Educação
Infantil contemporânea.
O primeiro período, entre final dos anos setenta e oitenta do séc. XX,
corresponde à implantação de um modelo de Educação Infantil de massa, alinhado a
Cânones do UNICEF (Fundos das Nações Unidas para a Infância) e a UNESCO
(Organização das Nações Unidas para a Educação, a Ciência e a Cultura).
Para os países subdesenvolvidos, que preconizavam uma educação pré-
escolar compensatória de “carência” para populações pobres e apoiada em recursos
da comunidade, visando desprender poucas verbas do Estado para sua expansão. No
plano administrativo, o período caracterizou-se por uma superposição de
responsabilidades dos setores de assistência da Educação, da Saúde e do Trabalho.
Nesse período, a educação infantil brasileira guardou como herança: a
organização de uma estrutura administrativa específica, no interior do Ministério da
Educação. Com um estatuto de coordenadoria (Coordenação de Educação Infantil /
COEDI) vinculada à Secretaria de Ensino Fundamental.
E uma expansão espetacular das matriculas entre 1970 e 1988, e a
penetração dos chamados modelos “não-formais”, apoiados em recursos
improvisados, tais como: espaços físicos, materiais pedagógicos, mão-de-obra ; a
criação de creches e pré- escolas comunitárias; sua municipalização; o recurso a
educadores(as) leigos isto é, com formação inferior ao curso normal ou secundário; a
27
retenção de crianças tendo 7 anos ou mais em programas de Educação Infantil, a
consolidação de três denominações/modalidade de Educação Infantil: creches, pré-
escolas e classes de alfabetização; o envolvimento dos novos movimentos sociais no
campo da Educação Infantil, a constituição de um embrião de expertise nacional.
O segundo período se iniciou com a abertura política após a ditadura militar,
principalmente por meio de ações desenvolvidas por movimentos sociais que se
mobilizaram em prol da constituinte: o Movimento Criança Pró-Constituinte e o
Movimento de Mulheres Feministas (CAMPOS ET AL, 1992; DIDONET, 2001). A
ação desses movimentos, no contexto de intensa mobilização geral, caracterizou o
período de abertura política e levou a constituição de 1988 a reconhecer que a criança
pequena, de 0 a 6 anos, tem o direito à educação complementar a família (CAMPOS
ET AL, 1992).
O reconhecimento do direito à educação da criança de 0 a 6 anos suscitou
grande movimentação do Ministério da Educação no campo da Educação Infantil, que
já contava, agora, com o apoio de um número expressivo de especialistas nacionais.
Nesse período, foram elaboradas propostas de políticas nacionais de Educação Infantil
que, sob a égide da educação afastavam-se do modelo anterior mais vinculado ao
setor da assistência.
A nova concepção da Educação Infantil equipara o educar ao cuidado da
criança nessa fase de vida. Os debates foram intensos sobre o lugar da Educação
Infantil na elaboração das diferentes versões da nova lei nacional de educação (LDB –
Lei de Diretrizes e Bases da Educação nacional) que, finalmente aprovada em 1996,
reconhece a Educação Infantil como primeira etapa da Educação Básica e integradora
ao sistema de ensino.
De acordo com Rosemberg (2002), observa-se, nesse período, a
hegemonia de uma concepção de Educação Infantil que não diferencia creches de pré-
escolas pelo padrão de qualidade, pela formação dos educadores e pela
responsabilidade administrativa. Consideram se as instânciais educacionais como
sendo as mas adequadas para assumirem a responsabilidade pela regulamentação,
28
fiscalização, financiamento e oferta da Educação Infantil. A expansão foi menos
intensa, mantendo o mesmo perfil anterior no plano da oferta.
O terceiro período se instala com a aprovação e implantação da Lei de
Diretrizes e Bases da Educação Nacional em 1996. Passaram-se, então, oito anos
entre a promulgação da Constituição e sua regulamentação pela Lei de Diretrizes e
Bases da Educação Nacional; passaram-se doze anos entre a promulgação da
Constituição e a implantação da regulamentação da LDB.
Tempo não apenas longo, mas marcados por transformações na
concepção hegemônica de Estado e de políticas sociais. A Constituição de 1988 foi
aprovada no contexto social e político em que o modelo de social democracia e
Estado do bem-estar social ainda não havia sido abalado pela nova ordem econômica
mundial.
A aprovação da LDB e sua implantação ocorrem em novo momento
histórico, quando se elege o novo governo federal sob a administração de Fernando
Henrique Cardoso e se alteram concepções de Estado e de política social, em
decorrência de razões econômicas como a globalização da economia e de outras
modificações sociais, como demográfica (FARIA, 2000).
Com a implantação da LDB, a Educação Infantil segue um novo contexto,
segundo Rosemberg (2002). No campo específico da política de Educação Infantil, a
década de 1990 assiste a outra mudança: a entrada importante do Banco Mundial
entre as organizações multilaterais que elaboram e divulgam modelos de política
educacional, redefinindo prioridades e estratégias à luz dos conceitos de rede de
proteção social e de focalização de políticas sociais para populações pobres.
Nota-se uma tensão entre a concepção construída no período anterior –
Educação Infantil como direito universal – e a atual (prioridade aos pobres),
especialmente quando se atenta para os índices de pobreza brasileira – 33,8pobres e
14,3 % de indigentes (IPEA, 2001) – que justifica, para alguns a proposta de
implantação de modelos baratos.
29
O Banco Mundial entra no Brasil no campo da Educação Infantil
recuperando o antigo modelo de massa, com nova terminologia: a de
“desenvolvimento infantil”. Que pode significar alteração de concepção, pois
programas para desenvolvimento infantil pode ser implantado por mães, visitadora
domiciliar.
No contexto da casa, da rua da brinquedoteca sob a responsabilidade de
outras instâncias administrativas além das educacionais. Programas “focalizados” de
emergências, ou para o combate a pobreza podem ser substituídos e não
complementares a programas setoriais universais.
A Educação Infantil brasileira vive, então, momento complexo após a
promulgação da LDB: de um lado, a busca de regulamentação dos serviços existentes
sob a responsabilidade do setor da educação; de outro, a tentativa de re-introdução da
antiga concepção de atendimento à criança pequena que reanima modelos
assistencialistas já conhecidos da área tais como: creches filantrópicas, creches
domiciliares etc.
A ameaça que a área percebe se apóia em indicadores concretos. Os mais
significativos provém de modificações na esfera federal: observam-se indícios de que
a política de Educação Infantil tende a ser subsidiária e não complementar da política
de desenvolvimento infantil sobe a assistência, ou seja, enquanto no cenário municipal
vem ocorrendo maior concernimento das instâncias educacionais com Educação
Infantil.
Para implantação da LDB no âmbito federal (e em alguma Unidades
Federadas, também, no âmbito Estadual), a tendência que se observa é da omissão
das instâncias educacionais e um fortalecimento da assistência social
(ROSEMBERG,2002).
O embate está posto, pois estão em jogo dois modelos de Educação
Infantil, sendo que os chamados “alternativos”, “não formais” de desenvolvimento infantil
vêm sendo rejeitados ou questionados por segmentos sociais como modalidades
substitutas às creches ou pré escolas completas.
30
Este último modelo entra em conflito com determinações da LDB (Lei de
Diretrizes Bases da Educação Nacional) e borra o papel de liderança do MEC
(Ministério da Educação e Cultura- Coordenação Geral de Educação Infantil), no
momento de implantação da nova lei.
As recentes reformas introduzidas no sistema educacional brasileiro – a
Emenda Constitucional 14, institui o FUNDEB (Fundo de Manutenção e
Desenvolvimento do Ensino Básico) e a Lei de Diretrizes e Bases da Educação
Nacional (lei 9394 de 20 de dezembro de 1996 – regulamentado pela lei 9424 de 24
de dezembro de 1996), tiveram impacto na Educação Infantil.
Tendo concedido o término do prazo concedido pela LDB para a
implantação do novo ordenamento legal com as eleições municipais, observa-se que a
tarefa que vem sendo enfrentada pelas novas administrações municipais investidas em
janeiro de 2001 – integrar creches e pré-escolas ao sistema municipal de ensino vem
sendo realizada em clima confuso, em parte decorrente da omissão do MEC e em
parte decorrente de:
As tensões observadas no período podem ser consideradas como um dos
vetores da re-articulação do movimento social em torno da Educação Infantil: ao final
dos anos tensões antigas entre os setores do bem-estar social e da educação
(secretárias, técnicos, professores e sindicatos), organizou-se o Movimento Inter fóruns
de Educação Infantil do Brasil (MIEIB, 2001) com abrangência nacional.
Não há consenso sobre o impacto da lei do FUNDEF nas matrículas da
Educação Infantil: alguns estudos sobre determinados municípios referem-se à perda
de vagas (UNDIME - União Nacional dos Dirigentes Municipais de Educação, 1999;
Ação Educativa, 1998); o governo federal informa que estaria ocorrendo uma
expansão da oferta. Porém, a análise de dados coletados no período de 1995-1999
sugere uma estagnação do atendimento (ROSEMBERG, 2000, 2002).
A busca de entendimento continua nesse contexto da Educação Infantil,
segundo a UNESCO (2003), “o referencial, coerente com as definições da LDB,
reforça que as creches não devem ser simplesmente espaços de cuidados com a
31
criança e que as pré-escolas não se limitem a preparar para alfabetização (UNESCO,
2003, p.44)”.
Ocorreram, ainda, outros desdobramentos da LDB no plano da Educação
Infantil: a elaboração, publicação e difusão, pela primeira vez, de referenciais
curriculares nacionais para Educação Infantil, e a inclusão da Educação Infantil no PNE
(Plano Nacional de Educação), aprovado pela Câmara Federal em janeiro de 2001.
Deste rápido panorama inicial, destacaremos alguns aspectos relativos à
população potencialmente usuária e a oferta. Porém, antes de tudo, é necessário tratar
de dois pontos essenciais: o conceito de Educação Infantil e o estado dos dados.
Sobre seu conceito, a LDB restringe a denominação de Educação Infantil à
creche e pré-escolas, instituições que acolheriam crianças entre 0 e 6 anos, a prática é
muito diversa. Encontramos três modalidades / denominações de Educação Infantil:
creches, pré-escolas e classes de alfabetização. Com efeito, em 1999, o IBGE
(Instituto Brasileiro de Geografia e Estatística) estimou que 758 mil crianças
freqüentaram a nível da Educação Infantil tendo 7 anos e mais.
