a atua§£o da psicologia escolar na educa§£o superior: proposta
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UNIVERSIDADE DE BRASIacuteLIA
INSTITUTO DE PSICOLOGIA
Programa de Poacutes-Graduaccedilatildeo em Processos de
Desenvolvimento Humano e Sauacutede
A ATUACcedilAtildeO DA PSICOLOGIA ESCOLAR
NA EDUCACcedilAtildeO SUPERIOR
PROPOSTA PARA OS SERVICcedilOS DE PSICOLOGIA
Cynthia Bisinoto Evangelista de Oliveira
Brasiacutelia marccedilo de 2011
ii
UNIVERSIDADE DE BRASIacuteLIA
INSTITUTO DE PSICOLOGIA
Programa de Poacutes-Graduaccedilatildeo em Processos de
Desenvolvimento Humano e Sauacutede
A ATUACcedilAtildeO DA PSICOLOGIA ESCOLAR
NA EDUCACcedilAtildeO SUPERIOR
PROPOSTA PARA OS SERVICcedilOS DE PSICOLOGIA
Cynthia Bisinoto Evangelista de Oliveira
Tese apresentada ao Instituto de Psicologia
da Universidade de Brasiacutelia como requisito
parcial agrave obtenccedilatildeo do tiacutetulo de Doutor em
Processos de Desenvolvimento Humano e
Sauacutede aacuterea de concentraccedilatildeo
Desenvolvimento Humano e Educaccedilatildeo
Orientadora Professora Drordf Claisy Maria Marinho-Arauacutejo
Brasiacutelia marccedilo de 2011
iii
UNIVERSIDADE DE BRASIacuteLIA
INSTITUTO DE PSICOLOGIA
Programa de Poacutes-Graduaccedilatildeo em Processos de
Desenvolvimento Humano e Sauacutede
TESE APROVADA PELA SEGUINTE BANCA EXAMINADORA
___________________________________________
Profordf Drordf Claisy Maria Marinho-Arauacutejo - Presidente
Universidade de Brasiacutelia Instituto de Psicologia
___________________________________________
Profordf Drordf Raquel Souza Lobo Guzzo - Membro externo
Pontifiacutecia Universidade Catoacutelica de Campinas Poacutes-Graduaccedilatildeo em Psicologia
__________________________________________
Profordf Drordf Marlis Morosini Polidori - Membro externo
Centro Universitaacuterio Metodista IPA
___________________________________________
Profordf Drordf Marisa Maria Brito da Justa Neves - Membro interno
Universidade de Brasiacutelia Instituto de Psicologia
___________________________________________
Profordf Drordf Denise de Souza Fleith - Membro interno
Universidade de Brasiacutelia Instituto de Psicologia
___________________________________________
Profordf Drordf Marly de Jesus Silveira - Suplente
Universidade de Brasiacutelia Faculdade de Educaccedilatildeo
Brasiacutelia marccedilo de 2011
iv
AGRADECIMENTOS
Aos meus queridos e amados pais Lucas e Sueli pelos ensinamentos e afetos que desde a
mais tenra idade fazem de mim quem sou hoje
Agrave minha adorada irmatilde Kelen super amiga por sempre apoiar e acreditar nos meus
projetos
Ao Luciano companheiro e grande amor por respeitar as minhas escolhas incentivar a
concretizaccedilatildeo dos meus sonhos e por participar da minha vida sempre com muita alegria
Agrave Claisy para aleacutem de orientadora exemplo de dedicaccedilatildeo persistecircncia seriedade e
confianccedila Obrigada por compartilhar de forma sincera e generosa seus conhecimentos
convicccedilotildees competecircncias virtudes e afetos e por acreditar nas minhas potencialidades quando eu
muitas vezes nem as tinha percebido
Ao professor Leandro Almeida co-orientador no Doutorado Sanduiacuteche pela
disponibilidade em me acolher e em compartilhar sua vasta experiecircncia e sabedoria
Agrave professora Marisa Brito exemplo marcante de energia pela alegre convivecircncia e pelos
momentos descontraiacutedos de profundo aprendizado
Agrave professora Denise Fleith pela serenidade e carinho com que compartilha conhecimentos
e vivecircncias que tecircm alargado os meus horizontes
Agrave professora Raquel Guzzo pela riqueza dos ldquonossosrdquo diaacutelogos que tecircm sido
particularmente importantes na construccedilatildeo da minha trajetoacuteria em Psicologia Escolar
Agrave professora Marlis Polidori pelas discussotildees e incentivos agrave articulaccedilatildeo da Psicologia
Escolar com a Educaccedilatildeo Superior
Agrave professora Marly Silveira por participar da banca deste trabalho e contribuir para o
seu aperfeiccediloamento
Aos professores Dilvo Ristoff e Maria Claacuteudia Lopes Marlis Polidori e Marisa Brito
pelas contribuiccedilotildees oferecidas na Jornada de Projetos do PGPDS e no exame de qualificaccedilatildeo
respectivamente
Ao Senac-DF e agrave Fac Senac-DF nas figuras do Prof Luiacutes Otaacutevio e Profordf Flaacutevia Silveira
por confiarem e colaborarem com o desenvolvimento deste trabalho
Aos amigos e familiares que tecircm acompanhado incentivado e admirado meu percurso
Aos colegas do Laboratoacuterio de Psicologia Escolar antigos e receacutem chegados pela
circulaccedilatildeo de ideias sugestotildees e apoio Agrave Ana Clara pela convivecircncia fraterna e saudaacutevel
v
Ao CNPq e agrave CAPES pela concessatildeo das bolsas de doutorado e doutorado sanduiacuteche
respectivamente
Agrave coordenaccedilatildeo do Programa de Poacutes-Graduaccedilatildeo em Processos de Desenvolvimento
Humano e Sauacutede pelo apoio acadecircmico
Aos participantes desse estudo no Brasil e em Portugal pela disponibilidade em
colaborar e mostrar diferentes formas de ser psicoacutelogo escolar
vi
Oliveira C B E (2011) A atuaccedilatildeo da Psicologia Escolar na Educaccedilatildeo Superior proposta para
os Serviccedilos de Psicologia Tese de Doutorado Universidade de Brasiacutelia Brasiacutelia
RESUMO
A Psicologia Escolar tem como eixo de atuaccedilatildeo a mediaccedilatildeo dos processos de aprendizagem e de desenvolvimento humano Apesar de historicamente ter se vinculado agrave escola outros contextos institucionais tambeacutem revestidos da funccedilatildeo educativa vecircm sendo reconhecidos como espaccedilos potenciais de aprendizagem formaccedilatildeo e desenvolvimento humano Um destes contextos emergentes de atuaccedilatildeo e pesquisa em Psicologia Escolar eacute a Educaccedilatildeo Superior que tem como finalidade formar sujeitos para a vida em sociedade Entretanto em virtude das inuacutemeras e complexas transformaccedilotildees caracteriacutesticas da sociedade contemporacircnea as Instituiccedilotildees de Educaccedilatildeo Superior (IES) tecircm se confrontado com desafios e dilemas relacionados ao seu papel frente agraves demandas do mercado agrave expansatildeo quantitativa das instituiccedilotildees e dos cursos agrave efetividade dos programas de apoio ao acesso e permanecircncia agrave adequaccedilatildeo dos objetivos pedagoacutegicos e institucionais agrave realidade dos estudantes agrave qualificaccedilatildeo do corpo docente agrave necessidade de inovaccedilotildees curriculares e pedagoacutegicas entre outros Para enfrentar de forma mais eficiente estes desafios as IES tecircm desenvolvido algumas estrateacutegias como a criaccedilatildeo de Serviccedilos de Psicologia Com o intuito de conhecer o trabalho dos psicoacutelogos escolares nestes Serviccedilos este estudo teve como objetivo investigar a atuaccedilatildeo da Psicologia Escolar em Instituiccedilotildees de Educaccedilatildeo Superior Especificamente propocircs-se (a) compor um panorama dos Serviccedilos de Psicologia em IES do Brasil e de Portugal (b) mapear e analisar a atuaccedilatildeo de psicoacutelogos escolares em instituiccedilotildees do Distrito Federal (DF) e de Portugal (c) investigar experiecircncias diferenciadas de atuaccedilatildeo da Psicologia Escolar na Educaccedilatildeo Superior (d) acompanhar a atuaccedilatildeo de um psicoacutelogo escolar em uma IES do DF e (e) elaborar uma proposta de criaccedilatildeo e estruturaccedilatildeo de Serviccedilos de Psicologia na Educaccedilatildeo Superior A pesquisa foi estruturada em dois estudos um realizado no contexto brasileiro e outro no contexto portuguecircs tendo ambos contemplado as etapas de Mapeamento dos Serviccedilos de Psicologia e de Mapeamento da atuaccedilatildeo dos psicoacutelogos escolares A primeira etapa buscou elaborar panoramas nacionais dos Serviccedilos de Psicologia das IES de cada paiacutes e apresentar uma caracterizaccedilatildeo destes serviccedilos a segunda teve como meta o estudo e anaacutelise da atuaccedilatildeo dos psicoacutelogos escolares A configuraccedilatildeo deste trabalho eacute multimetodoloacutegica com abordagem qualitativa e quantitativa que se ancora nos pressupostos epistemoloacutegicos e metodoloacutegicos da perspectiva histoacuterico-cultural Os resultados indicaram que Brasil e Portugal apresentam grande diversidade em termos da estrutura e funcionamento dos Serviccedilos havendo alguns mais dedicados ao apoio psicoloacutegico aos discentes em uma perspectiva individual e remediativa de intervenccedilatildeo e outros orientados para accedilotildees coletivas de formaccedilatildeo e de desenvolvimento de competecircncias com os estudantes acolhimento a calouros e apoio agrave transiccedilatildeo para o mercado profissional Realizam tambeacutem assessoria aos professores e coordenadores de curso e colaboram com oacutergatildeos e unidades da instituiccedilatildeo Comparecem nos discursos e praacuteticas dos psicoacutelogos escolares o foco em accedilotildees preventivas e institucionais Com base nestes resultados apresentou-se uma proposta de criaccedilatildeo e estruturaccedilatildeo para os Serviccedilos de Psicologia na Educaccedilatildeo Superior que representa um esforccedilo de consolidaccedilatildeo e legitimaccedilatildeo do trabalho da Psicologia Escolar no Sistema de Educaccedilatildeo Superior Palavras-chave Psicologia Escolar Educaccedilatildeo Superior Serviccedilos de Psicologia Desenvolvimento Humano Atuaccedilatildeo Institucional
vii
Oliveira C B E (2011) The performance of School Psychology in Higher Education Proposal
for Psychology Services Tese de Doutorado Universidade de Brasiacutelia Brasiacutelia
ABSTRACT
The School Psychology has as axis of action the promotion of the processes of learning and human development Although historically it has been associated to the school others institutional contexts also endowed with the educational function have been recognized as potential spaces of learning formation and human development One of these emergent contexts of work and research is the Higher Education which aims to prepare subjects for life in society However because of the numerous and complex changes that are characteristic of contemporary society the Higher Education Institutions (HEIs) have been confronted with challenges and dilemmas their role face to the marketrsquos demands the quantitative expansion of institutions and courses the effectiveness of the programs of access and maintenance support the adequacy of educational and institutional goals to students reality the teachersrsquo qualification the need for curricular and pedagogical innovations among others To address more effectively these challenges HEIs have created some strategies like the Services of Psychology Trying to know the work that has been done by school psychologists in these Services this study aimed to investigate the practice of the School Psychology in Higher Education Institutions Specifically it was proposed (a) to elaborate a framework of the Psychology Services in Brazil and Portugal (b) to map and analyze the action of school psychologists in institutions of the Distrito FederalBrazil and Portugal (c) to investigate differentiated experiences of action in Higher Education (d) to accompany the practice of a school psychologist in a HEI of the Distrito Federal and (e) to design a proposal of creation and function to the Psychology Services in Higher Education The research was structured in two studies one conducted in the Brazilian context and the other in the Portuguese context Both studies involved mapping Services of Psychology and mapping the performance of school psychologists The first phase sought to develop national overviews of Psychology Services in HEIs of each country and present a characterization of these services the second phase was aimed at studying and analyzing the performance of school psychologists This research is multimethodology with qualitative and quantitative analyses and is based on epistemological and methodological framework of historical and cultural perspective The results indicated that Brazil and Portugal present great diversity in the operating conditions and scope of interventions of the Services having some of them more dedicated to the psychological support to student in an individual and treatment perspective of intervention and others that work with programs of skill development welcome new students (freshmen) and support to the transition to the labor market They also carry out support to the teachingndashlearning process and collaborate with other units of the institution participating in selection and training processes If traditionally the Psychology Services were oriented by an individual perspective of intervention and in response to the studentsacute problem nowadays they have been working in preventive and institutional practices including actions with other agents Based in these results it was presented a proposal of creation and structuring of Services of Psychology in Higher Education which means an effort towards the consolidation and legitimization of the work of School Psychology in Higher Education Keywords School Psychology Higher Education Psychology Services Human Development Institutional Action
viii
SUMAacuteRIO
IacuteNDICE DE TABELAS x
IacuteNDICE DE FIGURAS xi
INTRODUCcedilAtildeO 12
CAPIacuteTULO I - ATUACcedilAtildeO EM PSICOLOGIA ESCOLAR TRANSFORMACcedilOtildeES E
PERSPECTIVAS
16
Origem e Consolidaccedilatildeo da Psicologia Escolar 16
O advento da Psicologia Escolar no mundo e no Brasil 16
A revisatildeo criacutetica em Psicologia Escolar e seus desdobramentos 21
Para aleacutem da criacutetica o estabelecimento de uma nova Psicologia Escolar 25
O perfil profissional do psicoacutelogo escolar e os desafios agrave formaccedilatildeo 33
Praacuteticas e Contextos de Atuaccedilatildeo em Psicologia Escolar 37
Praacuteticas contemporacircneas de atuaccedilatildeo em Psicologia Escolar no Brasil 37
A presenccedila da Psicologia Escolar no mundo 51
Educaccedilatildeo Superior um novo contexto de atuaccedilatildeo para a Psicologia Escolar 54
Os Serviccedilos de Apoio Psicoloacutegico em Instituiccedilotildees de Educaccedilatildeo Superior 55
A Psicologia Escolar na Educaccedilatildeo Superior brasileira 58
A Psicologia Escolar na Educaccedilatildeo Superior de Portugal 63
CAPIacuteTULO II - EDUCACcedilAtildeO SUPERIOR HISTOacuteRIA CARACTERIacuteSTICAS E
DESAFIOS
68
Histoacuterico da Educaccedilatildeo Superior 68
A constituiccedilatildeo histoacuterica das instituiccedilotildees educativas 68
O surgimento das Instituiccedilotildees de Educaccedilatildeo Superior no mundo as diferentes ideias
acerca de universidade e de Educaccedilatildeo Superior
71
A emergecircncia das Instituiccedilotildees de Educaccedilatildeo Superior no Brasil 74
Universidade Ensino Superior ou Educaccedilatildeo Superior Aproximaccedilotildees e distinccedilotildees
entre os termos
78
Caracteriacutesticas Funccedilotildees e Desafios da Educaccedilatildeo Superior na contemporaneidade 82
A atual estrutura e funcionamento da Educaccedilatildeo Superior brasileira 82
Questotildees atuais na Educaccedilatildeo Superior 94
Processos de ampliaccedilatildeo da Educaccedilatildeo Superior brasileira 94
Modalidades em Educaccedilatildeo Superior EAD e Cursos Tecnoloacutegicos 97
Inovaccedilotildees curriculares e pedagoacutegicas 101
Avaliaccedilatildeo como recurso agrave garantia da qualidade da Educaccedilatildeo Superior 102
A crise da Educaccedilatildeo Superior 110
A Educaccedilatildeo Superior diante dos interesses econocircmicos contemporacircneos 114
Breve histoacuterico e cenaacuterio recente da Educaccedilatildeo Superior em Portugal 120
ix
CAPIacuteTULO III - DEFINICcedilAtildeO DO PROBLEMA DE PESQUISA 128
Problematizaccedilotildees 128
Objetivos 129
CAPIacuteTULO IV - OPCcedilOtildeES EPISTEMOLOacuteGICAS E METODOLOacuteGICAS 130
A Pesquisa Cientiacutefica em Psicologia na Perspectiva Histoacuterico-Cultural Reflexotildees
Epistemoloacutegicas
130
A Epistemologia Qualitativa e suas contribuiccedilotildees metodoloacutegicas 133
Procedimentos Metodoloacutegicos 135
Cenaacuterio e contexto definiccedilatildeo do campo de investigaccedilatildeo 135
Desenho metodoloacutegico caminhos para a construccedilatildeo das informaccedilotildees 136
Estudo 1 - Brasil 138
Estudo 2 - Portugal 146
Proposta para a criaccedilatildeo e estruturaccedilatildeo de Serviccedilos de Psicologia 148
Procedimentos para anaacutelise das informaccedilotildees 148
CAPIacuteTULO V - RESULTADOS E DISCUSSAtildeO 153
Estudo 1 - Brasil 153
Estudo 2 - Portugal 196
Siacutentese dos estudos 1 e 2 216
Proposta para a criaccedilatildeo e estruturaccedilatildeo de Serviccedilos de Psicologia na Educaccedilatildeo
Superior brasileira
219
CONSIDERACcedilOtildeES FINAIS 259
REFEREcircNCIAS 267
ANEXOS 291
x
IacuteNDICE DE TABELAS
Tabela 1 Evoluccedilatildeo do nuacutemero de IES segundo a categoria administrativa 86
Tabela 2
Quantitativo de IES por organizaccedilatildeo acadecircmica e categoria administrativa em
2009 87
Tabela 3
Distribuiccedilatildeo dos docentes nas IES por organizaccedilatildeo acadecircmica e categoria
administrativa em 2009 88
Tabela 4 Evoluccedilatildeo da graduaccedilatildeo a distacircncia 89
Tabela 5 Evoluccedilatildeo dos programas de poacutes-graduaccedilatildeo 92
Tabela 6 Instituiccedilotildees de Educaccedilatildeo Superior de Portugal 124
Tabela 7
Estruturaccedilatildeo do processo de acompanhamento da psicoacuteloga escolar em uma IES
do DF 144
Tabela 8
Encontros relativos ao acompanhamento da praacutetica realizados com a psicoacuteloga
escolar 145
Tabela 9 Instituiccedilotildees de Educaccedilatildeo Superior do Brasil com Serviccedilo de Psicologia 154
Tabela 10 Instituiccedilotildees de Educaccedilatildeo Superior do Distrito Federal com Serviccedilo de Psicologia 160
Tabela 11 Caracterizaccedilatildeo dos psicoacutelogos escolares que atuam em IES do Distrito Federal 163
Tabela 12
Atividades realizadas pelos psicoacutelogos escolares nos Serviccedilos de Psicologia do
Distrito Federal 165
Tabela 13
Zona de sentido 1 Quem eacute o psicoacutelogo escolar Consideraccedilotildees sobre o perfil
profissional 173
Tabela 14
Zona de sentido 2 O que e como fazer em Psicologia Escolar Consideraccedilotildees
acerca das possibilidades de intervenccedilatildeo 181
Tabela 15
Zona de sentido 3 Formaccedilatildeo continuada como recurso auxiliar agrave construccedilatildeo do
perfil e da atuaccedilatildeo em Psicologia Escolar 188
Tabela 16
Indicadores de perfil construiacutedos a partir do acompanhamento da psicoacuteloga
escolar em uma IES do DF 193
Tabela 17
Indicadores de atuaccedilatildeo construiacutedos a partir do acompanhamento da psicoacuteloga
escolar em uma IES do DF 194
Tabela 18 Instituiccedilotildees de Educaccedilatildeo Superior de Portugal com Serviccedilo de Psicologia 197
Tabela 19 Caracterizaccedilatildeo dos psicoacutelogos escolares que atuam em IES de Portugal 206
Tabela 20
Atividades realizadas pelos psicoacutelogos escolares nos Serviccedilos de Psicologia de
Portugal 210
xi
IacuteNDICE DE FIGURAS
Figura 1 Organizaccedilatildeo da Educaccedilatildeo Superior no Brasil 83
Figura 2 Distribuiccedilatildeo das IES segundo as regiotildees brasileiras no ano de 2009 84
Figura 3 Distribuiccedilatildeo das IES no territoacuterio brasileiro segundo as regiotildees 85
Figura 4 Distribuiccedilatildeo do corpo docente segundo as regiotildees brasileiras em 2009 87
Figura 5 Evoluccedilatildeo das matriacuteculas nos cursos superiores de tecnologia 90
Figura 6 Dez maiores cursos de graduaccedilatildeo por matriacuteculas em 2009 90
Figura 7 Organizaccedilatildeo do Sistema Educativo de Portugal 122
Figura 8 Distribuiccedilatildeo das universidades puacuteblicas em Portugal 124
Figura 9 Distribuiccedilatildeo das universidades privadas em Portugal 125
Figura 10 Distribuiccedilatildeo de vagas na Educaccedilatildeo Superior de Portugal 126
Figura 11
Desenho metodoloacutegico relativo agrave investigaccedilatildeo da atuaccedilatildeo da Psicologia
Escolar na Educaccedilatildeo Superior 137
Figura 12 Profissionais que integram os Serviccedilos de Psicologia do Brasil 155
Figura 13 Puacuteblico atendido pelos Serviccedilos de Psicologia do Brasil 156
Figura 14
Atividades desenvolvidas pelos psicoacutelogos escolares nos Serviccedilos de
Psicologia do Brasil 157
Figura 15 Puacuteblico atendido pelos Serviccedilos de Psicologia de Portugal 199
Figura 16
Atividades desenvolvidas pelos psicoacutelogos escolares nos Serviccedilos de
Psicologia de Portugal 201
Figura 17
Dimensotildees e eixos de intervenccedilatildeo em Psicologia Escolar na Educaccedilatildeo
Superior 229
12
INTRODUCcedilAtildeO
O tema de interesse que orienta o desenvolvimento deste estudo eacute a atuaccedilatildeo da Psicologia
Escolar na Educaccedilatildeo Superior sendo que a escolha por esta temaacutetica se daacute pela confluecircncia de
fatores pessoais profissionais cientiacuteficos e acadecircmicos conforme descritos nesta apresentaccedilatildeo
Desde a conclusatildeo da graduaccedilatildeo tenho trabalhado como psicoacuteloga escolar Por quase cinco
anos atuei em uma escola particular do Distrito Federal que oferece desde a educaccedilatildeo infantil ateacute o
ensino meacutedio Foi durante esta experiecircncia profissional que tive a oportunidade de realizar o
mestrado em Psicologia na Universidade de Brasiacutelia no qual investiguei o papel do psicoacutelogo
escolar na relaccedilatildeo entre a famiacutelia e a escola especificamente no acircmbito do ensino meacutedio Seis
meses apoacutes a conclusatildeo do mestrado ingressei no doutorado na mesma instituiccedilatildeo com o interesse
inicial de dar continuidade agraves investigaccedilotildees sobre a relaccedilatildeo famiacutelia-escola
Nos primeiros meses do curso tive contato com alguns relatos de experiecircncia profissional
de consultoria e de pesquisa que indicavam a possibilidade de intervenccedilatildeo e de investigaccedilatildeo da
Psicologia Escolar em outros contextos para aleacutem do tradicional ou seja as escolas de educaccedilatildeo
infantil e ensino fundamental especialmente A partir das reflexotildees suscitadas por esses relatos e
das discussotildees e consideraccedilotildees que transcorreram nas orientaccedilotildees acadecircmicas mobilizei-me para a
investigaccedilatildeo da Psicologia Escolar em espaccedilos diferenciados ao da escola especificamente a
Educaccedilatildeo Superior e os contextos empresariais que estatildeo investindo em accedilotildees de educaccedilatildeo
continuada Em ambos os casos motivava-me explorar a contribuiccedilatildeo da Psicologia Escolar na
mediaccedilatildeo do desenvolvimento humano adulto e no processo de mudanccedila dos profissionais adultos
que trabalham nestes espaccedilos
Neste mesmo momento em que eu considerava os desafios e perspectivas relativas a estas
duas opccedilotildees de pesquisa surgiu a oportunidade de trabalhar como psicoacuteloga escolar em uma
Instituiccedilatildeo de Educaccedilatildeo Superior privada do Distrito Federal o que foi determinante para a escolha
da Educaccedilatildeo Superior como objeto de estudo no doutorado A faculdade em questatildeo estava no seu
segundo ano de funcionamento e assumindo seu compromisso com as estrateacutegias
institucionalmente definidas em relaccedilatildeo agrave promoccedilatildeo do processo de formaccedilatildeo discente decidiu
implantar um serviccedilo de Psicologia Escolar Assim em setembro de 2008 comecei a trabalhar
como psicoacuteloga escolar na Educaccedilatildeo Superior Em virtude da abertura e receptividade da
instituiccedilatildeo a novas propostas e da minha identificaccedilatildeo pessoal e profissional com uma perspectiva
mais ampla de atuaccedilatildeo tive oportunidade de desenvolver accedilotildees que considero diferentes daquelas
que tradicionalmente caracterizam o trabalho da aacuterea nesse contexto Realizei atividades de
desenvolvimento pessoal com os membros do corpo teacutecnico-administrativo participei do
planejamento e execuccedilatildeo do processo de autoavaliaccedilatildeo institucional coordenei e conduzi junto
com outros profissionais um programa de formaccedilatildeo continuada para os docentes realizei oficinas
13
de orientaccedilatildeo profissional com os discentes entre outras Em maio de 2009 licenciei-me da
instituiccedilatildeo para me dedicar exclusivamente ao doutorado
Tendo estabelecido a Educaccedilatildeo Superior como campo de pesquisa trecircs fatores em
especial reforccedilaram o interesse pelo tema a pouca produccedilatildeo brasileira voltada agraves possiacuteveis
contribuiccedilotildees especiacuteficas da Psicologia Escolar a este niacutevel educativo o reconhecimento de que a
vinculaccedilatildeo da Psicologia Escolar com o processo de desenvolvimento humano estaacute em estreita
articulaccedilatildeo com a responsabilidade da Educaccedilatildeo Superior com a formaccedilatildeo de cidadatildeos a qual estaacute
para aleacutem da formaccedilatildeo teacutecnica e a convicccedilatildeo de que a Psicologia Escolar ancorada em sua
compromisso social pode contribuir para a construccedilatildeo de uma sociedade mais igualitaacuteria justa e
humana
Definido o objeto de estudo deste trabalho - a atuaccedilatildeo da Psicologia Escolar na Educaccedilatildeo
Superior - mergulhei em um processo de revisatildeo da literatura de estudo e de aprofundamento
relacionado agrave Psicologia Escolar e agrave Educaccedilatildeo Superior bem como de definiccedilatildeo dos procedimentos
metodoloacutegicos que poderiam subsidiar a investigaccedilatildeo desse objeto Durante este processo de estudo
e organizaccedilatildeo da pesquisa surgiu a possibilidade de realizar o estaacutegio de doutorado do exterior
comumente conhecido como Doutorado Sanduiacuteche que representava uma oportunidade singular de
ampliar a investigaccedilatildeo para aleacutem do contexto brasileiro e do Distrito Federal que era o foco inicial
deste estudo Alguns fatores viabilizaram a realizaccedilatildeo do Doutorado Sanduiacuteche em Portugal
conforme detalhado a seguir
Desde 2007 a Universidade de Brasiacutelia (UnB) estabelece relaccedilotildees de parceria e pesquisa
em conjunto com o Centro de Investigaccedilatildeo de Poliacuteticas do Ensino Superior de Portugal (CIPES)
por intermeacutedio do Laboratoacuterio de Psicologia Escolar (PED) e do Programa de Poacutes-Graduaccedilatildeo em
Desenvolvimento Humano e Sauacutede (PGPDS) No acircmbito do Acordo de Cooperaccedilatildeo e Intercacircmbio
acadecircmico teacutecnico-cientiacutefico e cultural (DOU nordm 206 de 23102008) celebrado entre a UnB e o
CIPES estabeleceu-se um projeto de pesquisa com o objetivo de analisar comparativamente os
principais indicadores da Educaccedilatildeo Superior do Brasil e de Portugal Outro objetivo da pesquisa eacute
tambeacutem o de verificar as influecircncias de tais indicadores em poliacuteticas educacionais e no
desenvolvimento de competecircncias discentes Aleacutem de pesquisadores da UnB e do CIPES integram
tambeacutem a pesquisa investigadores da Universidade do MinhoBraga (Portugal)
Na Universidade de Brasiacutelia o estudo eacute coordenado pela Profordf Drordf Claisy Maria Marinho-
Arauacutejo e conta com a participaccedilatildeo de pesquisadores ligados ao PGPDS professores doutores
alunos de mestrado e de doutorado No CIPES a responsabilidade pela coordenaccedilatildeo e
desenvolvimento da pesquisa estaacute a cargo do Prof Dr Alberto Amaral e do Prof Dr Pedro Nuno
Teixeira e na Universidade do MinhoBraga a pesquisa estaacute vinculada ao Instituto de Educaccedilatildeo e
Psicologia e eacute coordenada pelo Prof Dr Leandro da Silva Almeida
Entre as metas de formaccedilatildeo da pesquisa conjunta previu-se contribuir com a formaccedilatildeo e
qualificaccedilatildeo profissional dos pesquisadores envolvidos por meio do aprofundamento e
14
aperfeiccediloamento de professores e discentes dos Programas de Poacutes-Graduaccedilatildeo das IES participantes
Eacute no acircmbito desta meta de formaccedilatildeo que idealizou-se a realizaccedilatildeo de estaacutegio de doutorado no
exterior em Portugal sob a orientaccedilatildeo do Professor Leandro Almeida
Alguns dos interesses de investigaccedilatildeo do Professor Leandro vinculados agrave Educaccedilatildeo
Superior referem-se a questotildees relacionadas agrave democratizaccedilatildeo deste niacutevel educativo aos processos
de transiccedilatildeo e adaptaccedilatildeo agrave universidade e agrave promoccedilatildeo do sucesso acadecircmico Estudos que tem
coordenado e participado versam sobre atitudes e estrateacutegias de aprendizagem em estudantes do
Ensino Superior fatores de sucesso e insucesso escolar e desenvolvimento psicossocial satisfaccedilatildeo
acadecircmica dos universitaacuterios adaptaccedilatildeo dos alunos do primeiro ano desenvolvimento e validaccedilatildeo
de escala de integraccedilatildeo social no Ensino Superior entre outros
Aleacutem de estar envolvido com a investigaccedilatildeo e produccedilatildeo na interface Psicologia e Educaccedilatildeo
Superior o Professor Leandro eacute um pesquisador de referecircncia na histoacuteria da Psicologia Escolar
brasileira e internacional Entre os anos de 1991 e 1994 coordenou juntamente com a Professora
Raquel Guzzo expoente da aacuterea no Brasil e com projeccedilatildeo internacional o projeto luso-brasileiro de
pesquisa intitulado ldquoEstudo da situaccedilatildeo da Psicologia Escolar nos paiacuteses de liacutengua Portuguesa e
Espanholardquo que tinha a intenccedilatildeo de contribuir para o crescimento da aacuterea e consolidaccedilatildeo da
profissatildeo
Os resultados desta pesquisa culminaram com a publicaccedilatildeo do livro ldquoPsicologia Escolar
padrotildees e praacuteticas em paiacuteses de liacutengua espanhola e portuguesardquo (Guzzo Almeida amp Wechsler
1993) do qual o Professor Leandro eacute autor do capiacutetulo referente agrave experiecircncia portuguesa e um dos
organizadores juntamente com as professoras Raquel Guzzo e Solange Wechsler O livro eacute o
primeiro de uma seacuterie regular que desde entatildeo vem sendo publicada pelo Grupo de Trabalho em
Psicologia Escolar da ANPEPP (Associaccedilatildeo Nacional de Poacutes-Graduaccedilatildeo e Pesquisa em
Psicologia) Essa eacute uma das razotildees pelas quais o Professor Leandro Almeida eacute um interlocutor
singular na articulaccedilatildeo entre a Psicologia Escolar e a Educaccedilatildeo Superior tendo o doutorado
sanduiacuteche sido realizado sob sua orientaccedilatildeo no 1ordm semestre de 2010 Sendo assim este trabalho de
tese foi realizado com base em dois estudos um desenvolvido no Brasil e outro em Portugal os
quais natildeo tecircm caraacuteter comparativo
No que diz respeito agrave Psicologia Escolar almeja-se contribuir para a reflexatildeo teoacuterico-
conceitual e para produccedilatildeo de conhecimento que tenha o potencial de enriquecer e fomentar tanto a
formaccedilatildeo dos novos psicoacutelogos quanto a melhor qualificaccedilatildeo daqueles que jaacute estatildeo no mercado de
trabalho O envolvimento com a formaccedilatildeo inicial e continuada de psicoacutelogos escolares eacute um
compromisso que tem sido assumido pelos pesquisadores da aacuterea nos uacuteltimos 20 anos e que eacute
reafirmado neste trabalho
Pretende-se tambeacutem auxiliar na consolidaccedilatildeo da identidade do psicoacutelogo escolar
especificamente daquele que atua na Educaccedilatildeo Superior por meio da identificaccedilatildeo de recursos e
competecircncias que satildeo essenciais agrave sua praacutetica e o distinguem de outros profissionais da educaccedilatildeo
15
A confusatildeo de papeacuteis ou mesmo a indefiniccedilatildeo satildeo queixas comuns e fonte de anguacutestia entre os
psicoacutelogos escolares Haacute que se assegurar entatildeo o compromisso cientiacutefico de apresentar
indicaccedilotildees que orientem a praacutetica em Psicologia Escolar uma vez que a clareza acerca da natureza
e especificidade das accedilotildees eacute o que possibilita ao profissional desenvolver seu trabalho de forma
segura e interdependente em relaccedilatildeo agraves demais Este eacute tambeacutem um dos compromissos deste
trabalho
Pautando-se na compreensatildeo de que a pesquisa cientiacutefica e a praacutetica profissional satildeo
complementares devendo uma subsidiar a outra este trabalho pretende ter um caraacuteter
eminentemente teoacuterico-praacutetico Isto eacute espera-se igualmente contribuir para a construccedilatildeo do
conhecimento e para a assessoria agrave praacutetica profissional jaacute que de um lado a inserccedilatildeo no contexto
de pesquisa alimenta por meio da anaacutelise e interpretaccedilotildees dos indicadores o processo teoacuterico e
por outro provoca nos participantes reflexotildees revisotildees e ressignificaccedilotildees que satildeo potencialmente
transformadoras de suas accedilotildees Pretende-se entatildeo apoiar o aprimoramento profissional de pelo
menos um psicoacutelogo escolar que atua na Educaccedilatildeo Superior de forma a oportunizar-lhe
transformaccedilotildees na construccedilatildeo de sua identidade e na sua atuaccedilatildeo por meio da atualizaccedilatildeo da
produccedilatildeo na aacuterea e do incentivo a novas praacuteticas profissionais
Ademais eacute intenccedilatildeo deste trabalho contribuir para dar visibilidade agrave Educaccedilatildeo Superior
como campo legiacutetimo de atuaccedilatildeo e de pesquisa em Psicologia Escolar Para que os profissionais da
aacuterea consigam se estabelecer neste novo cenaacuterio de atuaccedilatildeo eacute necessaacuterio que se evidencie o apoio
que podem trazer agraves IES de forma que estas possam reconhececirc-los como importantes colaboradores
frente aos desafios contemporacircneos
Eacute portanto diante da associaccedilatildeo destes fatores pessoais profissionais e acadecircmicos que
este trabalho tem como questatildeo central a praacutetica da Psicologia Escolar em Instituiccedilotildees de Educaccedilatildeo
Superior tanto em termos da configuraccedilatildeo atual desta relaccedilatildeo quanto no que diz respeito a novas e
diferentes possibilidades que possa adquirir Eacute importante destacar que um forte interesse que tenho
eacute a de que o trabalho acadecircmico natildeo se limite agrave descriccedilatildeo do fenocircmeno em estudo mas envolva
tambeacutem um processo de intervenccedilatildeo sobre a praacutetica Assim para este doutorado um dos objetivos
traccedilados foi o de acompanhar um profissional da aacuterea pois tenho certeza que um processo de
assessoria agrave praacutetica profissional do psicoacutelogo escolar que atua na Educaccedilatildeo Superior agrave luz das
produccedilotildees e reflexotildees contemporacircneas em muito iraacute contribuir para a transformaccedilatildeo de
concepccedilotildees e das praacuteticas em Psicologia Escolar
A tese estaacute organizada em duas partes A primeira delas dedicada agrave revisatildeo de literatura
contempla os capiacutetulos que tratam da Psicologia Escolar e da Educaccedilatildeo Superior A segunda parte
estaacute centrada na pesquisa e eacute composta por um capiacutetulo que traz os objetivos outro que apresenta
as orientaccedilotildees teoacuterico-metodoloacutegicas e por uacuteltimo um capiacutetulo de resultados e discussatildeo Ao final
tecem-se algumas consideraccedilotildees acerca deste estudo e apresentam-se as referecircncias bibliograacuteficas e
os anexos
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CAPIacuteTULO I
ATUACcedilAtildeO EM PSICOLOGIA ESCOLAR
TRANSFORMACcedilOtildeES E PERSPECTIVAS
Este capiacutetulo estaacute organizado em duas partes A primeira recorrente nos estudos em
Psicologia Escolar deteacutem-se agrave trajetoacuteria histoacuterica da aacuterea desde seu surgimento marcado por
praacuteticas psicomeacutetricas e por objetivos adaptacionistas passando pelo processo de revisatildeo criacutetica
pelo qual atravessou ateacute a sua constituiccedilatildeo contemporacircnea Apesar do conteuacutedo destas primeiras
seccedilotildees jaacute estarem contemplados em muitos estudos considera-se pertinente retomaacute-lo pois a
anaacutelise e interpretaccedilatildeo de dados conjunturais agrave luz das influecircncias e determinaccedilotildees histoacutericas satildeo
fundamentais para a compreensatildeo de um objeto de estudo Em virtude do estaacutegio inicial das
pesquisas que exploram a relaccedilatildeo entre a Educaccedilatildeo Superior e a Psicologia Escolar natildeo eacute possiacutevel
prescindir da recuperaccedilatildeo histoacuterica desta uacuteltima tendo em vista que pode favorecer a compreensatildeo
dos rumos que ela tomou Na sequecircncia discuti-se acerca das principais diretrizes que vecircm
orientando a atuaccedilatildeo da Psicologia Escolar e contribuindo para a construccedilatildeo de accedilotildees
comprometidas com a formaccedilatildeo humana e cidadatilde e na uacuteltima seccedilatildeo dessa parte aborda-se ainda o
desafio da formaccedilatildeo dos psicoacutelogos escolares de acordo com as diretrizes que vecircm orientando a
atuaccedilatildeo na aacuterea
A segunda parte deste capiacutetulo estaacute centrada nas praacuteticas de intervenccedilatildeo e apresenta na
primeira seccedilatildeo um modelo de atuaccedilatildeo em Psicologia Escolar com base em uma ampla concepccedilatildeo
do que seja Educaccedilatildeo e as possiacuteveis contribuiccedilotildees da ciecircncia psicoloacutegica agraves finalidades das praacuteticas
educativas Ainda nesta seccedilatildeo satildeo contempladas as diversas accedilotildees que podem ser desenvolvidas
pelos psicoacutelogos escolares no acircmbito deste modelo de atuaccedilatildeo Na seccedilatildeo seguinte apresenta-se um
panorama internacional da Psicologia Escolar fazendo uma siacutentese de como estaacute sendo
compreendida e desenvolvida em outros paiacuteses Encerrando o capiacutetulo apresenta-se o estado da
arte sobre a atuaccedilatildeo da Psicologia Escolar no contexto da Educaccedilatildeo Superior tanto
internacionalmente quanto no contexto brasileiro
ORIGEM E CONSOLIDACcedilAtildeO DA PSICOLOGIA ESCOLAR
O Advento da Psicologia Escolar no Mundo e no Brasil
Uma revisatildeo ainda que breve sobre a histoacuteria da Psicologia Escolar no mundo aponta para
o reconhecimento nos mais diferentes paiacuteses de vaacuterias iniciativas que contribuiacuteram para o
surgimento e consolidaccedilatildeo da aacuterea Em relato histoacuterico voltado agrave compreensatildeo da evoluccedilatildeo
mundial da Psicologia Escolar Oakland e Stenberg (1993) apontam que nos 50 anos que seguiram
ao nascimento da Psicologia cientiacutefica ndash em 1879 na Alemanha com Wundt e a criaccedilatildeo do
primeiro laboratoacuterio de Psicologia ndash houve um grande crescimento desta aacuterea de conhecimento e
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tambeacutem da Psicologia Escolar especialmente nos paiacuteses da Ameacuterica do Norte e da Europa
Ocidental
Segundo Correia e Campos (2004) os primeiros trabalhos nos quais se reconhece uma
Psicologia preocupada com o processo educativo satildeo os de Francis Galton Alfred Binet e James
Castell na Inglaterra na Franccedila e nos Estados Unidos respectivamente Em 1886 Galton criou em
Londres o primeiro laboratoacuterio de psicometria dedicado ao estudo das diferenccedilas individuais entre
alunos a partir da mensuraccedilatildeo de suas capacidades mentais Tendo transitado pela biologia
estatiacutestica psicologia experimental e pelos testes psicoloacutegicos o principal objetivo de Francis
Galton era medir a capacidade intelectual das pessoas buscando comprovar sua determinaccedilatildeo
hereditaacuteria (Patto 1999) Galton acreditava que as aptidotildees humanas eram herdadas o que o levou
a se preocupar com as diferenccedilas individuais assumidas por ele como sendo de origem bioloacutegica e
com a identificaccedilatildeo dos mais e menos aptos em virtude de tais diferenccedilas
Por sua tentativa de estimar o niacutevel intelectual das pessoas Galton pode ser considerado o
precursor dos testes psicoloacutegicos apesar de ter sido somente em 1905 na Franccedila com Binet e
Simon que se deu a construccedilatildeo da primeira escala meacutetrica de inteligecircncia infantil voltada agrave
classificaccedilatildeo das crianccedilas de acordo com sua capacidade mental O desenvolvimento dessa escala
decorreu de preocupaccedilotildees com o diagnoacutestico e a educaccedilatildeo de crianccedilas que apresentavam
dificuldades para aprender e se pautava na intenccedilatildeo de orientar programas especiais com objetivo
de favorecer o crescimento e progresso dessas crianccedilas
Em 1916 a escala Binet-Simon foi modificada nos Estados Unidos o que favoreceu ainda
mais a divulgaccedilatildeo e aceitaccedilatildeo do trabalho com testes psicoloacutegicos Tambeacutem neste paiacutes eacute que se
atribuiu a James Castell aluno de Galton a criaccedilatildeo do termo ldquotestes mentaisrdquo para designar os
instrumentos de medida que possibilitam comparar as capacidades das pessoas em diferentes
domiacutenios (Correia amp Campos 2004)
Na medida em que a psicometria ia ao encontro das necessidades de entender as diferenccedilas
existentes entre as pessoas e de explicar as dificuldades de algumas crianccedilas para aprender o uso
de testes psicoloacutegicos se difundiu e ganhou reconhecimento Os testes passaram a ser largamente
utilizados nas escolas para seleccedilatildeo e classificaccedilatildeo dos alunos respaldando a separaccedilatildeo entre os
bons e maus alunos os aptos e natildeo aptos os capazes e incapazes os normais e anormais Tanto eacute
assim que Oakland e Stenberg (1993) em menccedilatildeo a dados de pesquisa sobre o trabalho da
Psicologia no ano de 1948 dizem que ldquona maioria dos paiacuteses os psicoacutelogos escolares eram
responsaacuteveis pelo diagnoacutestico de crianccedilas excepcionais para identificar e tratar vaacuterias dificuldades
educacionaisrdquo (p 16)
Diante do apresentado constata-se que o surgimento da Psicologia Escolar
internacionalmente esteve atrelado ao desenvolvimento e aplicaccedilatildeo de testes psicoloacutegicos voltados
agrave investigaccedilatildeo das condiccedilotildees mentais ou intelectuais dos alunos como forma de identificar aqueles
que apresentavam dificuldades especiacuteficas e portanto demandavam intervenccedilotildees diferenciadas
18
adaptaccedilotildees Conforme resumem Correia e Campos (2004) ldquoo grande sucesso da psicometria indica
a perspectiva assumida pela Psicologia Escolar desde o seu nascimento da identificaccedilatildeo com um
modelo de aplicabilidade teacutecnica voltada para a classificaccedilatildeo seleccedilatildeo e adaptaccedilatildeo dos indiviacuteduosrdquo
(p 140)
Em sua articulaccedilatildeo inicial com a Educaccedilatildeo a Psicologia entre outras aacutereas do
conhecimento contribuiu para camuflar as desigualdades sociais historicamente construiacutedas sob o
argumento de desigualdades pessoais biologicamente determinadas (Patto 1999) A produccedilatildeo da
Psicologia no mundo ocidental esteve influenciada pelo controle ideoloacutegico de uma classe
dominante tendo a Psicologia Escolar carregado esta influecircncia ao longo de seu desenvolvimento
No contexto brasileiro os rumos tomados pela Psicologia Escolar seguiram aqueles que a
caracterizaram mundialmente ou seja marcado pela psicometria A presenccedila da Psicologia Escolar
no Brasil pode ser identificada desde os tempos coloniais eacutepoca em que jaacute haviam preocupaccedilotildees
com fenocircmenos psicoloacutegicos que participam do processo educativo (Antunes 2003 2007 2008
Correia amp Campos 2004 Cruces 2003) Entretanto neste periacuteodo soacute eacute possiacutevel fazer referecircncia a
ideias psicoloacutegicas uma vez que ainda natildeo eram desenvolvidas pesquisas e investigaccedilotildees que
expressassem preocupaccedilatildeo com a produccedilatildeo de conhecimento cientiacutefico
Apesar da existecircncia de tais ideias no periacuteodo colonial a aproximaccedilatildeo inicial da Psicologia
com a Educaccedilatildeo no Brasil eacute associada agrave preocupaccedilatildeo com o estudo de meacutetodos de ensino e
processos envolvidos na aprendizagem e no desenvolvimento no contexto das faculdades de
Medicina e de Direito que se estabelecerem no paiacutes apoacutes a transferecircncia da corte portuguesa Estas
faculdades tinham a responsabilidade de formar os quadros administrativos do paiacutes e foram nelas
que se reuniram os primeiros cientistas brasileiros principalmente meacutedicos leitores da produccedilatildeo
cientiacutefica europeia
Neste periacuteodo a Medicina ocupou importante papel na sociedade brasileira de forma que
na segunda metade do seacuteculo XIX ldquoo campo educacional emerge como campo conformado pelo
discurso meacutedico uma vez que os meacutedicos passam a definir regras para a organizaccedilatildeo e
funcionamento da educaccedilatildeo escolarrdquo (Zucoloto 2007 p 138) Sobre a influecircncia da Medicina nas
questotildees educacionais Patto (1999) complementa dizendo que os primeiros especialistas a se
ocuparem dos casos de dificuldade de aprendizagem escolar foram os meacutedicos que transferiram dos
hospitais para as escolas o conceito de anormalidade vinculado aos loucos ldquoAs crianccedilas que natildeo
acompanhavam seus colegas na aprendizagem escolar passaram a ser designadas como anormais
escolares e as causas de seu fracasso satildeo procuradas em alguma anormalidade orgacircnicardquo (Patto
1999 p 63)
Um importante desdobramento da accedilatildeo da Medicina sobre a Educaccedilatildeo foi a geraccedilatildeo do
fenocircmeno descrito como medicalizaccedilatildeo da sociedade (Zucoloto 2007) que se refere ao
compromisso da Medicina e do Estado com a higienizaccedilatildeo das cidades e das populaccedilotildees em
decorrecircncia do reconhecimento de que a ordem e o progresso sociais dependiam da construccedilatildeo de
19
conceitos regras de higiene normas de moral e prescriccedilatildeo de comportamentos aceitos socialmente
Em defesa da higiene mental escolar criaram-se redes de cliacutenicas psicoloacutegicas e de orientaccedilatildeo
infantil focadas em corrigir os desajustamentos das crianccedilas Estas cliacutenicas serviam agraves escolas por
meio do diagnoacutestico e tratamento das dificuldades de aprendizagem
Acerca da influecircncia meacutedica na compreensatildeo dos fenocircmenos educativos Collares e
Moyseacutes (1994) a descrevem muito apropriadamente indicando que a medicalizaccedilatildeo eacute uma tentativa
de encontrar no campo meacutedico as causas e soluccedilotildees para problemas de origem eminentemente
social e poliacutetica Transformavam-se assim questotildees natildeo-meacutedicas em questotildees meacutedicas centrava-
se o processo sauacutede-doenccedila no indiviacuteduo privilegiando a abordagem bioloacutegica o que entre outros
desdobramentos fez com que o diagnoacutestico da natildeo-aprendizagem fosse atribuiacutedo ao sujeito
individual - o aluno - ou no maacuteximo agrave sua famiacutelia
O que se denominou de modelo meacutedico de atuaccedilatildeo em Psicologia Escolar corresponde
entatildeo agrave praacutetica psicoloacutegica pautada em concepccedilotildees deterministas e reducionistas que camuflam
problemas sociais historicamente construiacutedos atraveacutes da atribuiccedilatildeo de causas individuais Em vez
de uma compreensatildeo multideterminada sobre os fenocircmenos humanos e as dificuldades de
aprendizagem o modelo meacutedico adotado pela Psicologia Escolar centrava-se em aspectos
orgacircnicos individuais para explicar as diferenccedilas entre as pessoas Como bem lembra Patto (1999)
ldquohoje sabemos que desse expressivo movimento das deacutecadas de vinte e trinta restou a praacutetica de
submeter a diagnoacutesticos meacutedico-psicoloacutegicos as crianccedilas que natildeo respondem agraves exigecircncias das
escolasrdquo (p 67)
Dessa forma as explicaccedilotildees para as causas das dificuldades de aprendizagem e para o
rendimento desigual entre os alunos tiveram como contribuiccedilatildeo principal os instrumentos de
avaliaccedilatildeo das aptidotildees Muitos foram os profissionais da Psicologia que a exemplo dos meacutedicos se
empenharam em desenvolver e aplicar instrumentos de medidas com a intenccedilatildeo de verificar o
quanto uma pessoa era mais apta do que outra Desconsiderando as influecircncias ambientais e
relacionais que agem sobre o desenvolvimento humano os testes psicoloacutegicos ingressaram nas
escolas e passaram desde entatildeo a fazer parte de seu cotidiano Conforme destacam Guzzo e
Wechsler (1993) os serviccedilos psicoloacutegicos brasileiros priorizavam a avaliaccedilatildeo da prontidatildeo escolar
a organizaccedilatildeo de classes especiais o diagnoacutestico e encaminhamento para serviccedilos especializados
contribuindo para que se constituiacutesse ldquouma atuaccedilatildeo marcadamente remediativa com nuances do
modelo meacutedico dentro da situaccedilatildeo escolarrdquo (p 43)
Diante do exposto evidencia-se que a entrada da Psicologia na Educaccedilatildeo se deu mediante a
preocupaccedilatildeo com os problemas apresentados por alunos que demonstravam dificuldades para
aprender e natildeo se adequavam agraves expectativas das escolas Estas uacuteltimas por sua vez baseavam-se
em um modelo ideal de aluno segundo o qual todas as crianccedilas submetidas a condiccedilotildees iguais de
ensino deveriam aprender da mesma forma e no mesmo ritmo Com base nesse modelo supunha-
se que os alunos que tinham dificuldade para aprender natildeo tinham as condiccedilotildees intelectuais
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necessaacuterias para tal aprendizado uma vez que foram submetidos a um ensino padratildeo igualmente
oferecido a todos Estes alunos portanto apresentavam alguma deficiecircncia que devia ser
identificada e tratada Abriram-se assim portas para a inserccedilatildeo da Psicologia nas escolas a qual se
vinculou a objetivos de corrigir e adaptar agrave escola o aluno portador de um problema de
aprendizagem (Correia amp Campos 2004 Tanamachi 2000) Para efetivar esta adaptaccedilatildeo o
psicoacutelogo lanccedilava matildeo essencialmente da avaliaccedilatildeo psicoloacutegica por meio de recursos
psicomeacutetricos tida como funccedilatildeo do psicoacutelogo A esse respeito Campos e Jucaacute (2003) afirmam que
a adoccedilatildeo dos instrumentos psicoloacutegicos de classificaccedilatildeo no interior das instituiccedilotildees
educativas se encontra no nosso paiacutes na origem do que se conhece como a Psicologia
Escolar e Educacional Tais procedimentos refletiam a migraccedilatildeo para o interior da escola
do modelo cliacutenico de atuaccedilatildeo e do seu instrumental (p 39)
Eacute nesse contexto adaptacionista e de correccedilatildeo que se deu a emergecircncia da figura do
psicoacutelogo escolar convocado agrave escola para resolver dificuldades escolares e propor meacutetodos
especiais de educaccedilatildeo tentando ajustar os alunos aos padrotildees de normalidade aceitos socialmente
O modelo de atuaccedilatildeo inicial da Psicologia Escolar ateacute o fim da deacutecada de 70 prezou pelo
diagnoacutestico e tratamento dos problemas de aprendizagem encarando-os como fenocircmenos
individuais de origem orgacircnica Por ser assim a aplicaccedilatildeo do modelo meacutedico de intervenccedilatildeo na
escola conduziu agrave psicologizaccedilatildeo do espaccedilo escolar uma vez que atribuiacutea ao proacuteprio aluno a culpa
por suas dificuldades de aprendizagem e isentava outras instacircncias e profissionais das suas
responsabilidades educativas (Campos amp Jucaacute 2003 Neves 2001 Neves amp Almeida 2003
Tanamachi 2000 Yazlle 1997)
Ao focalizar a origem dos problemas escolares nos alunos ou em suas famiacutelias como veio
a ocorrer e ao desconsiderar que os problemas de aprendizagem podem ser gerados pelo sistema de
ensino a Psicologia Escolar assumiu uma posiccedilatildeo bastante reducionista acerca das diversas
questotildees que participam da dinacircmica escolar Ainda que se reconheccedila positivamente a preocupaccedilatildeo
com os alunos que por alguma razatildeo natildeo aprendiam natildeo se pode negar que esta preocupaccedilatildeo
estava pouco vinculada ao direito de todos agrave educaccedilatildeo e a uma aprendizagem promotora do
desenvolvimento global e das potencialidades de cada um Ao contraacuterio o foco da atuaccedilatildeo da
Psicologia Escolar nesta eacutepoca estava em minimizar as dificuldades e deficiecircncias dos alunos e
adaptaacute-los ao padratildeo ideal desejado pelas instituiccedilotildees escolares Em vez do respeito e da
convivecircncia com a diferenccedila e a diversidade a preocupaccedilatildeo estava direcionada para sua eliminaccedilatildeo
e para a homogeneizaccedilatildeo do puacuteblico escolar
O advento da Psicologia Escolar no Brasil assim como no mundo fundamentou-se em um
modelo essencialmente psicomeacutetrico e cliacutenico que privilegiava o olhar sobre as caracteriacutesticas e
limitaccedilotildees dos indiviacuteduos e pouco se detinha sobre os condicionantes sociais e agraves relaccedilotildees
dialeacuteticas que participam do amplo e complexo processo educativo Tendo se expandido com base
em um modelo meacutedico de atuaccedilatildeo focado em questotildees individuais a Psicologia Escolar se deparou
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com a dificuldade de responder coerentemente agraves necessidades da Educaccedilatildeo e de contribuir
efetivamente para que esta cumprisse seu papel social e transformador
Diante do reconhecimento de que na qualidade de teacutecnico no interior da escola aplicador
de instrumentos de segmentaccedilatildeo o psicoacutelogo escolar tinha poucos elementos para conhecer e
analisar sistemicamente o contexto de trabalho no qual estava inserido pesquisadores e
profissionais da Psicologia Escolar passaram a criticaacute-la e a buscar novas formas de intervir
Instalou-se assim um importante periacuteodo de reflexotildees sobre a atuaccedilatildeo em Psicologia Escolar bem
como sobre a formaccedilatildeo e de busca de alternativas diferenciadas de fazer Psicologia Dada a
relevacircncia dessas criacuteticas agrave trajetoacuteria da aacuterea e agrave sua contiacutenua construccedilatildeo a seccedilatildeo seguinte pretende
evidenciar os principais aspectos que contribuiacuteram para a revisatildeo e reformulaccedilatildeo do modelo de
atuaccedilatildeo em Psicologia Escolar no Brasil
A Revisatildeo Criacutetica em Psicologia Escolar e seus Desdobramentos
Conforme apresentado na seccedilatildeo anterior a trajetoacuteria inicial da Psicologia Escolar foi
essencialmente marcada pelo psicodiagnoacutestico e pela avaliaccedilatildeo psicoloacutegica atividades
consideradas proacuteprias dos psicoacutelogos inseridos no contexto educacional e respaldadas por uma
perspectiva individualizante De posse do instrumental da psicometria os profissionais da aacuterea
desenvolviam suas atividades buscando entender os problemas escolares e fornecer as orientaccedilotildees
baacutesicas que pudessem solucionaacute-los Tais atividades eram orientadas sobretudo por concepccedilotildees
que desconsideravam a influecircncia de uma diversidade de fatores ndash sociais econocircmicos
ideoloacutegicos poliacuteticos institucionais relacionais entre outros ndash para aleacutem dos atribuiacutedos ao proacuteprio
sujeito ao aluno Em decorrecircncia dessa visatildeo acriacutetica acerca da complexidade que eacute caracteriacutestica
da realidade educativa as accedilotildees dos psicoacutelogos escolares pouco contribuiacuteam para transformar o
cotidiano das escolas
Ao final dos anos 70 e iniacutecio da deacutecada de 80 instalou-se no mundo e no Brasil um forte
movimento de criacutetica a este modelo de atuaccedilatildeo em Psicologia Escolar que tinha como argumento
central o reducionismo e a desconsideraccedilatildeo dos fatores sociais e intraescolares na anaacutelise dos
problemas que transcorrem no espaccedilo educativo No Brasil o trabalho de Maria Helena Souza
Patto (1981 1984) eacute considerado um marco histoacuterico na trajetoacuteria da Psicologia Escolar por ter
evidenciado que o fracasso escolar termo adotado para designar as inuacutemeras formas de natildeo
aprendizagem em vez de ser um fenocircmeno exclusivamente relacionado a deficiecircncias e limitaccedilotildees
do proacuteprio aluno era muito mais uma estrateacutegia de manutenccedilatildeo da estrutura socioeconocircmica
vigente Diante dos estudos feitos pela autora muitas reflexotildees e questionamentos incidiram sobre
a atuaccedilatildeo em Psicologia Escolar que ateacute entatildeo desconsiderava a influecircncia de um conjunto de
fatores implicados nos problemas escolares
Na opiniatildeo de Tanamachi (2000) a atuaccedilatildeo pouco criacutetica em Psicologia Escolar decorre de
concepccedilotildees que historicamente orientam o trabalho da aacuterea as quais camuflavam a verdadeira
22
realidade dos problemas educacionais por estarem ldquoideologicamente comprometidas com o status
quo cientiacutefico da Psicologia bem como da Educaccedilatildeordquo (p 79) Nessa direccedilatildeo a revisatildeo da atuaccedilatildeo
dos psicoacutelogos escolares precisava passar pela compreensatildeo da origem do pensamento psicoloacutegico
em sua relaccedilatildeo com as demandas sociais oriundas do desenvolvimento do capitalismo e sua
ideologia dominante pois que a construccedilatildeo cientiacutefica em Psicologia bem como em diversas aacutereas
do conhecimento natildeo eacute independente de motivos poliacuteticos e ideoloacutegicos
Tendo em vista o entrelaccedilamento entre a ciecircncia e as contradiccedilotildees e incoerecircncias que fazem
parte da sociedade Malheiro e Nader (1987) na deacutecada de 80 insistiam que nenhum pensamento
ideia ou reflexatildeo eram neutros de forma que ldquoo conhecimento cientiacutefico concretiza-se como
praacuteticas cientiacuteficas ligadas a uma praacutetica ideoloacutegica determinada no interior da qual os
conhecimentos satildeo produzidos transmitidos apropriados sancionados e aplicadosrdquo (p 9) No caso
da Psicologia a direccedilatildeo que a produccedilatildeo cientiacutefica e a intervenccedilatildeo da aacuterea tomaram atrelavam-se agrave
manutenccedilatildeo de uma estrutura socioeconocircmica segmentada e serviam para validar praacuteticas de
discriminaccedilatildeo exclusatildeo e dominaccedilatildeo Refletindo sobre as influecircncias ideoloacutegicas no
desenvolvimento da Psicologia e da Psicologia Escolar especificamente Meira (2000) ressalta que
a tese da existecircncia de compromissos ideoloacutegicos muito bem definidos pode ser claramente
comprovada atraveacutes da anaacutelise histoacuterica da produccedilatildeo teoacuterica em Psicologia que indica uma
tendecircncia hegemocircnica de desconsideraccedilatildeo por vezes completa das desigualdades sociais
e concomitantemente uma acentuada preocupaccedilatildeo com a construccedilatildeo de teorias e teacutecnicas
dirigidas principalmente agrave adaptaccedilatildeo social dos indiviacuteduos (p 48)
Eacute entatildeo diante do reconhecimento de que os profissionais da Psicologia Escolar precisam
ter clareza das influecircncias poliacuteticas e ideoloacutegicas que agem sobre suas escolhas e praacuteticas e da
necessidade de se comprometerem com uma atuaccedilatildeo efetivamente vinculada agrave democratizaccedilatildeo da
Educaccedilatildeo que se instalou um movimento de criacutetica e de revisatildeo acerca do trabalho desenvolvido
pela aacuterea As necessidades de superaccedilatildeo dos determinismos que caracterizaram a trajetoacuteria da
Psicologia Escolar e de adoccedilatildeo de compreensotildees mais abrangentes acerca da Psicologia e da
Educaccedilatildeo satildeo os principais pontos envolvidos nesse movimento A Psicologia Escolar
representada por seus pesquisadores e profissionais se envolveu entatildeo em intensas reflexotildees e
discussotildees acerca de ideias e praacuteticas que ao longo do tempo foram se consolidando como
caracteriacutesticas da aacuterea sem contudo provocarem mudanccedilas significativas frente aos dilemas e
problemas escolares
Entre os aspectos que foram objeto de anaacutelise nesse movimento incluem-se
essencialmente a formaccedilatildeo inicial e continuada em Psicologia Escolar e a atuaccedilatildeo profissional no
contexto educativo conforme evidenciam pesquisas estudos e relatos publicados nas uacuteltimas
deacutecadas (Almeida 2003 Campos 2007 Del Prette 2001 Guzzo 1999b Machado amp Proenccedila
2004 Marinho-Arauacutejo amp Almeida 2005a Marinho-Arauacutejo 2009b Martiacutenez 2005b Neves
Almeida Chaperman amp Batista 2002 Tanamachi Proenccedila amp Rocha 2000 Wechsler 1996) As
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pesquisas desenvolvidas a partir das questotildees levantadas no movimento de revisatildeo da formaccedilatildeo e
da atuaccedilatildeo em Psicologia Escolar versavam sobre o fracasso escolar a identidade profissional do
psicoacutelogo escolar a escolarizaccedilatildeo de crianccedilas especiais a formaccedilatildeo e atuaccedilatildeo profissional em uma
perspectiva criacutetica a avaliaccedilatildeo psicoloacutegica das dificuldades de aprendizagem entre outros temas
Os resultados das pesquisas e anaacutelises realizadas evidenciaram entre outros aspectos que
existe um consenso de que cabe ao psicoacutelogo escolar contribuir para melhorar a qualidade e
eficiecircncia do processo de ensino-aprendizagem como forma de promover nos mais diferentes
espaccedilos educativos o desenvolvimento dos sujeitos mas natildeo haacute entretanto uma unidade em
relaccedilatildeo agraves concepccedilotildees sobre como intervir nesse processo e quais procedimentos e instrumentos
utilizar (Correia amp Campos 2004) Dada a diversidade de concepccedilotildees e teorias acerca do mundo
do homem e dos processos de desenvolvimento e de aprendizagem tecircm-se igualmente praacuteticas
bastante diversificadas que se propotildeem a promover o desenvolvimento humano
Nessa direccedilatildeo Almeida (1999) apontou que o redimensionamento das praacuteticas em
Psicologia Escolar deveria passar obrigatoriamente pela revisatildeo e atualizaccedilatildeo do campo teoacuterico-
conceitual pois segundo ela ldquomuitos psicoacutelogos por natildeo terem clareza e lucidez suficientes sobre
os determinantes filosoacuteficos-ideoloacutegicos de determinadas teorias psicoloacutegicas adotam praacuteticas de
intervenccedilatildeo educativas paradoxalmente contraditoacuterias com o referencial teoacuterico que estes mesmos
psicoacutelogos dizem seguirrdquo (p 63) O conhecimento a anaacutelise e a apropriaccedilatildeo do psicoacutelogo escolar
em relaccedilatildeo agraves teorias psicoloacutegicas e as bases histoacuterica filosoacutefica e epistemoloacutegica que as
sustentam direcionam sua praacutetica de maneira que esta seraacute mais adequada ao contexto educativo
quanto maior for a clareza do profissional em relaccedilatildeo a tais bases
Um importante ponto discutido no seio do movimento de criacutetica agrave Psicologia Escolar eacute
portanto o reducionismo presente em teorias psicoloacutegicas que baseando-se em uma concepccedilatildeo de
homem naturalizada e fortemente biologizante respaldavam o trabalho profissional
Desconsiderando a influecircncia do meio sobre o homem e a accedilatildeo deste sobre o seu entorno as teorias
psicoloacutegicas simplificavam o entendimento de como as pessoas se desenvolvem e contribuiacuteram
para que fatores bioloacutegicos e neuroloacutegicos fossem vistos como determinantes na gecircnese das
dificuldades escolares O aprendizado e principalmente o seu oposto a natildeo aprendizagem eram
explicados por causas centradas no proacuteprio sujeito aprendente em detrimento das praacuteticas sociais e
escolares que favorecem ou dificultam o sucesso escolar levando as crianccedilas com dificuldades a
serem vistas como deficientes
Nessa direccedilatildeo Meira (2000) ressalta que ldquoo processo de culpabilizaccedilatildeo do aluno pela via
da patologizaccedilatildeo dos problemas escolares tem se fundamentado ao longo de nossa histoacuteria em
variadas abordagens teoacutericas que por mais diferentes caminhos expressam a mesma
desconsideraccedilatildeo pelas muacuteltiplas determinaccedilotildees da Educaccedilatildeordquo (p 53) Conforme alerta esta autora
adotar o discurso do compromisso da Psicologia Escolar para com a transformaccedilatildeo exige a
vinculaccedilatildeo a uma consistente base teoacuterica e filosoacutefica que decirc conta de concretizar essa
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transformaccedilatildeo Guzzo (1999a) acrescenta ainda que a ecircnfase nesse modelo individualizante e
patologizante de atuaccedilatildeo eacute influenciada pelo tipo de formaccedilatildeo recebida pelos psicoacutelogos a qual
desprivilegia aacutereas de atuaccedilatildeo institucionais e comunitaacuterias e contribui para manter o foco nos
sujeitos individuais sem entretanto responder satisfatoriamente agraves demandas do contexto escolar
Corroborando essa ideia Conoley e Gutkin (1995) dizem que os programas de formaccedilatildeo
centram-se quase que totalmente nas habilidades praacuteticas mais apropriadas para trabalhar
individualmente com crianccedilas e portanto exploram longamente a avaliaccedilatildeo e os processos cliacutenicos
em detrimento da psicologia social do desenvolvimento organizacional das influecircncias sociais
entre outros toacutepicos ldquoEacute uma ciecircncia com raiacutezes histoacutericas em teoria da personalidade avaliaccedilatildeo
diagnoacutestico e tratamento de desordens mentais fornecendo pouco ou nenhuma orientaccedilatildeo para
aqueles interessados em iniciar uma mudanccedila organizacionalrdquo (Conoley amp Gutkin 1995 p 210)
Observa-se que natildeo se trata da Psicologia natildeo ter um corpo soacutelido de conhecimentos que possa
subsidiar a atuaccedilatildeo da Psicologia Escolar em uma perspectiva mais ampla e menos individualizada
mas sim do interesse principal da aacuterea estar focado nos problemas dos indiviacuteduos em vez da
interaccedilatildeo com o contexto dinacircmico no qual as pessoas estatildeo inseridas
A revisatildeo criacutetica em Psicologia Escolar culminou entatildeo com a ressignificaccedilatildeo da atuaccedilatildeo
profissional e necessariamente da formaccedilatildeo que a sustenta as quais deveriam passar pela
apropriaccedilatildeo de referenciais teoacuterico-metodoloacutegicos que valorizassem a influecircncia de muacuteltiplos
elementos na conformaccedilatildeo dos problemas escolares reconhecessem a dimensatildeo histoacuterica da
realidade sobre a qual se interveacutem e o papel das interaccedilotildees sociais e privilegiassem accedilotildees coletivas
que contem com a participaccedilatildeo dos diferentes atores que fazem parte do espaccedilo educativo
assegurando a especificidade de cada um
Com o passar dos anos sob o compromisso de redirecionar a trajetoacuteria da Psicologia
Escolar no Brasil reflexotildees estudos e experiecircncias profissionais foram subsidiando a revisatildeo da
aacuterea de maneira a dar contorno a uma nova formaccedilatildeo e atuaccedilatildeo profissional as quais buscavam natildeo
mais se coadunar ldquoagrave descontextualizaccedilatildeo e fragmentaccedilatildeo do indiviacuteduo agrave naturalizaccedilatildeo dos
fenocircmenos do desenvolvimento humano agrave negaccedilatildeo do caraacuteter histoacuterico-cultural da subjetividade agrave
tentativa de lsquopsicologizaccedilatildeorsquo no cenaacuterio educacionalrdquo (Arauacutejo 2003 p 9) Os psicoacutelogos escolares
passaram a buscar uma atuaccedilatildeo menos psicologizante individualizada e focada na adaptaccedilatildeo do
aluno agrave escola pois reconheceram que tal praacutetica acabava por contribuir para a marginalizaccedilatildeo e a
exclusatildeo de uma parte dos alunos que natildeo recebia as intervenccedilotildees adequadas e necessaacuterias ao seu
desenvolvimento e aprendizagem
Dada a relevacircncia deste movimento de criacutetica na trajetoacuteria da Psicologia Escolar uma vez
que significou a ruptura com um modelo ineficaz Patto (1999) o reconhece como sendo ldquoum
marco nesta mudanccedila importantiacutessima de enfoque apoacutes tantos anos de predomiacutenio em buscar as
causas das dificuldades de aprendizagem escolar nas caracteriacutesticas psicossociais do aprendizrdquo (p
152)
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Com o objetivo de ilustrar o direcionamento que as experiecircncias profissionais e pesquisas
desenvolvidas pela Psicologia junto agrave Educaccedilatildeo tecircm tomado em decorrecircncia dessa revisatildeo criacutetica
em Psicologia Escolar a proacutexima seccedilatildeo traz os principais aspectos que vecircm direcionando a atuaccedilatildeo
na aacuterea e contribuindo para dar-lhe uma formataccedilatildeo diferente e inovadora em relaccedilatildeo agravequela que
historicamente se desenvolveu
Para Aleacutem da Criacutetica o Estabelecimento de uma Nova Psicologia Escolar
Na introduccedilatildeo do livro de sua autoria Exerciacutecios de Indignaccedilatildeo composto por textos que
ilustram sua preocupaccedilatildeo com os absurdos paradoxos e injusticcedilas que permeiam a escola Patto
(2005) faz uma breve criacutetica agraves poliacuteticas educacionais propostas com o objetivo de melhorar a
formaccedilatildeo escolar e as intervenccedilotildees da Psicologia na Educaccedilatildeo Sobre estas uacuteltimas apesar de dizer
que ldquoimpressiona a permanecircncia de teorias normatizadoras e de praacuteticas classificadoras que zelam
pela permanecircncia do status quordquo (pp 11-12) reconhece que nem tudo foi desolaccedilatildeo pois
mudanccedilas reais e significativas se concretizaram na atuaccedilatildeo da Psicologia nas escolas
Se por um lado existem psicoacutelogos escolares mergulhados em ideias e praacuteticas que
reforccedilam a classificaccedilatildeo normatizaccedilatildeo e estigmatizaccedilatildeo dos alunos heranccedila da atuaccedilatildeo histoacuterica da
Psicologia Escolar por outro profissionais e pesquisadores tecircm investido em propostas e accedilotildees
baseadas na compreensatildeo histoacuterica social e relacional dos fenocircmenos escolares em concepccedilotildees
natildeo deterministas de desenvolvimento de aprendizagem e de avaliaccedilatildeo educacional em opccedilotildees
coletivas e menos individualizadas de intervenccedilatildeo
Em determinado momento foi indispensaacutevel agrave Psicologia Escolar se deparar com
indicaccedilotildees contundentes do que natildeo lhe cabia e do que natildeo era responsabilidade dos psicoacutelogos
escolares Entretanto o desafio que tem sido assumido contemporaneamente eacute o de propor e
experimentar novas possibilidades de intervenccedilatildeo ainda que estas estejam misturadas a praacuteticas
tradicionais conforme aponta Cruces (2003) ao lembrar que ldquoconvivem lado a lado modelos de
atuaccedilotildees e praacuteticas extremamente criacuteticas e inovadoras e atuaccedilotildees permeadas pela visatildeo curativa e
individualizadardquo (p 27)
A coexistecircncia de modelos tradicionais e inovadores indica inicialmente a necessidade de
maior investimento em prol da transformaccedilatildeo da Psicologia que se faz nas instituiccedilotildees educativas
mas representa tambeacutem o resultado de um processo persistente de autocriacutetica anaacutelise
desconstruccedilatildeo revisatildeo e inovaccedilatildeo tanto individuais quanto coletivas Em virtude da reformulaccedilatildeo
das estrateacutegias dos cursos de formaccedilatildeo e dos novos modelos de atuaccedilatildeo que vecircm sendo
desenvolvidos pelos psicoacutelogos inseridos em espaccedilos educativos Maluf (2003) defende com
veemecircncia a tese de que a ldquoPsicologia Escolar estaacute entrando em uma nova fase na qual se
multiplicam accedilotildees afirmativas que datildeo respostas a vigorosas e pertinentes criacuteticas formuladas
sobretudo na deacutecada de 1980rdquo (p 137) Eacute preciso entretanto evidenciar essas accedilotildees pois mais do
que apontar os aspectos sobre os quais recaem as criacuteticas agrave atuaccedilatildeo em Psicologia Escolar eacute
26
essencial indicar aqueles que mesmo de forma natildeo homogecircnea estatildeo em emergecircncia e trazem
indicadores que satildeo potencialmente orientadores para a consolidaccedilatildeo dessa nova fase em Psicologia
Escolar
Dada a relevacircncia dessas novas accedilotildees na trajetoacuteria da Psicologia Escolar e na sua
consolidaccedilatildeo como campo de atuaccedilatildeo de pesquisa e de produccedilatildeo de conhecimento (Martiacutenez
2005 2007 2009 2010 Arauacutejo 2003 Marinho-Arauacutejo amp Almeida 2005a) a presente seccedilatildeo
indica as principais diretrizes que norteiam atualmente a atuaccedilatildeo na aacuterea Partindo principalmente
da revisatildeo da literatura produzida na uacuteltima deacutecada no Brasil pretende-se evidenciar os aspectos
mais relevantes que tecircm caracterizado um novo modelo de atuaccedilatildeo em consonacircncia com as
discussotildees e reflexotildees atuais acerca do desenvolvimento da Psicologia Escolar
Conforme jaacute apontado anteriormente a constituiccedilatildeo da Psicologia Escolar se deu em
atenccedilatildeo agraves crianccedilas que apresentavam dificuldade para aprender e por essa razatildeo demandavam
intervenccedilatildeo que atenuasse ou corrigisse a referida dificuldade Assim a atuaccedilatildeo inicial dos
profissionais da Psicologia tinha por base accedilotildees de caraacuteter remediativo que buscavam minimizar
um problema que jaacute estava instalado tanto que a ideia original do psicoacutelogo na escola associou-se a
de um profissional convocado para tratar de problemas (Maluf 1994) Diante das criacuteticas de que as
praacuteticas individualistas e psicologizantes baseadas em procedimentos curativos natildeo atendiam
adequadamente as necessidades das escolas esforccedilos foram feitos no sentido de conferir agrave atuaccedilatildeo
da Psicologia Escolar um caraacuteter mais preventivo
Comumente a noccedilatildeo de prevenccedilatildeo eacute relacionada agrave accedilatildeo de se antecipar a determinado
fenocircmeno com o objetivo de evitar que ele ocorra todavia a perspectiva preventiva na atuaccedilatildeo em
Psicologia Escolar busca superar a visatildeo de adaptaccedilatildeo Segundo Guzzo (2001 2003) o
desenvolvimento de praacuteticas preventivas implica alterar a oacutetica sob a qual o desenvolvimento das
crianccedilas e do ser humano de forma geral tem sido compreendido ou seja eacute preciso modificar a
ecircnfase do fracasso para o sucesso do distuacuterbio das dificuldades das doenccedilas e dos problemas para
a sauacutede as competecircncias e a qualidade de vida Trata-se nesta perspectiva de ldquoconstruir a sauacutede
em vez de contra-atacar a doenccedila ndash prevenir em vez de curarrdquo (Guzzo 2003 p 174)
Sobre o entendimento da atuaccedilatildeo preventiva Marinho-Arauacutejo e Almeida (2005a)
esclarecem que o conceito de prevenccedilatildeo natildeo se refere ao ajustamento e adequaccedilatildeo de situaccedilotildees e
comportamentos inadequados ou problemaacuteticos a padrotildees aceitos socialmente Diferentemente
desse posicionamento de controle social exercido a partir da padronizaccedilatildeo de comportamentos e
atitudes espera-se que o psicoacutelogo escolar em sua atuaccedilatildeo preventiva evidencie as contradiccedilotildees e
incoerecircncias entre as praacuteticas educativas e as demandas dos sujeitos que participam desse contexto
oportunizando efetivos processos de conscientizaccedilatildeo aos sujeitos envolvidos (Arauacutejo 2003)
Priorizar a perspectiva preventiva no trabalho da Psicologia com a Educaccedilatildeo implica
desenvolver accedilotildees junto aos profissionais da instituiccedilatildeo contribuindo para a identificaccedilatildeo dos
elementos pessoais e interpessoais subjetivos intersubjetivos e objetivos que contribuem ou
27
dificultam a consecuccedilatildeo de seus objetivos educacionais A accedilatildeo preventiva deve se redirecionar
para a compreensatildeo e intervenccedilatildeo nas relaccedilotildees interpessoais que permeiam a construccedilatildeo do
conhecimento sendo que para tanto eacute preciso que o psicoacutelogo escolar instrumentalize-se no
sentido de estudar e entender as relaccedilotildees interpessoais como sendo sua unidade de anaacutelise seu foco
de atenccedilatildeo e de intervenccedilatildeo (Almeida 1999 Arauacutejo 2003 Arauacutejo amp Almeida 2003 Del Prette amp
Del Prette 1996 Marinho-Arauacutejo amp Almeida 2005a)
Sendo o homem um ser indiscutivelmente social sua trajetoacuteria de desenvolvimento eacute
resultado das interaccedilotildees que estabelece ao longo da vida tanto com o meio fiacutesico quanto social
Assumir as relaccedilotildees interpessoais como loacutecus privilegiado de intervenccedilatildeo em Psicologia Escolar
significa reconhecer o papel singular que elas tecircm no desenvolvimento das pessoas e na construccedilatildeo
de suas praacuteticas Por assim ser quando se estaacute orientado pela perspectiva preventiva e relacional de
atuaccedilatildeo em Psicologia Escolar parte-se do pressuposto de que natildeo existem causas individuais para
os fenocircmenos escolares e da vida muito ao contraacuterio eles natildeo satildeo particulares pois estatildeo sempre
imbricados em uma rede de relaccedilotildees Dessa forma
os caminhos para a intervenccedilatildeo do psicoacutelogo escolar devem portanto estar ancorados na
compreensatildeo de que as relaccedilotildees sociais originam o processo interdependente de
construccedilotildees e apropriaccedilotildees de significados e sentidos que acontece entre os indiviacuteduos
influenciando reciacuteproca eou complementarmente como cada sujeito constitui-se
enquanto tal Para intervir na complexidade intersubjetiva presente nessas relaccedilotildees o
psicoacutelogo deve fazer uma escolha deliberada e consciente por uma atuaccedilatildeo preventiva
sustentada por teorias psicoloacutegicas cujo enfoque privilegie uma visatildeo de homem e
sociedade dialeticamente constituiacutedos em suas relaccedilotildees histoacutericas e culturais (Arauacutejo
2003 p 66)
Priorizar um posicionamento de caraacuteter preventivo e relacional supotildee que se crie um
espaccedilo de interlocuccedilatildeo com os atores escolares - professores coordenadores direccedilatildeo e outros -
tendo como foco os aspectos objetivos e subjetivos dos processos de desenvolvimento e de
aprendizagem (Arauacutejo 2003 Arauacutejo amp Almeida 2003) Valorizar e oportunizar intencionalmente
espaccedilos interativos entre os sujeitos escolares conduz agrave circulaccedilatildeo de opiniotildees valores anguacutestias
desejos incocircmodos e expectativas que direcionam a praacutetica desses sujeitos e contribuem ou natildeo
para o sucesso do processo educativo A interlocuccedilatildeo entre os diferentes atores eacute uma estrateacutegia
que coloca em circulaccedilatildeo os sentidos subjetivos por eles construiacutedos possibilitando-os reconhecer
a relaccedilatildeo existente entre a sua praacutetica e os elementos que a determinam A tomada de consciecircncia
dessa relaccedilatildeo eacute que traz entatildeo a possibilidade de transformar intencionalmente suas accedilotildees
Adotar um modelo de atuaccedilatildeo relacional natildeo implica abandonar por completo modalidades
de intervenccedilatildeo que focalizem os sujeitos individuais mas trata-se sobretudo de integrar a estas
accedilotildees institucionais e coletivas direcionadas para a rede de relaccedilotildees que eacute a base dos processos
pedagoacutegicos e de gestatildeo de uma instituiccedilatildeo Sob a precauccedilatildeo de natildeo adotar um modelo meacutedico-
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individualizante eacute um equiacutevoco afirmar que o modelo de atuaccedilatildeo preventivo e relacional abdica do
olhar sobre os sujeitos individuais pois eacute destes que adveacutem o material de trabalho do psicoacutelogo
escolar ldquoInserir a dimensatildeo psicoloacutegica no interior das praacuteticas educativas pressupotildee articular
questotildees de ordem dos sujeitos e das instituiccedilotildees entrelaccedilando o individual com o coletivordquo
(Novaes 2003 p 132) sem abandonar o olhar e atenccedilatildeo ao sujeito individual Eacute como se a todo
momento o psicoacutelogo escolar tivesse que fazer um movimento dialeacutetico entre o que eacute da ordem do
individual e do coletivo buscando entender como estas duas instacircncias se imbricam mutuamente e
se reconstroem ressignificando-se
Diante do que foi exposto ateacute o momento percebe-se que a partir do movimento de criacutetica
agrave atuaccedilatildeo pautada em um modelo meacutedico e patologizante a Psicologia Escolar direcionou-se para
um modelo preventivo e relacional Este por sua vez abandonou a ecircnfase prioritaacuteria sobre o sujeito
individual e deslocou sua atenccedilatildeo para a complexa rede de relaccedilotildees pessoais e institucionais que
sustenta a dinacircmica escolar Essa mudanccedila de perspectiva - do individual para o social do
particular para o coletivo do micro para o macro - contribuiu para que se evidenciasse uma atuaccedilatildeo
de caraacuteter muito mais institucional Dessa maneira ldquoda imagem claacutessica do lsquoprofissional dos testesrsquo
tem-se hoje o psicoacutelogo interagindo e observando naturalmente os alunos planejando accedilotildees com
professores e pais dinamizando as relaccedilotildees interpessoais na escola e na comunidaderdquo (Guzzo
Almeida amp Wechsler 1993 p 7)
Os caminhos estabelecidos para uma intervenccedilatildeo institucional em Psicologia Escolar
portanto preventiva e relacional ancoram-se fundamentalmente em accedilotildees direcionadas agrave
conscientizaccedilatildeo dos sujeitos escolares de forma a favorecer nesses sujeitos uma lucidez acerca do
seu papel profissional funccedilotildees e responsabilidades que os levem a assumir aquilo que lhes compete
no acircmbito das relaccedilotildees que se estabelecem no cotidiano escolar Tomar consciecircncia entretanto natildeo
eacute um processo individual e a parte do contexto no qual o sujeito estaacute inserido muito pelo contraacuterio
eacute um processo que transcorre na interaccedilatildeo dos sujeitos entre si e destes com o ambiente do qual
fazem parte Desta forma para promover uma intervenccedilatildeo institucional relacional eacute preciso que o
psicoacutelogo escolar investigue e analise a instituiccedilatildeo escolar como um todo contribuindo para que as
rupturas e reformulaccedilotildees levem em uacuteltima instacircncia a um redirecionamento das praacuteticas dos
profissionais (Marinho-Arauacutejo amp Almeida 2005a)
Para proceder a uma anaacutelise e intervenccedilatildeo nas relaccedilotildees eacute preciso oportunizar situaccedilotildees nas
quais os sujeitos conversem entre si troquem ideias evidenciem as contradiccedilotildees defendam seu
ponto de vista critiquem escolhas denunciem praacuteticas incoerentes expressem seus desejos enfim
eacute preciso criar oportunidades para a circulaccedilatildeo das vozes ou dos discursos que permeiam o
contexto educativo Eacute importante salientar que a circulaccedilatildeo dessas ideias natildeo se daacute naturalmente
como se fosse uma consequecircncia automaacutetica da adoccedilatildeo do modelo institucional-relacional em
Psicologia Escolar Ao contraacuterio colocar ideias princiacutepios valores desejos e incocircmodos em
29
movimento em um contexto institucional exige que se crie intencionalmente espaccedilos que
favoreccedilam tal movimento
Constituir espaccedilos oportunos agrave circulaccedilatildeo do discurso exige por sua vez que o psicoacutelogo
escolar desenvolva uma competecircncia que eacute proacutepria da especificidade do suporte psicoloacutegico na
educaccedilatildeo a atitude de escuta cliacutenica (Almeida 1999 Arauacutejo 2003 Arauacutejo amp Almeida 2003
Marinho-Arauacutejo amp Almeida 2005a) Agrave medida que o discurso eacute posto em circulaccedilatildeo compete ao
psicoacutelogo escolar ouvi-lo e fazer uma leitura criacutetica e reflexiva do discurso institucional e do
sofrimento psiacutequico dos sujeitos
Kupfer (2004) esclarece que a circulaccedilatildeo dos discursos oportuniza a oxigenaccedilatildeo das ideias
e traz a possibilidade de transformaccedilatildeo Se por um lado o discurso tende a reproduzir repeticcedilotildees e
cristalizaccedilotildees como tentativa de evitar a mudanccedila por outro existem manifestaccedilotildees expressas em
falas de sujeitos que evidenciam tentativas de mudar o que estaacute cristalizado Ainda que existam
padrotildees rotinas e praacuteticas jaacute instituiacutedos agraves vezes emergem vozes que evidenciam a inadequaccedilatildeo do
que estaacute posto e a necessidade de mudanccedila o psicoacutelogo escolar deve estar atento ao que se repete
mas acima de tudo ao que estaacute emergindo como novo ldquoEacute exatamente como lsquoauxiliar de produccedilatildeorsquo
de tais emergecircncias que um psicoacutelogo pode encontrar seu lugarrdquo (Kupfer 2004 p 59) Diante
dessas vozes que emergem cabe ao psicoacutelogo escolar estar em posiccedilatildeo de escuta cliacutenica das ldquovozes
institucionaisrdquo o que lhe possibilitaraacute entender e analisar criticamente os aspectos objetivos e
subjetivos que participam da dinacircmica escolar
Importante ressaltar que escuta cliacutenica natildeo eacute utilizado como sinocircnimo de atuaccedilatildeo cliacutenica
agravequela que caracterizou o trabalho inicial em Psicologia Escolar Defender a escuta cliacutenica
psicoloacutegica natildeo significa defender a aplicaccedilatildeo do modelo cliacutenico-terapecircutico na Educaccedilatildeo mas
lanccedilar matildeo de uma competecircncia especiacutefica do saber psicoloacutegico que se ancora sob uma formaccedilatildeo
teoacuterica adequada por parte do psicoacutelogo escolar e a uma forma eacutetica de agir e de pensar Conforme
destaca Almeida (1999) ldquoo psicoacutelogo renunciou natildeo somente ao modelo cliacutenico mas tambeacutem agrave
atitude cliacutenica e agrave sensibilidade da escutardquo (p 66) que devem ser proacuteprias da atuaccedilatildeo psicoloacutegica
na escola A autora complementa dizendo que mesmo que se privilegie uma accedilatildeo preventiva em
Psicologia Escolar natildeo se pode ldquoa priori e preconceituosamente rejeitar os ensinamentos e a
experiecircncia acumulada do modelo cliacutenicordquo (p 68) negando toda uma construccedilatildeo cientiacutefica que daacute
sustentaccedilatildeo ao trabalho psicoloacutegico
A escuta cliacutenica psicoloacutegica em um contexto institucional eacute de natureza ativa e tem como
marca a intencionalidade da transformaccedilatildeo por acreditar que o encontro de sujeitos subjetivamente
implicados e envolvidos com aquele contexto produz novos sentidos instaura uma rede
diferenciada de interaccedilotildees e muda os rumos das accedilotildees pessoais e institucionais A ecircnfase da escuta
cliacutenica estaacute portanto na sensibilidade aos discursos institucionais os quais expressam fenocircmenos
subjetivos e intersubjetivos que satildeo constituintes do modo singular como cada contexto educativo e
30
os sujeitos ali inseridos assumem suas responsabilidades conduzem suas accedilotildees e se envolvem com
os processos de aprendizagem e de desenvolvimento humano
Diante do que foi apresentado ateacute o momento fica expliacutecito que o afastamento em relaccedilatildeo
agrave postura adaptativa e corretiva fez com que a Psicologia Escolar buscasse uma atuaccedilatildeo de caraacuteter
preventivo e relacional que se sustenta muito mais em paracircmetros de sucesso do que de fracasso
Ao contraacuterio da cultura do fracasso que tende a responsabilizar e culpar o proacuteprio aluno pelas
dificuldades que vivencia acentuando suas limitaccedilotildees e deficiecircncias a cultura do sucesso escolar
privilegia as potencialidades e possibilidades em vez dos problemas e dificuldades focaliza
as diferentes alternativas individuais e coletivas de superaccedilatildeo das adversidades valoriza as
diferenccedilas a heterogeneidade e a diversidade de formas de aprender pensar e estar no
mundo Nesse sentido a Psicologia Escolar tem buscado consolidar uma atuaccedilatildeo que se
baseia em crescimento e sucessos dos atores escolares em contraponto agrave ecircnfase em
problemas e dificuldades (Oliveira amp Marinho-Arauacutejo 2009 pp 658-659)
Eacute importante destacar que a orientaccedilatildeo para o sucesso escolar estaacute estreitamente vinculada
agrave responsabilidade e ao compromisso da Psicologia Escolar com a promoccedilatildeo do desenvolvimento
seja ele individual coletivo ou institucional A esse respeito Guzzo (1996 2001) pontua que a
atuaccedilatildeo essencialmente preventiva em Psicologia Escolar comprometida com a potencialidade da
educaccedilatildeo no que compete a formaccedilatildeo das pessoas - de cidadatildeos - traz em si a adoccedilatildeo de uma
abordagem teoacuterica do desenvolvimento humano Dessa maneira a intervenccedilatildeo institucional
preventiva e relacional proposta contemporaneamente pela Psicologia Escolar estaacute direcionada
para reformulaccedilotildees pessoais e institucionais que oportunizem aos atores envolvidos
transformaccedilotildees e saltos qualitativos em seu desenvolvimento
Em siacutentese a finalidade das intervenccedilotildees psicoloacutegicas no interior de uma instituiccedilatildeo
educativa eacute sobretudo a de promover o desenvolvimento e as potencialidades dos sujeitos em
relaccedilatildeo sendo que para alcanccedilar essa finalidade o psicoacutelogo escolar precisa considerar tanto as
questotildees individuais quanto as coletivas e institucionais Para tanto eacute necessaacuterio criar um espaccedilo de
interlocuccedilatildeo e de escuta que se detenha aos discursos que circulam naquele contexto especiacutefico e
lhe conferem especificidades bastante particulares
Com apoio nesta perspectiva institucional e relacional de atuaccedilatildeo em Psicologia Escolar o
procedimento do Mapeamento Institucional surge como um recurso capaz de apreender as
particularidades de cada contexto e orientar as intervenccedilotildees a serem desencadeadas O
Mapeamento Institucional conforme proposto por Arauacutejo (2003) Arauacutejo e Almeida (2003) e
Marinho-Arauacutejo e Almeida (2005a) eacute um exemplo de estrateacutegia que favorece o conhecimento da
instituiccedilatildeo sua missatildeo filosofia princiacutepios e concepccedilotildees orientadoras tanto em termos das
convergecircncias e coerecircncias quanto de contradiccedilotildees e incoerecircncias Constitui-se como uma etapa
inicial para as intervenccedilotildees em Psicologia Escolar dado que iraacute fornecer os subsiacutedios necessaacuterios
para a compreensatildeo do cotidiano da instituiccedilatildeo
31
Referindo-se agrave histoacuteria das instituiccedilotildees educativas e as diferentes maneiras de investigaacute-las
Sanfelice (2007) diz que em seu interior existe um quebra-cabeccedila a ser decifrado de forma que
uma vez dentro delas deve-se tentar descobrir o lugar de cada peccedila e o seu papel no conjunto
ldquoUma instituiccedilatildeo escolar ou educativa eacute a siacutentese de muacuteltiplas determinaccedilotildees de variadiacutessimas
instacircncias (poliacutetica econocircmica cultural religiosa da educaccedilatildeo geral moral ideoloacutegica etc) que
agem e interagem entre si lsquoacomodando-sersquo dialeticamente de maneira tal que daiacute resulte sua
identidaderdquo (p 77) Assume-se portanto que eacute imprescindiacutevel que o psicoacutelogo escolar invista em
conhecer pormenorizadamente o contexto no qual estaacute inserido haja vista que este conhecimento
lhe traraacute informaccedilotildees acerca das ideias caracteriacutesticas e dinacircmica proacuteprias dessa instituiccedilatildeo
O Mapeamento Institucional como um procedimento que promove acesso e aproximaccedilatildeo a
esse contexto deve estar direcionado para a anaacutelise das influecircncias ideoloacutegicas e filosoacuteficas
presentes na instituiccedilatildeo dos papeacuteis direitos deveres e responsabilidades dos sujeitos e da
instituiccedilatildeo das concepccedilotildees dos profissionais que satildeo subjacentes agraves suas praacuteticas educativas e as
orientam da estrutura e dinacircmica do trabalho pedagoacutegico em termos de organizaccedilatildeo temporal e
espacial da dinacircmica de gestatildeo escolar expressa e a organizaccedilatildeo das relaccedilotildees funcionais entre os
diferentes grupos dos Paracircmetros e Diretrizes Curriculares Nacionais especialmente quanto agrave
concepccedilatildeo de aprender e ensinar (Arauacutejo 2003 Marinho-Arauacutejo amp Almeida 2005a)
Segundo Martiacutenez (2007 2009) um ponto especial do Mapeamento Institucional eacute permitir
que o psicoacutelogo escolar tenha contato com a subjetividade social da instituiccedilatildeo aquela que
expressa as ldquoconcepccedilotildees sentidos crenccedilas e valores que caracterizam a escola como espaccedilo social
guardando uma articulada inter-relaccedilatildeo com as subjetividades individuais dos indiviacuteduos que
constituem esse espaccedilo socialrdquo (Martiacutenez 2007 p 106) Voltar a atenccedilatildeo para a subjetividade
social da instituiccedilatildeo implica entender como se daacute neste contexto especiacutefico a integraccedilatildeo das
configuraccedilotildees individuais e grupais e como estas se expressam no cotidiano escolar em termos de
praacuteticas escolhas organizaccedilatildeo e estrutura Em consonacircncia com a perspectiva institucional e
relacional em Psicologia Escolar que reconhece a importacircncia das interaccedilotildees na construccedilatildeo das
praacuteticas sociais e profissionais realizar um Mapeamento Institucional como forma de acessar a
subjetividade social da instituiccedilatildeo significa valorizar que esta se constitui a partir de um
entrelaccedilamento dialeacutetico entre o individual e o social o particular e o coletivo
Ao ingressar num contexto educativo a primeira accedilatildeo do psicoacutelogo escolar deve ser
portanto a de reunir informaccedilotildees que lhe possibilite conhecer esse contexto realizar uma anaacutelise e
diagnoacutestico das suas especificidades e assim traccedilar um plano interventivo Sobre os possiacuteveis
instrumentos e procedimentos a serem adotados para realizaccedilatildeo do Mapeamento Institucional
Correia e Campos (2004) sugerem
desde conversas informais entrevistas semidirigidas ateacute observaccedilotildees em paacutetios corredores
e salas de aula Enfim nas situaccedilotildees que possibilitem o levantamento de informaccedilotildees a
32
respeito das relaccedilotildees e da influecircncia destas na lsquodinacircmica das salas de aula e da escolarsquo
como um todo (p 166)
Sendo assim o Mapeamento Institucional pode se realizar por meio (a) da anaacutelise dos
documentos institucionais (proposta pedagoacutegica regimento interno organograma e outros
documentos escolares) os quais seratildeo objeto de leitura e anaacutelise criacutetica (b) da inserccedilatildeo em praacuteticas
institucionalizadas como reuniotildees projetos e eventos oficiais (c) da observaccedilatildeo da rotina
institucional e das relaccedilotildees que ali se estabelecem e (d) do diaacutelogo ou entrevistas com os atores
escolares (Arauacutejo 2003 Correia amp Campos 2004 Marinho-Arauacutejo 2009a) A partir do exame
reflexatildeo e integraccedilatildeo das informaccedilotildees construiacutedas nesse mapeamento o profissional pode
finalmente delimitar sua intervenccedilatildeo a qual iraacute refletir a singularidade da instituiccedilatildeo
Cumpre destacar que o Mapeamento Institucional eacute um processo regular que
continuamente iraacute subsidiar a intervenccedilatildeo do psicoacutelogo escolar Apesar de ter funccedilatildeo primordial no
desencadeamento das accedilotildees iniciais a sua constante atualizaccedilatildeo eacute que permitiraacute que o trabalho
desenvolvido esteja sempre em consonacircncia com as necessidades institucionais as quais satildeo
dinacircmicas e estatildeo em permanente transformaccedilatildeo Ademais dada a adoccedilatildeo de um modelo relacional
de intervenccedilatildeo eacute certo que a realizaccedilatildeo do Mapeamento Institucional natildeo se constitui apenas em
um procedimento de coleta de informaccedilotildees ele eacute tambeacutem um instrumento de intervenccedilatildeo jaacute que
movimenta as ideias e as relaccedilotildees institucionais e gera modificaccedilotildees no contexto
Conforme apresentado nesta seccedilatildeo as principais diretrizes que vecircm orientando a atuaccedilatildeo
em Psicologia Escolar podem ser assim resumidas a adoccedilatildeo de uma abordagem preventiva a
anaacutelise e intervenccedilatildeo direcionadas para as relaccedilotildees interpessoais a promoccedilatildeo intencional de
espaccedilos de interlocuccedilatildeo entre os diferentes atores e o desenvolvimento de uma escuta cliacutenica
psicoloacutegica direcionada para os aspectos intersubjetivos a intervenccedilatildeo institucional voltada para
conscientizaccedilatildeo dos papeacuteis e responsabilidades dos sujeitos a vinculaccedilatildeo agrave perspectiva do sucesso
escolar agrave promoccedilatildeo do desenvolvimento e das potencialidades dos sujeitos As diretrizes aqui
apresentadas configuram-se como referecircncias orientadoras do trabalho a ser realizado pelos
psicoacutelogos escolares de maneira a dar-lhes uma conformaccedilatildeo condizente com as criacuteticas que foram
postuladas agrave atuaccedilatildeo inicialmente desenvolvida
Eacute importante ressaltar que apesar de acreditar que estas diretrizes sintetizam o que
atualmente entende-se ser pertinente agrave atuaccedilatildeo em Psicologia Escolar eacute certo que outras diretrizes
e abordagens que natildeo foram aqui exploradas tambeacutem podem orientar a atuaccedilatildeo da aacuterea renovando-
a e oxigenando-a A elucidaccedilatildeo de diretrizes orientadoras da accedilatildeo em Psicologia Escolar constitui-
se uma tentativa de evidenciar caminhos de intervenccedilatildeo para a aacuterea mas natildeo tem a pretensatildeo de
esgotar as inuacutemeras possibilidades de atuaccedilatildeo que podem e devem se constituir ao longo da
praacutetica profissional
33
O Perfil Profissional do Psicoacutelogo Escolar e os Desafios agrave Formaccedilatildeo
As reflexotildees feitas acerca do estabelecimento de uma nova Psicologia Escolar apontam
tambeacutem alguns indicadores relacionados ao perfil dos psicoacutelogos que estatildeo envolvidos com a
interface Psicologia-Educaccedilatildeo Inicialmente eacute preciso destacar que o termo perfil profissional estaacute
vinculado tanto agrave formaccedilatildeo quanto a atuaccedilatildeo No primeiro caso o termo se refere ao perfil de
egresso ou seja estaacute associado ao aluno que se deseja formar ao teacutermino do curso superior jaacute no
segundo caso diz respeito agrave caracterizaccedilatildeo do profissional que se deseja para atuar no mercado de
trabalho Em ambos os casos o termo tem uma conotaccedilatildeo prospectiva por trazer alguns
direcionamentos seja para promover a formaccedilatildeo dos futuros profissionais seja para orientar a
seleccedilatildeo contrataccedilatildeo e desenvolvimento das atividades profissionais Tem-se entatildeo um perfil
profissional de formaccedilatildeo e um de atuaccedilatildeo que apesar de terem funccedilotildees distintas compartilham de
uma base comum que garante identidade ao profissional
Assim sendo quando se fala em perfil profissional haacute que se considerar a forte conexatildeo
entre elementos da formaccedilatildeo e da atuaccedilatildeo pois ele se constitui pelo entrelaccedilamento dinacircmico e
complexo entre a histoacuteria pessoal do sujeito sua trajetoacuteria de formaccedilatildeo e de atuaccedilatildeo e o
reconhecimento social da profissatildeo que eacute distinta de outras profissotildees Em relaccedilatildeo ao perfil
profissional de atuaccedilatildeo a formaccedilatildeo inicial e continuada satildeo importantes aspectos que o
influenciam contudo ele se constitui por meio da articulaccedilatildeo entre os processos de formaccedilatildeo as
caracteriacutesticas e demandas da profissatildeo as relaccedilotildees de trabalho e a histoacuteria de vida do sujeito
estando sempre vinculado a um momento social e cultural determinado (Arauacutejo 2003) Dessa
maneira quando se pretende definir um perfil profissional de atuaccedilatildeo como no caso do psicoacutelogo
escolar haacute que se considerar a influecircncia de todos esses aspectos somados agraves demandas e
necessidades sociais do momento histoacuterico
O desafio que se segue portanto eacute o de definir os elementos que iratildeo compor um perfil
condizente com as perspectivas que vecircm sendo assumidas contemporaneamente pela Psicologia
Escolar Um olhar retrospectivo sobre a produccedilatildeo da aacuterea nas uacuteltimas deacutecadas evidencia que a
questatildeo da formaccedilatildeo da identidade e do perfil profissional tem sido temaacuteticas de interesse sobre as
quais muitos pesquisadores professores instituiccedilotildees formativas e oacutergatildeos de classe tecircm se detido
(Almeida 2003 Campos 2007 Del Prette 2001 Gomes 1999 Guzzo 1999b Jobim e Sousa
1996 Joly 2000 Maluf 1994 Marinho-Arauacutejo amp Almeida 2005a Martiacutenez 2005b Neves
Almeida Chaperman amp Batista 2002 Witter 1996) Os apontamentos feitos por eles oferecem
alguns indicativos sobre os aspectos e caracteriacutesticas desejados ao perfil do profissional do
psicoacutelogo escolar conforme apresentado brevemente nesta seccedilatildeo
Um primeiro aspecto constituinte da identidade do psicoacutelogo escolar eacute a sua formaccedilatildeo a
qual deve estar ancorada em uma base teoacuterico-conceitual sobre a relaccedilatildeo entre Psicologia e
Educaccedilatildeo as teorias de desenvolvimento humano as abordagens para o estudo e anaacutelise das
relaccedilotildees sociais discussotildees sobre o trabalho do psicoacutelogo escolar sua identidade e formaccedilatildeo
34
(Arauacutejo amp Almeida 2003) A formaccedilatildeo deve perpassar tambeacutem o estudo e discussatildeo sobre
metodologias de avaliaccedilatildeo e de diagnoacutestico psicoeducacional teacutecnicas de apoio dinacircmica de grupo
(Novaes 2003)
Aleacutem dos conhecimentos atinentes ao desenvolvimento humano agrave aprendizagem e aos
processos educativos a Psicologia Escolar como campo de formaccedilatildeo pesquisa e atuaccedilatildeo
profissional incorpora ainda outros conhecimentos da Psicologia que satildeo necessaacuterios para o
sucesso do processo educativo Conhecimentos de outros campos da Psicologia somam-se agrave
Psicologia Escolar como exemplifica Martiacutenez (2003b) ldquomuitos dos temas da Psicologia
Organizacional integram-se na Psicologia Escolar como conhecimentos essenciais para o
cumprimento de seu objetivo tendo em conta a especificidade que as questotildees organizacionais
assumem na escola na sua condiccedilatildeo de um tipo de organizaccedilatildeo particularrdquo (p 109) