Preparado por SusanaCap

Preparado por SusanaCap

A partir do original em .pdf, em lngua espanhola, de Eliana Guimares (Psicloga Mediateca)

Texto em azul sublinhado: houve dvida do programa na traduo.

Texto em vermelho sublinhado: no traduzido.

Se algum corrigir os erros, poderia me devolver para colocar no acervo:

susanacap@itelefonica.com.br

Neste documento: (hiperlink)

SEIS ESTUDOS DE PSICOLOGIA (traduo por software)SEIS ESTUDIOS DE PSICOLOGA (original em espanhol)

SEIS ESTUDOS DE PSICOLOGIA (traduo por software)Jean PIAGET

P s i K ou l i b r ou

1

O DESENVOLVIMENTO MENTAL DO MENINO

O desenvolvimento psquico, que se inicia ao nascer e conclui na idade adulta, comparvel ao crescimento orgnico: ao igual a este ultimo, consiste essencialmente em uma marcha para elequilibrio. Assim como o corpo evolui at alcanar um nvel relativamente estvel,caracterizado pelo final do crescimento e a maturidade dos rgos, assim tambm a vidamental pode conceber-se como a evoluo para uma forma de equilbrio final representadapor o esprito adulto. O desenvolvimento , portanto, em certo modo um equilbrio progressivo, um perptuo passar de um estado de menor equilbrio a um estdio de equilibriosuperior. Do ponto de vista da inteligncia, fcil, por exemplo, opor a inestabilidade e incoerncia relativas das idias infantis sistematizao da razoadulta. Tambm no terreno da vida afetiva, observou-se muitas vezes como o equilibrio dos sentimentos aumenta com a idade. As relaes sociais, finalmente,obedecem a esta mesma lei de estabilizao gradual.

Entretanto, ter que destacar desde o comeo a diferena essencial entre a vida do corpo e a do esprito, se quer respeitar o dinamismo inerente realidade espiritual. A formafinal de equilbrio que alcana o crescimento orgnico mais esttica que aquela para a cualtiende o desenvolvimento mental, e, sobre tudo, mais instvel, de tal maneira que, assim que foi concluida a evoluo ascendente, comea automaticamente uma evoluo regressiva queconduz velhice. Agora bem, certas funes psquicas, que dependem estreitamente doestado dos rgos, seguem uma curva anloga: a acuidade visual, por exemplo, passa por ummaximum para o final da infncia e diminui logo, ao igual a outras muitascomparaes perceptivas que se regem por esta mesma lei. Em troca, as funessuperiores da inteligncia e da afetividade tendem para um "equilbrio mvel", e mais estvelquanto mais mvel , de forma que, para as almas ses, o final do crescimento no marca demodo algum o comeo da decadncia, mas sim autoriza um progresso espiritual que nocontradiz em nada o equilbrio interior.

Assim, pois, vamos tentar descrever a evoluo do menino e do adolescente sobre a base doconceito de equilbrio. Desde este ponto de vista, o desenvolvimento mental uma construncontinua, comparvel ao levantamento de um grande edifcio que, a cada elemento que se lhe adiciona, faz-se mais slido, ou melhor at, montagem de um mecanismo delicado cujas sucessivasfases de ajustamento contribuem a uma flexibilidade e uma mobilidade das peas tantomaiores quanto mais estvel vai sendo o equilbrio. Mas ento convm introduzir umadistino importante entre dois aspectos complementares deste processo de equilibrio: preciso opor desde o comeo as estruturas variveis, as que definem as formas ou estadossucessivos de equilbrio, e um determinado funcionamento constante que o que assegura a passagem de qualquer estdio ao nvel seguinte.

Assim, por exemplo, quando comparamos o menino ao adulto, to logo nos sentimos sorprendidospor a identidade das reaes e falamos em tal caso de uma "pequena personalidade" para dizer que o menino sabe muito bem o que deseja e atua como ns em funo deintereses concretos como descobrimos todo um mundo de diferenas, no jogo, porejemplo, ou na forma de raciocinar, e dizemos ento que "o menino no um pequeno adulto".

Entretanto, as duas impresses so certas, cada uma em seu momento. Do ponto devista funcional, quer dizer, considerando os mveis generais da conduta e do pensamiento,existen mecanismos constantes, comuns a todas as idades, a todos os nveis, a accinsupone sempre um interesse que a desencadeia, j se trate de uma necessidade fisiolgica, afetivaou intelectual (a necessidade se apresenta neste ltimo caso em forma de uma pergunta ou de unproblema); a todos os nveis, a inteligncia trata de compreender ou de explicar, etc., etc.

Agora, embora certo que as funes do interesse, da explicao, etc., so, comoacabamos de ver, comuns a todos os estdios, quer dizer, "invariantes" a ttulo de funes, noes menos certo que "os interesses" (por oposio a "o interesse") variam grandemente deun nvel mental a outro, e que as explicaes particulares (por oposio funo deexplicar) revestem formas muito diferentes segundo o grau de desenvolvimento intelectual. Ao lado de lasfunciones constantes, ter que distinguir, pois, as estruturas variveis, e precisamente elanlisis destas estruturas progressivas, ou formas sucessivas de equilbrio, que marca lasdiferencias ou oposies de um nvel a outro da conduta, dos comportamientoselementales do recm-nascido at a adolescncia.

As estruturas variveis sero, pois, as formas de organizao da atividade mental, sob sudoble aspecto motor ou intelectual, por uma parte, e afetivo, por outra, assim como segundo seus dosdimensiones individual e social (interindividual). Para maior claridade, vamos distinguir seisestadios ou perodos de desenvolvimento, que marcam a apario destas estruturas sucesivamenteconstruidas: 1. O estdio dos reflexos, ou montagens hereditrias, assim como das primerastendencias instintivas (nutrio) e das primeiras emoes. 2. O estdio dos primeroshbitos motores e das primeiras percepes organizadas, assim como dos primerossentimientos diferenciados. 3. O estdio da inteligncia sensorial-motriz ou prtica (anterior allenguaje), das regulaes afetivas elementares e das primeiras fixaes exteriores de laafectividad. Estes primeiros estdios constituem o perodo do lactante (hastaaproximadamente um ano e meio a dois anos, quer dizer, antes dos desenvolvimentos da linguagem ydel pensamento propriamente dito). 4.- O estdio da inteligncia intuitiva, de lossentimientos interindividuales espontneos e das relaes sociais de submisso ao adulto (delos dois anos aos sete, ou seja, durante a segunda parte da "primeira infncia"). 5. O estadiode as operaes intelectuais concretas (apario da lgica), e dos sentimientosmorales e sociais de cooperao (dos sete anos aos onze ou doze). 6. O estdio de lasoperaciones intelectuais abstratas, da formao da personalidade e da insercinafectiva e intelectual na sociedade dos adultos (adolescncia).

Cada um de ditos estdios se caracteriza, pois, pela apario de estruturas originales,cuya construo lhe distingue dos estdios anteriores. O essencial dessas construccionessucesivas subsiste no curso dos estdios anteriores em forma de substrues sobre lascuales tero que edific-los novos caracteres. Disso se deduz que, no adulto, cadauno dos estdios passados corresponde a um nvel mais ou menos elementar ou elevado de lajerarqua das condutas. Entretanto, cada estado comporta tambm uma srie decaracteres momentneos ou secundrios, que vo sendo modificados pelo anterior desenvolvimento, em funo das necessidades de uma melhor organizao. Cada estado constitui, pois, porlas estrutura que o definem, uma forma particular de equilbrio, e a evoluo mental seefecta no sentido de uma equilibracin cada vez mais avanada.

E agora podemos compreender o que so os mecanismos funcionais comuns a todos losestadios. Pode dizer-se, de maneira absolutamente geral (no s por comparao de cadaestadio com o seguinte, mas tambm tambm por comparao de cada conduta, dentro de cualquierestado, com a conduta que lhe segue) que toda ao - quer dizer, todo movimento, todopensamiento ou todo sentimento - responde a uma necessidade. O menino, em no menor grau que eladulto, executa todos os atos, j sejam exteriores ou totalmente interiores, movido por unanecesidad (uma necessidade elementar ou um interesse, uma pergunta, etc.). Agora bem, tal como haindicado Claparede, uma necessidade sempre a manifestao de um desequilbrio: existenecesidad quando algo, fora de ns ou em ns (em nosso organismo fsico ou mental) trocou, de tal maneira que se impe um reajuste da conduta em funo de esatransformacin. Por exemplo, a fome ou a fadiga provocaro a busca do: alimento ou deldescanso; o encontro com um objeto exterior desencadear a necessidade de jogar, suutilizacin com fins prticos, ou suscitar uma pergunta, um problema terico; uma palavra ajenaexcitar a necessidade de imitar, de simpatizar, ou dar origem reserva e a oposio porquehabr entrado em conflito com tal ou qual nossa tendncia. Pelo contrrio, a ao terminaen quanto as necessidades esto satisfeitas, quer dizer, do momento em que o equilbrio hasido restabelecido entre o fato novo que desencadeou a necessidade e nuestraorganizacin mental tal e como se apresentava antes de que aquele interviesse. Comer ou dormir,jugar ou alcanar um objetivo, responder pergunta ou resolver o problema, obter laimitacin, estabelecer um lao afetivo, sustentar um ponto de vista, so uma srie desatisfacciones que, nos exemplos anteriores, poro fim conduta particular suscitadapor a necessidade. Poderia dizer-se que em cada momento a ao se encontra desequilibradapor as transformaes que surgem no mundo, exterior ou interior, e cada conduta nova noslo consiste em restabelecer o equilbrio, mas sim tende tambm para um equilbrio msestable que o que existia antes da perturbao.

Neste mecanismo contnuo e perptuo de reajuste ou equilibracin consiste a ao humana, ypor esta razo podem consider-las estruturas mentais sucessivas, em suas fases deconstruccin inicial, a que d origem o desenvolvimento, como outras tantas formas de equilbrio, cadauna das quais representa um progresso com respeito anterior. Mas ter que entendertambin que este mecanismo funcional, por general que seja, no explica o contedo ou laestructura das diversas necessidades, j que cada um deles est relacionado com laorganizacin do nvel em questo. Por exemplo, vista de um mesmo objeto, podrnregistrarse pergunta muito distintas em um menino pequeno, ainda incapaz de classificaes, e enuno maior cujas idias so mais amplas e mais sistemticas. Os interesses de um niodependern, pois, em cada momento do conjunto das noes que tenha adquirido, ascomo de suas disposies afetivas, posto que ditos interesses tendem s completar em elsentido de um melhor equilbrio.

antes de examinar em detalhe o desenvolvimento, devemos, pois, nos limitar a estabelecer a formageneral das necessidades e interesses comuns a todas as idades.