Sobre o estado dos dados no Brasil, são duas as instituições que coletam,
sistematizam e divulgam estatísticas educacionais: o IBGE e o Ministério da
Educação. Os objetivos, os períodos e as unidades de coleta de dados variam para
cada instituição, bem como o destaque dado a Educação Infantil (ROSEMBERG,
2002). Dentro do trabalho de apuração do IBGE mostrado, outro dado importante
sobre a Educação Infantil.
De acordo com a UNESCO (2003), os dados mais recentes sobre a
Educação Infantil são os do censo escolar 2001. Ao analisá-los, especialmente os
relativos à matrícula, é necessário, observar que os registros não atendem á
conceituação legal, e sim á denominação com que estabelecimento identifica seu
atendimento.
Há (clandestinas), os dados coletados pelos censos escolares sobre
Educação Infantil não abrangem todo o universo. Ocorre, então, uma sub-
representação de estabelecimentos, possivelmente os mais rudimentares que têm
32
escapado ao controle das autoridades educacionais. Portanto, taxas de matrículas em
Educação Infantil calculadas com base nos censos escolares são inferiores as taxas
de freqüência à Educação Infantil com base PNADs. (ROSEMBERG, 2002).
Segundo a UNESCO, embora os dados do censo escolar 2001 apontem
um crescimento de 15,2 % nas matrículas registradas para a faixa etária de 0 a 3 anos
e 10 % para a faixa etária de 4 a 6 anos, em relação a 2000, é preciso cuidado ao
avaliar essa evolução. Como a Educação Infantil desenvolveu-se em parte, à margem
do sistema educacional, o aumento das matrículas verificado no últimos censos pode
ser resultado da ampliação do cadastro e não propriamente de crescimento do aluno
(UNESCO, 2003, p.33).
Por isso, os dados dos censos escolares para avaliar se a expansão do
sistema em dado período de tempo devem ser interpretados com cuidado, pois a
ampliação ou redução do número de matrículas pode ser resultante da ampliação ou
redução do cadastro de estabelecimentos de Educação Infantil.
Bem como de alterações na composição do nível de ensino, em
decorrência de sua conceituação. Por exemplo: a creche começou a aparecer nos
censos escolares somente a partir de 1997; em 1994 e 1995, os censos escolares
incluíram o C. A. na rubrica da pré-escola, e não como denominação / modalidade
isolada.
Assim, no período 1997 – 2000, o aparente aumento de matrículas resulta
da inclusão de um número desconhecido de estabelecimentos no sistema em
decorrência de inclusão das creches e da campanha desenvolvida pelo MEC
denominada de censo de Educação Infantil (2000 / 2001).
Essa campanha procurou incluir, no sistema, todos os estabelecimentos de
Educação Infantil, mesmo quando isolados, isto é, não incorporados a
estabelecimentos de Ensino Fundamental ou a pré-escolas ou que ainda não
estivessem sob responsabilidade administrativa da Secretaria de Educação.
A inclusão desses novos estabelecimentos no cadastro alterou o número de
matrículas e o perfil do atendimento em consonância com particularidades da história
33
de cada modalidade / denominação de Educação Infantil. Portanto, um equívoco
habitual é interpretar-se o aumento do número de matrículas registradas em
decorrência do aumento de estabelecimentos cadastrados como sendo aumento real
de crianças atendidas (ROSEMBERG, 2002).
Dentro dessa visão, a UNESCO (2003) destaca que, “Contudo, integrar o
sistema de ensino representa, sobretudo, uma mudança de concepção na área de
Educação Infantil. As instituições tornam-se espaços educacionais, que devem
obedecer a uma regulamentação elaborada pelos Conselhos de Educação”
(UNESCO, 2003, p.38).
Estamos passando momentos em que a Educação Infantil sai de um
momento para se projetar em outros (ROSEMBERG, 2002).
A Educação Infantil brasileira está em processo de construção, vivendo
tensões do ajuste de modelos antigos a novos Cânones que vêm angariando muitos
adeptos: sua institucionalização no setor da educação como estratégia para uma
oferta democrática, o que implica melhor sua qualidade, especialmente a dos setores
públicos e privados conveniados. Sem dúvida, uma das causas de tensão é a
insuficiência de recursos para implantação de metas e estratégias.
Porém, a própria insuficiência de recursos pode ser considerada como
decorrência da posição inferior que a criança pequena ocupa na hierarquia social,
traduzindo-se na opção de prioridades políticas e sociais de que o custo de sua
manutenção ao sistema de ensino seja inferior aos demais níveis educacionais.
Parece ainda difícil para vários atores das sociedades contemporâneas
despregarem-se da lógica anterior à Segunda Guerra Mundial de que o cuidado e a
educação da criança pequena constituem questões exclusivas da esfera privada.
O fato de não ser a Educação Infantil compulsória, mas uma opção da
família, acrescenta fluidez ao campo, dificultando o estabelecimento de metas claras
assumidas pelas várias famílias usuárias em potencial. Acrescenta-se a tal fluidez o
fato de que, o Brasil, como vários outros países latino-americanos, ainda dispõe de um
grande contingente de empregadas domésticas que assumem, para muitas famílias, a
34
função de guarda complementar das crianças em seu próprio domicílio. Daí a
possibilidade do surgimento e ressurgimento de modelo maternalista de Educação
Infantil em contexto institucional ou doméstico.
Comparada a outros países latino-americanos e caribenhos, a Educação
Infantil brasileira ocupa posição intermediária no plano das taxas de cobertura. Porém,
as lacunas brasileiras são inúmeras: pequena oferta para crianças de 0 a 3 anos,
indicadores de qualidade insuficientes, que permitam a reflexão sobre a expansão e a
demografização da Educação Infantil (ROSEMBERG, 2002).
Diante do panorama traçado e da longa experiência que venho tendo no
diálogo com instituições governamentais, permite-me personalizar as sugestões
usando a primeira pessoa. Apresento adaptando o que entendo ser uma política de
Educação Infantil que respeite os direitos fundamentais da criança pequena.
Trata-se de texto elaborado em parceria com Maria Malta Campos (1997) e
que integra o livreto critérios para um atendimento em creches que respeite os direitos
fundamentais das crianças. Considera que qualquer organização que atue na área da
política de Educação Infantil deveria pautar-se por tais princípios (ROSEMBERG,
2002).
A Educação Infantil ou oportunidade de exposição a estímulos sensoriais,
motores, emocionais e sociais variados, frequentes e repelidos nessa fase, contribuirá
para manutenção das sinapses estabelecidas, com os quais nascemos, e para a
formação de novas sinapses resultando no desenvolvimento de novos
comportamentos, (GUERRA, 2010). Pereira (2005).
1-1- IX - Novos Marcos para a Educação Infantil (2009-2010):
Consequência e Desafios*
As políticas públicas para a educação têm-se efetivado com base em
intenso processo de debate em toda a sociedade, especialmente nas instituições
acadêmicas e nas diversas entidades que demandam ações em torno do direito à
educação pública e de qualidade para todos os brasileiros. No tocante à educação
infantil, há vários projetos que lograram sua inclusão na agenda governamental e que,
35
por isso, passam a determinar novos marcos educacionais para as crianças e para os
sistemas educacionais.
Apresente seção tem por finalidade reflexão sobre as mudanças ocorridas
nos anos de 2009 e 2010 no cenário da educação infantil. A integração de creches e
pré-escolas aos sistemas de ensino significou a inserção da educação infantil em um
campo cujas questões são centrais no cenário de um país como o Brasil, que precisa
reverter suas desigualdades históricas. Ser a primeira etapa da educação básica foi
resultado da participação de instituições públicas e privadas, de diferentes organismos
e agentes da sociedade civil e da Política Nacional da Educação, que traça metas e
objetivos constantemente reformulados conforme as exigências políticas, econômicas
e sociais.
As principais transformações o corridas entre os anos de 2009 e 2010
implicaram emendas constitucionais, que foram traduzidas em deliberações estaduais
e municipais, de acordo com os princípios da descentralização e municipalização do
país, para regulação e funcionamento das instituições de educação infantil. Sabe-se,
contudo, que nem todas as decisões conseguem garantir, na parte ou no todos os
preceitos motivacionais que iniciaram a Isso construção da agenda política dos
diversos interessados. Isso-posto, alinha-se, abaixo, os principais marcos regulatórios
para a educação infantil produzidos neste período, bem como a síntese das
discussões, questões e desafios decorrentes.
O primeiro marco refere-se às alterações dos incisos I e VII do artigo 208
da Constituição Federal, que estende a obrigatoriedade da educação – educação
básica obrigatória e gratuita dos 4 aos 17 anos de idade, assegurada até mesmo sua
oferta gratuita para todos os que a ela não tiveram acesso na idade própria, e o
acesso a programas complementares – atendimento ao educando, em todas as
etapas da educação básica, por meio de programas suplementares, de material
didático-escolar, transporte, alimentação e assistência à saúde (Emenda
Constitucional nº 59). Vários educadores manifestaram-se, preocupados quanto aos
possíveis efeitos negativos da obrigatoriedade de matrícula e frequência * Capítulo
36
elaborado por Maria Fernanda Rezende Nunes e Patrícia Corsino. miolo_ed_infantil:
Miolo_Jornalismo_Cidadao 11/23/11 5:11 PM Page 80 na pré-escola.
Apesar da oportunidade de inclusão de uma parcela de crianças que não
tem acesso a esta etapa educacional, é necessário que as práticas pedagógicas na
educação infantil não se apoiem em um modelo de conhecimento escolarizante,
mecânico, com propostas cujos resultados já se podem prever. Elaborar e monitorar
estratégias de transição entre creche, pré- escola e escola de ensino fundamental
permite refletir acerca das condições destas etapas de ensino, suas diferenciações,
bem como os desafios da organização dos sistemas de ensino e em termos de
políticas e gestão pública, de propostas curriculares e de formação de professores e
de todos os profissionais envolvidos neste trabalho (KRAMER; NUNES; CORSINO,
2011, p. 72). Muitas vezes, as mudanças constitucionais podem produzir
inconsistências na concepção norteadora da Carta Magna.
