educa psicologia

7/30/2019 Educa Psicologia

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Captulo 6: Caso 1 : Gabrielle: Este estudio de caso explora cmo se identific a Gabrielle como una nia

con dificultades de aprendizaje. (Grado 2 - Temas: mtodos/tcnicas de instruccin, manejodel comportamiento).

Caso 2: Angie : Este estudio de caso explora los problemas sociales que Angie experimentadebido a su defecto del lenguaje. (Grado 1 - Tema: mtodos/tcnicas de instruccin).

Caso 3: Kathryn Carlson: Kathryn es maestra de un saln de recursos. Ella no ha tenido xitocon una estudiante cuya clasificacin podra no ser adecuada y cuyo comportamiento socialamenaza con el xito del programa de educacin regular integrada. (Tercer grado y saln derecursos - Temas: teora del aprendizaje del comportamiento, clasificacin: educacin espe-cial, lluvia de ideas).

Caso 4: Diane News: La escuela de Diane est empezando un programa para nios sobresa-lientes y dotados. Diane debe recomendar a cuatro estudiantes de su clase para el programa,pero cuenta con cinco posibles candidatos. El padre de una de las estudiantes ha presionadoa Diane, dicindole que debe recomendar a su hija. (Cuarto grado - Temas: diversidad, maes-tra en su primer ao, programa de talentos, contexto social de la enseanza).

Captulo 7: Caso 1: Melissa Reid: Melissa, una joven y entusiasta maestra, lucha por ganarse el respe-

to y mejorar el comportamiento de sus alumnos del curso de composicin, en el ltimo aode preparatoria. Se siente asolada cuando descubre que un ensayo, realizado por uno desus alumnos, est lleno de resentimiento y odio hacia ella. (Ingls duodcimo grado - Te-mas: manejo del comportamiento, diversidad, enseanza del ingls, alumno - aspectos dela enseanza).

Caso 2: Linda Pierce: Linda est preocupada porque sus alumnos no estn respondiendobien a las tareas escritas y de investigacin que ella y sus colegas maestros han ideado. Esteestudio explora sus intentos por ayudar a los alumnos a cumplir con los trabajos asignados.(Ingls sptimo grado - Temas: teora del aprendizaje cognitivo, diversidad, enseanza delingls, plan de la leccin).

Captulo 8: Caso 1: Ken Kelly: Ken, un maestro de noveno grado, observa a un maestro de cuarto grado

usar el mtodo socrtico. (cuarto/noveno - Tema : colaboracin/consulta) Caso 2: Therese Carman: Una maestra en su segundo ao se enfrenta con un nuevo currcu-

lo de ciencias, vigente en su distrito escolar, que encuentra difcil de ensear porque confa enlos objetivos del manual del profesor. (Primer grado - Temas: teora del aprendizaje cognitivo,currculo, plan de la leccin).

Captulo 9: Caso 1: Frank Oakley: Frank encuentra que puede ser un tanto complicado usar la

interaccin como una tcnica de colaboracin en una clase de ciencias. (Noveno grado - Te-mas: diversidad, plan de la leccin, enseanza de las ciencias, expectativas del profesor).

Caso 2: Elizabeth Rhodes: Elizabeth est frustrada por sus alumnos de nivel avanzado, quie-nes desean trabajar slo para solucionar problemas y no desean aplicar habilidades de razo-namiento de orden superior. Los alumnos se resisten a participar en actividades con gruposde aprendizaje cooperativo y de solucin de problemas. (Matemticas duodcimo grado -

Temas: ambiente del aula, organizacin del aula, plan de la leccin, enseanza de las mate-mticas).

Captulo 10: Caso 1: Alice Peterson: Alice descubri que existe una relacin entre la distribucin del saln

y los problemas del comportamiento en un grupo de transicin. (K - Temas: manejo del com-portamiento, desarrollo cognitivo, diversidad, instruccin, motivacin).

Caso 2: Julianne Bloom : Julianne, una maestra experimentada, trata de motivar a sus estu-diantes en actividades de escritura durante la clase de artes del lenguaje. Observamos suenseanza y sus frustraciones cuando la leccin no marcha como ella haba anticipado.


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Santrock:Psicologa de la educacin

Caso Anita Underwood McGraw-Hill, Inc.

ESTUDIO DE CASO

Anita Underwood

Desarrollado por Mary Endorf, Augsburg College

Hace una semana estaba enviando tarjetas postales a unos chicos desco-nocidos anuncindoles que sera su maestra de tercer grado en el nuevoao escolar. Los nombres de la mayora de los nios no me eran familia-res, una situacin comprensible ya que la Escuela Elemental Roosevelt,en Littleton, contaba con seis cursos de tercer grado. A medida que seacercaba el momento de ver los rostros de los nios de mi clase, un rau-dal de emociones cruzaba por mi cuerpo: la ansiedad por la jornada queiniciaramos juntos, la tristeza de no estar con mi grupo anterior al quehaba adorado, el temor de que muchos carecieran de destrezas bsicas y la preocupacin de que no tuviera bastante de m para dar. Tambin mellenaba la esperanza de que al finalizar el ao nos convertiramos en unafamilia, una comunidad de estudiantes solcitos y dispuestos a compartir.Una vez ms le di una mirada a mi saln de clases, animada por los carte-les de brillantes colores, los centros de actividades, los espacios en blancoque pronto se llenaran con el trabajo de los nios. Aunque estaba porcomenzar mi vigsimo segundo ao de enseanza y el octavo como maes-tra de tercer grado en Littleton, todava senta el nerviosismo previo a lainiciacin del ao escolar.

Ya eran las 8:40, hora de iniciar. No bien son el timbre, comenz asentirse un suave rugido que fuein crescendo hasta que los pasillos se lle-naron con las voces de los nios. Me par en la puerta de mi saln, y pronto Timmy Elliot estaba de pie ante m, asiendo su tarjeta postal.

Yo soy Timmy, anunci.Yo soy la seora Underwood, repliqu. Bienvenido al saln 311.

Elige un pupitre adecuado para ti, deja ah tus tiles, encuentra un casi-llero que puedas alcanzar y despus revisa el saln. Estoy complacidaque ests aqu, Timmy. El chico me mir, me dirigi una sonrisa nervio-

sa y parte de la aprensin se disip de su rostro. Le di la bienvenida a losotros veintisis estudiantes y tranquilic a los padres que acompaaban amuchos de ellos. Algunos de los padres eran tan curiosos como los nios y queran ver qu aspecto tena la maestra. Otros llegaban a decir Holao me hacan saber que estaban interesados en la educacin de sus hijos.Comprend que consideraban un acto de confianza entregarme a susnios, y yo esperaba corresponder a esa confianza.

El conocimiento mutuo que se logra con los alumnos el primer dade clases es un tiempo especial en que se puede comenzar a cultivar con-fianza o producir tensin, miedo y ansiedad. Me pareca que los nios se


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tranquilizaran al saber que la maestra tambin haba estado alguna vezen tercer grado, de modo que comenc con mi propia historia a partirde mi experiencia en dicho grado y present una imagen de m misma aesa edad. Siguieron las imgenes de mi familia y ms recuerdos. Mientraslos nios me miraban analizndome, yo haca lo mismo.

Mi nombre es Anita, les dije. Les ayudaba saber que yo tambintena un nombre.

Hice algunos conteos rpidos a medida que me presentaba y losescuchaba. Mis observaciones me indicaron que haba trece nias y ca-torce nios, que catorce eran de razas de color: cinco asiaticoamericanos,siete afroamericanos y dos latinoamericanos. Resulta difcil juzgar elnivel socioeconmico el primer da de clases. Todos estn limpios, arre-glados y brillantes como los adoquines de la entrada por donde cruza-ron. Todos sus tiles escolares son nuevos. Una escuela atrayente,Roosevelt recibe estudiantes de mansiones elegantes e histricas situa-das a lo largo de la Avenida Summit y de edificaciones cubiertas degraffitis frente a la Avenida Selby. Esos son los extremos. El resto de losnios proviene de las familias de clase media que quedan en la comuni-dad. S, porque leo los peridicos locales, que aqu hay muchos padressolos criando a sus hijos, adems de familias que han llegado de todo elmundo.

Lo que hace que el primer da de clases sea maravilloso es que es elnico da del ao en que todos los nios se sienten igual. En ese momen-to todava no sabra decir cules seran los traviesos difciles, cules brilla-ran como estrellas, cules apenas comenzaran a titilar y cules todavano empezaban a hacerlo. El primer da todos eran iguales, y en un cami-no construido con especial cuidado, plane dar un primer vistazo a susnecesidades de aprendizaje.

Continu con el propsito de conocernos y hacerlos sentir cmo-dos. Susan me pregunt por qu todava no haba distribuido los libros.Esa fue una gran pregunta: me dio la oportunidad de explicar cul serala filosofa que guiara nuestro aprendizaje este ao. ste va a ser unsaln de clases que se va a basar en la literatura. Eso quiere decir queharemos nuestro aprendizaje a partir de material real y no de libros detexto. Durante el ao leeremos literatura de distintos gneros: accin,

sin accin, poesa, revistas y algunos otros materiales que ustedes elegi-rn. Tomarn muchas decisiones sobre qu y cmo aprendern, Susansonri ligeramente. Me parece bien. Est permitido?.

As lo espero, contest. Quienes entendieron, mostraron risita ner- viosa, los dems jugaron y se movieron sin descanso. Puse en prctica mifilosofa contando una historia tituladaNunca escupas en tus zapatos . Le-mos y remos de buena gana a lo largo del relato, a la vez que me detenaen diferentes puntos para observar las reacciones de los chicos y escu-char sus ideas. Todos estaban sonriendo al concluir la historia, y yo sent que haba logrado un buen comienzo.


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Hicimos un corto receso para merendar y despus pas tarjetas paraanotaciones. Por favor, escriban tres preguntas que les gustara hacer-me. Pueden preguntar todo lo que les interese y yo responder sus pre-guntas con sinceridad. Fjense en la ortografa y si no estn seguros dealguna palabra, encirrenla en un crculo. Escriban su nombre en la es-quina superior derecha de la tarjeta.

Las tarjetas me daran una primera impresin de muchas cosas so-bre mi nuevo grupo. De inmediato qued claro que haba diversos gra-dos de capacidad. Algunos estudiantes parecan escribir en un cdigoque yo no poda descifrar y ellos fueron de los que no le pusieron crculoa nada. Billy, Joseph, Shamika, Timmy y Anna escribieron oraciones com-plejas con algunas pocas palabras dentro de crculos. Toni me dijo que aella no se le ocurra nada que quisiera preguntar. El tipo de caligrafa eratan diverso como sus destrezas. Algunos nios todava se esforzaban parapoder escribir en letra tipo imprenta; otros intentaban usar letra cursiva.Un estudiante, Barry, desconoca todo y trabajaba en silencio en el dibujo que comenz a hacer desde el momento en que encontr su silla. Paspor alto mi solicitud de unirse a nosotros. Les dije a todos que responde-ra las preguntas en las tarjetas despus de almuerzo y que cambiaramosde actividad.

Les di instrucciones orales y por escrito sobre la elaboracin de unlibro de ocho pginas que se titularaMi libro . Este proyecto les permiti-ra demostrar muchas destrezas y suministrarme informacin sobre sudesarrollo cognoscitivo, escritura, destrezas de motricidad fina e inter-pretacin artstica, su capacidad para comprender una tarea y seguir ins-trucciones, su sentido de la pulcritud y el orden, y su nivel de confianza.Cada estudiante comenz a hacer su folleto doblando una hoja larga depapel para dibujo. Unos pocos pudieron hacer la tarea como se espera-ba, pero la mayora necesit ayuda. Varios requirieron refuerzo constan-te, preguntando a cada paso, est bien?.

Con los dobleces completos, en el pizarrn escrib una lista con elttulo y la informacin que debera llevar pgina a pgina. Un momentode quietud se sinti en el saln cuando el grupo comenz a trabajar. Unarepentina avalancha de preguntas surgi cuando los estudiantes com-prendieron que tenan que tomar algunas decisiones. Debo escribir

todo primero?.Desea que coloque un dibujo en la portada?.Se va a fijar mucho en la cantidad de lo que escriba?.Qu sucede si no puedo dibujar a mi mam?.Qu debo hacer primero, escribir o dibujar?.Yo nunca he visto a mi pap pero s que tengo uno. Debo ponerlo

tambin?.Ese es su libro y me gustara que decidieran qu es importante para

ustedes y me sorprendan, les dije. De nuevo rein la calma a medidaque abran con cuidado las cajas de crayolas nuevas, acomodaban los


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lpices de colores afilados correctamente por un momento y sus mentesocupadas creaban piezas maestras que seguramente me complaceran.Me preguntaba sobre lo que observaba en el saln. Mai Lin, Xiong y

Leah no haban comenzado. Barry se uni a nosotros y estaba absortopuliendo los detalles de la escritura de su nombre. Toms segua confun-dido sobre qu era lo que yo quera que hiciera. Eddie estaba muy diver-tido dibujando en la ropa de Cris Cross. Susan musitaba algo sobre queodiaba dibujar y continuaba escribiendo. Anna tena muchos dibujos desu familia y haba escrito varias oraciones que la describan. Drew todavasegua leyendo el libro,Cmo funciona , que haba encontrado al comien-zo de la jornada y no haba escuchado una sola palabra con respecto altrabajo asignado. Jimmy estaba haciendo la tarea como se le indic, peroa escala microscpica, y Elliott, quien tampoco haba empezado, me tocen el codo y pregunt: Cmo le parece la nueva ropa que mi papi mecompr para la escuela?.

Al da siguiente los nios terminaran sus libros y los compartiranentre ellos. Algunos leeran su trabajo con mucha confianza; otros me loentregaran para leerlo; otro tendran solamente dibujos para compartirporque todava no haban aprendido a leer y no podan escribir. Los pe-queos libros seran el primer trabajo en su portafolios de evaluaciones.

Terminamos con el proyecto a medida que se acercaba la hora delalmuerzo. De nuevo, observ a los estudiantes mientras desarrollabanesta actividad. Algunos se detenan tan pronto como les deca que ya casiera hora de almorzar; quedaban entonces medias palabras, medias ora-ciones, medios dibujos. Otros se quejaban, sin deseos de detenerse. Unospocos terminaban la parte en que estaban trabajando, doblaban con cui-dado sus papeles y guardaban con esmero los materiales en sus escrito-rios. Les record que se encargaran de sus lpices y crayolas porque eranresponsables de guardar sus propios materiales. Algunos pasaron por altoesta indicacin, y crayolas y lpices quedaron en donde se cayeron o loslanzaron.

La tarde del primer da pas rpidamente. Los nios regresaron dealmorzar y del patio de juegos con mucha energa, de modo que hicimosuna actividad de conocerse y saludar que nos ayud a recordar los nom-bres de los dems y evit que se movieran por todo el saln, permanecien-

do en sus pupitres. Cuando todos estuvieron sentados, comenc a responderlas preguntas de sus tarjetas. Al almuerzo, haba encontrado preguntas so-bre la escuela, mi vida personal y de temas generales. Respond primero laspreguntas sobre la escuela y formul otras que podan surgir de aquellas.Despus respond las de carcter personal, hacindoles preguntas sobreellos mismos. Hablamos acerca de animales, hermanos y hermanas, comi-das favoritas, programas de televisin preferidos, experiencias en las vaca-ciones. Al final, respond las preguntas ms generales, explicando quealgunos de los temas que surgan de esas preguntas seran tema de leccio-nes en ciencias, estudios sociales o lectura. Hablamos acerca de cmo re-


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copilar informacin, descubrir nuevas ideas, compartir nuestras pregun-tas, escuchar el punto de vista de las dems personas.Nuestra actividad final del primer da fue un juego de matemticas.

Durante las cinco horas que los nios haban estado conmigo, yo habacomenzado a observar y hacer anotaciones, formal e informalmente, so-bre sus interacciones sociales y destrezas de lenguaje. Antes de terminarel da, quera tener una percepcin sobre cmo usaban los nmeros,resolvan problemas y pensaban matemticamente. Una de las activida-des a realizar este ao sera un viaje alrededor del mundo. Partiendo deLittleton, le daremos la vuelta al orbe, regresando a casa en junio. Rea-lizaremos actividades de lectura, escritura, ciencias, estudios sociales y matemticas como parte de nuestros viajes, y present este proyecto col-gando un gran mapamundi, ubicando Littleton y preguntando a los alum-nos hacia dnde quisieran ir. Elaboramos una lista de los sitios mspopulares e hicimos una pequeas votaciones para identificar las opcio-nes ms populares. Despus, los estudiantes calcularon las distancias en-tre diferentes lugares. Prepar una hoja con la distancia en millas desdeLittleton hasta lugares que demostraron ser populares en el pasado. Tam-bin estaban disponibles guas de viaje que incluan alguna informacinque podra ser necesaria. La discusin haba sido interesante, y observque todos los estudiantes se unan, excepto Elliott y Barry. Drew habadejado de lado su libroCmo funciona para convertirse en un participanteactivo, e inmediatamente se dedic a trabajar en los problemas que yohaba asignado. Como en la maana, observ que algunos estudiantesparecan no poder comenzar si no contaban con mucho apoyo y refuer-zo, mientras que otros saltaban ansiosos por hacer el trabajo que lesasignaba. Con un margen de quince minutos para terminar, recog lospapeles y todos formamos un crculo para hablar sobre ese primer da.

Todo el que quera hablar lo haca para decir algo positivo ocurridodurante el da. Yo comenc, sealando que para m haba sido un buenda porque aprend muchos de sus nombres y los escuch rer muchas veces. Muchos estudiantes compartieron voluntariamente sus observa-ciones sobre conocer nuevos amigos y reencontrarse con los antiguos.Otros hablaron sobre diferentes actividades en el saln, el almuerzo, elpatio de juegos, los libros y las revistas. Nos hizo falta tiempo, antes que

nos hicieran falta hablantes. A medida que el ruido llenaba de nuevo lospasillos, los estudiantes recogan sus maletas y recipientes del almuerzo y hacan la fila para el viaje a casa. Yo estaba de nuevo en la puerta, dicien-do adis, mirando quin sala con quin, quin olvidaba algo, quin pa-reca saber qu hacer exactamente. Cuando el ltimo estudiante sali,me sent en mi escritorio y pens en los chicos. Despus de este primerda, qu conclusiones poda sacar? Qu saba yo? Cmo me guiaraesta informacin? Qu haramos maana?


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PREGUNTAS GENERALES SUGERIDAS1. Comencemos nuestro debate considerando la manera como Anita plane su

primer da de escuela. Cmo se prepar para comenzar el nuevo ao esco-lar?Sondeos...1. Cules son sus expectativas sobre los estudiantes?2. Qu tipo de atmsfera espera establecer en su saln de clases?

2. Ahora, consideremos cmo responden los estudiantes a sus planes.Sondeos...1. Parecen sentirse cmodos los nios? Cules no? Por qu?2. Avanza Anita demasiado rpido? Presiona a sus estudiantes?

3. Cules son los riesgos y los beneficios de sus estrategias especficas?3. Analicemos especficamente las tcnicas de evaluacin de Anita.

Sondeos...1. Describa sus evaluaciones segn los criterios y segn las instrucciones.

Confunde ella las dos formas?2. Cules son las ventajas y desventajas de sus evaluaciones?3. Est haciendo evaluaciones demasiado pronto? Representa algn peli-

gro hacerlas de este modo?

4. Cmo podra aplicar usted los procedimientos de Anita en su propio salnde clases?Sondeos...1. Cules actividades de Antia podra usted considerar para su primer da

de clases? Por qu?2. Cmo podra adaptar o modificar alguna de las otras actividades de Anita?3. Qu otras ideas puede plantear usted que pudieran ser apropiadas para

el primer da de clase?

PREGUNTAS PARA RESOLVER

1. Evale las fortalezas y debilidades del primer da de clases de Anita Underwood.2. Cules ideas de Anita usara usted? Por qu?


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Caso Christie Raymond McGraw-Hill, Inc.

ESTUDIO DE CASO

Christie Raymond

A Christie Raymond le agradaba decirle a la gente que era una maestratemporal permanente. Y eso, pensaba, es la menor de las contradic-ciones en mi vida.

Christie llevaba dos semanas en su primer trabajo de enseanza, comoprofesora de msica en la Escuela Elemental Roosevelt en Littleton. Dadoque la competencia por lograr un cargo en esa zona era fiera, ella seconsideraba con suerte por haber alcanzado esta posicin a mediados demarzo, en reemplazo de la maestra habitual que estaba en licencia dematernidad hasta la terminacin del ao escolar. Christie intentaba reali-zar todo lo mejor posible su trabajo para asegurar un cargo permanenteen el distrito, a partir del otoo siguiente.

Sin embargo, eso significaba resolver el dilema bsico que poco apoco se estaba convirtiendo en un casi insalvable obstculo. Christie ha-ba egresado de un programa de capacitacin para maestros que usabacasi exclusivamente el mtodo de estudios de caso y enseanza por anli-sis para aceptar a sus estudiantes. Para Christie, la herencia de esa educa-cin fue una conviccin rampante de que todos los eventos en el salnde clases, en particular los problemas, eran su responsabilidad. Un mal

comportamiento, crea ella, no significaba que los nios fueran malos.De modo que eso significa que yo soy una mala maestra, reflexio-naba Christie apesadumbrada mientras abra la puerta del aula de msi-ca y se despojaba de su chaqueta. El saln estaba en una nueva ala de laescuela y era agradable, aunque pequeo. Las aulas para msica, lecturade recuperacin, asesora y otras clases especiales eran casi de la mitaddel tamao de una aula normal. El saln de Christie no estaba diseadoen particular para msica; simplemente era un espacio estrecho con clsets y estantes en un extremo y ventanas en el otro. Un pizarrn se extendaen una de las largas paredes y bloques de concreto en la otra. Un peque-o cartel para avisos adornado con flores de primavera con nombres decanciones y deportes rompa la monotona de la pared.