Pode dizer-se, a este respeito, que toda necessidade tende: 1.0 a incorporar as coisas e laspersonas atividade prpria do sujeito e, por conseguinte, a "assimilar" o mundo exterior alas estrutura j construdas, e; 2.0 a reajustar estas em funo das transformacionessufridas, e, por conseguinte, s acomodar" aos objetos externos. Desde este ponto devista, toda a vida mental, como, por outra parte, a prpria vida orgnica, tende a asimilarprogresivamente o meio ambiente, e realiza esta incorporao graas a umas estruturas, urganos psquicos, cujo rdio de ao cada vez mais amplo: a percepo e losmovimientos elementares (apreenso, etc.) do primeiro acesso aos objetos prximos em suestadio momentneo, logo a memria e a inteligncia prticas permitem de uma vez reconstituirsu estdio imediatamente anterior e antecipar suas prximas transformaes. O pensamientointuitivo vem logo a reforar ambos os poderes. A inteligncia lgica, em sua forma deoperaciones concretas e finalmente de deduo abstrata, termina esta evoluo fazendo alsujeto dono dos acontecimentos mais longnquos, tanto no espao como no tempo. Acada um desses nveis, o esprito cumpre, pois, a mesma funo, que consiste em incorporarel universo, mas a estrutura da assimilao, quer dizer, as formas de incorporao sucesivasdesde a percepo e o movimento at as operaes superiores, varia.

Agora bem, ao assimilar desta forma os objetos, a ao e o pensamento se vem obrigados aacomodarse a eles, quer dizer, a proceder a um reajuste cada vez que h variao exterior.

Pode chamar-se "adaptao" ao equilbrio de tais assimilaes e acomodaes: tal laforma geral do equilbrio psquico, e o desenvolvimento mental aparece finalmente, em suorganizacin progressiva, como uma adaptao cada vez mais precisa realidade. Vamosahora a estudar concretamente as etapas desta adaptao

1. O RECM-NASCIDO E O LACTANTE

O perodo que vai do nascimento aquisio da linguagem est marcada por um desarrollomental extraordinrio. ignora-se s vezes sua importncia, j que no vai acompanhado depalabras que permitam seguir passo a passo o progresso da inteligncia e dos sentimientos,como ocorrer mais tarde. No por isso menos decisivo para toda a evoluo psquicaulterior: consiste nada menos que em uma conquista, atravs das percepes e losmovimientos, de todo o universo prtico que rodeia ao menino pequeno. Agora bem, esta"assimilao sensorial-motriz" do mundo exterior imediato, sofre, em dezoito meses ou dosaos, toda uma revoluo copernicana em pequena escala: enquanto que ao comeo de estedesarrollo o recm-nascido o refere tudo a si mesmo, ou, mais concretamente, a seu propiocuerpo, ao final, quer dizer, quando se iniciam a linguagem e o pensamento, situa-se yaprcticamente como um elemento ou um corpo entre outros, em um universo que haconstruido pouco a pouco e que agora sente j como algo exterior a ele.

vamos descrever passo a passo as etapas desta revoluo copernicana, em seu dobro aspectode inteligncia e de vida afetiva nascentes desde o primeiro destes pontos de vista, puedendistinguirse, como j vimos mais acima, trs estdios entre o nascimento e o final de esteperodo: o dos reflexos, o da organizao das percepes e hbitos e o de lainteligencia sensorial-motriz propriamente dita.

No momento do nascimento, a vida mental se reduz ao exerccio de aparelhos reflexos, esdecir, de coordenaes sensoriais e motrizes montadas de forma absolutamente hereditariaque correspondem a tendncias instintivas tais como a nutrio. nos contentemos com hacernotar, a esse respeito, que estes reflexos, na medida em que interessam a condutas que habrnde desempenhar um papel no desenvolvimento psquico ulterior, no tm nada dessa pasividadmecnica que caberia lhes atribuir, mas sim manifestam desde o comeo uma autntica actividad,que prova precisamente a existncia de uma assimilao sensorial-motriz precoce. Em primerlugar, os reflexos de suco se afinam com o exerccio: um recm-nascido mama melhor ao cabo deuna ou duas semanas que ao princpio. Logo, conduzem a discriminaes ou reconocimientosprcticos fceis de descobrir. Finalmente e sobre tudo, do lugar a uma espcie degeneralizacin de sua atividade: o lactante no se contente chupando quando mama, a no ser quechupa tambm no vazio, chupa-se os dedos quando os encontra, depois, qualquer objetoque fortuitamente se o presente, e, finalmente, coordena o movimento dos braos com lasuccin at levar-se sistematicamente, s vezes desde o segundo ms, o polegar boca. Enuna palavra, assimila uma parte de seu universo suco, at o ponto de que sucomportamiento inicial poderia expressar-se dizendo que, para ele, o mundo essencialmente unarealidad suscetvel de ser chupado. certo que, rapidamente, esse mesmo universo haver deconvertirse em uma realidade suscetvel de ser olhar, escutada e, quando os propiosmovimientos o permitam, sacudida.

Mas estes diversos exerccios reflexos, que so como o anncio da assimilao mental,habrn de complicar-se muito em breve ao integrar-se em hbitos e percepes organizadas, esdecir, que constituem o ponto de partida de novas condutas, adquiridas com ajuda de laexperiencia. A suco sistemtica do polegar pertence j a esse segundo estdio, da mesma forma quelos gestos de voltar a cabea em direo a um rudo, ou de seguir um objeto em movimento, etc. Do ponto de vista perceptivo, observa-se, desde que o menino comea a sonrer(quinta semana e mais), que reconhece a certas pessoas por oposio a outras, etc. (mas isto nopor devemos lhe atribuir a noo de pessoa ou sequer de objeto: o que reconhece sonapariciones sensveis e animadas, e isso no prova ainda nada com respeito a susustancialidad, nem com respeito dissociao do eu e o universo exterior). Entre os trs ylos seis meses (geralmente por volta dos quatro meses e meio), o lactante comea a agarrar loque v, e esta capacidade de prensin, que mais tarde ser de manipulao, multiplica seu poderde formar novos hbitos.

Agora bem, como se constrem esses conjuntos motores (hbitos) novos, e esses conjuntosperceptivos (ao princpio as duas classes de sistemas esto unidos: pode fazer-se referncia aellos falando de ''esquemas sensorial-motores")? O ponto de partida sempre um cicloreflejo, mas um ciclo cujo exerccio, em lugar de repetir-se sem mais, incorpora novos elementosy constitui com eles totalidades organizadas mais amplas, merc a diferenciacionesprogresivas. J logo, basta que certos movimentos quaisquer do lactante alcancenfortuitamente um resultado interessante - interessante por ser assimilvel a um esquema anterior -para que o sujeito reproduza imediatamente esses novos movimentos: esta "reaccincircular", como a chamou, tem um papel essencial no desenvolvimento sensorial-motor yrepresenta uma forma mais evoluda de assimilao.

Mas cheguemos ao terceiro estdio, que muito mais importante ainda para o ulterior desenvolvimento:

o da inteligncia prtica ou sensorial-motriz propriamente dita. A inteligncia, em efecto,aparece muito antes que a linguagem, quer dizer, muito antes que o pensamento interior quesupone o emprego de signos verbais (da linguagem interiorizado). Mas se trata de unainteligencia exclusivamente prtica, que se aplica manipulao dos objetos e que noutiliza, no lugar das palavras e os conceitos, mais que percepes e movimientosorganizados em "esquemas de ao". Agarrar um pau para atrair um objeto que est um pocoalejado, por exemplo, um ato de inteligncia (inclusive bastante tardio: para os dieciochomeses); posto que um meio, que aqui um verdadeiro instrumento, est coordenado com unobjetivo proposto de antemo, e foi preciso compreender previamente a relao delbastn com o objetivo para descobrir o meio. Um ato de inteligncia mais precoce consistiren atrair o objeto atirando da manta ou do suporte sobre o que descansa (por volta do final delprimer ano); e poderiam citar-se outros muitos exemplos.

Tentemos mas bem averiguar como se constrem esses atos de inteligncia. Podem invocarsedos classes de fatores. Primeiro, as condutas anteriores que se multiplicam e sediferencian cada vez mais, at adquirir uma flexibilidade suficiente para registrar os resultadosde a experincia. Assim como, em seus "reaes circulares", o bebe no se contente j conreproducir simplesmente os movimentos e os gestos que produziram um efeito interessante:

varia-os intencionalmente para estudar os resultados dessas variaes, e se dedica assim averdaderas exploraes ou "experincias para ver". Todo mundo pde observar, porejemplo, o comportamento dos meninos de doze meses aproximadamente que consiste entirar ao cho os objetos, em uma direo, agora em outra, para analisar as quedas e lastrayectorias. Por outra parte, os "esquemas" de ao, construdos j ao nvel do estadioprecedente e multiplicadas graas a novas condutas experimentais, fazem-se susceptiblesde coordenar-se entre si, por assimilao recproca, maneira do que tero que ser mais tarde as noes ou conceitos do pensamento propriamente dito. Em efeito, uma ao aptapara ser repetida e generalizada a novas situaes comparvel a uma espcie de conceptosensorio-motor: e assim como, em presena de um objeto novo para ele, veremos o bebincorporarlo sucessivamente a cada um de seus "esquemas" de ao (sacudi-lo, frotarlo,mecerlo, etc.) como se se tratasse de compreend-lo pelo uso ( sabido que por volta dos cinco ylos seis anos os meninos definem ainda os conceitos comeando pelas palavras " para":

uma mesa " para escrever em cima", etc.). Existe, pois, uma assimilao sensoriomotrizcomparable ao que ser mais tarde a assimilao do real atravs das noes e elpensamiento. , portanto, natural que esses diversos esquemas de ao se assimilem entre s,es dizer, coordenem-se de tal forma que uns atribuam um objetivo ao total, enquanto queotros lhe servem de mdios, e com esta coordenao, comparvel s do estdio anterior, peroms mvel e flexvel, inicia-se a etapa da inteligncia prtica propriamente dita.

Agora bem, o resultado desse desenvolvimento intelectual efetivamente, como anuncivamos msarriba, transformar a representao das coisas, at o ponto de fazer dar um giro completoo de investir a posio inicial do sujeito com respeito a elas. No ponto de partida de laevolucin mental no existe certamente nenhuma diferenciao entre o eu e o mundo exterior,o seja, que as impresses vividas e percebidas no esto ligadas nem a uma conscincia personalsentida como um "eu", nem a uns objetos concebidos como exteriores: do-se simplesmente enun bloco indisociado, ou como desdobradas em um mesmo plano, que no nem interno, niexterno, mas sim est a metade de caminho entre estes dois plos, que s pouco a pouco irnoponindose entre si. Mas, a causa precisamente dessa indisociacin primitiva, tudo o que espercibido est centrado na prpria atividade: o eu se acha ao princpio no centro de larealidad, precisamente porque no tem conscincia de si mesmo, e o mundo exterior seobjetivar na medida em que o eu se construa em tanto que atividade subjetiva ou interior.

Dito de outra forma, a conscincia comea com um egocentrismo inconsciente e integral,mientras que os progressos da inteligncia sensorial-motriz desembocam na construo deun universo objetivo, dentro do qual o prprio corpo aparece como um elemento entre outros, ya este universo se ope a vida interior, localizada nesse corpo prprio.

Quatro processos fundamentais caracterizam esta revoluo intelectual que se realiza durantelos dois primeiros anos da existncia: trata-se das construes das categorias delobjeto e do espao, da casualidade e do tempo, todas elas, naturalmente, como categorasprcticas ou de ao pura, e no ainda como noes do pensamento.

O esquema prtico do objeto a permanncia substancial atribuda aos quadros sensorialesy, por conseguinte, de fato, a crena segundo a qual uma figura percebida corresponde a"algo" que seguir existindo mesmo que a gente deixe de perceb-lo. Agora bem, fcil demostrarque durante os primeiros meses, o lactante no percebe objetos propriamente ditos. Reconoceciertos quadros sensoriais familiares, isso se, mas o fato de reconhec-lo quando estnpresentes no equivale absolutamente a situ-los em algum lugar quando se acham fora do campoperceptivo. Reconhece em particular s pessoas e sabe muito bem que gritando conseguirque volte a me quando esta desaparece: mas isso no prova tampouco que lhe atribua uncuerpo existente no espao quando ele deixa de v-la. De fato, na poca em que ellactante comea a agarrar tudo o que v, no apresenta, ao princpio, nenhuma conduta debsqueda quando se cobrem os objetos desejados com um leno, e isso apesar de ter seguido com a vista todos nossos movimentos. Mais tarde, procurar o objeto escondido, perosin ter em conta seus sucessivos deslocamentos, como se cada objeto estivesse ligado a unasituacin de conjunto e no constitusse um mvel independente. At o final do primeiro ano, elbeb no procura os objetos quando acabam de sair de seu campo de percepo, e este elcriterio que permite reconhecer um princpio de exteriorizao do mundo material. Em resumen,la ausncia inicial de objetos substanciais mais a condio de objetos fixos e permanentes unprimer exemplo desse passado do egocentrismo integral primitivo elaborao final de ununiverso exterior.

A evoluo do espao prtico inteiramente solidria da construo dos objetos. Alprincipio, h tantos espaos, no coordenados entre si, como campos sensoriais (espaciosbucal, visual, tateante, etc.) e cada um deles est centrado nos movimentos e actividadpropios. O espao visual, por exemplo, no conhece princpio as mesmas profundidades queel menino ter que construir mais adiante. Ao final do segundo ano, em troca, existe j unespacio geral, que compreende a todos outros, e que caracteriza as relaes de losobjetos entre si e os contm em sua totalidade, includo o prprio corpo. A elaborao delespacio se deve essencialmente coordenao dos movimentos, e aqui se v a estrecharelacin que existe entre este desenvolvimento e o da inteligncia sensorial-motriz propiamentedicha.

Em seu egocentrismo, a casualidade se acha ao princpio relacionada com a prpria atividade:

consiste na relao - que durante muito tempo seguir sendo fortuita para o sujeito - entreun resultado emprico e uma ao qualquer que o produziu. Assim como, ao atirar de loscordones que pendem do teto de seu bero, o menino descobre o desmoronamento de todos losjuguetes que ali estavam pendurados, e isso lhe far relacionar causalmente a ao de atirar de loscordones e o efeito geral desse desmoronamento. Agora bem, imediatamente utilizar esteesquema causal para atuar a distancia sobre algo: atirar do cordo para hacercontinuar um balano que observou a dois metros de distncia, para fazer durar um silbidoque ouviu o fundo da habitao, etc. Esta espcie de casualidade mgica) ou "mgicofenomenista"

pe bastante de manifesto o egocentrismo causal primitivo. No curso delsegundo ano, pelo contrrio, o menino reconhece as relaes de casualidade dos objetosentre sim: objetar e localiza, pois, as causas.

A objetivao das sries temporrias paralela a da casualidade. Em soma, entodos os terrenos encontram essa espcie de revoluo copernicana que permite a lainteligencia sensorial-motriz arrancar o esprito nascente de seu egocentrismoinconsciente radical para situ-lo em um "universo", por prtico e pouco "meditado" que seja.

Agora bem, a evoluo da afetividade durante os dois primeiros nus d lugar a um cuadroque, em conjunto, corresponde-se bastante exatamente com o que permite estabelecer elestudio das funes motrizes e cognitivas. Existe, em efeito, um paralelismo constanteentre a vida afetiva e a vida intelectual. Aqui encontramos um primeiro exemplo disso, perohabremos de encontrar outros muitos, como veremos, no curso de todo o desenvolvimento de lainfancia e da adolescncia. Esta constatao s surpreende se se divide, com o sentidocomn, a vida do esprito em dois compartimentos estanques: o dos sentimentos e o delpensamiento. Mas nada mais falso nem superficial. Em realidade, o elemento ao que sempre hayque remontar-se, na anlise da vida mental, a "conduta" propriamente dita, concebida, tal como tentamos expor brevemente em nossa introduo, como unrestablecimiento ou um reforo do equilbrio. Agora bem, toda conduta supe unosinstrumentos ou uma tcnica: os movimentos e a inteligncia. Mas toda conduta implicatambin uns mveis e uns valores finais (o valor dos objetivos): os sentimentos. Laafectividad e a inteligncia so, pois, indissolveis e constituem os dois aspectoscomplementarios de toda conduta humana.

Partindo disto, est claro que ao primeiro estdio das tcnicas reflete correspondero losimpulsos instintivos elementares ligados nutrio, assim como essa classe de reflexos afectivosque so as emoes primrias. Recentemente, em efeito, vai demonstrado o parentesco delas emocione com o sistema fisiolgico das atitudes ou posturas: os primeiros medos, porejemplo, podem estar relacionados com perdidas de equilbrio ou contrastes bruscos entre unacontecimiento fortuito e a atitude anterior.

Ao segundo estdio (percepes e hbitos), assim como aos incios da inteligncia sensoriomotriz,corresponden uma srie de sentimentos elementares ou afeioados perceptivos relacionadoscon as modalidades da atividade prpria: o agradvel e o desagradvel, o prazer e o dolor,etc., assim como tambm os primeiros sentimentos de xito e de fracasso. Na medida em queesos estados afetivos dependem da ao prpria e no ainda da conscincia de lasrelaciones mantidas com as demais pessoas, esse nvel da afetividade denota uma especiede egocentrismo geral, e cria a iluso, se equivocadamente lhe atribui ao beb unaconciencia de seu eu, de uma espcie de amor a si mesmo e da atividade desse eu. De hecho,el lactante comea a interessar-se essencialmente por seu corpo, seus movimentos e losresultados de tais aes. Os psicanalistas chamaram "narcisismo" a esse estadioelemental da afetividade, mas ter que compreender muito bem que se trata de um narcisismosin Narcisista, quer dizer, sem conscincia pessoal propriamente dita.

Com o desenvolvimento da inteligncia, em troca, com a elaborao de um universo exterior queese desenvolvo faz possvel, e principalmente com a construo do esquema do "objeto,aparece" um terceiro nvel da afetividade: est caracterizado precisamente, para empregar elvocabulario do psicanlise, pela "eleio do objeto", quer dizer, pela objetivao de lossentimientos e sua projeo em outras atividades que no so s as do eu. Assinalemos, antetodo, que com o progresso das condutas inteligentes, os sentimentos relacionados com lapropia atividade se diferenciam e se multiplicam: alegrias e tristezas relacionadas com o xito e elfracaso dos atos intencionais, esforos e interesses ou cansaos e faltas de interesse, etc.

Mas esses estados afetivos permanecem durante muito tempo ligados, como os afectosperceptivos, unicamente s aes do sujeito, sem delimitao concreta entre o que lepertenece especificamente e o que atribuvel ao mundo exterior, quer dizer, a outras fuentesposibles de atividade e de casualidade. Em troca, quando do quadro global e indiferenciadode as aes e percepes primitivas destacam cada vez mais claramente uma srie de"objetos" concebidos como exteriores ao eu e independentes dele, a conscincia do "eu"

comea a afirmar-se a ttulo de plo interior da realidade, oposto a esse outro plo externo uobjetivo. Mas, por outra parte, os objetos so concebidos, por analogia com este eu, comoactivos, vivos e conscientes: isso ocorre particularmente com esses objetos excepcionalmenteimprevistos e interessantes que so as pessoas. Os sentimentos elementares de alegria ytristeza, de xito e fracasso, etc., tero que ser ento experimentados em funo precisamente dessa objetivao das coisas e as pessoas; da o incio de lossentimientos interindividuales. A "eleio (afetiva) do objeto", que o psicanlise ope alnarcisismo, , pois, correlativa com respeito construo intelectual do objeto, ao igualque o era o narcisismo com respeito indiferenciacin entre o mundo exterior. Esta"eleio do objeto" recai, primeiro, na pessoa da me, logo (em 10 negativo como enlo positivo) na do pai e outros seres prximos: este o princpio das simpatias ylas antipatias que tero que ter to amplo desenvolvimento no transcurso do perodo seguinte'

II. A PRIMEIRA INFNCIA DOS DOIS Aos SETE ANOS

Com a apario da linguagem, as condutas resultam profundamente modificadas, tanto em suaspecto afetivo como em seu aspecto intelectual. alm de todas as aes reais omateriales que segue sendo capaz de realizar como durante o perodo anterior, o nioadquiere, graas linguagem, a capacidade de reconstruir suas aes passadas em forma derelato e de antecipar suas aes futuras mediante a representao verbal. Isso tem tresconsecuencias essenciais para o desenvolvimento mental: um intercmbio possvel entre indivduos, esdecir, o incio da socializao da ao; uma interiorizacin da palavra, quer dizer, laaparicin do pensamento propriamente dito, que tem como suporta a linguagem interior e elsistema dos signos; e, por ltimo, e sobre tudo, uma interiorizacin da ao como tal, lacual, de puramente perceptiva e motriz que era at esse momento, pode agora reconstruirseen o plano intuitivo das imagens e das "experincias mentais". Do ponto de vistaafectivo, isto traz consigo uma srie de transformaes paralelas: desenvolvimento de lossentimientos interindividuales (simpatias e antipatias, respeito, etc.) e de uma afetividade interiorque se organiza de forma mais estvel que durante os primeiros estdios.

vamos examinar primeiro Sucessivamente estas trs modificaes gerais da conducta(socializao, pensamento e intuio), e logo suas repercusses afetivas. Mas, paracomprender o detalhe destas mltiplos manifestaes novas, preciso insistir em sucontinuidad relativa com respeito s condutas anteriores. Quando intervm a apario dellenguaje, o menino se v enfrentado, no j s com o universo fsico como antes, a no ser com dosmundos novos e por outra parte estreitamente solidrios: o mundo social e o mundo de lasrepresentaciones interiores. Agora bem, recorde-se que, por isso faz aos objetosmateriales ou corpos, o lactante comeou com uma atitude egocntrica, para a qual laincorporacin das coisas atividade prpria era mais importante que a acomodao, e queslo pouco a pouco conseguiu situar-se em um universo objetivado (no que a assimilao alsujeto e a acomodao ao real se harmonizam entre si): da mesma forma, o menino reaccionaral principio com respeito s relaes sociais e ao pensamento incipiente com unegocentrismo inconsciente, que uma prolongao da atitude do beb, e sloprogresivamente conseguir adaptar-se segundo umas leis de equilbrio anlogas, se bientraspuestas em funo das novas realidades. Hei aqui por que, durante toda a primerainfancia, observa-se uma repetio parcial, a nveis diferentes, da evoluo j realizada porel lactante no plano elementar das adaptaes prticas. Esta espcie de repeticiones,con a defasagem de um plano inferior a outros planos superiores, so extremamente reveladorasde os mecanismos ntimos da evoluo mental

A. A socializao da ao

O resultado mais claro da apario da linguagem que permite um intercmbio e unacomunicacin contnua entre os indivduos. Essas relaes interindividuales sem dvida existem yaen germe desde a segunda metade do primeiro ano merc imitao, cujos progressos estnen estreita conexo com o desenvolvimento sensorial-motriz. Sabido , em efeito, que o lactanteaprende pouco a pouco a imitar sem que exista uma tcnica hereditria da imitao: ao principio,simple excitao, pelos gestos anlogos de outros, dos movimentos visveis do cuerpo(e, sobre tudo, das mos), que o menino sabe executar espontaneamente; logo, a imitacinsensorio-motriz se converte em uma cpia cada vez mais fiel de movimentos que recuerdanotros movimentos j conhecidos; finalmente, o menino reproduz os movimentos novos mscomplejos (os modelos mais difceis so os que interessam s partes no visveis do propiocuerpo, tais como a cara e a cabea). A imitao dos sons segue um caminho parecido,y quando esto associados a determinadas aes, este caminho se prolonga at chegar por fina a aquisio da linguagem propriamente dita (palavras-frases elementares, logo sustantivosy verbos diferenciados e, por ltimo, frases completas). Enquanto a linguagem no se haadquirido de forma definida, as relaes interindividuales se limitam por conseguinte a laimitacin de gestos corporais e exteriores, assim como a uma relao afetiva global sincomunicaciones diferenciadas. Com a palavra, em troca, compartilha-se a vida interior como taly, alm disso, constri-se conscientemente na mesma medida em que comea a podercomunicarse.

Agora bem, no que consistem as funes elementares da linguagem? interessante, a estepropsito, registrar integralmente, em meninos de dois a sete anos, tudo o que dizem e hacendurante vrias horas, a intervalos regulares, e analisar estas amostras de linguagem espontnea oprovocado, do ponto de vista das relaes sociais fundamentais. Desta forma,pueden ficar de manifesto trs grandes categorias de feitos.

Esto em primeiro lugar os fatos de subordinao e as relaes de presso espiritual ejercidapor o adulto sobre o menino. Com a linguagem, o menino descobre, em efeito, as riquezasinsospechadas de realidades superiores a ele: seus pais e os adultos que lhe rodeiam-se leantojaban j seres grandes e fortes, fonte de atividades imprevistas e freqentemente misteriosas,pero agora estes mesmos seres revelam seus pensamentos e suas vontades, e este universonuevo comea a impor-se com uma incomparvel aurola de seduo e de prestgio. Un"eu ideal", como disse Baldwin, prope-se assim ao eu do menino e os exemplos que lhe vm dearriba so outros tantos modelos que ter que tentar copiar ou igualar. O que lhe d, enespecial, so ordens e ordens, e, como indicou Bovet, o respeito do pequeno pelo mayores o que as faz aceitar e as converte em obrigatrias. Mas inclusive fora desses ncleosconcretos de obedincia, desenvolve-se toda uma submisso inconsciente, intelectual e afectiva,debida presso espiritual exercida pelo adulto.

Em segundo lugar, esto todos os fatos de intercmbio, com o prprio adulto ou com os demsnios, e essas intercomunicaes desempenham igualmente um papel decisivo nos progresosde a ao. Na medida em que conduzem a formular a ao prpria e a relatar as accionespasadas, transformam as condutas materiais em pensamento. Como disse Janet, a memoriaest ligada ao relato, a reflexo discusso, a crena ao compromisso ou promessa, e o pensamento inteiro linguagem exterior ou interior. Somente que - e a onde aparecem losdesfases de que mais acima falvamos -, sabe o menino em seguida comunicar inteiramente supensamiento, e entrar totalmente no ponto de vista de outros, ou necessrio unaprendizaje da socializao para chegar a uma cooperao real? A este propsito, o anlisisde as funes da linguagem espontnea profundamente instrutiva. fcil, em efecto,comprobar quo rudimentares som as conversaes entre meninos e quo ligadas a accinmaterial propriamente dita. At ao redor dos sete anos, os meninos no sabem discutir entres e se limitam a confrontar suas afirmaes contrrias. Quando tratam de dar-se explicacionesunos a outros, custa-lhes colocar-se no lugar de que ignora do que se trata, e falam comopara si mesmos. E, sobre tudo, acontece-lhes que, trabalhando em uma mesma habitao ou sentadosa a mesma mesa, falam cada um para si e, entretanto, acreditam que se escutam e secomprenden uns aos outros, sendo assim que esse "monlogo coletivo" consiste mas bem enexcitarse mutuamente ao que em intercambiar pensamentos reais. Sealemos,finalmente, que os caracteres desta linguagem entre meninos se encontram tambm nos juegoscolectivos ou jogos com regulamento: em uma partida de boliches, por exemplo, os maiores sesometen s mesmas regras e ajustam exatamente seus jogos individuais uns a otros,mientras que os pequenos jogam cada um por sua conta, sem ocupar-se das regras delvecino.

Desde a uma terceira categoria de feitos: o menino pequeno no fala to somente com outros, sinoque se fala com si mesmo constantemente mediante monlogos variados que acompanham susjuegos e sua ao. Apesar de ser comparveis ao que ser mais tarde a linguagem interiorcontinuo do adulto ou do adolescente, tais solilquios se distinguem daquele pelo fato deque so pronunciados em voz alta e por seu carter de auxiliares da ao imediata. Estosautnticos monlogos, ao igual aos monlogos coletivos, constituem mais da terceraparte da linguagem espontnea entre meninos de trs e at quatro anos, e vo disminuyendoregularmente at os sete anos.

Em uma palavra, o exame da linguagem espontnea entre meninos, quo mesmo o exame delcomportamiento dos pequenos nos jogos coletivos, demonstra que as primerasconductas sociais esto a meio caminho da socializao verdadeira: em lugar de sair de supropio ponto de vista para coorden-lo com o de outros, o indivduo sigueinconscientemente centrado em si mesmo, e este egocentrismo com respeito ao grupo socialreproduce e prolonga o que j assinalamos no lactante com relao ao universo fsico; setrata em ambos os casos de uma indiferenciacin entre o eu e a realidade exterior, representadaaqu por outros indivduos e no j unicamente pelos objetos, e em ambos os casos estaespecie de confuso inicial desemboca na primazia do ponto de vista prprio. Assim que alas relacione entre o menino pequeno e o adulto, evidente que a presso espiritual (e, afortiori, material) exercida pelo segundo sobre o primeiro no exclui para nada eseegocentrismo a que nos referimos: apesar de submeter-se ao adulto e situ-lo muito porencima dele, o menino pequeno o reduz freqentemente a sua prpria escala, maneira de ciertoscreyentes ingnuos com respeito divindade, e desta forma chega mais que a unacoordinacin bem diferenciada, a um compromisso entre o ponto de vista superior e o suyopropio.

B. A gnese do pensamento

Em funo destas modificaes gerais da ao, assistimos durante a primeira infanciaa uma transformao da inteligncia que, de simplesmente sensorial-motriz ou prtica que eraal principio, prolonga-se agora em pensamento propriamente dito, sob a dobro influencia dellenguaje e da socializao. A linguagem, acima de tudo, dado que permite ao sujeito o relato de susactos, procura-lhe de uma vez o poder de reconstruir o passado, e por conseguinte de evoc-lo enausencia dos objetos a que se referiam as condutas anteriores, e o de antecipar os actosfuturos, ainda no executados, at substitui-los s vezes pela s palavra, sem jamais realizarloseste o ponto de partida do pensamento. Mas imediatamente deve acrescentar se o hechode que, como a linguagem conduz socializao dos atos, aqueles que, graas a l,dan lugar a atos de pensamento, no pertencem exclusivamente ao eu que os engendra yquedan de rondn situados em um plano de comunicao que decuplica seu alcance. Em efecto,el linguagem propriamente dito o veculo dos conceitos e as noes que pertencem atodo o mundo e que reforam o pensamento individual com um amplo sistema de pensamientocolectivo. E nele onde fica virtualmente submerso o menino logo que dirige lapalabra.

Mas ocorre com o pensamento o que com toda a conduta em geral: em lugar de adaptarseinmediatamente s realidades novas que descobre e que constri pouco a pouco, o sujetotiene que comear com uma incorporao laboriosa dos dados a seu eu e a sua atividade, yesta assimilao egocntrica caracteriza os julgamentos do pensamento do menino, assim como os de susocializacin. Para ser mais exatos, preciso dizer que, dos dois aos sete anos, se dantodas as transies entre duas formas extremas de pensamento, representadas em cada unade as etapas percorridas nesse perodo, a segunda das quais vai pouco a pocoimponindose primeira. A primeira de sortes formas a do pensamento por meraincorporacin ou assimilao, cujo egocentrismo exclui por conseguinte toda objetividade. Lasegunda a do pensamento que se adapta a outros e realidade, preparando assim elpensamiento lgico. Entre ambas se acham compreendidos quase todos os atos do pensamientoinfantil, que oscila entre estas direes contrrias.

O pensamento egocntrico puro se apresenta nessa espcie de jogo que cabe chamar juegosimblico. Sabido que o jogo constitui a forma de atividade inicial de quase toda tendencia,o pelo menos um exerccio funcional dessa tendncia que o ativa margem de suaprendizaje propriamente dito e reage sobre este reforando-o. Pode observar-se, pues,ya muito antes da linguagem, um jogo das funes sensorial-motrizes que um jogo depuro exerccio, sem interveno do pensamento nem da vida social, j que no pe enaccin mais que movimentos e percepes. Ao nvel da vida coletiva (dos sete a losdoce anos), em troca, comeam a aparecer entre os meninos jogos com reglamento,caracterizados por certas obrigaes comuns que so as regras do jogo. Entre ambasformas existe uma classe distinta de jogos, muito caracterstica da primeira infncia, que haceintervenir o pensamento, mas um pensamento individual quase puro, com o mnimo de elementoscolectivos: o jogo simblico ou jogo de imaginao e de mutao. H numerososejemplos: jogo de bonecas, comiditas, etc., etc. fcil dar-se conta de que ditos juegossimblicos constituem uma atividade real do pensamento, embora essencialmente egocntrica, mais, duplamente egocntrica. Sua funo consiste, efetivamente, em satisfazer ao eu merc auna transformao do real em funo dos desejos: o menino que joga a bonecas refaz supropia vida, mas corrigindo-a a sua maneira, revive todos seus prazeres ou todos seus conflictos,pero resolvendo-os e, sobre tudo, compensa e completa a realidade mediante a fico. Enresumen, o jogo simblico no um esforo de submisso do sujeito ao real, a no ser, por elcontrario, uma assimilao deformadora do real ao eu. Por outra parte, inclusive cuandointerviene a linguagem nesta espcie de pensamento imaginativo, so acima de tudo a imagem e elsmbolo os que constituem seu instrumento. Agora bem, o smbolo tambm um signo, lomismo que a palavra ou signo verbal, mas um signo individual, elaborado pelo indivduo sinayuda de outros e freqentemente s por ele compreendido, j que a imagem se refere arecuerdos e estados vividos, muitas vezes ntimos e pessoais. Nesse dobro sentido, pois, eljuego simblico constitui o plo egocntrico do pensamento: pode dizer-se inclusive que elpensamiento egocntrico quase em estado puro, ultrapassado todo o mais pelo sonho e porlos sonhos.

No extremo oposto, acha-se a forma de pensamento mais adaptada a quo real puedeconocer a pequena infncia, quer dizer, o que poderamos chamar o pensamento intuitivo: se trataen certo modo da experincia e a coordenao sensorial-motrizes propriamente dichas,aunque reconstrudas ou antecipadas merc representao. Voltaremos sobre isso (en,ya C) que a intuio em certo sentido a lgica da primeira infncia.

Entre estas duas formas extremas, encontramos uma forma de pensamento simplesmente verbal,ms sria que o jogo, embora mais afastada de quo real a intuio mesma. o pensamientocorriente no menino de dois a sete anos, e interessante observar at que ponto, de hecho,constituye uma prolongao dos mecanismos de assimilao e a construo da realidad,propios do perodo preverbal.

Para saber como pensa espontaneamente o menino pequeno, no h mtodo to instructivocomo o de inventariar e analisar as perguntas que faz, s vezes profusamente, quase siempreque fala. As perguntas mais primitivas tendem simplesmente ou seja "onde" se acham losobjetos desejados e como se chamam as coisas pouco conhecidas: "Isto o que ?" Mas a partir delos trs anos, e s vezes antes, aparece uma forma essencial de perguntar que se multiplica hastaaproximadamente os sete anos: os famosos "por que dos pequenos, aos que tanto cuestaa vezes ao adulto responder. Qual seu sentido geral? A palavra "por que" pode tenerpara o adulto dois significados nitidamente distintos: a finalidade ("por que toma voc estecamino?" Ou a causa eficiente ("por que caem os corpos?". Tudo parece indicar, em cambio,que os "por que" da primeira infncia apresentam uma significao indiferenciada, a metade decamino entre a finalidade e a causa, embora sempre implicam as duas coisas de uma vez. "Por qurueda?", pergunta, por exemplo, um menino de seis anos pessoa que se ocupa dele: yseala uma bola que, em uma terrao ligeiramente inclinada, dirige-se para a pessoa que se hallaal final do pendente; ento lhe responde: "Porque h um pendente", o qual unarespuesta unicamente causal, mas o menino, no satisfeito com esta explicao, acrescenta unasegunda pergunta: "E sabe que voc est a abaixo?" No cabe dvida de que no ter que tomaral p da letra esta reaccin:el menino no disposto certamente conscientiza humana alguma a labola, e embora exista, como teremos ocasio de ver, uma espcie de "animismo" infantil, nopuede interpretar-se esta frase com um sentido to grosseiramente antropomrfico. Entretanto, a explicao mecnica no tem satisfeito ao menino, porque ele se imagina o movimento comonecesariamente orientado para um fim e, portanto, como confusamente intencional e dirigido: por conseguinte, o que queria conhecer o menino era, de uma vez, a causa e a finalidade delmovimiento da bola, e por isso este exemplo to representativo dos "por que" iniciais.

mais, uma das razes que fazem que freqentemente os "por que' infantis sejam to difceis deinterpretar para a conscincia adulta, e que explicam nossas dificuldades para respondersatisfactoriamente a quo pequenos esperam de ns a luz, que uma fraccinimportante desse tipo de perguntas se refere a fenmenos ou acontecimentos que nocomportan precisamente nenhum "por que", posto que so fortuitos. Assim como o mismonio de seis anos cuja reao ante o movimento acabamos de ver, surpreende-se de quehaya em cima de Genebra dois Salve, sendo assim no h dois Cervin em cima de Zermatt:

"por que h dois Salve?" Outro dia, pergunta: "por que o lago de Genebra no chega hastaBerna?" No sabendo como interpretar estas estranhas questes, perguntamos a otrosnios da mesma idade o que tivessem respondido eles a seu companheiro. A resposta, para lospequeos, foi coisa sencillisima: H um Grande Salve para as grandes excurses e laspersonas maiores e um Pequeno Salve para os pequenos passeios e para os meninos, e se o lagode Genebra no chega at a Berna, porque cada cidade deve ter seu lago. Dito de otromodo, no existe o azar na natureza, j que tudo est "feito para" os homens e losnios, segundo um plano estabelecido e sbio cujo centro o ser humano. O "por que" sepropone averiguar, pois, a "razo de ser" das coisas, quer dizer, uma razo de uma vez causal yfinalista, e precisamente porque ter que ter uma razo para cada coisa, o menino tropea conlos fenomenais fortuitos e faz perguntas a seu respeito.

Em uma palavra, a anlise de como o menino pequeno faz as perguntas demonstra yaclaramente o carter ainda egocntrico de seu pensamento, neste novo terreno de larepresentacin mesma do mundo, por oposio ao da organizao do universo prtico:

tudo se desenvolve, pois, como se os esquemas prticos fossem transferidos ao novo plano yse prolongassem, no s em forma de finalismo, como acabamos de ver, mas tambm em lasformas seguintes.

O animismo infantil a tendncia a conceber as coisas como vivas e dotadas de intenes.

vivo, ao princpio, todo objeto que exerce uma atividade, sendo esta essencialmente relativa ala utilidade para o homem: o abajur que ilumina, o fogo que esquenta, a lua que brilha.

Mais tarde, a vida est reservada aos mveis e, por ultimo, aos corpos que parecenmoverse por si mesmos como os astros e o vento. vida est ligada, por outra parte, laconsciencia, no uma consciencia idntica a dos homens, mas sim o mnimo de saber e deintencionalidad necessrios s coisas para levar a cabo suas aes e, sobre tudo, paramoverse ou dirigir-se para os objetivos que tm atribudos. Assim, por exemplo, as nuvens sabenque avanam, porque trazem a chuva e principalmente a noite (a noite uma grande nuvem negraque cobre todo o cu quando chega a hora de deitar-se). Mais tarde, s o movimientoespontneo est dotado de consciencia. Por exemplo, as nuvens no sabem j nada "porque elviento as leva", mas, por isso ao vento se refere, ter que precisar: no sabe nada comonosotros "porque no uma pessoa", mas "sabe que sopra, porque ele quem sopra! Losastros so particularmente inteligentes: a lua nos segue durante nossos passeios e volta atrscuando empreendemos o caminho de volta. Um surdo-mudo, estudado pelo W. James, pensava inclusive que a lua o denunciava quando roubava algo de noite, e chegou em susreflexiones at a perguntar-se se no teriam relao com sua prpria me, morta pouco antes.

Quanto aos meninos normais, quase todos se acreditam acompanhados por ela, e esteegocentrismo lhes impede de pensar no que faria a lua em presena de paseantes queavanzaran em sentido contrrio um de outro: depois dos sete anos, pelo contrrio, estapregunta basta para lhes levar a opinio de que os movimentos da lua so s aparentescuando seu disco nos segue.

evidente que semelhante animismo resulta de uma assimilao das coisas a propiaactividad, ao igual ao finalismo que vimos mais acima. Mas assim como o egocentrismosensorio-motor do lactante resulta de uma indiferenciacin entre o eu e o mundo exterior, e node uma hipertrofia narcisista da conscientiza do eu, assim tambm o animismo e o finalismoexpresan uma confuso ou indisociacin entre o mundo interior ou subjetivo e o universo fsico, yno uma primazia da realidade psquica interna. Em efeito, se o menino pequeno animar loscuerpos inertes, materializa em troca a vida da alma: o pensamento para ele uma voz, lavoz que est na boca ou "uma vocecilla que est detrs", e essa voz "vento" (cf. os trminosantiguos de "anima", "psyche", "ruach", etc.). Os sonhos so imagens, em geral algoinquietantes, que enviam as luzes noturnas ('a lua, os faris) ou o ar mesmo, e que enchem lahabitacin. Ou, mais tarde, so concebidos como algo procedente de ns, mas siguensiendo imagens, que esto em nossa cabea quando estamos acordados e que saem de ellapara posar-se em cima da cama ou na habitao logo que dormimos. Cuandouno se v a si mesmo em sonhos, que se desdobra: a gente est na cama, olhando o sueo,pero tambm est "no sonho", a titulo de dobro imaterial ou de imagem. No acreditam, pornuestra parte, que estas conscincias entre o pensamento infantil e o pensamento primitivo(mais adiante teremos que ver o parecido com a fsica grega) devam-se a nenhum tipo deherencia: a permanncia das leis do desenvolvimento mental basta para explicar estascoincidencias, e como todos os homens, includos os "primitivos", comearam por sernios, o pensamento do menino precede ao de nossos mais longnquos antepassados tanto como alnuestro.

Com o finalismo e o deste modo cabe relacionar o artificialismo ou crena de que as coisas hansido construdas pelo homem, ou por uma atividade divina anloga forma de fabricacinhumana. Isto em nada contradiz ao do mesmo modo, na mente dos pequenos, j que, segnellos, os bebs mesmos so, de uma vez, um pouco construdo e perfeitamente vivo. Todo o universoest feito desta forma: as montanhas "crescem" porque se plantaram as pedras despusde as fabricar; os lagos foram escavados e, at muito tarde, o menino se imagina que lasciudades existiram antes que seus lagos, etc., etc.

Por ltimo, toda a casualidade, que se desenvolve durante a primeira infncia, participa de esosmismos caracteres de indiferenciacin entre o psquico e o fsico e de egocentrismo intelectual.

As leis naturais acessveis ao menino se confundem com as leis morais e o determinismo conla obrigao: os navios flutuam porque tm que flutuar, e a lua no ilumina mais que por lanoche "porque no ela quem manda". O movimento concebido como um estadotransitorio que tende para uma meta que lhe pe fim: as correntes fluem porque tm impulsopara ir aos lagos, mas esse impulso no lhes permite voltar a subir montanha. A noo defuerza, em particular, d lugar a curiosas observaes: ativa e substancial, quer dizer, ligada a cada corpo e intransmisible, explica, como na fsica do Aristteles, o movimento dos corpos pela unio de um disparador externo e de uma fora interior, ambos os necessrios: porejemplo, as nuvens as leva o vento, mas elas mesmas fazem vento ao avanar. Estaexplicacin, que recorda o famoso esquema peripattico do movimento dos projteis, laextiende o menino tambm a estes ltimos: se uma bola no cair em seguida ao cho quando unamano a tira, que a levou o vento que faz a mo ao deslocar-se e tambm o quela prpria bola faz refluir atrs de si ao mover-se. Assim tambm a gua dos arroios movidapor o impulso que tomam em contato com os calhaus por cima dos quais tem quepasar, etc.

Podemos ver, em soma, at que ponto so coerentes entre si dentro de seu prelogismo lasdiversas manifestaes deste pensamento incipiente. Consistem todas elas em unaasimilacin deformadora da realidade atividade prpria: os movimentos esto dirigidoshacia um objetivo, porque os movimentos prprios assim esto orientados; a fora ativa ysustancial porque assim a fora muscular; a realidade animada e viva, as leis naturais seequiparan obedincia, em uma palavra, tudo est calcado sobre o modelo do eu. Estosesquemas de assimilao egocntrica, aos quais se d rdea solta no jogo simblico yque dominam ainda at tal extremo o pensamento verbal, no so, sem embargo,susceptibles de acomodaes mais precisas em certas situaes experimentais? Isto loque vamos ver agora a propsito do desenvolvimento dos mecanismos intuitivos

C. A intuio

H uma coisa que surpreende no pensamento do menino pequeno: o sujeito afirmaconstantemente e no demonstra jamais. Assinalemos, por outra parte, que esta ausncia de laprueba deriva naturalmente dos caracteres sociais da conduta dessa idade, quer dizer, delegocentrismo concebido como indiferenciacin entre o ponto de vista prprio e o de losdems. Em efeito, as provas se aduzem sempre ante e para outras pessoas, enquanto que, alprincipio, a gente mesmo se crie o que diz sem necessidade de provas, e isso ocorre antesprecisamente de que outros nos tenham ensinado a discutir as objees e antes de queuno haja interiorizado a conduta nessa forma de discusso interior que a reflexo.

Quando perguntamos algo a meninos de menos de sete anos, surpreende-nos sempre a pobrezade suas provas, sua incapacidade de fundar as afirmaes, e inclusive sua dificuldade parareconstruir retrospectivamente a forma em que chegaram a elas. Deste modo o menino de cuatroa sete anos no sabe definir os conceitos que emprega e se limita a designar os objetoscorrespondientes ou a definir pelo uso (" para..."), sob a dobro influencia do finalismo e dela dificuldade de justificao.

Me responder sem dvida que o menino dessa idade no um verbal e que seu verdadeiro campoes ainda o da ao e a manipulao. O qual certo, mas, acaso muito mslgico nesse terreno mesmo? Distinguiremos dois casos: o da inteligncia propiamente"prtica" e o do pensamento que tende ao conhecimento, sim bem no terreno experimental.

Existe uma "inteligncia prtica", que desempenha um papel considervel entre os dois e os sieteaos e que, por uma parte, prolonga a inteligncia sensorial-motriz do perodo preveria e, porotra, prepara as noes tcnicas que tero que desenvolver-se at a idade adulta Se haestudiado muito essa inteligncia prtica incipiente mediante engenhosos dispositivos (hastaalcanzar objetos com ajuda de instrumentos vrios: paus, ganchos, pulsadores, etc.) e se hacomprobado efetivamente que o menino est freqentemente mais adiantado em atos que enpalabras. Mas, inclusive neste terreno prtico, encontraram-se tambm toda classe decomportamientos primitivos, que recordam em trminos de ao as condutas prelgicasobservadas no pensa. minto do mesmo nvel (A. Rei).

Voltemos, pois, ao pensamento prprio deste perodo do desenvolvimento, e tentemos analizarloen o terreno, no j verbal, a no ser experimental. Como se comportar o menino em presencia deexperiencias concretas, com manipulao de material, podendo cada afirmao ser controladapor um contato direto com os fatos? Raciocinar lgicamente, ou conservaro os esquemasde assimilao parte de seu egocentrismo, ao tempo que se acomodam, na medida de sucapacidad, experincia em curso? A anlise de um grande nmero de feitos resultou serdecisivo: at ao redor dos sete anos, o menino segue sendo prelgico e supre a lgica porel mecanismo da intuio, simples interiorizacin das percepes e os movimentos enforma de imagens representativas e de "experincias mentais", que prolongam portanto losesquemas sensorial-motores sem coordenao propriamente racional.

Partamos de um exemplo concreto. Apresentemos aos sujeitos seis ou oito fichas azules,alineadas com pequenos intervalos de separao, e lhes peamos que encontrem outras tantasfichas vermelhas em um monto que poremos ao seu dispor. Entre quatro e cinco anos, portrmino mdio, os pequenos construiro uma fileira de fichas vermelhas exatamente da mismalongitud que a das fichas azuis, mas sem ocupar do nmero de elementos, nem hacercorresponder uma por una as fichas vermelhas e as azuis. Temos aqui uma forma primitiva deintuicin, que consiste em valorar a quantidade s pelo espao ocupado, quer dizer, por lascualidades perceptivas globais da coleo tomada como modelo, sem preocupar-se delanlisis das relaes. Entre os cinco e os seis anos, em troca, observa-se uma reaccinmucho mais interessante: o menino pe uma ficha vermelha diante de cada ficha azul e conclui de esacorrespondencia trmino a trmino a igualdade de ambas as colees. Mas bastar separar unpoco as fichas dos extremos da fileira das vermelhas, de tal maneira que no estejam yaexactamente diante das fichas azuis, a no ser ligeiramente a um lado, para que ento o nio,que, entretanto, viu perfeitamente que no tiramos nem acrescentado nada, estime quelas duas colees j no so iguais e afirme que a fileira mais larga contm "mais ficha". Siamontonamos simplesmente uma das duas fileiras sem tocar a outra, a equivalncia de ambascolecciones se perde ainda mais. Em resumo, h equivalncia enquanto h correspondenciavisual ou ptica, mas a igualdade no se conserva por correspondncia lgica: no h pois aquoperacin racional alguma, a no ser simples intuio. Esta intuio articulada e no j global, perosigue sendo intuio, quer dizer, que est submetida primazia da percepo.

No que consistem tais intuies? Outros dois exemplos nos permitiro v-lo: 1. Hei aqui tresbolas de trs cores diferentes, A, B e C, que circulam por um tubo: as vendo desaparecersiguiendo a ordem A B C, os pequenos esperam as voltar para encontrar por esta mesma ordem alotro lado do tubo. A intuio pois exata. Mas, e se inclinarmos o tubo para o lado porel que entraram as bolas? Os mais jovens no prevem a ordem C B A e ficam muysorprendidos ao v-lo realizado. Quando sabem prev-lo por uma intuio articulada, se imprimeentonces ao tubo um movimento de semirotacin e os meninos devero ento compreender quela ida dar C B A e a volta, A B C: agora bem, no somente no o compreendem, mas sim, alver que ora A, ora C, saem as primeiras, esperam ver surgir logo em cabea a bola intermediaB. 2. Dois mveis seguem o mesmo caminho na mesma direo e a gente adianta ao outro: acualquier idade, o menino conclui que "vai mais depressa". Mas se o primeiro percorre no mismotiempo um caminho mais comprido sem alcanar ao segundo ou se forem em sentido inverso ou se seguirem unoal lado do outros duas pistas circulares concntricas, o menino no compreende j essa desigualdade develocidad, embora as diferenas dadas entre os caminhos percorridos sejam muito grandes. Laintuicin da velocidade se reduz portanto a do adiantamento efetivo e no alcana larelacin dos tempos e espaos percorridos.

No que consistem, pois, estas intuies elementares da correspondncia espacial ou ptica,del ordem direta A B C ou do adiantamento? So simplesmente esquemas sensorial-motores,aunque transpostos ou interiorizados em representaes. So imagens ou imitaes do real,a mdio caminho entre a experincia efetiva e a "experincia mental", e no so todavaoperaciones generalizables e combinveis entre si.

O que falta a essas intuies para ser operatrias e transformar-se assim em um sistema lgico?

Simplesmente prolongar em ambos os sentidos a ao j conhecida pelo sujeito at convertirseen mveis e reversveis. O que caracteriza s intuies primrias , em efeito, que sonrgidas e irreversveis: so comparveis a esquemas perceptivos e a atos habituais, queaparecen em bloco e que no podem alterar-se. Todo hbito , em efeito, irreversvel: porejemplo, escrevemos de esquerda a direita e faria falta toda uma nova aprendizagem para poderhacerlo de direita a esquerda (e viceversa para os rabes). O mesmo ocorre com laspercepciones, que seguem o curso das coisas, e com os atos de inteligncia sensorial-motrizque, tambm, tendem para um objetivo e no voltam atrs (exceto em certos casosprivilegiados). , pois, muito normal que o pensamento do particular, quando interiorizapercepciones ou movimentos em particular quando interioriza percepes ou movimentos enforma de experincias mentais, estas sejam pouco mveis e pouco reversveis. A intuicinprimaria portanto, unicamente um esquema sensorial-motor transposto a ato depensamiento, e herda dele lgicamente seus caracteres. Mas estes constituem uma adquisicinpositiva, e bastar prolongar essa ao interiorizada no sentido da mobilidade reversiblepara transform-la em "operao".

A intuio articulada balana efetivamente nessa direo. Enquanto que a intuio primariano mais que uma ao global, a intuio articulada vai mais frente na dobro direo de unaanticipacin das conseqncias dessa ao e de uma reconstruo dos estadosanteriores. No cabe dvida de que segue sendo irreversvel: basta alterar uma correspondenciaptica para que o menino no possa voltar a colocar os elementos do pensamento em suprimitivo ordem; basta dar meia volta ao tubo para que a ordem inversa escape ao sujeito, etc.

Mas este comeo de antecipao e de reconstruo prepara a reversibilidade: constituyeuna regulao das intuies iniciais e esta regulao anuncia as operaes. A intuicinarticulada pode, portanto, alcanar um equilbrio mais estvel e de uma vez mais mvel que laaccin sensorial-motriz, e nisto reside o grande progresso do pensamento prprio de esteestadio com respeito inteligncia que precede linguagem. Comparada com a lgica, laintuicin , pois, um equilbrio menos estvel por falta de reversibilidade, mas comparada conlos atos preverbales, marca uma conquista indudable

D. A vida afetiva

As transformaes da ao surtas dos incios da socializao no interessam s ala inteligncia e ao pensamento, mas sim repercutem com a mesma profundidade na vidaafectiva. Como entrevemos, existe, a partir do perodo preverbal, um estrechoparalelismo entre o desenvolveu da afetividade e o das funes intelectuais, j que setrata de dois aspectos indisociables de cada ato: em toda conduta, em efeito, os mveis e eldinamismo energtico se devem afetividade, enquanto que as tcnicas e o acoplamento delos meios empregados constituem o aspecto cognitivo (sensorial-motor ou racional). Noexiste, pois, nenhum ato puramente intelectual (intervm sentimentos mltiplos, por ejemplo,en a resoluo de um problema matemtico: interesses, valores, impresses de harmonia, etc.) yno h tampouco atos puramente afetivos (o amor supe a compreenso), mas sim siemprey em todas partes, tanto nas condutas relativas aos objetos como nas relativas a laspersonas, ambos os elementos intervm porque a gente supe ao outro. O que h so espiritusque se interessam mais pelas pessoas que pelas coisas ou as abstraes e outros a lainversa, e isso a causa de que os primeiros paream mais sentimentais e os outros mssecos, mas se trata simplesmente de outras condutas e outros sentimentos, e ambos os empleannecesariamente de uma vez sua inteligncia e sua afetividade.

No nvel do desenvolvimento que estamos considerando agora, as trs novidades afectivasesenciales so o desenvolvimento dos sentimentos interindividuales (afetos, simpatias e antipatias)

ligados socializao das aes, a apario dos sentimentos morais intuitivossurgidos das relaes entre adultos e meninos, e as regulaes de interesses e valores,relacionadas com as do pensamento intuitivo em geral.

Comecemos por este terceiro aspecto, que o mais elementar. O interesse a prolongao delas necessidades: a relao entre um objeto e uma necessidade, j que um objeto interesanteen a medida em que responde a uma necessidade. O interesse pois a orientao prpria de todoacto de assimilao mental: assimilar mentalmente incorporar um objeto atividade delsujeto, e essa relao de incorporao entre o objeto e o eu no outra coisa que o interesse enel sentido mais direto da palavra ("inter~esse"). Como tal, o interesse se inicia com a vidapsquica mesma e desempenha em especial um papel muito importante no desenvolvimento de lainteligencia sensorial-motriz. Mas, com o desenvolvimento do pensamento intuitivo, os interesses semultiplican e se diferenciam e, em particular, do lugar a uma dissociao progressiva entre losmecanismos energticos que implica o interesse e os mesmos valores que engendra.

O interesse, como sabido, apresenta-se baixo dois aspectos complementares. Por uma parte, esun regulador de energia, como demonstrou Claparde: sua interveno mobiliza as reservasinternas de fora, e basta que um trabalho interesse para que parea fcil e a fadiga diminua.

Esta a razo, por exemplo, de que os colegiais dem um rendimento indefinidamente mejora partir do momento em que se apela a seus interesses e assim que os conhecimentos propuestoscorresponden a suas necessidades. Mas, por outra parte, o interesse implica um sistema de valores,que a linguagem corrente chama "os interesses" (por oposio a "o interesse") e que se diferencianprecisamente no curso do desenvolvimento mental atribuindo objetivos cada vez mais complexos ala ao. Agora bem, ditos valores dependem de outro sistema de regulaes, que rege a lasenergas interiores sem depender diretamente delas, e que tende a assegurar ou restabelecer elequilibrio do eu completando sem cessar a atividade mediante a incorporao de nuevasfuerzas ou novos elementos exteriores. Assim como, durante a primeira infncia, se observarnintereses pelas palavras, pelo desenho, pelas imagens, os ritmos, por certos ejerciciosfsicos, etc., etc., e todas estas realidades adquirem valor para o sujeito a medida queaparecen suas necessidades, que, a sua vez, dependem do equilbrio mental momentneo e sobretodo das novas incorporaes necessrias para mant-lo.

Aos interesses ou valores relativos atividade prpria esto ligados muito de perto lossentimientos de auto-valorao: os famosos "sentimentos de inferioridade" ou de superioridade.

Todos os xitos e todos os fracassos da atividade prpria se inscrevem em uma espcie deescala permanente de valores, os xitos para elevar as pretenses do sujeito e os fracasospara rebaixaria com vistas s aes futuras. Da que o indivduo v formndosepoco a pouco um julgamento sobre si mesmo que pode ter grandes repercusses em todo eldesarrollo. Em especial, certas ansiedades so devidas a fracassos reais e sobre todoimaginarios.

Mas o sistema constitudo por estes mltiplos valores condiciona especialmente as relacionesafectivas interindividuales. Assim como o pensamento intuitivo ou representativo est ligado,merced linguagem e existncia de signos verbais, com os intercmbios intelectuais entreindividuos, assim tambm os sentimentos espontneos de pessoa a pessoa nascem de unintercambio cada vez mais rico de valores. Do momento em que a comunicao do niocon seu meio se faz possvel, comear a desenvolver um jogo sutil de simpatias yantipatas, que ter que completar e diferenciar indefinidamente os sentimentos elementares yaobservados durante o estdio anterior. Por regra general, haver simpatia para as personasque respondam aos interesses do sujeito e que o valorem. A simpatia supe pois, por unaparte, uma valorao mtua e, por outra, uma escala comum de valores que permita losintercambios. Isto o que a linguagem expressa dizendo que a gente que se quer "seentiende", "tem os mesmos gostos", etc. E sobre a base dessa escala comum se efectuarnprecisamente as valoraes mtuas. Pelo contrrio, a antipatia nasce da desvaloracin, ysta se deve freqentemente ausncia de gostos comuns ou de escala comum de valores- Bastaobservar ao menino pequeno na eleio de seus primeiros camaradas ou em sua reao ante losadultos estranhos famlia para poder seguir o desenvolvimento dessas valoracionesinterindividuales. Quanto ao amor do menino para os pais, os laos do sangue estaranmuy longe de poder explic-lo sem essa comunicao intima de valorao que faz que casitodos os valores dos pequenos dependam da imagem da me ou do pai. Ahorabien, entre os valores interindividuales assim constitudos, h alguns que merecem destacar-se:

so precisamente os que o menino pequeno reserva para aqueles que julga superiores a ele:

certas pessoas maiores e os pais. Um sentimento particular corresponde a esasvaloraciones unilaterais: o respeito, que um composto de afeto e de temor, e de notarque o temor marca precisamente a desigualdade que intervm nesta relao afetiva. Peroel respeito, como demonstrou Bovet, a origem dos primeiros sentimentos morais.

Basta, em efeito, que os seres respeitados dem ao que lhes respeita ordens e, sobre todo,consignas, para que estas se convertam em obrigatrias e engendrem, portanto, o sentimientodel dever. A primeira moral do menino a da obedincia e o primeiro critrio do bem es,durante muito tempo, para os pequenos, a vontade dos pais (1). Os valores moralesas constitudos so, pois, valores normativos, no sentido de que no esto j determinadospor simples regulaes espontneas, maneira das simpatias ou antipatias, a no ser que,gracias ao respeito, emanam de regras propriamente sortes. Mas cabe concluir disso que, apartir da primeira infncia, os sentimentos interindividuales so suscetveis de alcanar elnivel do que chamaremos em adiante operaes afetivas por comparao com lasoperaciones lgicas, quer dizer, sistemas de valores morais que se implicam racionalmente unosen outros como o caso em uma conscincia moral autnoma? No parece ser assim, j que losprimeros sentimentos morais do menino seguem sendo intuitivos, maneira do pensamientopropio de todo este perodo do desenvolvimento. A moral da primeira infncia, em efeito, no dejade ser heternoma, quer dizer, que segue dependendo de uma vontade exterior que a de losseres respeitados ou os pais. interessante, a este propsito, analisar as valoraes delnio em um terreno moral to bem definido como o da mentira. Graas ao mecanismo delrespeto unilateral, o menino aceita e reconhece a regra de conduta que impe a veracidadmucho antes de compreender por si mesmo o valor da verdade e a natureza da mentira. Atravs de seus hbitos de jogo e de imaginao, assim como de toda a atitude espontnea de supensamiento, que afirma sem provas e assimila o real a atividade prpria sem preocupar-se porla objetividade verdadeira, o menino pequeno chega a deformar a realidade e dobraria a susdeseos. E assim lhe ocorre que tergiversa uma verdade sem suspeit-lo e isto o que se hallamado a "pseudo-mentira" dos pequenos (a "Scheinlge" do Stern). Entretanto, aceptala regra de veracidade e reconhece como legtimo que lhe reprove ou castigue por suas mentiras.

Mas, como valora estas ltimas? Em primeiro lugar, os pequenos afirmam que mentir no tienenada de 'feio" quando um se dirige aos amigos e que s a mentira dirigida aos maiores escondenable, j que so eles os que a probem. Mas logo, e isto mais importante, seimaginan que uma mentira to mais feia quanto mais a falsa afirmao se afasta de larealidad, e isso independentemente das intenes em jogo. Pedimos, por exemplo, ao nioque compare duas mentiras: contar a sua me que teve uma boa nota no colegio,siendo assim no lhe perguntaram a lio, ou contar a sua me, depois de haberloasustado um co, que este era to grande como uma vaca. Os pequenos compreendem muybien que a primeira mentira est destinada a obter uma recompensa imerecida, enquanto segunda quela um simples exagero. Entretanto, a primeira "menos feia" porque a vecesocurre que a um pem uma boa nota e, sobre tudo, como a afirmao verossmil, lamadre mesma pde enganar-se. A segunda "mentira", em troca, mais feia e merece uncastigo mais exemplar, posto que "no existem ces to grandes". Estas reaes queparecen ser bastante gerais (foram em especial confirmadas recentemente por um estudiorealizado na Universidade da Lovaina) so altamente, instrutivas: mostram at que primeiros puntolos valores morais esto calcados sobre a regra recebida, merc ao respetounilateral, e o que mais, sobre esta regra tomada ao p da letra, mas no compreendia. Paraque os mesmos valores se organizem em um sistema de uma vez coerente e geral, ser precisoque os sentimentos morais adquiram certa autonomia e, para isso, que o respeito deixe deser unilateral para converter-se em mtuo: precisamente o desenvolvimento de dito sentimientoentre companheiros ou iguais o que far que a mentira a um amigo seja sentida como to "feia" oincluso mais que a do menino ao adulto.

Em resumo, interesses, auto-valoraes, valore interindividuales espontneos e valoresmorales intuitivos, hei aqui, ao que parece, as principais cristalizaes da vida afectivapropia deste nvel do desenvolvimento

III. A INFNCIA DE SETE A DOZE ANOS

A idade de sete anos, que coincide com o princpio da escolaridade propriamente dita delnio, marca um marco decisivo no desenvolvimento mental. Em cada um dos aspectos tancomplejos da vida psquica, j se trate da inteligncia ou da vida afetiva, de relacionessociales ou de atividade propriamente individual, assistimos apario de formas deorganizacin novas, que rematam as construes esboadas no curso do perodoanterior e lhes asseguram um equilbrio mais estvel, ao mesmo tempo que inauguram uma serieininterrumpida de construes novas.

Seguiremos, para no nos perder neste labirinto, o mesmo caminho que nas partes queanteceden, partindo da ao global de uma vez social e individual, e analisando logo losaspectos intelectuais e depois os afetivos deste desenvolvimento.

A. Os progressos da conduta e de seu socializacinCuando visitamos vrias classes em um colgio "ativo" onde os meninos tm liberdade paratrabajar em grupo e tambm individualmente e onde lhes permite falar durante o trabajo,no pode deixar de nos surpreender a diferena entre os meios escolares superiores a sieteaos e as classes inferiores. Por isso aos pequenos se refere, impossvel chegar a distinguirclaramente o que atividade privada e o que colaborao: os meninos falam, mas no sesabe se se escutarem; e ocorre que vrios empreendam um mesmo trabalho, mas no se sabe se seayudan realmente. Se logo vemos os majores, surpreende-nos um dobro progrido:

concentrao individual, quando o sujeito trabalha sozinho, e colaborao efetiva quando hayvida comum. Mas estes dois aspectos da atividade que se inicia por volta dos sete anos so enrealidad complementares e se devem s mesmas causas. So inclusive to solidrios que aprimera vista difcil dizer se que o menino adquiriu certa capacidade de reflexo que lepermite coordenar suas aes com as de outros, ou se que existe um progresso de lasocializacin que refora o pensamento por interiorizacin.

Do ponto de vista das relaes interindividuales, o menino, depois dos sete aosadquiere, em efeito, certa capacidade de cooperao, dado que j no confunde seu ponto devista prprio com o dos outros, mas sim os dissocia para coorden-los. Isto se observa j enel linguagem entre meninos. As discusses se fazem possveis, com o que comportam decomprensin para os pontos de vista do adversrio, e tambm com o que supem assim que absqueda de justificaes ou provas em apoio das prprias afirmaes. As explicacionesentre meninos se desenvolvem no prprio plano do pensamento, e no s no da accinmaterial. A linguagem "egocntrica" desaparece quase por inteiro e os discursos espontneos delnio testemunham por sua mesma estrutura gramatical a necessidade de conexo entre as idias yde justificao lgica.

