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CURSO DE PÓS-GRADUAÇÃO LATO SENSU

INSTITUTO EDUCACIONAL ALFA

APOSTILA

PSICOLOGIA DA RELIGIÃO

MINAS GERAIS – 2012

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A IMPORTÂNCIA DA PSICOLOGIA

A Psicologia é uma ciência que procura compreender o comportamento do ser

humano. Investiga uma série de fenômenos próprios do animal homem: a percepção, a

emoção, o desejo, a patologia, a aprendizagem, o desenvolvimento, o comportamento,

entre muitos outros. Com isso, podemos inferir que o campo da Psicologia é muito amplo e

lida com questões fascinantes para todos os interessados em compreender de maneira

mais apurada a si mesmos e as outras pessoas. É um conhecimento imprescindível para

os profissionais que têm de lidar de modo direto com outras pessoas. Para os futuros

professores, a psicologia, como disciplina da licenciatura, procura fornecer dados que

ajudem o profissional a criar condições favoráveis no processo de ensino-aprendizagem.

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TEORIAS DA APRENDIZAGEM

1.1 TEORIA COGNITIVISTA DE JEAN PIAGET

Jean Piaget (1896-1980)

Desde muito cedo Jean Piaget demonstrou sua capacidade de observação. Aos

onze anos percebeu um melro albino em uma praça de sua cidade. A observação deste

pássaro gerou seu primeiro trabalho científico. Formado em Biologia interessou-se por

pesquisar sobre o desenvolvimento do conhecimento nos seres humanos. As teorias de

Jean Piaget, portanto, tentam nos explicar como se desenvolve a inteligência nos seres

humanos. Daí o nome dado a sua ciência de Epistemologia Genética, que é entendida

como o estudo dos mecanismos do aumento dos conhecimentos.

Convém esclarecer que as teorias de Piaget têm comprovação em bases científicas. Ou

seja, ele não somente descreveu o processo de desenvolvimento da inteligência mas,

experimentalmente, comprovou suas teses.

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Resumir a teoria de Jean Piaget não é uma tarefa fácil, pois sua obra tem mais

páginas que a Enciclopédia Britânica. Desde que se interessou por desvendar o

desenvolvimento da inteligência humana, Piaget trabalhou compulsivamente em seu

objetivo, até às vésperas de sua morte, em 1980, aos oitenta e quatro anos, deixando

escrito aproximadamente setenta livros e mais de quatrocentos artigos.

1 - A inteligência para Piaget é o mecanismo de adaptação do organismo a uma situação

nova e, como tal, implica a construção contínua de novas estruturas. Esta adaptação

refere-se ao mundo exterior, como toda adaptação biológica. Desta forma, os indivíduos se

desenvolvem intelectualmente a partir de exercícios e estímulos oferecidos pelo meio que

os cercam. O que vale também dizer que a inteligência humana pode ser exercitada,

buscando um aperfeiçoamento de potencialidades, que evolui "desde o nível mais

primitivo da existência, caracterizado por trocas bioquímicas até o nível das trocas

simbólicas" (RAMOZZI-CHIAROTTINO apud CHIABAI, 1990, p. 3).

2 - Para Piaget o comportamento dos seres vivos não é inato, nem resultado de

condicionamentos. Para ele o comportamento é construído numa interação entre o meio e

o indivíduo. Esta teoria epistemológica (epistemo = conhecimento; e logia = estudo) é

caracterizada como interacionista. A inteligência do indivíduo, como adaptação a situações

novas, portanto, está relacionada com a complexidade desta interação do indivíduo com o

meio. Em outras palavras, quanto mais complexa for esta interação, mais “inteligente” será

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o indivíduo. As teorias piagetianas abrem campo de estudo não somente para a psicologia

do desenvolvimento, mas também para a sociologia e para a antropologia, além de permitir

que os pedagogos tracem uma metodologia baseada em suas descobertas.

3 - “Não existe estrutura sem gênese, nem gênese sem estrutura” (Piaget). Ou seja, a

estrutura de maturação do indivíduo sofre um processo genético e a gênese depende de

uma estrutura de maturação. Sua teoria nos mostra que o indivíduo só recebe um

determinado conhecimento se estiver preparado para recebê-lo. Ou seja, se puder agir

sobre o objeto de conhecimento para inserí-lo num sistema de relações. Não existe um

novo conhecimento sem que o organismo tenha já um conhecimento anterior para poder

assimilá-lo e transformá-lo. O que implica os dois pólos da atividade inteligente:

assimilação e acomodação. É assimilação na medida em que incorpora a seus quadros

todo o dado da experiência ou ëstruturação por incorporação da realidade exterior a

formas devidas à atividade do sujeito (Piaget, 1982). É acomodação na medida em que a

estrutura se modifica em função do meio, de suas variações. A adaptação intelectual

constitui-se então em um "equilíbrio progressivo entre um mecanismo assimilador e

uma acomodação complementar" (Piaget, 1982). Piaget situa, segundo Dolle, o

problema epistemológico, o do conhecimento, ao nível de uma interação entre o sujeito e o

objeto. E "essa dialética resolve todos os conflitos nascidos das teorias,

associacionistas, empiristas, genéticas sem estrutura, estruturalistas sem gênese,

etc. ... e permite seguir fases sucessivas da construção progressiva do

conhecimento" (1974, p. 52).

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4 - O desenvolvimento do indivíduo inicia-se no período intra-uterino e vai até aos 15 ou 16

anos. Piaget diz que a embriologia humana evolui também após o nascimento, criando

estruturas cada vez mais complexas. A construção da inteligência dá-se portanto em

etapas sucessivas, com complexidades crescentes, encadeadas umas às outras. A isto

Piaget chamou de “construtivismo sequencial”.

Segundo Jean Piaget o conhecimento do indivíduo sobre o mundo está ligado à sua

adaptação à realidade. Apenas através do conhecimento, pode o homem se adaptar ao

mundo. Tais conhecimentos são o próprio desenvolvimento da pessoa humana, porque o

papel do desenvolvimento é produzir estruturas lógicas que permitam ao homem agir sobre

o mundo.

Assim, a pessoa utiliza processos mentais que a princípio são simples e vão

gradativamente se tornando mais complexos. A criança vai lidar com objetos no esforço de

dar sentido ao seu entorno. Em função dessa idéia alguns teóricos chamam, também, a

teoria de Piaget de interacionista e construtivista.

Para Piaget, nossa capacidade de manipular e formar conceitos muda em função do

nosso amadurecimento. Assim, o pensamento de uma criança não é unicamente uma

versão menos desenvolvida do pensamento de um adulto, mas difere dele em uma série

de aspectos. Em função disto, temos que, uma das premissas básicas da teoria de Piaget,

é a idéia de que a criança passa por estágios de desenvolvimento cognitivo e cada um

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desses estágios é caracterizado por uma estrutura cognitiva específica: ou seja, pela

estratégia que a criança estabelece em suas tentativas de organizar e encontrar sentido na

experiência. Os estágios são os seguintes: Sensório-motor, Pensamento pré-operacional,

Operações concretas e Operações formais. Passemos, pois, a apresentar as

características de cada um:

1º Estágio - Sensório-motor: aproximadamente do nascimento aos 2 anos.

Nas primeiras semanas de existência, a atividade do recém nascido parece ter um

caráter puramente reflexo. Os bebês agarram objetos, sugam, estendem as pernas e os

braços e choram.

Tais ações são involuntárias. O bebê recebe um estímulo e a resposta reflexiva é

invocada. Não há pensamento de nossa parte se afastamos os braços de um objeto que

está muito quente.

Essas atividades reflexas, a princípio, são direcionadas para o próprio corpo da

criança, mas em algum momento entre o quarto e oitavo mês, começam a ser cada vez

mais orientadas também a objetos externos. Isto indica que um elemento proposital está

sendo introduzido no comportamento da criança. A criança está, agora, aparentemente

utilizando uma sucessão de movimentos direcionados à obtenção de metas definidas.

Piaget nomeia essas seqüências de esquemas e afirma que são evidências de estruturas

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cognitivas que permitem à criança ligar ações em unidades estáveis e repetitivas. Entre o

décimo segundo e o décimo oitavo mês, tais esquemas tornam-se cada vez mais

elaborados à medida que a criança faz experiências com eles para obter os fins desejados.

Podemos citar como exemplos de esquemas: sugar, pegar, olhar.

Podemos dizer, então, que o que acontece nesse estágio é que, a partir de reflexos

básicos, o bebê começa a criar esquemas de ação para assimilar mentalmente o seu

entorno. A inteligência é prática. As noções de espaço e tempo, por exemplo, são

construídas pela ação. O contato com o meio é direto e imediato, sem representação ou

pensamento.

2º Estágio – Pensamento Pré-Operacional: aproximadamente dos 2 aos 7 anos.

Este estágio é divido em dois: Pré-conceitual e o intuitivo.

- Pré-conceitual (ou Simbólico) - O desenvolvimento cognitivo da criança entre dois e

quatro anos é cada vez mais dominado pelo surgimento da atividade simbólica. As

crianças tornam-se capazes de usar símbolos para representar ações e, portanto, são

capazes de representar essas ações para si mesmas sem de fato realizá-las (isto é, torna-

se possível interiorizar ações). Na brincadeira infantil em que bonecas tornam-se bebês,

carros de brinquedo representam carros de verdade e a criança pode assumir o papel de

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“papai” e “mamãe”. Nesse caso, a criança não precisa mais da presença do objeto pois

pode evocá-lo. A emergência da atividade simbólica, entretanto, não indica que a criança

já é capaz de formar conceitos como adultos e crianças mais velhas fazem.

Nesse estágio, a percepção da criança é global, não consegue discriminar detalhes,

deixa-se levar pelas aparências.

- Intuitivo – As principais estruturas cognitivas utilizadas agora pela criança são

denominadas egocentrismo, centração e irreversibilidade.