Christie retir con la rodilla una silla estudiantil de plstico paraabrir el clset en donde colg su chaqueta y guard sus objetos perso-nales. La seora Blatner, su predecesora, haba arreglado las treintasillas alrededor del permetro del saln, de modo que los estudiantes sesentaban formando un valo; haba usado esta distribucin para todoslos grados excepto primero y segundo, que se sentaban en filas en elpiso frente al pizarrn. Christie haba decidido no cambiar esto, al menosinicialmente, para minimizar la transicin cuando lleg. Observ suimagen en el pequeo espejo dentro de su clset; reflexionando, pare-


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ca cada vez ms el casillero de un gimnasio, y despus se desplaz alre-dedor de las sillas para llegar a su escritorio, situado en una esquinadetrs del valo. Retir las hojas de su plan de la leccin del da y sucronograma semanal; todava no haba memorizado los cursos ni elhorario de cada da. Respir profundamente. Los viernes significabatener dos grupos de quinto grado seguidos por dos clases con alumnosde sexto y una con estudiantes de un grado cuarto, cada una con inter- valos de media hora. Y todas antes del almuerzo. La tarde equivala acambiar la organizacin para dos clases con alumnos de segundo grado y despus dos con cursos del primer grado. Cuando abri la carpeta con suleccin, Christie tambin abri una nota que haba en la oficina caminoal saln. Era de uno de los maestros de segundo grado: Christie, hoy vamos a ir al museo de historia natural en una salida de campo, y no creoque estemos de regreso a la 1:00 p.m. Disfruta del receso!. El primerpensamiento de Christie fue que tendra una hora de almuerzo. El se-gundo fue sentirse culpable por el primero.

El sonido de pasos pesados seal la llegada de su primer grupo declase, y Christie se apresur a cruzar el saln para recibirlos en la puerta.Sonri para saludar como profesora del aula con el fugaz deseo de queconoca mejor a sus nuevos colegas, y les hablaba a sus estudiantes a me-dida que ingresaban. Christie estaba tratando desesperadamente de apren-derse los nombres pero, dado que vea a doscientos estudiantes al da,era un proceso lento. La seora Blatner haba asignado una silla a cadaestudiante alrededor del valo para cada clase, y Christie no se habamolestado con el puesto que ocuparan al sentarse. Poda haberse remiti-do a los cuadros de posiciones para los nombres, pero eso pareca tonto.De modo que preguntaba los nombres a sus alumnos dos semanas des-pus de estar en el trabajo. A Christie le haba ocurrido que los chicospodan no estar en la silla asignada; ella no haba revisado especficamenteo tomado la asistencia con respecto al cuadro de posiciones desde suprimera reunin con cada clase. Sin embargo, media hora pareca muy poco tiempo con cada grupo; ella odiaba perder casi un tercio de eselapso verificando que se sentaran en el lugar asignado, en particular por-que no estaba segura de hacer cumplir esta condicin. Un ejemplo de sufilosofa centrada en los nios incubada en su programa de preparacin

para maestros era el deseo de respetar la individualidad de sus estudian-tes hasta el punto de permitirles decidir en dnde sentarse. Ella esperabaque su mtodo de enseanza fuera tan interesante que llevara a captar laatencin de los chicos, estuvieran o no sentados al lado de sus amigos.

Dejando este conflicto a un lado, Christie estaba agradecida de queeste curso en particular, al cual tambin vea media hora los mircoles,fuera muy colaborador. Se ubic al final de la fila y cerr la puerta delsaln. Buenos das, dijo al crculo de rostros a su alrededor. Cruz des-de la puerta hasta el centro del saln, mir a todo el crculo para verificar


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que los nios estuvieran en sus sillas y despus camin de regreso a losestantes. Excsenme, murmur a varios estudiantes cuyas sillas estabandelante de los estantes, alcanzando desde all los textos que se apilabanpor encima de sus cabezas. Me ayudan a pasarlos?, pregunt a los dosalumnos sentados directamente abajo de ella, a medida que empujaba varios libros desde el nivel del estante respectivo y despus retrocedapara permitirles pararse. Los dos chicos, un muchacho llamado Josef y una nia cuyo nombre Christie no poda recordar, se levantaron ansiosos y comenzaron a repartir los libros al azar alrededor del valo. Christieregres al centro del crculo y habl en voz alta para competir con elmurmullo y la actividad. Esta maana vamos a aprender una nueva can-cin y despus cantaremos algunas de las favoritas que ya conocemos.Cuando reciban el libro, branlo en la pgina dos.

Durante los pocos minutos que les tom a los estudiantes distribuirlos textos y a los dems alumnos buscar la pgina, Christie sac un xilfo-no entre los instrumentos de los estantes y lo puso en el piso en el centrodel crculo. Dese que el saln fuera lo bastante largo para llevar el pianopermanentemente all; estaba afuera junto a la pared en el pasillo y habatocado en l slo una vez. Interpret la meloda de la nueva cancin,Hey diddle de Dum , en el xilfono, aunque el grupo todava no estaba listo.

La msica ayud a captar la atencin y Christie habl en el intervalo.Todo est bien, chicos, escuchen la meloda de las primeras dos lneas y despus las cantaremos juntos. A medida que hablaba, levant los ojosdel instrumento y pronto dio una mala nota: la disonancia fue obvia.Sonri forzadamente y agreg: Si escuchan que toco mal una nota, le- vanten la mano!.

La clase escuch complaciente y despus cant, y repitieron la can-cin varias veces hasta que Chrisite sinti que podan tararearla en lospasillos. Christie senta mucho agrado por algo que caracterizaba a losestudiantes de Roosevelt: les gustaba cantar. Record la experiencia desu propia escuela que haba sido displicente para cantar en la clase demsica, y ella haba temido los engaos y las amenazas que sus profesoreshaban empleado haca mucho tiempo para conseguir la participacinde los estudiantes. Supongo que eso comenz en la secundaria, pensChristie, a medida que cantaba con la clase y caminaba alrededor del

crculo, dirigindolos. Ella adoraba cantar con los nios y le encantabasonrer mirndolos a los ojos mientras cantaban y le devolvan la sonrisa.El problema era cuando no estaban cantando. Cuando se aplaudieronpor Hey, Diddle de Dum y pasaron a la pgina 60 para el siguiente nmero,la charla y las risas inevitables comenzaron. Christie tuvo que levantar la voz para dominar el estrpito de sus alumnos. Eso fue magnfico, chicos;se escucharon maravilloso. El murmullo disminuy un poco y ella conti-nu: Eso es un punto para un sonido sensacional. Un chico que estabasentado delante del pizarrn se volte sin permiso de Christie y escribi


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un 1 en el pizarrn, encerrndolo en una figura como de nube. Gra-cias, Jamal, dijo Christie. T puedes ser el anotador de hoy. Por favor voltate de nuevo y acompanos con la pgina sesenta. Jamal se aga-ch para recoger el libro que se le haba cado del regazo al piso cuandose volte; otros estudiantes haban dejado caer sus libros al piso y algunospocos no se molestaron en recogerlos. Si slo pudiera mantenerlos can-tando continuamente durante treinta minutos, musit Christie. nica-mente se comportan bien cuando estn ocupados cantando. Esepensamiento la motiv a cruzar hasta el tocadiscos y poner la grabacinde The Eagle , una cancin favorita que les iba a permitir cantar, en lugarde parar y llamarles la atencin por su charla.

A medida que caminaba, se puso un dedo en la boca y levant la otramano en un signo de paz, la seal universal en esta escuela para pedirsilencio. Unos pocos estudiantes respondieron como se les haba ensea-do, calmndose e imitando el gesto, pero los dems lo ignoraron. Cada vez que Christie usaba este gesto, que consideraba ligeramente ridculo,recordaba su primer da de trabajo, cuando los alumnos haban estadolevantando las manos y ella haba pensado que queran hablar.

Les haba dado la palabra y los chicos haban respondido negandocon la cabeza, bajando los brazos y mirndola con comprensivo desdn.Estaba ya en la terceras hora de sus clases, cuando un grupo amable deestudiantes de cuarto grado le explic la clave.

El sonido del preludio deThe Eagle tranquiliz al grupo Christie ha-ba subido el volumen y cuando la primera estrofa comenz, la clase can-t con fuerza al unsono. De hecho, sta era una adorable y bien amadacancin que la seora Blatner les haba enseado al comienzo del ao.

A medida que cantaban, Christie observaba la lista de reglas de laclase, escrita de puo y letra de la seora Blatner y pegada en un lado delcartel para avisos:

1. Participar atentamente.2. Levantar la mano para pedir la palabra.3. Seguir las instrucciones cuidadosamente.4. Tocar los instrumentos slo cuando se indique.5. Demostrar respeto.6. Conservar las manos, los pies y los materiales para s mismos.

Debajo de este cartel, otro describa los premios y las sanciones acor-dadas por todos los maestros que vean a los nios en clases rotativaslimitadas:

PROCEDIMIENTO

1. Advertencia2. Suspensin: en la silla o el pasillo3. A la oficina del director


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PREMIOS1. Premio como colaborador especial2. 5 puntos/da3. 100 puntos para la clase

Una de las incertidumbres recurrentes de Christie, que ocupaba partede su mente, incluso mientras diriga y cantaba, era si deba hacer cum-plir o no estas reglas ms estrictamente. Su decisin de una fraccin desegundo antes, por ejemplo, la complicaba. Haba optado por tranquili-zar a la clase usando msica en lugar de insistir en hacer silencio recor-dando las Reglas 1, 2 y 3. Tal vez podra haber tratado de elegir a losparlanchines para suspenderlos en la silla, pens. Saba que sus gruposse iban a hacer gradualmente a la idea de que ella no los tratara muy duro, porque volverse inflexible no era natural para ella. Christie no que-ra la reputacin de castigadora, pues de hecho crea que si enseabamuy bien, si sus lecciones eran imaginativas y atrayentes, y si ella respeta-ba a sus estudiantes y esperaba lo mejor de ellos, stos se sentiran moti- vados para cooperar y aprender.