Quanto ao comportamento coletivo dos meninos, observa-se depois dos sete anos uncambio notvel nas atitudes sociais, manifestadas, por exemplo, nos jogos conreglamento. Sabido que um jogo coletivo, como o dos gudes, supe um grande nmerode rgias variadas, que assinalam a maneira de lanar os gudes, a convocao, a ordem delos golpes sucessivos, os direitos de apropriao em caso de acertar, etctera, etc. Ahorabien, trata-se de um jogo que, em nosso pas, pelo menos, est exclusivamente reservado alos meninos e virtualmente abandonado ao final da escola primria. Todo este corpo dereglas, com a jurisprudncia que requer sua aplicao, constitui, pois, uma instituio propiade os meninos, mas que, entretanto, transmite-se de gerao em gerao com uma fuerzade conservao surpreendente. Mas recordemos que no curso da primeira infncia losjugadores de quatro a seis anos tentam imitar o exemplo dos majores e observam inclusociertas regra, mas cada um no conhece delas mais que uma frao e, durante o jogo, notiene para nada em conta as rgias do vizinho, quando este de sua mesma idade: cada um, dehecho, joga a sua maneira, sem coordenao nenhuma. mais, quando perguntamos a lospequeos quem ganhou, ao final de uma partida, ficam muito surpreendidos, porque todoel mundo ganha de uma vez, e ganhar significa haver-se divertido. Em troca, os jogadores a partirde sete anos apresentam um dobro progrido. Sem conhecer ainda de cor todas as regras deljuego, tendem pelo menos a fixar a unidade das regras admitidas durante uma mesma partiday se controlam uns aos outros com o fim de manter a igualdade ante uma lei nica. Por otraparte, o trmino de "ganhar" adquire um sentido coletivo: trata-se de alcanar o xito em unacompeticin regulamentada, e evidente que o reconhecimento da vitria de um jugadorsobre outros, assim como do ganho de gudes que este implica, supem discusionesbien levadas e concludentes.

Agora bem, em conexo estreita com estes progressos sociais, assistimos a transformaes dela ao individual que parecem de uma vez ser suas causas e efeitos. O essencial que o menino hallegado a um princpio de reflexo. Em lugar das condutas impulsivas da pequena infancia,que vo acompanhadas de credulidade imediata e de egocentrismo intelectual, o menino a partirde os sete ou oito anos pensa antes de atuar e comea a conquistar assim essa difcil conductade a reflexo. Mas uma reflexo no outra coisa que uma deliberao interior, quer dizer, unadiscusin consigo mesmo anloga a que poderia manter-se com interlocutores ocontradictores reais ou exteriores. Podemos, pois, dizer que a reflexo uma conductasocial de discusso, mas interiorizada (como o pensamento mesmo, que supe um lenguajeinterior e, portanto, interiorizado), segundo aquela lei geral que diz que um acabasiempre por aplicar-se a si mesmo as condutas adquiridas em funo dos outros, ou que ladiscusin socializada no mais que uma reflexo exteriorizada. Em realidade, este problema, comotodas as questes parecidas, consiste em definitiva em perguntar-se se for a galinha a que haceel ovo ou o ovo o que faz a galinha, j que toda conduta humana de uma vez social eindividual.

O essencial destas observaes que, neste dobro plano, o menino de sete anos comienzaa liberar-se de seu egocentrismo social e intelectual e adquire, portanto, a capacidade de nuevascoordinaciones que tero que apresentar a maior importncia de uma vez para a inteligncia e parala afetividade. Por isso primeira se refere se trata em definitiva dos incios de laconstruccin da lgica mesma: a lgica constitui precisamente o sistema de relaes quepermite a coordenao dos pontos de vista entre si, dos pontos de vista correspondientesa indivduos distintos e tambm dos que correspondem a percepes ou intuies sucesivasdel mesmo indivduo. Por isso respeita afetividade, o mesmo sistema de coordinacionessociales e individuais engendra uma moral de cooperao e de autonomia pessoal, poroposicin moral intuitiva de heteronoma prpria dos pequenos: agora bem, este nuevosistema de valores representa no terreno afetivo o que a lgica para a inteligncia. Encuanto aos instrumentos mentais que tero que permitir esta dobro coordenao lgica ymoral, esto constitudos pela operao, no que concerne inteligncia, e por lavoluntad, no plano afetivo: duas novas realidades, e, como teremos que ver, muyemparentadas uma com outra, posto que resultam ambas de um mesmo investimento ou conversindel egocentrismo primitivo

B. Os progressos do pensamento

Quando as formas egocntricas de casualidade e de representao do mundo, quer dizer, as queestn calcadas sobre a prpria atividade, comeam a declinar sob a influncia dos factoresque acabam de ver, surgem novas formas de explicao que em certo sentido procedem delas anteriores, mesmo que as corrigem. surpreendente observar que, entre as primeiras queaparecen, h algumas que apresentam um notvel parecido com as que do os griegos,precisamente na poca de decadncia das explicaes propriamente mitolgicas.

Uma das formas mais simples desses elos racionais de causa a efeito a explicao poridentificacin. Recordem o animismo e o artificialismo misturados do perodo anterior.

No caso da origem dos astros (problema que estranho expor aos meninos mas que ellosespontneamente suscitam a menudo,estos) tipos primitivos de casualidade conduzem a dizer, porejemplo, que "o sol nasceu porque nascemos ns" e que "cresceu porquenosotros crescemos". Agora bem, quando este egocentrismo elementar se acha endecadencia, o menino, sem deixar de alimentar a idia do crescimento dos astros, haver deconsiderarlos como produzidos, no j por uma construo humana ou antropomrfica, sinopor outros corpos naturais cuja formao parece mais clara a primeira vista: assim como elsol e a lua saram que as nuvens, so pequenos retalhos de nuvens acesas que hancrecido (E "as luas" crescem ainda com freqncia ante nossos olhos!). As nuvens a seu vezhan sado da fumaa ou do ar. As pedras esto formadas de terra e a terra de gua, etc.,etc. Quando finalmente os corpos j no so considerados como seres que crescem de lamisma forma que os seres vivos, estas filiaes no lhe desejam muito j ao menino como processos deorden biolgico, mas sim como transmutaes propriamente sortes. v-se bastante bem elparentesco destes fatos com as explicaes por reduo das matrias umas a trasque imperavam na escola do Mileto (embora a "natureza" ou "physis" das coisas fora paraestos filsofos uma espcie de crescimento e seu "hylozosmo" no estivesse muito afastado delanimismo infantil).

Mas, no que consistem estes primeiros tipos de explicao? Ter que admitir que nos nioseste animismo cede diretamente o passo a uma espcie de casualidade fundada no principiode identidade, como se o clebre princpio lgico regesse do primeiro momento a razo talcomo certas filosofias nos convidaram a acreditar? certo que estes desenvolvimentos constituem laprueba de que a assimilao egocntrica, princpio do animismo, do finalismo e delartificialismo, est em vias de transformar-se em assimilao racional, quer dizer, em estructuracinde a realidade pela razo mesma, mas sorte assimilao racional muito mais complexa queuna pura e simples identificao.

Se, em efeito, em lugar de seguir aos meninos em suas perguntas a respeito dessas realidades longnquas oimposibles de manipular, como so os astros, as montanhas e as guas, em relao s cualesel pensamento no pode passar de ser verbal, perguntamo-lhes a respeito de feitos tangveis ypalpables, teremos que descobrir coisas ainda mais surpreendentes. Descobrimos que, a partir delos sete anos, o menino capaz de construir explicaes propriamente atomsticas, e isso em lapoca em que comea ou seja contar. Mas, para prolongar nossa comparao, recordemosque os gregos inventaram o atomismo pouco depois de ter especulado sobre latransmutacin das substncias, e notemos sobre tudo que o primeiro atomista foi sem dudaPitgoras, ele que acreditava na composio dos corpos a base de nmeros materiais, opuntos descontnuos de substncia. Claro est que, salvo muito estranhas excees (que, sinembargo, existem), o menino no generaliza e difere dos filsofos gregos pelo fato de queno constri nenhum sistema. Mas quando a experincia se disposta a isso, recurreperfectamente a um atomismo explcito e inclusive muito racional.

A experincia mais singela a este respeito consiste em apresentar ao menino dois copos de gua deformas parecidas e dimenses iguais, cheios at as trs quartas partes. Em um dos dos,echamos dois torres de acar e perguntamos ao menino se acreditar que a gua vai subir. Uma vezechado o acar, observa-se o novo nvel e se pesam os dois copos, com o fim de fazer notarque a gua que contm o acar pesa mais que a outra. Ento, enquanto o acar sedisuelve, perguntamos: 1.0 se, uma vez disolvido, ficar algo na gua; 2.0 se o peso seguirsiendo maior ou se voltar a ser igual ao da gua clara e pura; 3.0 se o nvel da gua azucaradabajar de novo at igualar o do outro copo ou se permanecer tal e como est. Preguntamosel porqu de todas as afirmaes que faz o menino e logo, uma vez terminada a disolucin,reanudamos a conversao sobre a permanncia do peso e do volume (nvel) do aguaazucarada. As reaes observadas nas distintas idades resultaram extremadamenteclaras, e sua ordem de sucesso se revelou to regular que estas perguntas puderam pasara ser um procedimento de diagnstico para o estudo dos atrasos mentais. Em primeiro lugar,los pequenos (de menos de sete anos) negam em geral toda conservao do azcardisuelto, e a jorfion a do peso e o volume que este implica. Para eles, o fato de que elazcar se dissolva supe sua completa aniquilao e seu desaparecimento do mundo do real. Escierto que permanece o sabor da gua aucarada, mas segundo os mesmos sujeitos, este saborhabr de desaparecer ao cabo de vrias horas ou vrios dias, igual a um aroma ou msexactamente igual a uma sombra atrasada, destinada a um nada. Por volta dos sete aos,en troco, o acar disolvido permanece na gua, quer dizer, que h conservao de lasubstancia. Mas, baixo que forma? Para certos sujeitos, o acar se converte em gua ou selicua transformando-se em um xarope que se mescla com a gua: esta a explicao portransmutacin da que falvamos mais acima. Mas, para os mais avanados, ocorre otracosa. Segundo o menino, vemos como o torro se vai convertendo em "pequenas migalhas" durante ladisolucin: pois bem, basta admitir que estas pequenas "partes" se fazem cada vez mspequeos, e ento compreenderemos que existem sempre na gua em forma de "bolinhas"

invisveis. "Isto o que d o sabor aucarado", acrescentam ditos sujeitos. O atomismo hanacido, pois, sob a forma de uma "metafsica do p", como to graciosamente disse unfilsofo francs. Mas se trata de um atomismo que no passa de ser qualitativo, j que esas"bolinhas" no tm peso nem volume e o menino espera, no fundo, o desaparecimento do primeiro yel descida do nvel da gua depois da dissoluo. No curso de uma etapa siguiente,cuya apario se observa ao redor dos nove anos, o menino faz o mesmo razonamientopor o que respeita substncia, mas acrescenta um progresso essencial: as bolinhas t