O egocentrismo é caracterizado por uma incapacidade de ver o mundo de outro

ponto de vista que não seja autocentrado. Portanto, nessa fase crianças são incapazes de

se mostrar críticas, lógicas ou realistas. As crianças não estão conscientes ainda de que

pode haver outros pontos de vista diferentes do seu. A centração envolve centralização da

atenção num único aspecto de uma situação, desprezando outros, por mais pertinentes

que sejam. Podemos citar, como exemplo, o caso de quando pegamos dois copos

idênticos cheios até o mesmo ponto com líquido e derramamos o conteúdo de um deles

em um vidro alto e estreito, as crianças geralmente afirmam que agora temos “mais”

líquido do que tínhamos antes, e mais líquido do que no outro copo, apenas porque o nível

ficou mais alto. A irreversibilidade envolve a incapacidade de retroceder a um ponto inicial.

Assim, tendo percorrido, digamos, certa seqüência de três etapas, as crianças têm

dificuldade para retornar à etapa dois e, em seguida, à etapa um. Embora possam somar

dois mais três para dar cinco, com freqüência acham impossível reverter o procedimento e

subtrair dois de cinco para chegar de volta a três.

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3º Estágio – Operações Concretas: aproximadamente dos 7 aos 11 anos

As crianças atingem, nesse estágio, um sistema simbólico de pensamento

organizado e coerente que lhes permite antecipar e controlar o ambiente. Porém, esse

sistema ainda difere daquele utilizado pelos adultos, pois está encadeado a experiências

concretas. Embora possam formular hipóteses, as crianças ainda precisam ter

experienciado tal evidência concreta no passado para conseguir fazer isso.

Essencialmente, elas ainda são limitadas em seu pensamento e tendem a descrever seu

ambiente em vez de explicá-lo (por isso acham muito mais fácil dar exemplos de coisas ao

invés de apresentar definições). Nessa fase o pensamento infantil avança de forma

considerável. Ele se torna menos egocêntrico e as crianças desenvolvem a capacidade de

demonstrar tanto descentralização como reversão.

A principal estrutura cognitiva subjacente a este estágio é o agrupamento (ou

categorização). As crianças são capazes de reconhecer os membros de uma classe lógica

real e, assim, organizar objetos e acontecimentos em conjuntos em termos de suas

características definidoras comuns. O agrupamento lhes possibilita cada vez mais

encontrar sentido nas experiências, solucionar problemas e avançar para uma perspectiva

mais realista e precisa do mundo.

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4º Estágio – Operações Formais: aproximadamente dos 12 anos em diante.

As crianças tornam-se capazes de acompanhar a forma de um argumento ou de

formular uma hipótese sem necessitar da experiência efetiva dos objetos ou situações

concretos de que ela depende. De modo igualmente importante, tendo chegado a

compreender conceitos individuais ou categorias isoladas durante os estágios anteriores

de desenvolvimento, elas agora conseguem ver que eles podem ser interdependentes em

certas circunstâncias. Piaget chamou esta estrutura cognitiva de estrutura de grade, para

indicar que é uma forma de pensamento em que tudo pode ser relacionado a tudo o mais,

permitindo assim que o indivíduo experimente várias combinações de proposições

hipotéticas ao considerar um problema ou possível acontecimento futuro. O tipo de

raciocínio assim gerado é conhecido como raciocínio hipotético-dedutivo, porque o

indivíduo é capaz de criar hipóteses e fazer deduções a partir dos resultados, ampliando

assim a compreensão do material com que está lidando.

Todas formas de pensamento pertinentes a cada um destes estágios dependem da

idade e do desenvolvimento do infante. As estruturas cognitivas mudam de acordo com o

crescimento, entretanto outros processos cognitivos são inatos e permanecem ao longo da

vida. São as invariantes funcionais. As mais estudas por Piaget são: acomodação e

assimilação.

A assimilação se dá quando a criança tem novas experiências e tenta adaptar

novos estímulos às estruturas que já possui. A assimilação consta na aplicação dos

esquemas já adquiridos, ou seja, o meio é integrado no sujeito por meio de esquemas e

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estruturas de que o sujeito já possui. Trata-se, desse modo, de utilizar uma estrutura

mental já formada.

A acomodação refere-se à modificação das estruturas já amadurecidas para

resolver uma nova situação. Diante de uma nova situação, a criança começa por

incorporar os objetos nos esquemas de que já possui, porém, ao mesmo tempo, os

transforma para melhor se adaptar.

No processo de assimilação a mente não se altera, o conhecimento que se possui

da realidade não muda. Em alguns casos, os esquemas de ação que a criança já possui

não são suficientes para incorporar uma nova realidade. É, justamente nesse caso que

deve ocorrer a acomodação. O organismo se modifica e incorpora uma nova realidade.

(ver figura abaixo)

(FONTANA, David. Psicologia para professores. São Paulo, Loyola, 1998. 67p.‐ 74p.)

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1.2 TEORIA DO CONDICIONAMENTO OPERANTE DE

SKINNER

B.F. Skinner (1904-1990)

Também conhecida como teoria comportamental (ou behaviorismo), o pressuposto

da teoria de Skinner procura explicar o comportamento humano como resultado das

influências dos estímulos do meio, e ao que pode ser observado do resultado desta

influência. Se entendermos como os estímulos do meio influenciam o comportamento do

homem, poderemos intervir neste comportamento, simplesmente manipulando os

estímulos que agem sobre o indivíduo.

Para Skinner o homem é produto do meio em que vive, ou seja, o que o homem faz

resulta de condições que podem ser discriminadas e, uma vez compreendidas, pode-se

até antecipar, determinar e alterar as ações humanas.

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Conceitos e princípios da aprendizagem

A aprendizagem se realiza por influência dos estímulos do meio. O indivíduo emite

comportamentos em nível operante (freqüência original de um comportamento antes de

ser condicionado) e estes sofrem a influência das conseqüências deste comportamento

(reforço).

Quando as conseqüências de um comportamento são desejáveis, estas retroagem

sobre o comportamento aumentando sua freqüência, quer dizer, aumentando a

probabilidade de ocorrência do comportamento; se este tipo de conseqüência persistir,

ocorrerá a formação de um hábito. Skinner chama tais conseqüências de reforço. O reforço

é o conceito central do Condicionamento Operante e a freqüência a medida deste

processo.

O reforço consiste em qualquer estímulo ou evento que aumenta a probabilidade de

ocorrência de um comportamento. Por exemplo: quando uma criança chora

(comportamento operante) e este choro traz como efeito a presença da mãe ou um colo,

estas conseqüências podem ser consideradas reforços, e como tal, retroagem sobre o

comportamento, aumentando progressivamente sua freqüência. Se na sala de aula um

aluno fica conversando durante a aula (comportamento operante) e o professor dá atenção

(reforço) a este aluno, poderá estar condicionando o mesmo a falar. Se outro estudante

apresenta o dever de casa e o professor demonstra satisfação pelo ato (reforço), estará

também condicionando seu aluno a fazer o dever.

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Podemos, por conseguinte, concluir: todos aqueles comportamentos que nossos

alunos ou filhos manifestam e que pretendemos que eles mantenham, devem ser

reforçados. Habitualmente, os pais e professores atuam em sentido contrário: quando a

criança faz algo errado, então recebe atenção; na escola, é comum o professor dar

atenção aos alunos quando estes conversam, deixam de estudar, fazem bagunça etc. ao

invés de dar atenção a um comportamento desejável.

Reforço Positivo e Reforço Negativo

O reforço positivo compreende a apresentação de um estímulo (um estímulo é

adicionado) como conseqüência do comportamento e esta apresentação aumenta a

freqüência do comportamento. Todos os exemplos citados acima são exemplo de reforço

positivo.

O reforço negativo é quando a retirada (um estímulo é subtraído) de um estímulo

como conseqüência de um comportamento, aumenta a freqüência deste comportamento.

Por exemplo: um bebê fica muito tempo de fraldas molhadas e chora por causa da

irritação. Se neste momento as fraldas molhadas forem retiradas (reforço negativo) a

criança será condicionada a ser “chorona” quando faz xixi nas fraldas.

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Tipos de Reforçadores

- Reforçadores Primários – são aqueles estímulos que satisfazem necessidades

primárias como a fome, a sede etc. tais como alimentos e água. São universais, pois

podem servir como reforçadores desde que o sujeito esteja privado de água e alimento.

- Reforçadores Secundários – originalmente não tinham propriedade reforçadora, mas

adquiriram-na depois de terem sido sucessivamente emparelhados com algum reforçador

primário. Como exemplo, podemos citar a pessoa da mãe que adquire propriedade

reforçadora na medida em que é emparelhada seguidamente com o alimento e, como

conseqüência, passará a reforçar qualquer comportamento que a criança emitir no

momento em que a mãe chegue perto dela.

- Reforçadores Generalizados – compreendem aqueles estímulos que foram

emparelhados com mais de um reforçador secundário. Skinner cita exemplos como a

atenção, o afeto, a aprovação, o dinheiro, as notas, os diplomas. A atenção é reforçadora

“por ser condição necessária para os outros reforços que delas provém”. No caso da

aprovação, ensinamos crianças a falar corretamente dizendo: “está certo!”, “muito bem!” O

afeto é reforçador porque o agente está associado com vários reforçadores primários.

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Os reforçadores secundários e generalizados têm como vantagem especial serem

eficientes independente do estado de privação do sujeito.

Quatro Esquemas de Reforçamento

- Reforçamento Contínuo – reforça-se o comportamento toda vez que ele é emitido.

Sempre que o comportamento esperado está sendo apresentado nós o reforçamos. Se

queremos, por exemplo, que nosso aluno traga o dever regularmente, é importante que

nas primeiras oportunidades em que ele venha com o dever feito nós reforcemos este

comportamento. Este tipo de reforçamento apresenta como vantagem um rápido aumento

do comportamento reforçado.