No caso específico da educação infantil, imprecisões referentes à
delimitação da faixa etária constituem mote para acertos, desvios e equívocos na
implementação da política, destacando-se entre eles, conforme pontua Rosemberg
(2010): “crianças de 0 a 6 anos de idade”, expressão utilizada pela Constituição e pela
LDB; “educação infantil gratuita às crianças de até 5 anos de idade”, referência da Lei
11.274/200641; educação infantil, em creche e pré-escola, às crianças até 5 anos de
idade, texto da EC nº 53, de 2006, que cria o Fundeb. Ciente dessa imprecisão, a
Resolução CNE/CEB nº 5, de 17 de dezembro de 2009, que define as Diretrizes
Curriculares Nacionais para a Educação Infantil. Assim delimita a faixa etária: Art. 5º
[…] § 2° É obrigatória a matrícula na Educação Infantil de crianças que completam 4 ou
5 anos até o dia 31 de março do ano em que ocorrer a matrícula. § 3º As crianças que
completam 6 anos após o dia 31 de março devem ser matriculadas na Educação
Infantil.42 Outro aspecto, decorrente das mudanças na legislação, diz respeito à
integração entre a creche (0 a 3 anos) e a pré-escola (4 e 5 anos).
Para muitos 43, a expressão educação infantil, pela materialidade das
ações desenvolvidas após 81 41. BRASIL, 2006a. 42. Emenda Constitucional nº 59,
de 11 de novembro de 2009, que “acrescenta § 3º ao art. 76 do Ato das Disposições
37
Constitucionais Transitórias para reduzir, anualmente, a partir do exercício de 2009, o
percentual da Desvinculação das Receitas da União.
Incidente sobre os recursos destinados à manutenção e desenvolvimento do
ensino de que trata o art. 212 da Constituição Federal, dá nova redação aos incisos I e
VII do art. 208, de forma a prever a obrigatoriedade do ensino de quatro a dezessete
anos e ampliar a abrangência dos programas suplementares para todas as etapas da
educação básica, e dá nova redação ao § 4º do art. 211 e ao § 3º do art. 212 e ao
caput do art. 214, com a inserção neste dispositivo de inciso VI”.43. ROSEMBERG,
2009; MALTA, 2010; SILVA; GOUVEIA, 2010; CORSINO; KRAMER; NUNES, 2011.
miolo_ed_infantil:Miolo_Jornalismo_Cidadao 11/23/11 5:11 PM Page 81 82 a
Emenda Constitucional nº 59, reconfigura-se, aproximando a pré-escola do ensino
fundamental e distanciando a creche do que se tem defendido como direito das
crianças.
Conflitos dessa ordem foram observados por Siqueira (2011, p.118), em
estudo desenvolvido em determinado município da Baixada Fluminense, no Rio de
Janeiro. Tendo entrevistado a coordenadora do setor na Secretaria Municipal de
Educação, dela recebeu um cartão de visita que a identificava como “coordenadora de
Educação Infantil e Creche”. Ante tal situação, indaga a autora: creche não é educação
infantil neste município?
Assim, entidades de pesquisa na área educacional, entre outras, apontam a
necessidade de um sistema integrado de organização da educação, com vistas a
alcançar equilíbrio na oferta, evitando o descompasso da creche e da pré-escola,
decorrente tanto da interpretação legal sobre a concepção da educação infantil dos
entes federados, que afeta diretamente a qualidade, quanto dos mais recentes índices
de cobertura do atendimento. O Gráfico 1 abaixo torna evidentes as diferenças de
frequência em creches e pré-escolas. Vale atentar para o fato de que, segundo os
dados da Pnad44, em 2009, a taxa de frequência para a população de até 3 anos foi
de 18,4%. Este percentual é considerado baixo e ainda distante do previsto pelo PNE
(2001) para a faixa etária (30%), permanecendo desiguais as condições de acesso
entre as regiões.
38
A pré-escola, por sua vez, teve parte do público-alvo transferido para o
ensino fundamental, que passou a receber crianças com 6 anos de idade45. A taxa de
frequência das crianças de 4 a 6 anos à escola – pré- escola ou escola de ensino
fundamental –, em 2009, foi de 81,3%. Segundo os dados do MEC/Inep, em 2010,
registram-se 52% de alunos com 6 anos na educação infantil, o que revela que a
implantação do ensino fundamental de 9 anos não está concluída. 44. Fonte: Pnad
2009 – Comunicado Ipea nº 66, 2010. 45.
Em alguns municípios, conforme o mês de referência, vão para o ensino
fundamental, no início do ano letivo, crianças com menos de 6 anos, conforme já
pontuado. miolo_ed_infantil:Miolo_Jornalismo_Cidadao 11/23/11 5:11 PM Page 82
Gráfico 1– Número de matrículas na educação infantil – Brasil, 2007-2010 Fonte:
MEC/Inep. Sinopse estatística, 2010.
Acrescenta-se que a maior parte das matrículas em creches está sob
responsabilidade das redes municipais de ensino, que abrangem 65,2%, seguidas
pela rede privada, com 34,0% – a maior participação da rede privada entre as etapas
de escolarização da educação básica. A relação público/privado, especialmente no
que diz respeito às creches, é um dos pontos que merecem atenção, já que
historicamente muitas destas instituições surgem no âmbito da caridade, da filantropia
e dos movimentos sociais comunitários. Muitas mantêm convênios com a instância
pública e exercem importante função no atendimento às crianças das camadas
populares e de áreas periféricas.
Há também creches públicas com parte significativa de seus profissionais,
inclusive os que exercem a função docente, constituída de terceirizados, vinculados a
organizações sociais ou organizações não governamentais, que recebem verbas
públicas para realizar tal gestão, evidenciando a municipalização a ser efetivada de
fato. Em abril de 2010, foi realizada a Conferência Nacional de Educação (Conae)
com o tema central Construindo um Sistema Nacional Articulado de Educação: Plano
Nacional de Educação – Suas Diretrizes e Estratégias de Ação, que referendou esses
propósitos para o Plano Nacional de Educação 83 0 1.000.000 1.579.581 2007 2008
2009 2010 4.930.287 1.751.736 4.967.525 1.896.363 4.866.268 2.064.653 4.692.045
39
2.000.000 3.000.000 4.000.000 5.000.000
miolo_ed_infantil:Miolo_Jornalismo_Cidadao 11/23/11 5:11 PM Page 83 84 (PNE
2011-2020), destacando, em relação ao atendimento educacional em creches: [...]
garantia de aporte financeiro do governo federal para a construção, reforma,
ampliação de escolas e custeio com pessoal, para aumento da oferta de vagas em
50%, até 2012, e a universalização do atendimento à demanda manifesta, até 2016,
especificamente às crianças da faixa etária de 0 a 3 anos de idade, em período
integral, a critério das famílias, assegurando progressivamente seu atendimento por
profissionais com nível superior e garantia de formação continuada. (BRASIL, 2010, p.
68). ( NUNES, CORSINO,2011).
De acordo com Vieira (2010), as taxas de escolarização das crianças na
faixa de idade de 0 a 6 anos ainda se situam abaixo de 50%. Mesmo assim, quando
se desagrega este índice, percebe-se, por um lado, o elevado acesso à pré-escola e
taxas diminutas para o segmento das crianças menores de 3 anos de idade. Por outro,
chama-se a atenção para o fato de que “é na variável idade que observamos as
maiores disparidades de acesso, em relação às variáveis localização, renda e
etnia/cor” (VIEIRA, 2010, p. 818), conforme já mencionado.
O Plano Nacional de Educação para o decênio 2011-2020, enviado ao
Congresso como Projeto de Lei nº 8.035/2010, traz um documento, anexo ao projeto,
composto de 20 metas e mais de 170 estratégias, discorrendo sobre os diferentes
níveis e modalidades de ensino, e tratando do atendimento escolar, da ampliação do
acesso e da qualidade, da formação dos docentes, entre outros temas. O atraso na
tramitação reflete o processo democrático de construção do projeto e também
conflitos, tensões, coalizões e negociações no jogo de forças da política educacional.
Como primeira meta, dispõe sobre a expansão da educação infantil: Meta 1:
Universalizar, até 2016, o atendimento escolar da população de quatro e cinco anos, e
ampliar, até 2020, a oferta de educação infantil de forma a atender a cinquenta por
cento da população de até três anos.
(BRASIL, 2010b) Para tanto, várias estratégias foram adotadas,
destacando-se entre elas : (a) definir o regime de colaboração e metas de expansão,
40
segundo padrão nacional de qualidade compatível com as peculiaridades locais; (b)
implantar um programa nacional de reestruturação e aquisição de equipamentos para
a rede escolar pública, voltado à expansão e à melhoria da rede física de creches e
pré-escolas públicas; (c) fomentar a formação inicial e continuada de profissionais do
magistério e estimular a articulação entre programas miolo_ed_infantil:
Miolo_Jornalismo_Cidadao 11/23/11 5:11 PM Page 84 de pós-graduação stricto
sensu e cursos de formação de professores para a educação infantil, de modo a
garantir a construção de currículos capazes de incorporar os avanços das ciências no
atendimento da população de 4 e 5 anos; (d) fomentar o atendimento das crianças no
campo na educação infantil e respeitar a opção dos povos indígenas; (e) fomentar a
oferta do atendimento educacional especializado complementar aos educandos com
deficiência, transtornos globais do desenvolvimento e altas habilidades ou
superdotação, assegurando a transversalidade da educação especial na educação
infantil.
Há, evidentemente, uma mobilização, em especial dos fóruns de educação
infantil, na inclusão de emendas ao Projeto de Lei, no sentido de salvaguardar
conquistas e evitar equívocos, sabendo que não há unanimidade na área. Algumas
estratégias restringem-se, por exemplo, à escola pública. Retoma-se a indagação
sobre a concepção do que é público. Há que se considerar que “[...] entre o Estado e o
mercado há uma infinidade de organizações que não são nem estatais nem privadas”
(SCHMIDT, 2009, p. 36).
Outras metas que merecem destaque versam sobre a formação dos
professores para atuar no âmbito da educação infantil: Meta 15: Garantir, em regime
de colaboração entre a União, os Estados, o Distrito Federal e os Municípios, que
todos os professores da educação básica possuam formação específica de nível
superior, obtida em curso de licenciatura na área de conhecimento em que atuam. […]
Meta 16: Formar 50% dos professores da educação básica em nível de pós-
graduação lato e stricto sensu, garantir a todos formação continuada em sua área de
atuação. É notório que, no embate de formulação da política pública, uma decisão
representa apenas uma grande quantidade de intenções sobre a solução de um
41
problema expressas na forma de determinações legais: decretos, resoluções etc.
(RUA, 1998, p. 12).
Entretanto, como enfatizar Rua, nada disso garante que a decisão se
transforme em ação e que a demanda que deu origem ao processo seja efetivamente
atendida (RUA, 1998, p. 12). Vale enfatizar que, nas agendas políticas de contextos
municipais bastante distintos, manifestam-se interesses diversos, seja em discursos
coincidentes, seja em discursos aparentemente contraditórios. Na política pública, a
falta de uma ação ou o equívoco de uma decisão pode perdurar, no âmbito
educacional, por várias décadas.
Assim, não é ingênua a necessidade de reafirmar alguns consensos
construídos nos documentos legais, ao longo do processo de integração da 85
miolo_ed_infantil:Miolo_Jornalismo_Cidadao 11/23/11 5:11 PM Page 85 86 educação
infantil, evitando possíveis retrocessos na concepção e na formulação da política
pública educacional.
Nesse sentido, as novas Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educação
Infantil, instituídas pela Resolução do CNE nº 5, de 17 de dezembro de 2009,
reafirmam em seu artigo 5º: Educação Infantil, primeira etapa da Educação Básica, é
oferecida em creches e pré-escolas, as quais se caracterizam como espaços
institucionais não domésticos que constituem estabelecimentos educacionais públicos
ou privados que educam e cuidam de crianças de 0 a 5 anos de idade no período
diurno, em jornada integral ou parcial, regulados e supervisionados por órgão
competente do sistema de ensino e submetidos a controle social [destaque nosso]
(BRASIL, 2009b). Essa Resolução, de cunho mandatório, pretendeu revisar as
Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educação Infantil, movimento essencial para
incorporar os avanços presentes na política, na produção científica e nos movimentos
sociais. No seu artigo 8º, dispõe sobre os objetivos da proposta pedagógica das
instituições de educação infantil: […] deve ter como objetivo garantir à criança acesso
a processos de apropriação, renovação e articulação de conhecimentos e
aprendizagens de diferentes linguagens, assim como o direito à proteção, à saúde, à
42
liberdade, à confiança, ao respeito, à dignidade, à brincadeira, à convivência e à
interação com outras crianças.
Ressalta-se que as novas diretrizes que ampliam os objetivos da dimensão
educativa – vêm ao encontro da demanda dos sistemas e das instituições, pois o
processo de integração da educação infantil aos sistemas de ensino tem impulsionado
a elaboração e a revisão das propostas curriculares municipais. Há um movimento das
secretarias municipais de educação para produzir instrumentos que subsidiem creches
e escolas na elaboração dos seus projetos político-pedagógicos – sem dúvida, uma
conquista da primeira etapa da educação básica.
Não obstante isso, questões técnicas evidenciam os limites e as
possibilidades das esferas locais também neste processo, seja pela qualificação da
equipe técnica das secretarias, seja pelas possíveis parcerias com especialistas e
universidades, seja, ainda, pelas formas mais ou menos democráticas de participação
docente na elaboração das propostas (CORSINO; NUNES, 2011, p. 344).
Para subsidiar a elaboração das Diretrizes, o MEC e o CNE demandaram
projetos de cooperação técnica a especialistas da área, os quais foram debatidos em
diversos seminários antes de serem encaminhados ao Conselho.Miolo_ed_infantil:
Miolo_Jornalismo Cidadão 11/23/11 5:11 PM Page 86 Ainda no exercício da função
colaborativa, o MEC/COEDI, visando à operacionalização das novas diretrizes,
coordenou a produção de onze textos, escritos por professores oriundos de diferentes
universidades brasileiras, que versam sobre perspectivas curriculares para creches e
pré-escolas. Este conjunto de publicações, disponíveis no site do Ministério46, objetiva
fornecer aos sistemas de ensino um suporte teórico que favoreça a ampliação da
oferta de educação infantil na perspectiva da integração entre creches e pré-escolas,
de forma a superar tanto o viés assistencial da creche, quanto o caráter preparatório
da pré-escola.
Em relação à avaliação da educação infantil, o MEC publicou, também em
2009, o documento intitulado “Indicadores da qualidade na educação infantil”, que é um
instrumento de autoavaliação das instituições, amplamente discutido nos fóruns de
educação infantil Brasil afora. Pré-testado e reformulado, intenta debater a avaliação
43
de forma participativa e aberta a toda a comunidade – professores, pais, funcionários
– e articulada às questões institucionais. A proposta é que esta avaliação possa
subsidiar práticas educativas democráticas, que respeitem os direitos fundamentais
das crianças.
Dois grandes desafios definem-se no uso deste instrumento de avaliação:
a) fara valer as diferentes vozes da comunidade escolar em sistemas de ensino
hierarquizados e competitivos; b) compreender que os resultados não se prestam à
comparação entre as instituições, pois indicar critérios de qualidade institucional
significa ter consenso de valores e expectativas. Por conseguinte, instituições mais
exigentes e comprometidas tendem a se auto avaliar com maior rigor. Nos últimos dois
anos, tem-se consolidado, no âmbito das políticas educacionais, o Plano de Ações
Articuladas dos Municípios (PAR).
Trata-se de um plano de metas elaborado pelos municípios com base em
uma avaliação diagnóstica da realidade educacional local, vinculado ao Plano de
Desenvolvimento da Educação Básica (PDE), que tem o objetivo de enfrentar
estruturalmente as desigualdades de oportunidades educacionais na perspectiva de
reduzir desigualdades sociais e regionais. A demanda consolidada neste plano é,
hoje, o instrumento do regime de colaboração entre os entes federados. Nesta via, é
fundamental a visibilidade da educação infantil na avaliação diagnóstica, para que, de
fato, possa valer a visão sistêmica da educação básica postulada pelo PDE.
Numa rua de muitas vias, conjugam-se a demanda do PAR, as metas do
PDE e a oferta de projetos e programas do MEC no exercício de sua função
colaborativa. Como consequência, há 87 46. BRASIL. Ministério da Educação.
Secretaria de Educação Básica. Portal. Disponível em: miolo_ed_infantil:
Miolo_Jornalismo_Cidadao 11/23/11 5:11 PM Page 87 88 maior responsabilização
dos entes federados em suas competências, exigindo parcerias, compromissos
mútuos e articulação entre programas e projetos para alavancar processos.
Também nos últimos anos, o MEC ampliou os convênios junto aos
municípios no âmbito do Proinfância47. Apesar disso, os dados disponibilizados pelo
Ministério indicam os desafios que se impõem à execução dos convênios pelas
44
municipalidades para a construção das creches – apenas cerca de metade das obras
financiadas pelo Pro infância conseguiram, em dois anos, chegar à fase de finalização
e solicitar recursos para compra de mobiliário e equipamentos. Observa-se que a
gestão de recursos públicos é uma questão administrativa complexa, pois, no percurso
entre a descentralização dos recursos e a conclusão das obras, há ainda muitos
entraves.
Em relação a equipamentos e materiais, cabe ressaltar que, pela EC nº 59,
os educandos da pré-escola passam a ter direito a programas suplementares de
material didático-escolar. Dois grandes programas estão consolidados nas outras
etapas da educação básica: o Plano Nacional do Livro Didático (PNLD) e o Programa
Nacional de Biblioteca na Escola (PNBE). Creches e pré-escolas públicas foram
incluídas neste a partir de 2008. As obras de literatura infantil são um recurso
fundamental para a educação infantil e é importante a ampliação do PNBE, para que
mais textos literários possam circular entre as crianças pequenas. Por sua vez, os
livros didáticos para a educação infantil são incompatíveis com as novas Diretrizes
Curriculares. É necessária a implementação de programas que visem ao fornecimento
de jogos, brinquedos, materiais de artes, instrumentos musicais, entre outros materiais
didático-escolares adequados à faixa etária da educação infantil, para que sejam
garantidas as suas especificidades. Este fato remete às questões pedagógicas e
consequentemente à formação de professores, um dos pontos- -chave da qualidade
da educação infantil no processo de integração entre creches e pré-escolas.
Segundo o Relatório de Observação nº 2, do Observatório da Equidade
(BRASIL, 2007c), em 2007, havia ainda 11% de docentes sem formação de
magistério ou licenciatura48 em exercício na educação infantil. Este percentual 47.
Conforme consta no site do MEC: em 2009, celebrou convênios para a construção de
700 creches e mais 214 convênios para equipar as escolas em fase final de
construção; em 2010, foram celebrados convênios para a construção de 628 escolas
de educação infantil e recursos para mobiliar e equipar 299 creches, e, para 2011, a
previsão é de investir na edificação de 1.500 escolas, no âmbito da segunda etapa do
Programa de Aceleração do Crescimento (PAC 2). 48.
45
Cabe ressaltar que esses números estão bem aquém das metas do PNE
2001-2010, de ter todos os professores em exercício na educação básica com
formação de nível médio, modalidade Normal, até 2006, e 70% com formação em nível
superior, até 2011. Miolo_ ed_infantil:Miolo_Jornalismo_ Cidadao 11/23/11 5:11 PM
Page 88 refere-se a professores, sem incluir os profissionais que são contratados
como auxiliares, berçaristas, recreadores, agentes, monitores, estimuladores, babás,
entre outras designações dadas aos que são de fato professores, para os quais,
porém, para o ingresso em creches e pré-escolas, não se exige formação.
Muitos exercem função docente, especialmente nas creches, mas, pelo
enquadramento funcional, não recebem o piso salarial de professor, nem se constituem
como categoria profissional com poder de reivindicação. Segundo dados do
MEC/INEP, no Censo Escolar de 2009, foram registrados 95.630 auxiliares, sendo
13,24% destes sem escolaridade de ensino médio. O Pro infantil, que teve início em
2005 e que, até o final de 2011, terá formado mais de 16.000 professores no ensino
médio, na modalidade Normal, ainda não conseguiu vencer a meta de ter todos os
professores em exercício com a formação mínima exigida por lei. Este programa
emergencial, com término previsto para 2011, com nova demanda advinda do PAR,
poderá ter mais um novo grupo. Observa-se o surgimento de novas demandas de
formação inicial, porque o desafio reside também nas exigências de formação para o
ingresso na carreira docente.
Com a expansão de creches e pré-escolas, muitos municípios continuam
fazendo concursos para professores e auxiliares sem exigência de formação mínima
para o exercício do magistério. Há um aspecto político-administrativo que se vale da
histórica desprofissionalização do docente atuante junto às crianças pequenas, que
entra em disputa com os novos marcos legais, insistindo em manter a segmentação
entre creches e pré-escolas. É exatamente pela via da formação e da
profissionalização do docente da educação infantil que a integração entre creches e
pré-escolas poderá realizar- -se.
A formação de professores tem sido assinalada pelas pesquisas e pelos
documentos oficiais (BRASIL, 2006f, v. 1 e 2) como um dos principais fatores que
46
afetam a qualidade na educação infantil. A formação é um direito do professor e, com
o Decreto nº 6.755/2009, passou a fazer parte da Política Nacional de Formação de
Professores (PNFP), sendo compreendida como compromisso público de Estado e
como política permanente de estímulo à profissionalização (BRASIL, 2009a). Este
decreto concebe os docentes como agentes formativos de cultura e traz para a
responsabilidade de estados, municípios e do Distrito Federal a formulação de suas
políticas locais de formação.
O decreto define a formação de professores com princípios e objetivos de
uma política nacional, perspectiva política que supõe a articulação dos entes federados
em prol da melhor qualificação dos professores. O desafio desta política, no que
concerne à educação infantil, está justamente na compre- 89 miolo ed_infantil
:Miolo_Jornalismo_Cidadao 11/23/11 5:11 PM Page 89 90 tensão das
especificidades do trabalho docente em creches e pré-escolas, com repercussões nos
cursos de formação inicial, especialmente a pedagogia, e nas diferentes modalidades
de formação continuada. Quanto à pedagogia, é preciso que as instituições de ensino
superior (IES) garantam nos seus currículos disciplinas que atendam às
especificidades, que o próprio curso seja capaz não apenas de certificar o professor
de educação infantil, mas de legitimar a profissionalização do docente da primeira
etapa da educação básica. Isso articula-se à universidade e aos seus três eixos:
ensino, pesquisa e extensão.
O campo se fortalece, na medida em que pesquisas fundamentam o ensino
e a extensão, e vice-versa. As metas do PNE para o próximo decênio – de formar
todos os docentes em nível superior e 50% deles em nível de pós-graduação – vão
demandar estudos e pesquisas articulados à práxis pedagógica, sendo fundamental o
diálogo entre graduação e pós-graduação. O envolvimento e o comprometimento das
universidades com a produção de conhecimentos e com a formação de professores
são fundamentais para a consolidação do campo e para a profissionalização docente.
Neste caso, trata-se de um desafio para a concretização do PNFP e para o
própio MEC. Os novos marcos legais amealhados nos dois últimos anos (2009-2010)
pela educação infantil trazem com eles consequências e desafios. É oportuno o
47
momento de mudanças; mas não se pode perder de vista que rompimentos e criações
se fazem com disputas, resistências, desvios, e que, nas políticas, o que está em jogo
são os projetos de sujeito e de sociedade. (NUNES, CORSINO, 2011).
48
Capítulo III
O Supervisor Escolar e o Lúdico: Uma Reflexão Entre
Teoria e Prática No Processo Ensino Aprendizado.
Segundo Nérici (1974, p.98), supervisão escolar é expressão de “liderança
educacional em ação”. A supervisão escolar visa à melhoria do processo ensino-
aprendizagem, levando em conta toda a estrutura teórica, material e humana da
escola. Dentro desse contexto, a supervisão escolar busca trabalhar em um sentido de
somar para dar suporte material, para melhor atender a expectativa escolar e social.
Conforme Dicks (apud NÉRICI, 1974), a supervisão escolar deve ser
entendida como orientação profissional e assistência dadas por pessoas competentes
em matéria de educação, quando e onde forem necessárias, visando ao
aperfeiçoamento da situação total de aprendizagem.
Esse aperfeiçoamento requer, fundamentalmente:
a) conhecimento situação em que se efetiva o processo ensino-aprendizagem;
b) análise e avaliação da mesma em função do que se pretende alcançar;
c) alterações que se fizerem necessárias nas condições materiais do ensino e no
modo de atuar das pessoas envolvidas no processo da, notadamente o professor,
para que o educando e o meio sejam melhor entendidos.
Supervisão, etimologicamente, significa, visão sobre, logo, significa visão
sobre todo o processo educativo, para que a escola possa alcançar os objetivos da
educação e os objetivos específicos da própria escola.
A supervisão escolar visa ocupar lacunas entre o professor e o aluno,
naquilo que é ensinado e como está sendo aprendido no processo de qualidade e
crescimento do ensino. Good (apud NÉRICI, 1974), diz que supervisão representa
todos os esforços regulares, cujo objetivo é favorecer a atuação dos professores e
outros trabalhadores no melhoramento da educação, incluindo estímulo ao progresso
profissional e ao desenvolvimento de professores seleção e revisão dos objetivos da
educação, dos materiais e métodos de ensino, bem como a avaliação da escola.
49
A supervisão escolar pode ser demonstrada como liderança voltada para
os interesses da escola, procurando junto aos professores trabalharem objetivos
específicos, traçando metas que facilitem o ensino-aprendizagem e o melhoramento
profissional.
Segundo Burton e Brueckner, a supervisão escolar consiste em “... um
serviço técnico destinado fundamentalmente a estudar e melhorar cooperativamente
todos os fatores que influem ao crescimento e desenvolvimento do educando”
(BURTON E BRUECHNER apud NÉRICI, 1974, p. 29).
Segundo os próprios Neagley e Evans, a moderna supervisão escolar é,
pois, a ação positiva e democrática destinada a melhorar o ensino, mediante a
formação contínua de todos os interessados: educando, professor, supervisor,
administrador e pai ou alguma outra pessoa interessada no problema (NEAGLEY E
EVANS apud NÉRICI, 1974, p. 29).
A supervisão escolar, nos dias de hoje, procura sempre interagir com
profissional envolvido no processo de ensino-aprendizagem. Buscando sentido para
melhor atender as necessidades, visando o desenvolvimento e a qualidade do ensino.
De acordo com Nérici (1974), a supervisão escolar pode ser exercida em
dois sentidos: um sentido geral, quando se identifica com a inspeção escolar, somente
que com outra atitude que não a de fiscalizar, mas sim, de ajudar a melhorar a atuação
da escola junto ao corpo discente e à comunidade. A orientação dos trabalhos vem de
fora da escola por intermédio de um inspetor ou grupo de inspetores, ou ainda, por
supervisor ou supervisores. Um sentido particular, quando se identifica orientação
pedagógica, exercida pela própria escola, através do diretor ou do supervisor como
elemento integrante da equipe administrativa da escola.
Em outras palavras, a supervisão, em sentido geral, é exercida por pessoas
estranhas ao grupo humano da escola, vem de fora; a supervisão, em sentido
particular, é exercida por pessoal da própria escola.
50
Em um outro sentido, a supervisão se identifica com os objetivos da escola,
visando, fundamentalmente: a formação integral do educando e o atendimento das
necessidades sociais.
Pode-se dizer, em conclusão, que a supervisão escolar é o serviço de
assessoramento de todas as atividades que tenham influência ao processo ensino-
aprendizagem, visando ao seu melhor planejamento, coordenação e execução, para
que mais eficientemente sejam atendidas as necessidades e aspirações do educando
e da comunidade bem como mais plenamente sejam efetivados os objetivos gerais da
educação e os objetivos específicos da escola.
Sobre o ponto de vista dinâmico, a supervisão escolar deve ser entendida
como esforço levado a efeito pela escola, a fim de levar professores e demais
pessoas envolvidas ao processo educacional a exercerem liderança que visa ao
aperfeiçoamento do mesmo processo.
Assim, a supervisão escolar pode ser identificada como liderança
empenhada na melhoria do ensino. Pode se dizer, pois, que a supervisão escolar
consiste em liderar professores e demais pessoas implicadas no processo da
educação para que melhorem o processo ensino-aprendizagem.
2.1 - Evolução do conceito de supervisão escolar
De acordo com Nérici (1974, p. 30), “O conceito de supervisão escolar
sofreu singular evolução até chegar a atual conceituação”. A supervisão escolar
passou por três fases distintas, que são: fase fiscalizadora, construtiva e criadora.
2. 2 - O papel do supervisor no novo cenário educacional Cuberley (apud NÈRICI, 1974):
O propósito da supervisão escolar deve ser construtivo. A esse respeito, diz
o autor Cuberley, não é de crítica que o professor precisa, mas de orientação e auxílio,
pois a simples crítica produz efeitos negativos. O propósito da supervisão é, também
estabelecer uma unidade de esforços através das escolas, a fim de que em todos elos
a educação se processe da melhor maneira possível (CUBERLEY apud NÉRICI, 1974,
p. 36).
51
Dentro do novo cenário educacional, o supervisor apresenta as seguintes
funções:
*Ajudar os professores a melhor compreenderem os objetivos reais da educação e o
papel especial da escola na consecução dos mesmos;
*Auxiliar os professores a melhor compreenderem os problemas e necessidades dos
jovens educandos e atender, na medida do possível, a tais necessidades;
*Exercer, de sentido democrático, sobre formas: promovendo o aperfeiçoamento
profissional da escola e de suas atividades; procurando relações de cooperação de
seu pessoal; estimulando o desenvolvimento dos professores em exercício, e
colocando a escola mais próxima da comunidade;
*Estabelecer fortes laços morais entre os professores quanto ao seu trabalho, de tal
forma que operem em estreita e esclarecida cooperação, para que os mesmos fins
gerais sejam atingidos;
*Identificar qual o tipo de trabalho mais adequado para cada professor, distribuindo
para cada um tarefas, mas de forma a que cada professor possa desenvolver suas
capacidades em outras direções promissoras;
*Ajudar os professores principiantes a se adaptarem à sua profissão;
*Ajudar os professores a adquirir maior competência didática;
*Avaliar os resultados dos esforços de cada professor, em termos, do desenvolvimento
dos alunos segundo os objetivos estabelecidos;
*Ajudar os professores a diagnosticar as dificuldades dos alunos na aprendizagem e a
elaborar planos de ensino para superação das mesmas;
*Auxiliar a interpretar o programa de ensino para a comunidade, de tal modo que o
público possa compreender e cooperar nos esforços da escola;
*Levar o público a participar dos problemas da escola a recolher suas sugestões a
esse respeito;
52
*Proteger o corpo docente contra exigências descabidas de parte do público, quanto
ao emprego de tempo e energia dos professores.
Além desses tópicos, podemos falar mais algumas atribuições importantes
no papel do supervisor nesse novo cenário educacional.
De acordo com a FAETEC1, (2000, págs. 10 e 11) o Supervisor escolar
nesta instituição de ensino, está sempre traçando novas metas para o processo
ensino-aprendizagem. Participa da discussão e elaboração do Projeto Pedagógico da
escola, na orientação do planejamento curricular no que se refere à definição de
objetivos, à seleção, e integração de conteúdos e metodologias ao estabelecimento
de critérios de avaliação, coordenando o processo de elaboração de planos de
ensino. Promove a articulação dos diferentes componentes curriculares e entre os
diversos segmentos que atuam no conteúdo pedagógico.
Coordena o debate sobre as bases teórico-metodológico da avaliação,
coordena reuniões e conselho de classe, promovendo uma reflexão crítica sobre os
diferentes aspectos do processo de ensino e aprendizagem. Acompanha o trabalho
desenvolvido em salas de aula, oficinas, laboratórios, analisando, avaliando e
propondo alternativas de aprimoramento profissional. Participa de definição de
estratégias que visem à efetiva melhoria do desempenho das turmas, dos alunos e dos
profissionais envolvidos no trabalho pedagógico (FAETEC, 2001, p.10).
Dentro do contexto, os objetivos gerais da educação nacional são o
desenvolvimento integral do aluno e a sua integração no meio físico e social. Cabe a
supervisão, antes de tudo, conscientizar ao pessoal com que trabalha esses objetivos,
levando-os para um melhor trabalho na escola, que visa resgatar um ensino de
qualidade, nesse processo atual.
1 Fundação de Apoio à Escola Técnica do Estado do Rio de Janeiro
53
2.3 - O Supervisor escolar e o lúdico teoria e prática.
O supervisor é o mediador junto ao professor e tem como missão buscar e
criar condições que venham solucionar problemas nas lacunas entre o ensino-
aprendizagem.
Dentro deste contexto, o presente estudo mostra o supervisor em ação,
trabalhando. De acordo com Santana (2004), nas sociedades primitivas, a maior parte
da vida era dedicada a atividade sem fim de produção: atividades lúdicas, religiosas,
artísticas, culturais, etc. O próprio trabalho tinha um grande caráter lúdico.
O trabalho e o jogo eram comunitários, no qual todos jogavam independente
de sexo, idade ou hierarquia. Esse fato foi tornando-se menos frequente com a Idade
Moderna, os espaços começaram a dividir-se: - espaço para oração, para a doença,
para o lazer e para o trabalho.
Com as divisões de espaços, iniciou-se também a discriminação, já que
alguns tinham espaços melhores para estar, viver e outros não, fatos que se estendem
até os dias atuais.
A sociedade sofre um grande impacto com a Revolução Industrial. O tempo
passa a dividir-se, as praças e ruas deixam de ser espaço de festas, encontros e
celebração
- surgem as fábricas, as escolas e as casas com seus muros. Este novo modelo de
sociedade moderna precisa:
- segregar as crianças (separando dos adultos e da cidade); o conceito lúdico numa
visão teórica, mostrando o lúdico e sua trajetória no tempo e sua prática no processo
de ensino-aprendizagem.
Institucionalizá-las (introduzi-las em escolas e outras instituições infantis)
porque para o novo projeto de sociedade, a criança, o velho, o doente era um peso.
Como enfoca Santana (2004), passa-se a ter a infância pedagogizada. O objetivo
básico dos pedagogos dentro das instituições e das famílias era o de criar o novo
homem. Os documentos da época mostram as medidas aplicadas para suprimir a
54
esfera físico-sensorial - emocional e estabelecer propriedades racionais produtivas e
disciplinadas da personalidade. A brincadeira no campo da Idade Moderna foi
introduzida nas instituições educacionais por filantropias, com o intuito de tornar esses
espaços prazerosos e também, como um meio educacional (FRIEDMAN apud
SANTANA, 2004).
É a partir do século XVII, com os pedagogos humanistas e dos médicos
iluministas que a infância passa a ser vista dentro de um contexto educacional.
Em seguida, sobre a influência do pensamento da filosofia de sua época,
cada um a sua maneira, os pedagogos Friedrich Frobel (1782 – 1852), Maria
Montessori (1870 – 1909) e Ovide Decroly (1881 – 1932) elaboram pesquisas a
respeito das crianças pequenas, legando à educação grande contribuição sobre seu
desenvolvimento. Esses pedagogos foram os primeiros a propor uma educação
sensorial, que utilizava jogos e brincadeiras na construção e desenvolvimento da
educação embora com enfoques diferentes (SANTANA, 2004).
As atividades da criança estão diretamente relacionadas com a afirmação
do seu “eu” e, sendo assim, essa atividade é tão importante em seu processo de
desenvolvimento e aprendizagem. Entretanto, o conteúdo do jogo diz muito da
motivação intrínseca da criança seja para resolver conflitos, como pensam muitos
psicanalistas, seja para construir a ação de representar.
Desta forma, brincar, desenvolver as habilidades da criança, desenvolver a
motricidade, a mente, a criatividade, sem cobrança ou medo, mas sim com prazer são
essenciais.
Os jogos de montar oportunizam e favorecem a brincadeira livre e a
fantasia. A criança coloca no objeto com que está brincando o significado que ela
deseja no momento. Enfim, na pressa do dia-a-dia, pais e professores tentam
simplificar suas rotinas e tarefas, oferecem brinquedos já prontos e que não requeiram
montagem, pois não fazem sujeira, nada que precise limpar, arrumar. Sendo assim, a
criança se desenvolve num meio distante do lúdico, são tratados como adultos em
miniaturas.
55
A brincadeira não é um mero passar de tempo, ela ajuda no
desenvolvimento das crianças, promovendo processo de socialização e descoberta do
mundo. É possível superar os problemas existentes e oferecer melhores condições de
desenvolvimento as crianças ampliando e valorizando o espaço e as oportunidades de
brincadeiras.
56
2.4 - A brincadeira e a aprendizagem lado a lado
Segundo Melo (2005, p. 4), o educador de hoje deve perceber a
importância da prática psicomotora na escola, adquirindo esse olhar na construção de
seus planejamentos e na elaboração de exercícios mais prazerosos, que garantem que
a criança seja trabalhada globalmente, em todos os aspectos do seu desenvolvimento.
A aquisição dos conhecimentos, o jogo e a criação constituem a parte
integral das atividades pedagógicas e supõem a alternância das diferentes ações
pedagógicas interdependentes, por meio da unidade dialética. Assim sendo, não há
praticamente jogo sem aprendizagem, bem como a aquisição de verdadeiros
conhecimentos não é concebível sem jogo e criatividade.
Isto é confirmado por numerosas teorias a respeito do jogo, que defendem
a tese de que o jogo tem sempre um objetivo definido e em sentido preciso, enquanto
que as teorias da criação demonstram que o ato criador está condicionado ao jogo e à
coleta das informações, ou seja, à aprendizagem (KARLAVARIS, 1980).
Trabalhar atividades lúdicas nas salas de aula com objetivo específico pode
ser a chave de um aprendizado eficiente. Mas cabe ao supervisor e o professor traçar
metas e se planejar para que o trabalho possa se tornar eficiente. Segundo Reis e
Costa (1961) “... o aproveitamento das oportunidades educativas que a recreação
proporciona depende, em grande parte, de quem as orienta e é imprescindível que o
professor acredite nisso”.
Para o êxito de seu trabalho sistemático, aconselha-se que se inclua a
sessão de jogos como atividade curricular, planejando-a de acordo com o estágio de
desenvolvimento de sua turma. Procure conhecer as preferências do grupo e dê
oportunidade de repetição dos jogos que despertem maior interesse. Domine bem as
atividades, seus objetivos e regras e tenha o material à mão (para evitar dispersão do
grupo). Dê uma explicação inicial precisa e rápida do jogo, passando imediatamente à
prática (melhor meio de esclarecimentos).
Participe das atividades das crianças demonstrando prazer, não espere
que o grupo se sature de um jogo para passar ao seguinte – o prazer termina onde
57
começa o desinteresse. Seja firme, imparcial e justo, procure oferecer a cada criança
a oportunidade de alcançar algum sucesso – estimule a iniciativa dos alunos, encoraje
os tímidos, contenha os agressivos.
Observe as reações das crianças (habilidades, hábitos e atitudes). É
possível observar que brincar não são simples passatempos, a brincadeira dentro de
uma proposta pedagógica, tem como objetivo principal o desenvolvimento da
criança.
De acordo com Melo (2005, p. 5) “há quem acredite em ‘hora de aprender’
e ‘hora de brincar’, como se essas duas ações fossem dissociadas”. Brincar, porém, é
uma ótima forma de aprender. Brincando, a criança desenvolve três pilares
fundamentais, que lhe garantirão um crescimento sadio: o psíquico, o motor e o
cognitivo.
“O brincar funciona para as crianças como o fantasiar e o refletir funcionam
para os adultos” , descreve Schever apud Melo (2005). “Ou seja, as crianças também
têm vontades e questões que as atormentam, mas em vez de discutirem sobre isso,
elas as trabalham em brincadeiras”, completa.
É com os jogos lúdicos que as crianças entram em contato com seu eu
criativo despertando sua criatividade e imaginação. Segundo Piaget (1964, p. 207), é
nesse sentido que “o jogo constitui o pólo extremo da assimilação do real, ao eu, tanto
como participante quanto como assimilador daquela imaginação criadora que
permanecerá sendo o motor de todo pensamento interior e mesmo da razão”.
Na busca do desenvolvimento infantil, o lúdico tem um papel definitivo no
processo ensino-aprendizagem, já que a brincadeira faz parte do mundo mágico das
crianças.
Froebel é o reformado que fez mais que todos os restantes juntos, por dar
valor à educação, ao que os alemães chamam “método de desenvolvimento pela
atividade espontânea”, que permite plena expressão, porque os atos da crianças que
joga são o resultado de suas próprias decisões e motivações e não obediência ao
mando ou sinal do mestre (HUGUES, 1925, p. 194).
58
A criança desde pequena já manifesta curiosidade com brinquedos, e
quando esses brinquedos têm como finalidade montagem, pode-se ver a criança
mostrando o quanto ela é criativa. Por isso, os educadores não devem subestimá-las
porque é brincando que se aprende.
De acordo com Veillard (1996) ...pela visão do profissional, o brincar não
pode integrar-se às atividades educativas, ocupa lugar fora da sala, não sendo sua
tarefa interagir com a criança por meio da brincadeira, cabe a outro esse papel. As
razões da dicotomia entre o educar e o brincar indicam as dificuldades enfrentadas
pelos profissionais de compreender o lúdico (VEILLARD, 1996, P. 84).
No entanto, o sentido verdadeiro da educação lúdica só estará garantido
quando o professor estiver preparado para realizá-lo e ter um profundo conhecimento e
fundamento da mesma.
2.5- O jogo e suas aplicações práticas
Depois do contexto teórico sobre o lúdico, pretende-se elucidar melhor sua
prática no ensino-aprendizagem.
Segundo Lopes (1993, p. 21):
(...) já são conhecidos muitos benefícios de certos jogos. É importante,
porém, que o educador, ao utilizar um jogo, tenha definido os objetivos a alcançar e
saiba escolher o jogo adequado ao momento educativo. Enquanto a criança está
simplesmente brincando, incorpora valores, conceitos e conteúdos (...).
Levando-se em conta que trabalhar o lúdico possibilita inúmeros benefícios,
Lopes (1993) aponta uma série de atividades que favorecem aos alunos que têm
determinados problemas. Esses casos serão abordados a seguir.
3.1 - Ansiedade
Ainda de acordo com Lopes (1993): desconhecido as mais diversas
defesas, tais como a inquietação motora, o excesso na ingestão de alimentos, a fala
ou atitudes desenfreadas, conseguindo então não entrar em contato com seus
sentimentos profundos (LOPES, 1993, p; 25).
59
(...) Muitas crianças que sofrem de ansiedade desconhecem a frustração e
a teme, empregando para fugir desse.
As atividades que exigem esforço de concentração, como o preparo de
peças pequenas, o quadriculado, diferentes dimensões de espaços ou precisão de
detalhes, colaboram para diminuir o nível de ansiedade da criança.
3.2 - Faltar de limites
Segundo Lopes (1993):
(...) Para esse tipo de dificuldade, os jogos competitivos e com regras
levam a criança a aprender conceitos básicos da vida, sendo obrigadas a se
enquadrar em determinadas regras para realizar algo, aprendendo a respeitar para ser
respeitada, e a situação lúdica é transposta para as outras situações da vida (...).
3.3 - Descrença na autocapacidade de realização
A criança tem poucas oportunidades, tanto na escola quanto em casa, para
desenvolver sua capacidade criativa. Assim, desconhece seu potencial, pois tudo que
lhe é apresentado pronto, não constrói nada, não arrisca experiências novas; isto,
muitas vezes deixa a criança sem confiança na sua capacidade de realização. Na
confecção de jogos, a criança poderá ter sua experiência, errar, acertar, construir,
criar, copiar, desenvolver planos, e isso aumentará sua auto-estima, revelando que é
capaz de poder usar o pronto, mas que também pode fazer muitas coisas, para si
própria e ter a oportunidade de desenvolver seus potenciais para o aprendizado dos
conteúdos escolares.
3. 4 - Dependência
Esta é uma característica de crianças de grandes cidades, onde, por
motivos de segurança, as crianças são acompanhadas a todos os lugares e moram
em verdadeiras fortalezas com grades e guaritas. Muitas têm pais superprotetores que
impedem o desenvolvimento da autonomia dos filhos, por esse motivo, freqüentemente
não sabem fazer nada sozinhas, são medrosas, não se arriscam, estão sempre à
espera de alguém que faça por elas e para elas.
60
O desenvolvimento da autonomia na criança é aspecto fundamental para a
maturidade emocional e o equilíbrio entre o psíquico e o mental. A autonomia se dá de
forma gradativa durante o desenvolvimento global, a criança precisa conhecer sua
capacidade de realização e, para isso, precisa realizar.
Alguns jogos têm como objetivo o desenvolvimento da autonomia da
criança: poder arriscar-se, ter que fazer a sua parte sozinha e ser responsável por suas
escolhas e atos.
3.5 - Coordenação motora
Dedicados a pré-escolares e mesmo a algumas crianças das séries iniciais
com alguma defasagem de coordenação motora fina, alguns jogos proporcionam a
oportunidade do exercício motor, desenvolvendo assim, essa habilidade tão importante
para a alfabetização.
A manipulação de tesouras, de massa, as dobraduras, colagens, pinturas,
desenhos, são elementos próprios para esse trabalho.
3.6 - Organização Espacial
A desorganização espacial é uma dificuldade que algumas crianças têm em
realizar certas atividades que exijam um cálculo mental no espaço disponível. Essa
habilidade tem relação com todo o seu espaço, seja interno, seja externo: a criança
não tem cálculo de distância e posicionamento dos objetos nos espaços, desse modo
é desastrada, cai muito, derruba as coisas, esbarra em tudo, não consegue manter
seus objetos em ordem, não consegue ordenar fatos. Algumas atividades para a
criança perceber, relacionar e organizar espaços externos possibilita a introjeção
dessa organização.
3.7 - Antecipação e estratégia
Alguns jogos se propõem a desenvolver estas habilidades, tão importantes
para a realização de muitas tarefas na vida. Ao estimular o raciocínio, a criação de
hipóteses e sua aplicação para verificar os resultados, as etapas de algumas
atividades colocam a criança, de forma lúdica, em contato com a realidade,
preparando-a para as situações-problemas.
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Tanto na etapa de preparo quanto na de jogo, exige-se que a criança faça
projetos, planos, antecipando mentalmente situações, o que a prepara para situações-
problemas tanto no nível de raciocínio lógico-matemático quanto no nível geral de vida.
3.8 - Discriminação auditiva
Este é um pré-requisito para a alfabetização, pois a criança necessita
discriminar os fonemas, muitos dos quais extremamente semelhantes para poder ler e
escrever. Essa habilidade é trabalhada na pré-escola como preparação para o
processo de alfabetização.
Alguns jogos facilitam esse trabalho, apresentando os sons diferentes e a
criança vai acostumando o seu ouvido a distingui-los.
3.9 - Figura e fundo
A percepção visual que a criança tem precisa ser ampliada para que, de
forma evolutiva, selecione o objeto de sua atenção. Quando a criança não tem
desenvolvida a percepção de figura e fundo, desorganiza-se no espaço, num contexto
amplo, atém-se a detalhes sem perceber o conjunto, o que determina a dificuldade de
leitura e escrita, pois a criança se atém a letra ou palavras isoladas, sem inseri -las no
contexto. Certos jogos se prestam muito ao estímulo de discriminação de figura e de
fundo.
3.10 - Trabalhar a lateralidade
Algumas atividades que as crianças apresentam para aprender certos
conceitos matemáticos, de relações espaciais e de posicionamento das letras na
alfabetização estão ligadas aos conhecimentos de direito e esquerdo. A discriminação
dos dois lados na confecção do jogo e durante este, ajuda a criança a perceber e
introjetar os conceitos, definindo também o uso de um dos lados do corpo como
dominante.
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3.11- Aprenda ciência brincando com caleidoscópio
Curioso e divertido, este instrumento estimula novas descobertas e permite
ensinar o conceito de reflexão da luz. O instrumento é composto de um jogo de espelho
triangular que permite multiplicar a imagem dos fragmentos que estão no seu interior.
Para Valadares apud Marangon (2003), do departamento de Física da
Universidade Federal de Minas Gerais, sua utilidade vai além da diversão.
Ele é um excelente instrumento de descobertas. Cabe à escola incentivar
essa vocação (MARANGON, 2003).
3.12 - Aula Lúdica - jogos: Atividades lúdicas como instrumento
didático.
A atividade descrita a seguir, destina-se a crianças de Educação Infantil e
séries iniciais e pretende incentivar a construção e ampliação dos conhecimentos
infantis, numa proposta interdisciplinar. A aula é parte do projeto:
Jogoteca – o prazer em “conhecer”, realizado pelas professoras Flávia
Rodrigues de Lima e Luciana Muniz da Escola Estadual de Ensino Fundamental
República e premiado pelo MEC (Ministério de Educação e Cultura), no Prêmio
Qualidade em Educação Infantil 2004.
Durante a “rodinha”, momento de conversa diário com a turma, as
professoras fizeram a proposta de construir uma caixa com vários jogos que seriam
confeccionados pela turma que ficou combinado que toda sexta-feira os jogos seriam
levados para casa num sistema de rodízio, para que as crianças jogassem com os
familiares, retornando para a caixa, na escola, na segunda-feira.
O jogo ira acompanhado de uma ficha de avaliação para ser preenchida
pelos pais, que diriam se gostaram do jogo, as dificuldades encontradas, etc. A
intenção era fazer a família participar mais diretamente da aprendizagem de suas
crianças. As sugestões de jogos, dadas pelas crianças, foram registradas pelas
professoras numa folha de papel pardo.
63
Neste momento inicial de incentivo, trabalharam a linguagem escrita e a
verbalização de idéias. Antes de jogar, as crianças estabeleciam regras e
procedimentos do jogo, que eram registrados pelas professoras numa folha de papel
ofício que acompanhava cada jogo.
Quando surgia alguns conflitos em relação às regras e procedimentos, as
crianças, com o auxílio das professoras, recorriam ao que tinha sido estabelecido pelo
grupo. A seguir, passo a passo de um dos jogos construídos:
- Jogo de trilha: no momento de incentivo, as professoras contaram uma
história sobre consciência ambiental: “Dinossauros salvem o nosso planeta”! A partir
dela, surge a proposta de construir um jogo de trilha que teria como objetivo final salvar
o nosso planeta.
O jogo foi construído pelas crianças que fizeram desenhos e completaram
com numeroso caminho da trilha. Juntas, crianças e professoras, e estabeleceram que
em cada casa que a criança parasse seria dita uma coisa boa ou ruim em relação à
natureza. De acordo com a resposta, a criança ganhava uma carinha triste ou uma
carinha feliz (bonequinho Smile). Quem acumulasse mais carinhas felizes ganharia o
jogo.
Durante a partida eram discutidas questões de consciência ambiental
relativas à água, lixo, plantas, animais, etc. Neste jogo de trilha, foram trabalhados os
seguintes conteúdos: consciência ambiental, (re)aproveitamento de materiais, água,
plantas, animais, seqüência numérica, escrita, valores éticos e ordem cronológica de
fatos.
Por fim, destaca-se que, ao utilizar-se os jogos como estratégia para a
aprendizagem, possibilita-se que as potencialidades e habilidades das crianças sejam
desenvolvidas de forma lúdica e prazerosa, fazendo parte do universo infantil (LIMA,
2005).
64
3.13 - Brincadeira tamanho família – Olimpíada de Matemática
Aí vai uma ótima brincadeira para aprender enquanto se diverte. Junte sua
turma, alguns papéis e lápis e vamos colocar a cabeça para funcionar. Alguém terá
que ser o juiz.
Se todas as crianças quiserem participar da disputa, vocês podem pedir
para um adulto ficar de fora e organizar os jogos. Prepare várias continhas nas folhas
de papel, mas não efetue. Dependendo da idade dos participantes, vocês podem usar
todas as operações: adição, subtração, multiplicação e divisão.
Faça outra prova utilizando pequenos problemas. Peça para o juiz deixar as
respostas anotadas no papel, e, no final, veja quem acertou o maior número de
questões. Dificulte ainda mais o jogo, estipulando um tempo para os competidores
resolverem as questões. Treine bastante e vamos ver quem é bom de tabuada.
Cada jogo apresenta, dentro do item objetivos, uma ou mais dessas
características, a fim de que o educador possa escolher o jogo mais apropriado para o
momento educativo a que se propõe. Dentro de um grupo, porém, muitas vezes, se faz
necessário reunir uma série de objetivos que atinjam os participantes de forma
individual ou grupal.
Para isso poder ser feito é preciso um planejamento no qual a utilização dos
jogos tenha um efeito gradual e globalizante dentro dos aspectos desenvolvidos em
cada jogo. Durante o processo que envolve a confecção e o jogo, com certeza surgirão
situações inesperadas, pois cada momento é único. A partir daí, o professor poderá ter
novo objetivo a alcançar, até muitas possibilidades para ampliar os recursos mediante
a confecção de jogos (LOPES, 1993).
3.14 - A Neuroeducação Infantil
É uma disciplina recente que agrupa conhecimentos neurocientíficos,
psicológicos e educativos, que trata de aproximar aos pais e educadores
conhecimentos sobre como funciona o cérebro das crianças e como o meio que os
rodeia facilita ou dificulta seu desenvolvimento, para assim poder potencializar o
seu processo de aprendizagem e diminuir os fatores de risco.
65
Neste sentido, os pais têm um papel fundamental de proporcionar às
crianças recursos adequados para o seu aprendizado e se conhecerem como o
cérebro funciona podem ajudar de um modo mais eficaz o seu desenvolvimento
integral.
Em que consiste a Neuroeducação infantil. Os estudos científicos
demonstram que a primeira infância (desde o nascimento até os seis anos) é uma
etapa crucial que requer alguns cuidados e de algumas experiências essenciais que
permitam construir no cérebro infantil pilares sólidos para um adequado ensino futuro:
- Nutrição: O cérebro das crianças requer uma dieta equilibrada para
cumprir com as funções cerebrais essenciais e a desnutrição provoca atrasos no
desenvolvimento motor e cognitivo como a falta de atenção ou pobre capacidade de
memória, o que afeta a capacidade de aprendizagem.
- Sono: As crianças devem dormir as aprendizados realizados durante o dia
na memória em longo prazo e mantém os níveis de atenção durante o dia.
- Exercícios físicos: As crianças devem realizar exercício físico de forma
habitual, especialmente exercício aeróbico, já que melhora o rendimento cognitivo ao
provocar modificações na estrutura e funcionalidade do seu cérebro que facilitam os
aprendizados.
- Curiosidade: O aprendizado nos primeiros anos de vida deve ser
espontâneo, lúdico e prazeroso, já que é ativado pela curiosidade da criança. É
quando se ativa também a atenção e facilita a aquisição e consolidação das coisas
aprendidas. Uma forma de aprender através da curiosidade são as brincadeiras, de
modo que é imprescindível que todas as crianças tenham tempo livre para brincar e se
divertir aprendendo.
- Experimentar: Até os seis anos de idade, as crianças têm um pensamento
muito concreto e aprendem através do movimento, de percepções e de sensações,
além do que são as primeiras áreas do cérebro a se desenvolver. Por isso, as
crianças precisam interagir e experimentar diretamente com aquilo que se estão lhe
ensinando. -Novas tecnologias: o uso das novas tecnologias (televisão, tablets,
66
smartphones, videogames, computadores) por parte das crianças tem efeitos positivos
e pode facilitar o aprendizado quando utilizados de forma moderada (por exemplo, 15
minutos por dia), já que otimiza a ativação das áreas do cérebro que se encarrega
atenção, da memória, do planejamento, do raciocínio e da tomada de decisões ou a
auto-regulação emocional.
Normas: As crianças devem ter normas desde muito pequenas, já que lhe
permite saber como agir e aprendem a antecipar consequências, facilitando o seu
aprendizado
- Afeto: O vínculo afetivo, desde o nascimento, permite a criança se adaptar
ao seu meio, controlar sua frustração, confiar em si mesma e buscar autonomia.
Fatores imprescindíveis para o aprendizado.
- Aprendizagem por observação: Durante os primeiros anos de vida, a
maior parte dos aprendizados que as crianças realizam é produzida pela observação,
de modo que os adultos têm que agir como modelo para elas, já que as crianças
aprendem deles suas habilidades cognitivas, sociais e emocionais. (RUIZ, 2017).
“(...) A maturidade emocional, em qualquer fase do crescimento, reflete
todas as parcelas das personalidade da criança que possam, exercer influência
recíproca.”(SANDSTROM ,1978 ).
Ora, se o cérebro determina a maneira e a qualidade da capacidade de
aprendizagem de uma criança, ter o conhecimento de como esta aprendizagem pode
ser otimizada por meio de estratégia neuroeducativa é desejável. ( MAIA, 2011,p.35 ).
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Conclusão
O supervisor escolar pode ser de grande aliado ao professor com sua ação
pedagógica que pode apoiar, motivar e tem como objetivo geral dar condições para
que os objetivo da educação sejam atingidos e juntos buscarem na prática reflexão
sobre aprendizagem das crianças.
O supervisor escolar tem como funções básicas:
- função preventiva - constatar possíveis falhas no funcionamento
pedagógico da escola, a fim de preveni-las antes que venha a produzir resultados
negativos;
-função construtiva- auxiliar o professor, a superar suas dificuldades ou
deficiências, de maneira, cooperativa, não punitiva;
-Função criativa- estimular a iniciativa do professor a buscar novos
caminhos a pesquisa e a criar novos recursos de ensino.
Este trabalho tem como mediador o supervisor escolar com um novo olhar
na importância de se utilizar o lúdico como ferramenta transformadora, obtendo assim
melhora na esfera cerebral cognitiva construindo um melhor campo para o
aprendizado.
Pode-se considerar que as constantes transformações da sociedade na
qual a criança tem tido seu ingresso cada vez mais cedo na escola, traz para a
educação infantil uma grande importância, já que a instituição de educação infantil e
dos grandes espaços de inserção das crianças nas relações éticas e morais que
permeiam a sociedade.
O trabalho com o lúdico pode criar condições para as crianças conhecerem,
descobrirem novos sentimentos, valores, costumes e papéis nos grupos onde estão
inseridos.
Ao final da pesquisa sobre o lúdico, verificou-se a importância que o lúdico
tem para a educação infantil, pois através do lúdico as crianças expressam e atribuem
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seus sentimentos e criatividade, ou seja, o lúdico é uma ferramenta importante e
transformadora no processo de ensino-aprendizagem.
Além disso, o lúdico na educação infantil tem um papel fundamental, que
envolve o aspecto cognitivo da criança.
Brincando, além da ação motora, a criança desenvolve a cognição, a
afetividade e a sociabilidade. Por esses motivos, a presença do supervisor escolar é
tão importante na interação junto ao grupo com apoio do educador , trabalhando
esses conceitos para o processo ensino-aprendizagem.
A partir desta visão para o lúdico na educação infantil, podemos afirmar,
diante da fundamentação teórica, que as brincadeiras, por abrir espaços para o jogo
da linguagem, possibilitam à criança criar novas formas de conceber a realidade social
e cultural em que vive, além de servir como base para a construção de conhecimento e
valores.
O lúdico para as crianças torna-se um verdadeiro mundo encantado. Aí está
o grande momento para o supervisor interagir com o professor, se comprometer em
trabalhar conceitos lúdicos com finalidade de unir brincadeira e aprendizagem.
O supervisor escolar é um profissional de múltiplas funções podendo assim
criar projetos e organizar espaço para as brincadeiras onde possibilite a ampliação
das expressões e das linguagens das crianças. Neste contexto o supervisor escolar
tem como objetivo tratar a questão do lúdico junto aos professores e traçarem um novo
caminho, se conscientizando do papel do lúdico, como uma novo desafio a ser
percorrido no processo ensino aprendizagem.
E a importância das contribuições neuro- científicas na educação no
processo de aprendizagem, tendo o lúdico como ferramenta facilitadora.
De acordo com a proposta apresentada no decorrer deste trabalho,
acredita-se assim, que esta monografia alcançou os objetivos propostos.
69
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71
ÍNDICE
FOLHA DEROSTO 2
AGRADECIMENTO 3
DEDICATÓRIA 4
RESUMO 5
METODOLOGIA 6
SUMÁRIO 7
INTRODUÇÂO 8
CAPITULO I: A Contribuição da Neurociência na Educação 10
CAPITULO II: A Educação Infantil no Brasil 24
CAPITULO III: O Supervisor Escolar e o Lúdico: Uma Reflexão Entre Teoria e Prática
no Processo Ensino Aprendizado
45
72
CONCLUSÂO 64
BIBLIOGRAFIA 66
ÍNDICE 68