La clase cant el tercer verso, aunque casi la mitad del grupo tuvo queluchar para encontrar el lugar correcto. Seguir las repeticiones y las ins-trucciones de D.S. al Coda en el instrumento fue un reto complicado, puesen ocasiones esta grabacin se saltaba en puntos inoportunos. A medidaque todos encontraban su lugar y la cancin continuaba, Christie se diocuenta de un golpeteo detrs de ella. Se volte y vio a Robert marcando elritmo en su silla de plstico. Muchos estudiantes lo miraron de inmediato y despus a ella para ver su reaccin, aunque continuaron cantando. Christiecamin hacia l pero no lo amonest. Por el contrario, le sonri y golpecon los nudillos, igualando el ritmo que el chico marcaba, dirigindolocon la mano, a medida que se acercaba al extremo del valo. Cuando ter-minaron la cancin, Christie felicit a la clase por su interpretacin. Ca-ramba, tengo el mejor sitio de la casa. Me quedo de pie aqu en el medio y los escuch a todos cantando a mi alrededor. Es como el mejor sistema desonido estereofnico del mundo!. Christie se dirigi a Robert. Y t estu- viste grandioso! Lograste un ritmo excelente, Robert. Ella vio pasar unaexpresin de sorpresa y despus de placer por el rostro del nio, y en su

interior se felicit. Haba descubierto que l slo quera llamar su atencin y estaba orgullosa de haberse decidido a drsela positivamente.Christie se dirigi a la clase. Creen ustedes que debemos darle un

tambor en esta oportunidad? Ella comparti una sonrisa con Robert,mientras varios de sus compaeros gritaban Seguro!. S!, Genial!.Christie permiti que el ruido aumentara mientras haca mover a los es-tudiantes frente del clset para alcanzar un pequeo tambor. Se lo entre-g a Robert con silenciosa gratitud de que su improvisacin no hubierallevado a splicas de instrumentos de percusin. Ella slo habra reunido


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la fuerza para distribuir campanas, tambores y tamborines una vez, y sehabra arrepentido.De inmediato, Robert comenz a tocar su instrumento y Christie

puso una mano contenindolo suavemente por el antebrazo. Solamentecuando cantemos, dijo en voz baja; luego, recogi su libro, que habaquedado en el piso mientras bajaba el tambor. Chicos, por favor, escu-chen. Tontamente sostena el libro bajo el codo mientras usaba ambasmanos para la seal de silencio de Roosevelt. Silencio... Necesito ha-blar... Estoy esperando.... Gradualmente, la clase se calm, y el ritmode Christie pas de un tema candente de conversacin a otro con unamano en el aire y la otra a sus labios, tratando de usar la proximidadfisica de su cuerpo para captar la atencin. Ella odiaba este largo ritualen busca de atencin. Me siento como la esfera de un juego mecnicode pinball girando y rebotando alrededor de este saln, pens mien-tras cruzaba y volva a cruzar la pequea aula. Finalmente, el grupoestuvo lo bastante tranquilo como para escucharla. Con la mirada hizoseal de silencio a un golpe de tambor de Robert, y resumi la leccin.Miren el puntaje, chicos. Revisemos la organizacin de esta cancinantes de volver a cantarla. Quin puede decirle a la clase cmo seguirlas repeticiones y los signos en esta cancin?. Varias manos se levanta-ron y algunos estudiantes se levantaron a medias en sus sillas. Levantar-se fue un fenmeno creciente en sta y las dems clases de Christie.S, Martha?. La nia elegida explic vacilante el orden de los versos y las repeticiones, hablando con voz tan baja y dudosa que para Christieresult difcil, descuidando a los dems nios, escuchar. Trat de noimpacientarse mientras Martha terminaba, pero cuando la nia iba haciala mitad de la explicacin y mir interrogante, intervino, Bien, correc-to. Christie sostuvo su libro abierto frente a sus alumnos, a la altura delpecho y camin por el saln, sealando las repeticiones y la coda, demodo que los nios pudieran ver. Repiti y aclar lo que Martha habatratado de explicar. De acuerdo? Todos van con el programa?. Sumirada recorri al grupo y se dio cuenta de varias negativas, de modoque repiti la grabacin.

El acompaamiento de Robert con el tambor en realidad fue msconfuso que su tamborileo en la silla; toc un firme y sonoro tiempo de

cuatro/cuatro en lugar del ms complicado pero apropiado ritmo quehaba logrado con la punta de los dedos. Sin embargo, a Christie le habaagradado la expresin en el rostro del nio cuando le habl para elogiarsu aporte como constructivo, y cuando la cancin termin, premi suesfuerzo. Le concedi a la clase otro punto de los cinco posibles por suejecucin y regres a su escritorio.

Ahora vamos a hacer un juego para repasar algunos de los smbolosmusicales que hemos estudiado este ao. Christie haba diseado este juego como un repaso y para determinar cunta msica podan leer estos


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nios de 10 aos. Les explic las reglas mientras se escuchaba un levetarareo. Los estudiantes formaron dos grupos y cada equipo trat de iden-tificar los smbolos musicales que su maestra presentaba. Si acertaban,hacan una marca en un juego de tres en lnea que ella haba dibujadoen el pizarrn.

El juego avanzaba bastante bien, al punto que el grupo no estabademasiado inquieto aunque no estuvieran cantando. Christie poda tole-rar un nivel de ruido bastante alto e inclusive los saltos desde las sillas, loscuales tomaba como muestras de entusiasmo y no de mal comportamien-to. No obstante, su paciencia fue puesta a prueba cuando un grupo co-menz una acalorada discusin sobre un medio-silencio, que habanreconocido correctamente pero que marcaron con una X. Despus deque el estudiante que haba respondido bien la pregunta, marc la pri-mera equis y se sent, otro corri desde su silla, borr la marca y la pasa una posicin que bloqueaba al equipo de la O de lograr la victoria.Por supuesto que el equipo O se lanz en contra.

Christie volvi a dejar hojas de smbolos en el escritorio cuando el juego de tres en lnea termin en un empate y dirigi un vistazo al relojde pared, dndose cuenta de que faltaban diez segundos para terminarla media hora. Sin ms prembulos, oprimi la tecla Play de la grabado-ra de su escritorio, y las notas de Lean on Me, que haba enseadoantes, llenaron el saln. La estrategia de manejo de aula de Christie avan-z rpidamente en cantos constantes; ella intentaba mantener al grupocantando hasta que vea al profesor en el pasillo.

El resto de la maana fue ms o menos igual, con cada clase connios de un grado ms alto siguiendo bsicamente el mismo plan deleccin. Christie desvi su tercer grupo para permitirles hacer algunaspreguntas; ella crea firmemente que la msica era para disfrutarla y leencantaba que los estudiantes tuvieran canciones favoritas.

No obstante, su ltima clase antes del almuerzo fue con un grupo desexto grado, en particular complicado, con quienes luch permanente-mente para mantenerlos bajo control. Aunque, por lo general, las travesu-ras de las otras clases estaban limitadas a charlas amables e infraccionesmanejables, como el tamborileo de Robert, por ejemplo, de las sonrisas afec-tadas de los nios que tena al frente, observ que quienes estaban a sus

espaldas hacan muecas o los hacan rer de alguna otra manera. Ella girabarpidamente, pero los chicos eran ms rpidos como para atraparlos.La rudeza del da estuvo a cargo de Roy, quien solt una carcajada

estridente cuando Christie estir el brazo sobre la cabeza del nio paraalcanzar otro disco del estante. Una nia a su izquierda explic indigna-da, l se tapa la nariz cuando usted se levanta!. Christie no saba siestaba ms ofendida por la queja acusadora de la nia o por la actitud delnio, pero opt por la silla de suspendido, en donde Roy permaneci elresto de la clase. Christie empezaba a comprender que podra dejar a


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Roy y a los otros que se comportaran como l en la silla del pasillo paradarles la oportunidad de aprender a controlarse, o incluso empezar aenviarlos a la oficina del director. Sin embargo, le preocupaba que una vez en el pasillo, los nios continuaran con su mal comportamiento enpblico y pensaba que el director podra creer que ella no era competen-te si los enviaba por cuestiones disciplinarias. Por lo general, para elmomento en que la indisciplina de la clase superaba su lmite de toleran-cia, una mirada al reloj le indicaba que slo restaban cinco minutos ms y saba que poda aguantar. Los pona a cantar.

Cuando la seora Peabody, la maestra regular de este grupo, llegpara acompaarlos, Christie haba terminado la cancin y les indicabaque formaran una fila. sta se lograba con ruido, empujones y conmo-cin que la seora Peabody poda ver sin trabas a travs de la ventana delsaln de msica. Entonces, entr rpidamente en medio de los estudian-tes sin esperar la invitacin de Christie.

Nios y nias!. Habl con voz fuerte y aguda, aunque todava fal-taban varios segundos para que la clase la escuchara, por encima del bu-llicio que haban creado. Repiti varias veces la misma frase, movindosepor el saln y caminando de un extremo a otro de la fila. Roy, qudatequieto. Betsy, es suficiente. Jared, te sigo escuchando, le deca a un niosituado al otro extremo del saln. Nios y nias, sta no es la manera decomportarnos en fila. As no se comportan los estudiantes de sexto gradode Roosevelt. Clarence, ya basta!. La seora Peabody mantena estasconstantes demostraciones sin siquiera mirar a Christie, quien tambincomenz a organizar la fila y pedir silencio, aunque de una manera muy dcil. Cuando la fila qued casi en silencio, la seora Peabody dio unpaso atrs o dos y revis a todo el grupo. Christie no lo haba escuchado,pero aparentemente la seora Peabody detect una mirada o un mur-mullo proveniente de alguna parte. Macon, ve all!, sealando brusca-mente con el dedo por encima del hombro, indicando al mencionadoque deba abandonar la fila y sentarse al otro lado del saln. S. T.Muvete!. A Christie le pareca que el grupo estaba tranquilo ahora,pero la seora Peabody seal o llam a otros tres estudiantes y los envia sentarse al otro lado del saln. Los restantes veintids alumnos ahoraestaban en silencio y la fila, recta. Muy bien, los de la fila pueden dirigir-

se directamente hacia el patio de juegos. Christie saba que este grupodejara su clase para el descanso. Quiero hablar con ustedes cuatro,explic la seora Peabody, aunque sin necesidad, sobre su hombro. Quie-ro que el resto de ustedes salga directamente y se comporten como debeser hasta que lleguen afuera!.

Cuando la puerta se cerr detrs de los silenciosos marchantes, laseora Peabody volte para ver la cara de la Banda de los Cuatro queestaban sentados. Christie se sent en una silla al otro lado del saln,como espectadora en su propia aula.


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Ahora, parece que se les ha olvidado cmo comportarse en fila. Nopuedo imaginar por qu lo han olvidado si esto se hace desde marzo y ustedes han estado en esta escuela durante siete aos, pero su comporta-miento aqu fue inaceptable. Christie se sorprendi de lo punzante y agria que poda ser la seora Peabody al hablar. Macon, sabes cmocomportarte en fila?. Macon asinti malhumorado sin mirar a nadie.Cuntanos cmo te comportas en fila.