- Reforçamento em Intervalo – esquema de reforçamento em que o reforço é

apresentado em função da passagem do tempo. O intervalo pode ser fixo ou variável. No

intervalo fixo, o período de tempo compreendido entre um comportamento e outro é

sempre o mesmo. No intervalo variável, o período de tempo compreendido entre um e

outro reforçamento modifica sempre.

Podemos citar como exemplo de intervalo fixo quando o professor tem dia certo

para conferir os deveres de casa; neste dia a maioria dos alunos faz seu dever, porém nos

outros dias poucos o fazem. Seguindo o mesmo raciocínio podemos citar como exemplo

de intervalo variável o caso do professor que não tem dia certo para verificar se os deveres

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foram feitos. O efeito do reforçamento em intervalo variável é manter estável e elevada a

freqüência do comportamento.

- Reforçamento em Razão – depende do número de ocorrências do comportamento.

Pode ser em razão fixa ou variável. No reforçamento em razão fixa o número de

comportamentos associado ao reforçamento é sempre o mesmo; se, por exemplo, a razão

fixa é 4:1 (quatro por um) significa que a cada quatro vezes em que o comportamento

venha a ser emitido ele será reforçado uma vez. Se um trabalhador confecciona um

calçado e ganha por cada par, ele recebe um reforço em razão fixa. Todos os serviços na

base da empreitada podem ser classificados como reforçamento em razão fixa. No

reforçamento em razão variável, o reforço mantém-se associado ao número de

comportamentos apresentados, porém esta associação é irregular, ou seja, não é sempre

a mesma.

Um típico exemplo é o jogo de azar. Nunca sabemos quantas vezes teremos que

jogar para ganhar.

- Reforçamento Intermitente – é ocasional, não contínuo e não sujeito a tempo nem

razão. É o reforçamento mais comum no dia-a-dia. Uma mãe freqüentemente reforça

alguns comportamentos de seu filho, mas quase nunca controla tempo nem razão. Tais

reforçamentos, mesmo que aleatórios, condicionam muito bem os comportamentos

reforçados (infelizmente muitas vezes comportamentos indesejáveis). Porém se esta mãe

utilizasse este esquema para reforçar somente os comportamentos desejáveis,

provavelmente, obteria bons resultados.

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PUNIÇÃO

Um dos temas mais polêmicos em educação é o da punição. Skinner define a

punição como:

- apresentação de um estímulo aversivo frente a um comportamento indesejável. Por

exemplo, bater na mão da criança quando mexe em algo que não deveria mexer.

- retirada de um reforço positivo frente a um comportamento indesejável. Por exemplo, tirar

o recreio do aluno se ele estiver fazendo bagunça em sala de aula.

Skinner aponta três efeitos da punição segundo a ótica do condicionamento

operante.

a) A punição inibe apenas temporariamente o comportamento punido. Quando a mãe bate

na mão da criança por mexer onde não devia, a criança deixa de mexer por alguns

momentos, mas nada garante que ela não voltará a fazê-lo.

b) O efeito inibitório da punição tende a se estender a outros comportamentos que

ocorreram próximos ao ato punido ou a ele vinculados. Se uma criança foi punida por

mexer em um determinado objeto, pode sentir-se inibida em mexer em outros objetos que

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poderiam ser interessantes para ela. Quando o professor repreende um aluno que

conversa durante a aula, pode estar inibindo o aluno a falar em outras ocasiões que esse

comportamento poderia ser desejável.

c) A punição exerce um efeito inibitório apenas quando a contingência de punição ou o

agente punidor esteja próximo. Se numa família é o pai que castiga a criança voltará a

desobedecer na ausência do pai. Se na escola um dos professore é muito punitivo, no

momento em que ele está presente os alunos se comportam adequadamente, mas logo

que entra outro professor menos punitivo, a tendência é a turma extravasar.

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1.3 TEORIA HUMANISTA DE ROGERS

Carl Ransom Rogers (1902-1987)

A teoria da aprendizagem de Rogers deve-se, em grande parte, a sua experiência

como psicólogo clínico. Em sua prática clínica, Rogers enfatizou a necessidade da terapia

ser centrada no cliente. É essa mesma idéia que ele enfatiza a respeito da aprendizagem:

esta deve ser centrada no aluno. Desse modo, a responsabilidade da educação é do

próprio aprendiz. A educação tem, portanto, a finalidade de criar condições que facilitem a

aprendizagem do aluno. O objetivo é o de capacitar o aluno para auto-aprendizagem. O

papel do professor é apenas de facilitador.

Condições de Aprendizagem

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- Confiança na capacidade dos outros de aprender por si mesmos – Trata-se de um

requisito básico para toda aprendizagem centrada no aluno. O professor deve acreditar em

si e na relação com o outro e, principalmente, precisa crer na capacidade de seu aluno

aprender por si mesmo.

- O professor-facilitador partilha com os estudantes a responsabilidade pelo

processo de aprendizagem – Há uma espécie de contrato entre alunos e professor, em

que se planeja o currículo, a forma de operá-lo e estabelecer a prática de ensino. Dessa

maneira, a classe é responsável pelo currículo.

- O professor facilitador provê os recursos da aprendizagem – Livros, material

didático, apostilas, etc. O professor não interfere na aprendizagem, ele proporciona os

recursos, mas os alunos terão que buscá-los por si mesmos.

- O estudante escolhe o seu próprio programa de estudos – Ele faz a opção da direção

de sua aprendizagem e a segue de acordo com seu próprio tempo. Assume, assim, a

responsabilidade por sua escolha.

- É oferecido um clima facilitador de aprendizagem – Tanto no contato com o professor,

como em reuniões com os colegas, desenvolve-se um clima em que o aprender com os

outros é tão importante como aprender com os livros.

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- O foco da aprendizagem não está no conteúdo, mas em favorecer um processo

contínuo de aprendizagem – Para Rogers, não importa o conhecimento como resultado,

mas o “processo significante na aprendizagem de como aprender aquilo que se quer

saber”.

- A disciplina é responsabilidade do aluno – Não é o professor que impõe disciplina

através de uma postura de autoridade, mas o próprio aluno que aceita a disciplina de

maneira consciente.

- A avaliação é feita pelo próprio aprendiz – É a auto-avaliação, que no máximo pode

ser auxiliada por membros do grupo ou pelo facilitador.

Princípios de Aprendizagem

- Todos os indivíduos têm potencialidades para aprender. Todos têm curiosidade natural

para aprender. Se houver ambiente favorável, aprenderão. Segundo Rogers, todos querem

estudar, desejam crescer, querem descobrir e anseiam em criar. O professor deve

favorecer tais tendências naturais.

- A aprendizagem é significativa quando o aluno percebe a importância do que estuda.

Será significativo para o aluno tudo que ele perceber como importante e que estiver ligado

ao crescimento e valorização de sua pessoa.

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- A aprendizagem é sempre uma mudança na percepção do sujeito – por isso tende a

provocar resistências. Tudo o que é novo pode ser vivenciado como ameaçador e, por

isso, ocasiona resistência.

- A maior parte da aprendizagem significativa é adquirida na prática. Com nossos pais

aprendemos como educar nossos filhos, porque o que eles nos ensinaram foi realizado na

prática e foi significativo. Rogers afirma que o estudante deve ter contato direto com

problemas de todo o tipo: literários, sociais e filosóficos. Só dessa maneira irá aprender.

- Quando o aluno participa do processo, a aprendizagem é facilitada. Aprenderá melhor

quando buscar o conhecimento de acordo com seus interesses e do seu ritmo pessoal.

- A avaliação não será feita pelo professor. Um clima em que impera a criatividade, a

autoconfiança e a autocrítica leva a uma possibilidade de auto-avaliação. Esta será justa,

porque o clima de liberdade o permite.

- O professor não ensina, mas facilita a aprendizagem do aluno. Este é um princípio

central.

O QUE É PSICOLOGIA DA RELIGIÃO

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Poderíamos começar elogiando a Psicologia da Religião. Nunca antes houve tantas

publicações e tantos encontros e conferências sobre religião, tal o interesse dentro e fora

da Academia sobre o que a Psicologia tem a dizer a respeito da religião e da

espiritualidade.

Redes se estabelecem, jornais são fundados, pessoas são citadas – parece que o

campo está verdadeiramente se desenvolvendo bem. Vindo de alguém como eu, alguém

que faz de sua vida o estudo da Psicologia da Religião, deveria haver apenas elogios para

ta disciplina.

E ainda, vindo de um acadêmico - alguém de quem se espera seriedade e rigor -,

após ter feito os elogios acima, desejo, imediatamente, acrescentar alguns pontos que são

motivo mais de preocupação do que de louvor. Nada do que eu disse é incorreto ou não

verdadeiro, mas, não é a única verdade. Eu deveria, ao menos, apontar a semelhança

entre o momento atual e aquele de cem anos atrás, quando a Psicologia da Religião foi

rapidamente ganhando audiência e, fora e dentro da Psicologia, foram sendo fundados

jornais e estabelecidas organizações. Não deveríamos, porém, esquecer o que aconteceu

entre estes dois picos de atividade: houve um enorme declínio; e agora, o presente

crescimento do campo.

Como esta palestra não trata de História, não vou insistir sobre as razões nem

daquele declínio, nem do presente crescimento do campo. Quero, no entanto, partilhar

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algumas preocupações e apontar alguns remédios, assim como os compreendo hoje.

Antes de fazer isso, porém, eu deveria acrescentar algumas nuances sobre aquilo o que

disse a respeito do florescimento da disciplina. Certamente é grande o interesse em saber

o que a Psicologia da religião tem a dizer a respeito da religião e da religiosidade ou

espiritualidade etc. É importante perceber que nem tudo o que é psicológico na religião é,

de fato, Psicologia da Religião. Colocado de modo mais incisivo, é mais provável que a

maioria desses livros e atividades não pertençam à Psicologia da Religião. Tal posição

admite que a expressão Psicologia da Religião pode, ela própria, levantar problemas de

compreensão.

Brevemente, o que a expressão não significa é justamente que qualquer psicologia

pertença a, seja parte de, articule ou sirva à perspectiva de qualquer religião em particular.

Psicologia da Religião não é o mesmo que Psicologia Religiosa (como a disciplina foi

erroneamente designada por décadas). Em nosso ramo científico, a meta é a de fazer uso

de instrumentos psicológicos (teorias, conceitos, intuições, métodos e técnicas) para

analisar e entender a religião.

Isto vem sendo feito a partir de uma visão erudita, de uma perspectiva distante, tão

despersonalizada quanto possível, como se requer em todas as disciplinas acadêmicas

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(Religionswissenschaften) que lidam com a religião, como a História, a Sociologia, a

Antropologia, a Economia da Eeligião e muitas outras. Admito, de imediato, que cada

tradição religiosa contém em si muito de intuição psicológica, que conselheiros, diretores

espirituais e outros bons profissionais da religião apresentam insights respeitáveis sobre o

funcionamento da psiquê humana. Veja-se, por exemplo, o relato que Levine (2000) faz

das tradições budistas. Contudo, isto não deveria ser chamado de Psicologia da Religião.

O mesmo se diga do conhecimento gerado por escritores e poetas. Também ele não

deveria ser visto como científico. Além disto, há considerável conhecimento de psicologia

fundado em ideias religiosas. Exemplos bem conhecidos incluem a psicologia de Jung,

várias publicações esotéricas e a perspectiva transacional, mas, por mais interessantes

que pareçam, não podem ser consideradas parte da Psicologia da Religião, a não ser

pelos próprios autores.

Como não desejo que esta palestra se torne meramente uma enumeração de todos

os tipos de psicologia relacionados com Religião que não são Psicologia da Religião,

mencionarei apenas mais uma categoria: a assim chamada Psicologia Pastoral. Os

trabalhos realizados nesta área são usualmente de muito boa qualidade acadêmica, mas o

que há por trás destes trabalhos mostra a diferença da Psicologia da Religião em seu

sentido próprio: a Psicologia Pastoral serve a propósitos religiosos; é a psicologia que

ajuda o pastor. É a psicologia que foi desenvolvida e seguida para facilitar os objetivos das

igrejas cristãs. Não há nada de errado nisto, é claro, e dentro da Psicologia Pastoral as

pessoas estão geralmente muito familiarizadas e empregam bem a Psicologia da Religião.

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O ponto é que esta última é primordialmente neutra em relação a seu objeto e não adota

posições de combate à religião; ela simplesmente a analisa e compreende. (BELZEN

1995, 1996).

Olhando desde este prisma, uma visão crítica disto tudo deveria ser que a de dizer

que parece não se tratar, de forma alguma, de uma Psicologia da Religião.

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BIBLIOGRAFIA

FONTANA, David. Psicologia para professores. São Paulo, Loyola, 1998.

LA ROSA, Jorge (org.) Psicologia e educação: o significado do aprender. Porto Alegre:

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MOREIRA, Marco Antonio. Teorias da aprendizagem. São Paulo: E.P.U., 1999.

TOVAR, Sônia Maria e ROSA, Marilaine Bauer Santa. Psicologia da aprendizagem. Rio de

Janeiro: Água-Forte, 1990.

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ATIVIDADES DE FIXAÇÃO

1- Um dos princípios básicos da teoria de Vygotsky é o conceito de "zona de

desenvolvimento próximo". Assinale a alternativa correta:

a) Zona de desenvolvimento próximo representa a discrepância entre o

desenvolvimento atual da criança e o nível que atinge quando resolve problemas

com auxílio. Partindo desse pressuposto, considera-se que todas as crianças

podem fazer mais do que o conseguiriam fazer por si sós.

b) A "zona de desenvolvimento autossuficiente" abrange as funções e atividades que a

criança só consegue desempenhar se obtiver ajuda externa.

c) Zona de desenvolvimento próximo abrange todas as funções e atividades que a

criança ou o aluno consegue desempenhar de forma autônoma, sem ajuda externa.

d) O nível de desenvolvimento potencial é determinado como aquilo que o sujeito

consolidou de forma autônoma, com base no que o indivíduo consegue resolver

sem a orientação de um adulto.

2- O conceito-chave de desenvolvimento da personalidade, para Jung, é o da

individuação. Sobre esse tema é incorreto afirmar:

a) O ego pouco desenvolvido dispõe de mínimos e simples recursos para se fazer

consciente, enquanto vai-se individuando, seu repertório de atos conscientes

também vai se expandindo.

b) O ego individuado é capaz de proceder a sutis discriminações entre suas

percepções do mundo, ele capta reações tênues entre as ideias e esquadrinha mais

profundamente o significado dos fenômenos objetivos.

c) A autorrealização perfeita é somente um ideal para o qual está motivado o

desenvolvimento da personalidade, raramente é alcançada.

d) Influências hereditárias ou ambientais não interferem no processo de individuação,

por consequência, no processo de desenvolvimento da personalidade do indivíduo,

pois este é intrínseco e se desenvolve “apesar” do mundo exterior.

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3- O aparecimento da linguagem, que vai acarretar modificações nos aspectos

intelectual, afetivo e social da criança, ocorre, segundo Piaget, no período:

a) Operações Formais;

b) Pré – Operatório;

c) Sensório – Motor;

d) Operações Concretas;

4- Usando como referência a Teoria de Estágios Psicossociais de Erikson, assinale a

alternativa correta:

a) Erikson, assim como Piaget, sustentou seus estudos no desenvolvimento das

crianças, divididos em oito estágios de desenvolvimento, desde o nascimento até a

pré adolescência.

b) Erikson concordava com Freud, quanto ao fato de que todo estágio traz consigo um

tipo particular de conflito, mas em sua opinião, estes surgem predominantemente

das necessidades biológicas.

c) Na Teoria Eriksoniana do desenvolvimento humano o id é o foco, diferentemente da

teoria de Freud, que focava o ego.

d) Em cada estágio, um conflito gerador de potencialidades precisa ser resolvido,

tipicamente há duas tendências opostas operando, sendo uma positiva e outra

negativa.

5- A teoria do desenvolvimento da personalidade de Freud foi dividida em “estágios

psicossexuais” do desenvolvimento humano, desde o nascimento até a

adolescência, de acordo com a satisfação das diversas funções particulares do

corpo, ativas no decorrer de cada estágio. Analise as premissas abaixo:

I. Freud sustentava que a não satisfação das necessidades em qualquer estágio tinha

como resultado um conflito emocional e se este não fosse resolvido resultaria em uma

fixação neste estágio, revelada sob forma de determinados traços da personalidade dos

adultos.

II. Embora as personalidades adultas se componham de três partes, somente o superego

está presente na ocasião do nascimento.

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III. O ego começa a emergir durante o estágio oral, quando as necessidades do id entram

em conflito com o ambiente.

IV. Quando o indivíduo permanece fixado no estágio fálico, torna-se obsecado pela

limpeza, precisão, rotinas e regras.

Assinale a alternativa correta:

a) Somente as alternativas I, II e IV estão corretas;

b) Somente as alternativas I e III estão corretas;

c) Somente as alternativas I, II e III estão corretas;

d) Somente a alternativa II está incorreta.

6- Para Piaget, qual à nova capacidade cognitiva que se desenvolve na adolescência?

a) Raciocínio abstrato;

b) Reversibilidade;

c) Função simbólica;

d) Egocentrismo.

7- Sobre as características cognitivas dos adolescentes, segundo a teoria de Vygotsky,

analise as premissas abaixo:

I. O caráter transitório do pensamento do adolescente torna-se particularmente evidente

quando observamos a forma de funcionamento real dos conceitos acabados de adquirir.

II. O adolescente formará e utilizará muito corretamente um conceito numa situação

concreta, mas sentirá uma estranha dificuldade em exprimir esse conceito por palavras e a

definição verbal, em muitos casos, será muito mais restritiva do que seria de esperar pela

forma como o adolescente utilizou o conceito.

III. A discrepância que ocorre no desenvolvimento cognitivo adolescente é totalmente

extinta no pensamento dos adultos, mesmo em níveis de desenvolvimento muito inferiores.

IV. Para os adolescentes a análise da realidade com a ajuda dos conceitos, precede a

análise dos próprios conceitos.

V. Nesta fase de transição, é mais fácil definir um conceito que não tem quaisquer raízes

na situação original e tem que ser formulado num plano puramente abstrato, sem

referência a nenhuma situação ou impressão concretas.

Assinale a alternativa correta:

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a) Somente as alternativas I, II e IV estão corretas.

b) Somente as alternativas II e V estão corretas.

c) Somente as alternativas I, II e III estão incorretas.

d) Somente as alternativas II, III e V estão corretas.

8- Para Piaget, o desenvolvimento da moral abrange 3 fases. A que corresponde ao

último estágio do desenvolvimento da moral, em que há a legitimação das regras e

a criança pensa a moral pela reciprocidade, quer seja, o respeito a regras é

entendido como decorrente de acordos mútuos entre os jogadores, em que cada um

deles consegue conceber a si próprio como possível 'legislador' em regime de

cooperação entre todos os membros do grupo. Como é chamada essa fase?

a) Heteronomia;

b) Autonomia;

c) Moralidade;

d) Acomodação.

9- Arminda Aberastuy afirma que o jovem adolescente precisa vencer perdas

fundamentais, realizando os respectivos lutos:

I. Luto pelo corpo infantil.

II. Luto pela identidade infantil.

III. Luto pelos pais da infância.

IV. Luto pelo ideal infantil.

Assinale a alternativa correta:

a) Apenas a I está correta;

b) Apenas as alternativas II e IV estão corretas;

c) Apenas as alternativas I, II e III estão corretas;

d) Apenas a I e III estão corretas.

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10- Vygotsky, em sua teoria de mediação, afirma que as funções psicológicas

superiores organizam a relação entre o homem e o mundo real, por meio dos

mediadores chamados:

a) Signo e Símbolo;

b) Estímulo e resposta;

c) Instrumentos e Símbolos;

d) Instrumentos e Signo.