Cara al frente, en silencio, manos pegadas al cuerpo, musit mo-ntono. Christie observ que Macon pareca sometido a primera vista. Actuaba con tanta humildad como la seora Peabody quera, pero sentauna sutil rebelda en el fondo. Este nio de once aos, pens Christie,no aprender autocontrol con este trato. Apenas sabe cmo actuar conmodestia y temor hasta que se libera de la mirada inquisidora de unaautoridad insistente. Christie poda imaginarse su bravuconada una vezque saliera al patio de juegos. Tambin poda imaginar que su eventualhostilidad que surgira en la adolescencia borrara inclusive su deseo detratar de cumplir. Christie quera llegar a los estudiantes como Macon,no abrumarlos con cantinela.

La seora Peabody no tena esas aprensiones. Eso es correcto,Macon, respondi. El resto de ustedes est en desacuerdo con lo dichopor Macon? Silencio, claro, fue la respuesta. Todos ustedes saben cmocomportarse en fila?. Cuatro cabezas asintieron levemente. Muy bien,hagan una fila como saben hacerlo. Los cuatro estudiantes parecan ca-minar a medida que atravesaban la puerta y permanecan en fila. Maconocupaba el ltimo lugar. Correcto, pueden ir al patio de juegos.

Cuando los estudiantes cruzaron la puerta, la seora Peabody, unamujer joven que enseaba desde unos cuantos aos atrs, gir haciaChristie casi como una idea tarda. Christie segua sentada en una sillacerca de la puerta. La seora Peabody sonri graciosamente. Dios, ya sque son difciles!, dijo con una calidez sincera. Bien, aprend algo ob-servndola, replic Christie, esperando no parecer aduladora. De he-cho, no estaba segura de qu haba aprendido, pero se lo guard paraanalizarlo ms adelante. Gracias.

La seora Peabody se ilumin con una sonrisa que transmita tantacalidez como rigidez tena en su estricta frialdad anterior, y sali del sa-

ln. Christie se sent en el aula vaca tratando de recuperar energa parasu misericordioso largo almuerzo. La tarde fue un placer relativo. Christiehaba reflexionado ms de una vez que los programadores saban lo queestaban haciendo cuando ponan a los cursos de nios cumplidores, co-laboradores y agradecidos al finalizar el da. Un grupo de segundo gradoera un poco inquieto, pero nada en comparacin con los de grados supe-riores. Los dos periodos finales que Christie tena con los nios de pri-mer grado eran un placer especial, casi un blsamo para suavizar lamemoria de la cacofona de horas antes. Cuando la ltima profesora lle-


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gaba para recoger a sus alumnos, Christie se senta satisfecha con lo al-canzado: su sentido de logro y control haban regresado y quera estre-char en un solo abrazo a todos los nios en la fila. Se detuvo para felicitara un nio especialmente tierno. Cantaste excelente hoy!, y quedrecompensada con una brillante sonrisa de orgullo.

A medida que sus alumnos de seis aos se marchaban, Christie saca-ba su llave del saln del bolso en el clset, cerraba la puerta y revisaba elpasillo. Sonrea con un cordial Hola al director, quien acostumbraba irpor el mismo camino seguido por dos nios, y responda Sensacional!a la pregunta que le haca sobre el trabajo, mientras ella pasaba. Christiese arreglaba en el gimnasio cinco minutos antes de la campana final. Sus viernes terminaban con la responsabilidad del autobs.

Christie esperaba en el cuarto con aspecto de caverna a medida quelos estudiantes llegaban poco a poco, y despus en grandes grupos. Leagradaba que el gimnasio estuviera cubierto con una alfombra gris tipoindustrial que tena pintadas encima las lneas de la cancha, porque ate-nuaba el ruido de la estampida que llegaba. La otra profesora asignada alautobs el viernes arribaba poco despus y ambas mujeres se desplaza-ban entre los estudiantes. Sintate mirando al frente!, deca en vozalta la compaera de Christie. No hables! Cara al frente!, Silencio!Puedes hacer la tarea! Solamente miren lo que les pertenece! Silencio!No hablen!. Esta otra profesora a quien Christie haba visto el viernesanterior por primera vez y cuyo nombre desconoca, mantuvo una cons-tante corriente de reconvenciones. Por un acuerdo tcito, ella patrullabaun extremo del gimnasio y Christie, el otro, logrando que los nios seformaran rpidamente detrs de grandes letreros con los nmeros de losbuses, fijados en la pared. Christie guardaba silencio y simplemente orga-nizaba las filas, permitiendo que la otra profesora hablara por ella y pen-sando realmente que la mujer se estaba volviendo fastidiosa. Christie tenacuidado de no pasar por encima de las pilas de loncheras, maletas, cha-quetas y cuadernos abiertos que comenzaban a salir de las filas de estu-diantes sentados con las piernas cruzadas. Al cabo de diez minutos habams de 200 alumnos en el gimnasio.

Vigilando sus filas, Christie vio a dos estudiantes sentados al otrolado del gimnasio. Entre tanto, su compaera profesora-polica sancio-

naba a un tercer nio, una pequea, en esta ocasin. Christie entendique la seora Quienquiera-que-fuera estaba haciendo que los pilluelospermanecieran de pie en medio de los dems nios sentados. La mspequea desvi su mirada avergonzada y se concentr en sus propiospies para evitar el peso de 400 ojos.

Christie haba organizado a los nios en filas frente a las lneas delos autobuses en su extremo del saln y observaba a la multitud. Era cons-ciente de los ms leves murmullos entre algunas parejas de nios, perolas escasas conversaciones parecan tener un propsito. Uno de los nios


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en la lnea de su mirada estaba consultando claramente sobre el trabajoescolar. Tres muchachos en la parte de atrs tenan una carpeta de tresanillos llena de tarjetas de bisbol, y los tres la miraban. Auque no los vea hablando, supuso que lo estaban haciendo, pero no se opuso. Christiepensaba que estos nios estaban demostrando una gran paciencia mien-tras esperaban para ir a casa, especialmente porque era viernes.

Max! Levntate! La satisfaccin de Christie con este mar de co-operacin fue rota por la voz aguda de la seora Otra Profesora, quienorden a un pequeo de seis aos, sentarse a la cabeza de la fila, exacta-mente a los pies de Christie, quien no haba visto a su guardiana compa-era acercarse a su lado del saln, pero ahora la mujer estaba casi a dosmetros de distancia. Ms o menos diez estudiantes permanecan de pieentre la multitud que estaba sentada al lado del saln de la otra mujer.Maxwell, no puedes quedarte callado! Prate! Ven aqu!.

Christie conoci al pequeo sentado a sus pies; era uno de sus ado-rados de primer grado. El nio mir con temor a su alrededor para ver sila seora Profesora en realidad se diriga a l y se levant lentamente. Aunque la concentracin de Christie haba estado sobre la cabeza deMax hacia los estudiantes de atrs, no haba escuchado ningn sonidoque proviniera desde la posicin a sus pies. Ahora, estaba preocupadapor el aspecto de confusin del nio, mezclado con falso disgusto y si-multneamente vergenza de que la seora Otra Profesora haba senti-do la necesidad de disciplinar a un nio que estaba justo bajo su nariz.

Maxwell, ven aqu!, orden la seora la seora Cualquier Profeso-ra. El nio obedeci. Trae tus cosas. La seora Profesora llev al chico auna de dos puertas, y Christie la escuch instruir a otro adulto en el um-bral. Usted llevar a Maxwell...: La voz de la mujer se hizo inaudible y Christie no pudo escuchar todo. ... lno puede mantener la boca cerrada.

Christie regres a su recorrido, ahora aumentando su vigilancia y recordndoles con suavidad, inclusive a los conversadores inocentes, queestaba absolutamente prohibido hablar. Despes todos los autobuses,menos dos, llenos de nios haban sido llamados y la seora Otra Profe-sora camin hacia las dos filas restantes. Autobs de la ciudad, a quhora llega su autobs?.

A las cinco y cuarto, contestaron varios estudiantes.

La mujer mir el reloj de la pared. De acuerdo, mientras conservenlas filas pueden hablar en voz muy baja . Regres a la puerta a esperar lapatrulla de seguridad que escoltara a la siguiente lnea al autobs, y Christie les sonri a los nios que an quedaban. Cuando el ltimo gru-po se march, permaneci en la puerta y tranquilamente les dijo a quie-nes pudieran escucharla, Que tengan un buen fin de semana... Los verel lunes... Hasta luego.

No tard mucho en regresar al saln, rebobinar una cinta que espe-raba usar el lunes y reunir sus objetos personales. Christie estaba agotada


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el viernes y hacia una corta parada despus de clases. Sin embargo, cerrla puerta y se encamin hacia su automvil, saba que los sucesos del dacomplicaran todo su fin de semana. Tena que encontrar el equilibrioentre el aspecto cido y autocrtico de la seora Otra Profesora la Bruja y su propia naturaleza dulce que estaba prxima a desatar una marejadade bullicio. Christie saba que un cuarto lleno con 200 nios era diferen-te de un aula con 25 y que la ms mnima discusin aumentara hastasalirse de control. Saba que era limitado el paralelo entre sus propiasestrategias de enseanza y el manejo del aula. Sin embargo, no podaayudar a hacer algunas conexiones en particular, considerando su varia-da y agotadora jornada. Segua viendo la expresin en los rostros deMaxwell y Macon.

Es el precio de la paz la dignidad de mis estudiantes?. Muy en elfondo de su corazn, Christie segua creyendo que la razn para quetuviera problemas con el comportamiento estaba en que su enseanzano era correcta, que no captaba de manera consistente el deseo innatode sus estudiantes para aprender y hacer msica. Quera tratarlos comoindividuos, no como piezas intercambiables en la rueda escolar que po-dan ser rebajados y humillados. Pero la necesidad de control gradual-mente estaba eclipsando su compromiso hacia la creatividad y minandosu energa y direccin. Lo que omiti mi preparacin como maestra,pensaba, fue un curso para ser mediocre.


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Caso Joyce Davidson McGraw-Hill, Inc.

PREGUNTAS GENERALES SUGERIDAS1. Cul es el dilema de Christie Raymond, como ella lo ve?

Sondeos...1. Cmo describe Christie su filosofa de la educacin?2. Cmo describira ella la filosofa de los dems profesores de la escuela?

2. Tiene Christie un problema de manejo de grupo en sus clases?Sondeos...1. Por qu tiene problemas de comportamiento?2. Cree usted que las prcticas disciplinarias de manejo de grupo son

antiticas para la filosofa de educacin de Christie?3. Cmo implementara Christie tcnicas de ayuda para el manejo de gru-

po sin comprometer sus sentimientos en la forma de tratar a los estu-diantes?

3. Es el problema de Christie cuando acompaa al grupo para el autobs, elmismo que enfrenta en el aula?Sondeos...1. En qu se parecen los problemas? En qu se diferencian?2. Es la seora Otra Profesora representante de esta filosofa de la escuela?

Cmo lo sabe Christie?3. Si ese comportamiento es representativo, qu significa? Si no lo es, qu

significa?

4. Qu podra hacer Christie?Sondeos...1. Cmo resolvera sus asuntos de manejo de grupo?2. Qu puede hacer sobre la situacin en la fila para el autobs?3. Cmo puede decidir Christie si el equilibrio entre su filosofa de la edu-

cacin y la de la escuela es bastante deficiente como para que considereconseguir trabajo en otro lugar?

PREGUNTAS PARA RESOLVER

1. Cul es el dilema de Christie Raymond, como ella lo ve?2. Con base en sus conocimientos sobre la teora y las tcnicas de manejo de

grupo, disee algunas estrategias para que Christie evite problemas de com-portamiento en su saln de clase.

3. Qu le indica a usted el incidente en la fila del autobs acerca del ajuste deChristie con esta escuela de distrito?


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ESTUDIO DE CASO

Joyce Davidson

Una maestra de ingls en secundaria no est progresando mucho con una clase remedial de su materia y est bastante preocupada por una estudiante en extremo tmida.

Joyce Davidson mir con tristeza la carpeta con los papeles en la mesaque tena frente a ella y levant la cabeza para revisar el saln de estudioque estaba controlando. Los estudiantes estaban hablando en voz baja otrabajando. Joyce saba que deba concentrarse en calificar los papelesque haba llevado, pero la siguiente hora sera la novena de clase remedialde ingls, y con frecuencia usaba este saln para reagrupar sus ideas y tratar de encontrar las reservas de energa que necesitara para dirigir laclase. Esto no es apenas un problema del ao pasado, pens Joyce des-consolada. Tal vez la falta de participacin de Beth se deba a m.

ste era el segundo ao de Joyce enseando en el departamento deingls de la Escuela Secundaria de Littleton. Joyce disfrutaba su trabajoen parte porque era exigente, pero manejar esta clase de ingls en parti-cular para estudiantes de noveno y dcimo grados era un desafo espe-cial. El grupo era ruidoso, alborotado y difcil de controlar, salvo por una

de las nias. Beth Martn haba estado en la misma clase con Joyce el aoanterior, como otros seis de sus trece estudiantes, pero este ao la niapareca en extremo retrada e indiferente. Joyce era una persona abierta,con sentido de grupo y una nia retrada le causaba preocupacin.

Bien, por un lado, pens Joyce, el ao pasado tena esta clase a laprimera hora. La novena del da es la peor hora de clase para cualquiera.No era demasiado que Beth estuviera cansada o con un humor difcil alterminar el da; lo era que el resto de la clase era muy ruidosa e intimi-dante. A las 7:45 de la maana difcilmente se han despertado, pens Joyce con una sonrisa.

Beth era una nia rubia de corta estatura y 16 aos. Tena un modode andar lento y ademanes tmidos; entraba al saln de clase cada tarde

con sus libros firmemente agarrados contra el pecho como si fuera elprimer da de clase. Todos los estudiantes de la clase de Joyce lean bas-tante por debajo del nivel para su grado, pero Beth pareca tener lasmayores dificultades. La mayora de los dems estudiantes de la clasepresentaban ms problemas de comportamiento que acadmicos. La car-peta de Beth sealaba un leve retraso en el habla, del cual Joyce conside-raba que era una subestimacin considerable ya que Beth casi nuncahablaba en la clase de Joyce. Beth no era independiente para pensar y trabajaba mejor en hojas de trabajo o con material repetido. Su nivel de


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lectura para el grado estaba cerca de 4.5 y su trabajo escrito estaba cercade su nivel de lectura. Joyce pens que Beth tambin era inmadura en sus actividades ex-

ternas y que esto contribua a su aislamiento. Pareca estar sobreprotegidapor sus padres. La imagen mental que Joyce tena de Beth era con sumadre recibindola en la parada del autobs, caminando a casa, comien-do alguna merienda y viendo dibujos animados, constitua para ella elreto de lograr que esta nia de 16 aos interactuara para aprender conuna clase llena de adolescentes bulliciosos e inmanejables.

El ao anterior, Joyce se haba preguntado si la asignacin a unaclase de educacin especial podra ayudar a Beth mejor que el cursoremedial en que estaba ahora. Haba consultado sobre la ubicacin deBeth y se haba encontrado con que la nia haba sido evaluada paraescuela media y que los resultados de la prueba indicaron que no eraelegible para servicios especiales. Joyce estuvo de acuerdo en principiocon el concepto de instruccin en un saln de clases habitual cuandofuera posible y se haba prometido hacer que el tiempo de Beth en suclase fuera productivo.

Haba cuatro niveles de clases en la mayora de las materias acadmi-cas de la Secundaria de Littleton, que la administracin trataba de nocalificar como cursos. La clase de ingls de Joyce a la novena hora delda era una clase remedial. La mayora de los estudiantes estaban en cla-ses remediales todo el da excepto en artes, msica y gimnasia, las cualesno se agrupaban por capacidades. El curso de Joyce este ao era msgrande que en el que haba estado Beth el ao anterior: un grupo de slodiez alumnos que estaban en la clase remedial de ingls, para estudiantesde segundo ao de secundaria. Saba que haba sido un verdadero lujo;de hecho, tena suerte de contar nicamente con 13 estudiantes este ao.El grupo estaba integrado por once muchachos y dos nias; la otra chicaera tan llamativa y agresiva como Beth reservada. ngela era peruana y, alos 17 aos, una de las estudiantes con mayor edad. Le haba confiado a Joyce que cuando lleg a Estados Unidos cuatro aos atrs, era tan tmi-da y callada como Beth, algo que Joyce consideraba exagerado. ngelaera la anttesis de Beth.

Los muchachos de la clase era una mezcla de personalidades: entu-

siastas, amigables, ruidosos y ocasionalmente, hiperactivos. Haba unotmido entre ellos, pero su actitud era diferente a la de Beth. Rao, elchico provena de las Antillas, era intelectualmente activo y concienzu-do; su asignacin a la clase de Joyce fue el resultado de su dificultad conel ingls como segunda lengua. La falla de Rao probablemente se debaal miedo a ser calificado con mal comportamiento por sus pares: el aisla-miento de Beth pareca ser el resultado de la indiferencia.

Los muchachos en la clase de Joyce eran negros o de origen hispa-no. Todos eran complicados y con mucha experiencia en problemas; sus


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Escuela Secundaria de Littleton

Clase: Ingls dcimo gradoMaestra: Joyce DavidsonHora: Novena

Puntajesfinales de

noveno grado Total ComprensinNombre MAT * en lectura de lectura Vocabulario

3355319

18498

285

30103511

Antiero, Angela Ayagari, Mahon-RaoBooth, DavidBowen, HaroldDiaz, Ernesto

Espitia, LuisFernandez, CarlosLawson, JesMartin, ElizabethMaxwell, LeonSanchez, PedroWashington, TyroneWilson, Anton

46423

51312242

6.77.96.45.05.8

7.74.96.04.45.15.46.05.5

6.98.15.55.15.0

7.84.96.14.65.25.86.45.6

* Puntajes en las pruebas Metropolitan Achievement Test, presentados en percentiles.

Puntajes Stanine; 1 bajo, 5 promedio, 9 alto.

Puntajes equivalentes en el grado; 6.7 equivale al sptimo mes del sexto grado.

deficientes destrezas de lectura no haban impedido que se convirtieran

en criaturas sociales que participaban activamente en la vida fuera de laescuela. Esta participacin no era del todo positiva: Pedro, por ejemplo,era aficionado a tener llamativos fajos de billetes y en ocasiones llevabaun buscapersonas a la clase.

Joyce trabajaba duro para garantizar que sus estudiantes estuvierancmodos en su clase, de modo que pudieran participar libremente. Aun-que el precio de lograr este ambiente era un problema de comporta-miento ocasional, Joyce senta que era crucial establecer un clima positivo,libre de riesgos, si sus estudiantes iban a aprender.

En realidad, Joyce salt cuando la campana son sealando el finalde la octava hora de clase, y pens una vez ms lo irritante que era esesonido. Suspir y empac las carpetas sin abrir en su bolso de libros y se

encamin hacia la novena hora de ingls. Todava todo es preguntas y ninguna respuesta, pens. Joyce abri la slida y pesada puerta del pe-queo saln y de inmediato vio a Beth sentada en un escritorio. Bethsiempre era la primera en llegar. Hola, Beth, dijo Joyce con una sonri-sa. Qu tal estuvo tu fin de semana?.

Beth no respondi, al menos no como para orla, y Joyce comenzrpidamente a distribuir los materiales para la leccin del da. No tenerun saln permanente asignado haca la enseanza mucho ms difcil. Joyce no poda decorar, exhibir los trabajos de sus alumnos o personali-


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zar de alguna manera el aula. El saln en forma de L era ms largo queancho, dificultaba distribuir los asientos y pareca muy lleno aunque con-taba solamente con quince pupitres; el aire era pesado con el aroma delalmuerzo que acababan de servir en la cafetera que quedaba en la puer-ta siguiente.

Durante semanas, el grupo de Joyce haba trabajado en el tema desustantivos y adjetivos: Qu son? Cmo se identifican? Cmo se usan? Joyce permita cierto margen en el contenido del curso y trataba de esco-ger actividades de lectura y escritura sobre gramtica cada vez que poda.Sin embargo, al menos dos tercios del currculo de segundo ao eranobligatorios y partes del idioma eran inviolables. Joyce estaba teniendoproblemas para lograr que los estudiantes se concentraran en las leccio-nes y encontr difcil hacer que el material fuera interesante y con senti-do para ellos.

Para hoy, Joyce plane repasar el temaotra vez y entonces agrup asus alumnos para realizar un ejercicio diseado para que practicaran loque haban estado aprendiendo. Como es usual, haba tratado de dise-ar una leccin que atrapara la atencin de los estudiantes, a pesar de sutendencia a distraerse y aburrirse. De acuerdo, sintense y escuchen,dijo Joyce bastante fuerte como para que la escucharan, tan pronto comoson la campana y el ltimo estudiante cerraba de un golpe la puertadetrs de s. S que todos tuvieron un buen fin de semana, pero estiempo de trabajar!

Hey, seorita D., para qu son esas revistas?, seal un muchachoalto que se haba acomodado perezosamente en un escritorio al lado dela ventana.

Son para ti, Tyrone y tu compaero de equipo, despus de que ven-gas al pizarrn y me ayudes, replic Joyce con una gran sonrisa. Unarisotada general respondi a la invitacin que Joyce le haca a Tyrone,mientras l grua y afectaba gran renuencia. De hecho, para este chicono era fcil estirar sus largas y poderosas piernas desde el pupitre parallegar al pizarrn.

Cuando Tyrone estuvo a su lado, Joyce le alcanz una tiza y dijo,Escribe un ejemplo de un sustantivo, Tyrone.

Tyrone tom la tiza y volte a mirar a Joyce, No me puedo acordar

de ningn sustantivo.Seguro que puedes, los sustantivos estn en todas partes, respon-di Joyce haciendo un gran ademn con la mano.

Los ojos de Tyrone siguieron la mano de Joyce y luego se iluminaroncomo si se le hubiera ocurrido alguna idea. A Joyce le encantaba ver esaexpresin en el rostro de sus alumnos. Tyrone gir hacia el pizarrn y escribi la palabra problema con un adorno. Mirando complacido consigomismo, trat de regresar a su asiento. Espera Tyrone. Eso est muy bien,dijo Joyce, y estir una mano para que se quedara a su lado. El chico mir


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con amabilidad. Joyce saba que a l le encantaba lucirse. Dirigi su aten-cin a la clase. Problema es un sustantivo, verdad? Luis, dctale una ora-cin a Tyrone usando este sustantivo.

El pupitre de Luis estaba en la parte de atrs del saln, y l se encon-traba recostado hacia atrs en su silla, tirando del cordn del telfonoinstalado en la pared cerca de la puerta. Tir del cordn y lo solt varias veces mientras pensaba. Finalmente, dijo con solemnidad, Tyrone es unnio problema, la clase prorrumpi en risas y Tyrone le lanz la tizamientras tambin se rea.

Joyce estaba sonriendo y trataba de no rerse. Mentalmente recordla oracin y consider una respuesta. Comprendi que Luis haba con-fundido uno de los pocos usos posibles de la palabra problema comoadjetivo y no poda resistirse a la necesidad de usar su aporte de manerapositiva. Joyce saba el riesgo de caldear los nimos entre estos estudian-tes, ya que los insultos eran el aderezo de sus constantes enfrentamientos,pero no poda dejar pasar la oportunidad.

Escrbelo, le dijo a Tyrone, sealndole el pizarrn y alcanzndoleotra tiza. A sus alumnos les encantaba escribir con barras nuevas y largasde tiza.

Para nada ri Tyrone y rechaz la tiza. Joyce estaba riendo con susestudiantes cuando se dirigi al pizarrn y ella misma escribi, El seorX es un y la palabra nio alrededor de la palabra problema queTyrone ya haba escrito. Cuando Joyce se volte de nuevo hacia el grupo,los chicos todava se estaban riendo. Joyce levant la mano y esper. Indi-cndole a Tyrone con los ojos que poda sentarse. En un minuto el grupose tranquiliz lo suficiente como para escucharla.

Problema en esta oracin no es un sustantivo. Luis, dijo Joyce, ques?.

Luis mir a Joyce desconcertado. Ella insisti: Luis, cmo se usa lapalabra problema en esta oracin?.

Luis mir alrededor, como tratando de encontrar la respuesta en lasparedes o el techo y Joyce esper. Contenerse haba sido uno de sus msgrandes retos en el trabajo, pero haba aprendido. Solamente cuandoLuis volvi a tomar el cordn del telfono, le ayud.Luis, mira al piza-rrn. Cuando l lo hizo, ella continu. Todos miren al pizarrn. Es a

un problema a lo que se refiere la oracin? Luis, de qu habla la ora-cin?.Del seor X, respondi Luis lentamente. l y los dems estudian-

tes estaban siguiendo a Joyce, quien se dio cuenta de que Beth tambinmiraba en la misma direccin, y pens en llamarla. Sin embargo, no eraprobable que Beth respondiera, e instantes como stos se presentabanraras veces con este grupo como para romper el impulso de la joven.

Correcto!, exclam Joyce, El seor X es un sustantivo en la ora-cin. Sabemos que es un nombre porque es el nombre de alguien. Joyce


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subraySeor X y continu. A qu ms se refiere la oracin? Qu otrapalabra es un sustantivo? ngela?.Nio!, grit ngela. La clase ri ms por el estilo de ngela que

por su respuesta y Joyce esper de nuevo.Bien, dijo, cuando la escucharon de nuevo. Tienes razn.Nio

es un sustantivo porque es el nombre de algo. Ahora, escuchen, aqu viene. Qu clase de nio? David, qu clase de nio?.

Nio problema!, contest David.Correcto. Luis, qu es la palabra problema en esta oracin? Dinos

de qu clase de nio estamos hablando. Cmo se usa la palabra problema en la oracin?. Luis estaba realmente concentrado a medida quemiraba la oracin. Es un adjetivo!, dijo. La clase tambin estaba mi-rando el pizarrn.

Correcto!, dijo Joyce sonriente. Se sent en la esquina del es-critorio de la maestra y dej caer sus hombros un poco. Su relajacinpareci llegarle al grupo. Cuando los alumnos se recostaron en sussillas, ella repiti las palabras de Luis. Problema es un adjetivo en estaoracin, no es un sustantivo. No estamos hablando del problema. Elproblema nos habla acerca del mundo despus de l.Problema descri-be la siguiente palabra: modifica la siguiente palabra. Aqu, problema es un adjetivo. Usualmente, en la mayora de las oraciones, problema esun sustantivo, pero en la oracin que Luis construy, problema es unadjetivo.

Joyce se enderez y se dirigi al pizarrn. Borr la oracin y escri-bi Beth resolvi el problema. Beth, en dnde hay un sustantivo enesta oracin?, Beth?. La nia estaba mirando a Joyce e hicieron con-tacto visual, pero Joyce no estaba segura de que la hubiera escuchado.La voz de Tyrone se escuch desde el fondo, Beth es un sustantivo.

Quiero escucharlo de Beth, dijo Joyce. Dmosle otra oportuni-dad para responder, Tyrone tiene razn. La palabraBeth en esta ora-cin es un sustantivo, un sustantivo propio porque es el nombre de unapersona. Cul es el otro sustantivo en esta oracin? Joyce se inclin unpoco hacia Beth mientras mantena su mano izquierda debajo de laoracin en el pizarrn. En esta ocasin la clase esper, pero a medidaque pasaban los segundos, el inevitable murmullo, los cuchicheos y las

risas comenzaron. Finalmente, Beth dijo con suavidad: No he resueltoningn problema.La clase rompi nuevamente en risas, Joyce mir el reloj; para en-

tonces estaba corta de tiempo. Las risas al comienzo de la clase habansido por una buena causa pero consuman tiempo. Joyce saba que Bethno estaba tratando de ser obstinada, pero retrasaba la clase.

Tranquilos, advirti Joyce. Respir profundamente, Beth imagi-nemos que resolviste un problema. Piensa en la oracin aqu en el piza-rrn. Tu nombre, la palabraBeth (Joyce subrayaba la palabraBeth


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mientras la pronunciaba), es un sustantivo en esta oracin. Qu otrapalabra en la oracin es un sustantivo?.Beth mir durante largo rato hacia el pizarrn. Los ruidos desde el

exterior del saln se filtraban al interior. (La escuela dejaba salir tempra-no a algunos estudiantes para llegar a los autobuses y la parada del busquedaba justo al frente de las ventanas del saln). Joyce rog que notuviera que esperar tanto como para que el resto del grupo comenzara alanzar objetos a los nios que estaban afuera.

Al final, Beth habl tan suavemente que Joyce tuvo que leer en suslabios para entenderla.

Problema?Problema?. Ms alto Beth. Dilo para que toda la clase pueda orte.Problema?, repiti Beth todava dudando.Correcto! Problema!Problema es un sustantivo en esta oracin. Era

un adjetivo en la oracin anterior. Joyce repas con la mirada al grupobuscando expresiones de haber entendido o de estar confundidos. En-tienden todos?.

Bastante seguro, la demora esperando la respuesta de Beth habainterrumpido el tren de pensamiento de los dems. Joyce vio algunasmiradas de confusin y unas pocas de entendimiento, pero el resto de laclase haba olvidado el tema. Joyce se sinti frustrada: el aprendizaje sehaba dado un momento antes, pero ahora haba perdido a los estudian-tes. Rara vez Joyce continuaba sin estar segura de haber alcanzado unentendimiento completo, pero tena que avanzar si quera realizar la si-guiente actividad.

Ahora vamos a organizarnos en parejas. Tenemos un proyecto paradesarrollar sobre sustantivos y adjetivos. Joyce comenz a formar parejascon los estudiantes que estaban sentados uno al lado del otro. ngela,t trabajas con Pedro. Beth, t trabajas con Tyrone. Luis...

Yo no quiero trabajar con ella, interrumpi Tyrone. Joyce acostumbraba organizar grupos en su clase y por lo general

permita que los alumnos se unieran con quien eligieran, en especialcuando se trabajaba en parejas. La mayor parte del tiempo los estudian-tes eran tolerantes con Beth, parecan reconocer sus diferencias, pero nosocializaban con ella y tampoco les agradaba trabajar a su lado. Joyce no

toleraba la brusquedad pero Beth permaneca con frecuencia tan impa-sible e indiferente que Joyce pensaba que situaciones simples como la deTyrone pasaban sin afectar a la chica. En cualquier caso, decidi no desa-fiar a Tyrone. Puedes trabajar con quien quieras. Tyrone se levant feliz y se dirigi hacia Luis. Su broma al comienzo de la clase pareca haberlosconvertido rpidamente en amigos.

Seorita Bartino, por favor trabajar con Beth?. Joyce indicaba elasiento vaco de Tyrone para su asistente, que miraba inquieta desde el fon-do del saln; a menudo usaba a Anita Bartino para trabajar individualmente


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con Beth. Cuando trabajaban en parejas, Joyce necesitaba a Anita para com-pletar el nmero y ciertamente Beth necesitaba atencin adicional. Joyce organiz a todos los estudiantes y explic el trabajo. Deban

buscar ejemplos de sustantivos o adjetivos en las revistas que haba lleva-do y recortarlos para pegarlos sobre hojas de papel siguiendo un arregloo diseo apropiado. Joyce les dio algunos ejemplos, mostrndoles cmopodan elegir sustantivos o adjetivos solos o juntos sobre un tema deter-minado (todo sobre moda, por ejemplo). Les indic que los tiles comotijeras, pegante, marcadores, crayolas, estaban disponibles en el centrodel saln sobre una mesa. Por lo comn, Joyce organizaba los proyectosde esa manera para que todo el grupo cooperara y los equipos individua-les obtuvieran los materiales.

Los estudiantes estaban ms o menos ocupados con su trabajo amedida que Joyce pasaba de una pareja a la siguiente. Trabaj por unmomento con Tyrone y Luis; despus regres y vio que Beth estaba senta-da sola, mirando tranquilamente la revista en su pupitre. Anita habaalejado parcialmente su silla de Beth y estaba respondiendo una pregun-ta de otro grupo.

Joyce se acerc a la nia y le habl suavemente. Beth, necesitasalgo?. La joven la mir sin mucha expresividad y respondi quedamen-te Tijeras.

T sabes que tenemos que compartir el material en esta clase, Beth,respondi Joyce. Beth no replic. Cmo consigues los tiles que nece-sitas?.

Los pido?, pregunt Beth con calma.Eso es correcto, Beth, respondi Joyce. Pdeles a los otros chicos

lo que necesitas. Ellos tienen que compartir.Dudando, Beth mir a Joyce y despus habl en general para el res-

to de la clase. Me pueden dar las tijeras, por favor?Ms alto Beth, insisti Joyce. En esta clase tienes que hablar ms

alto para conseguir lo que quieras. Anita regres del otro grupo y co-menz a acercar su silla hacia Beth, pero Joyce la detuvo con la mirada.Beth permaneca muda.

Beth, ste es un grupo ruidoso. Tienes que hablar bastante alto paraque los dems te escuchen y pedirles lo que necesitas. Simplemente diles

otra vez de modo que te puedan escuchar.Finalmente, Beth repiti la frase. Me pueden dar las tijeras?. Su voz an era suave pero Pedro, su vecino ms cercano, la escuch y sin voltearse le extendi en la mano un par de tijeras.

All! Mira!, dijo Joyce emocionada, expresando su placer con ellogro de Beth. Slo tienes que pedirlo!. Joyce mir a Anita, quien en-tonces acerc su silla para trabajar con Beth.

Joyce regres al frente del saln para recoger el trabajo de los estu-diantes y terminar la clase. En realidad estaba preocupada por Beth. Joyce


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pensaba que su mtodo y estilo de vida personal estaban comenzando afuncionar para el resto de los estudiantes y no quera poner en riesgo suprogreso. Sin embargo, despus de un ao y un trimestre, todava nohaba encontrado la combinacin que abriera la mente de Beth y la lleva-ra hacia el grupo.


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PREGUNTAS GENERALES SUGERIDAS1. Qu sabemos sobre este grupo?

Sondeos...1. Cmo parecen los estudiantes? Cmo interactan?2. Qu hace a estos estudiantes remediales?3. Cmo describira usted a Beth?4. Por qu cree que Beth se comporta como lo hace?

2. Cmo est trabajando Joyce con este grupo? Es una buena maestra?Sondeos...1. Le agrada a usted el estilo de Joyce con sus estudiantes? Por qu?2. Analice la secuencia del nio problema. Qu hizo Joyce? Funcion?

3. Trata Joyce a Beth de un modo diferente al resto de la clase?3. Analicemos el contenido que Joyce est enseando.

Sondeos...1. Debe dedicar tanto tiempo a la enseanza de partes de la oracin por

separado?2. Qu hace usted cuando el distrito ordena algo que no funciona muy

bien en su grupo de clase?3. Qu contenido necesitan estos estudiantes?4. Es apropiada la actividad que Joyce usa? Por qu?

4. Qu podra ensayar Joyce con Beth y este grupo?Sondeos...1. Qu puede hacer Joyce para llegar a Beth?2. Cmo puede organizar Joyce a este grupo de un modo diferente para

ensear mejor a todos los estudiantes, incluida Beth? (A medida que losparticipantes sugieran soluciones, por ejemplo, tutora de los pares, apren-dizaje cooperativo).

3. Exactamente, cmo podra usted implementar eso?4. Por qu podra esto ayudar? Cules son las desventajas de este enfoque?5. Cmo podra Joyce avanzar con trece estudiantes cuyas capacidades de

lectoescritura son tan limitadas? Deben estar todos en la misma clase?

PREGUNTAS PARA RESPONDER

1. Cmo evaluara usted las tcnicas de enseanza de Joyce Davidson con laclase? Qu piensa de su estilo de enseanza?

2. Qu puede hacer Joyce para acercarse a Beth Martin? Para acercarse alresto de la clase?


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Caso Toby McGraw-Hill, Inc.

ESTUDIO DE CASO

Toby

Toby siempre fue un nio activo, hiperactivo, para ser precisos. Cuandonaci, su madre, Luisa, cuenta que supo desde el primer momento quel era diferente. Ella recuerda que mientras estaba en el hospital recupe-rndose del parto, poda decir que en qu momento lo llevaban de lasalacuna a su habitacin. Ella siempre pudo distinguir su llanto del de losdems bebs porque Toby tena un llanto agudo que se poda escucharen todo el piso del hospital. Cada vez que ella lo escuchaba, saba que subeb estaba en camino. Cuando lo acunaba en sus brazos, el nio siem-pre estaba en constante movimiento y ella nunca poda acomodarlo, sinimportar lo que intentara. Desde sus primeros das, Luisa supo que elsuyo no era un nio comn y corriente.

En sus aos de preescolar, Toby fue demasiado inquieto. Sus profeso-ras recuerdan que l siempre estaba en movimiento y causaba estragosen particular en las actividades de grupo. En un incidente, cuando tenacuatro aos, quiso un camin de juguete que estaba en la cima de una pilade libros de tres metros de altura. Despus de escuchar repetidas veces unno de su maestra, Toby decidi tomar el asunto por su cuenta trepndo-se por los estantes hasta la cima de los libros. Cuando ya estaba cerca, al-

canz el camin. De repente, los libros se corrieron y lo llevaron con todo y su contenido al piso. Por fortuna, el nio sali del incidente apenas conun golpe. A peticin de su maestra, Toby fue retirado rpidamente de suclase y nunca regres. A medida que los trasladaban a otro grupo de prees-colar, su impulsividad e hiperactividad comenzaron a empeorar y sus pro-blemas acadmicos y de comportamiento continuaron.

Durante gran parte de su educacin inicial, Toby present grandesdificultades para aprender incluso las destrezas ms bsicas, como identi-ficar las letras de su nombre y los nmeros hasta 10. Sus maestras siempresupieron que era inteligente, aunque se daban cuenta de que no apren-da a la misma velocidad que los dems nios. Cuando lo observabancompletar los rompecabezas, se sorprendan por su velocidad y exactitud

para poner las piezas correctamente. Sin embargo, cuando se trataba detareas de aprendizaje, particularmente de lectura, tena muchas dificul-tades para concentrarse. De hecho, muchas de las actividades de apren-dizaje terminaban en que Toby pona la cabeza sobre el pupitre porqueestaba demasiado cansado o frustrado para terminar. Aunque siempreestaba ansioso para intentar nuevas tareas, rpidamente perda el inters y comenzaba a distraerse.

Fue a comienzos de quinto grado cuando su maestra, la seoraMcDonald, observ que los problemas de lectura de Toby eran bastante


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serios como para necesitar una vigilancia ms estrecha. En una ocasin,les pidi a sus alumnos que trabajaran en sus pupitres a medida que com-pletaban una hoja de trabajo. En dicha los nios deban relacionar elsonido de una vocal con la imagen apropiada. Cuando ella vio hacia elpupitre de Toby, se dio cuenta de que el nio haba comenzado a trabajar rpidamente en su tarea; era muy diligente: cabeza abajo, ojos en elpapel, escribir las respuestas para cada pregunta. Dos minutos despus, volvi a revisar y vio que todos los nios trabajaban en su hoja, menosToby, quien estaba sentado en su pupitre haciendo girar el lpiz en crcu-los y rindose de buena gana. Considerando que algo estaba mal, la seo-ra McDonald se acerc para verificar si haba terminado la tarea, perotodas las respuestas estaban equivocadas. Cuando se sent con el nio,pronto descubri que ste era incapaz de identificar ciertos diptongos y combinaciones. Durante las siguientes semanas, tambin observ que Toby presentaba otros problemas de lectura, como inversiones recurrentes(peor por pero, crocodilo por cocodrilo, la b por la d), confusin fre-cuente de los sonidos (caro por carro) y numerosos errores de visin(como ese por ste, los por las, pan por paz). La seora McDonald tam-bin registr que aunque Toby escuchara cada letra de una palabra, confrecuencia poda decir una palabra completamente diferente a la quetena al frente (por ejemplo, poda deletrear n-e-g-r-o pero pronunciar lapalabra como si dijera trfico).

Durante muchas de sus tareas de lectura, la seora McDonald ob-serv que algunos das Toby poda trabajar bien, mientras que en otrossu desempeo era muy deficiente. Ella saba que el nio tomaba medi-camentos para controlar su falta de atencin y sospech que el desem-peo inconsciente poda tener alguna relacin con la manera comotomaba las medicinas. Cuanto ms retroceda en los resultados de Toby en grados anteriores, tanto ms vea que los puntajes de pruebas y ex-menes reflejaban este patrn inconsistente: un da alto y al siguiente,bajo.

Su comportamiento hiperactivo y estatura pequea lo hacan blan-co fcil para el abuso de otros estudiantes. Con frecuencia, lo ridiculiza-ban por sus anteojos con marco negro (cuatro ojos), su tamao pequeo(renacuajo) y su comportamiento hiperactivo y agitado (remolino).

Debido a que Toby era un estudiante nuevo en su clase, la seoraMcDonald tard varias semanas antes de que pudiera documentar estosproblemas y llamar la atencin del director. Antes de enviarlo al psiclo-go escolar, el director le sugiri que la maestra McDonald intentara tra-bajar con l una serie de tcnicas de aprendizaje para dar una atencinespecial a su desempeo y que ella registrase su progreso mientras apli-caba esas tcnicas. Si despus de un mes de hacerlo, el nio segua pre-sentando dificultades de aprendizaje y de comportamiento, entonces lorecomendara para una evaluacin psicolgica completa.


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Durante el mes siguiente, la seora McDonald aplic tres tcnicasdiferentes en la clase de lectura de Toby. La primera fue hacer que repa-sara palabras perdidas de la historia del da anterior antes de leer untexto nuevo. Cuando aplic esta tcnica por una semana, encontr queToby an perda muchas palabras, por lo menos 20 en un pasaje de lectu-ra de 500 palabras. La siguiente semana, antes de que Toby leyera unanueva historia, hizo que el nio practicara diciendo palabras que habaperdido de la historia anterior y que practicara 15 nuevas palabras toma-das de la nueva historia. Al final de la semana, examin de nuevo sustarjetas y encontr que el nio haba reducido su nmero de errorespero que an registraba ocho errores por historia. Finalmente, durantela tercera semana, decidi agregar un procedimiento de lectura repetidapara reducir an ms la cantidad de errores de lectura. Despus de eva-luar los puntajes de lectura oral, hall que el chico disminuy su ndicede errores a cinco palabras por historia. La seora McDonald estaba muy orgullosa del desempeo de Toby; sin embargo, saba que en las demsclases, los maestros no utilizaran esas tcnicas. Adems, comprendi queToby tena otros problemas de aprendizaje, en particular en el rea dellenguaje escrito. Debido a sus preocupaciones, decidi remitirlo al psic-logo escolar para evaluacin adicional.

El psiclogo, seor Zambie, encontr que Toby se desempeaba porencima del promedio en la Escala de inteligencia de Weschler para niosrevisados (WISC-R), pero un bajo rendimiento en las subpruebas de lec-tura y deletreo de la Prueba de Logro de Amplio Rango (WRAT), y bajodesempeo en las subpruebas de lenguaje escrito amplio y lectura am-plia de la batera psicoeducativa Woodcock-Johnson (WJPB).

La tabla siguiente resume los puntajes de Toby:

Puntajes de WISC-R CI verbal = 108Rendimiento del C.I = 128Escala completa de C.I = 119

Puntajes WRATPuntaje de lectura estndar = 77/Puntaje equivalente en el gr

educa psicologia

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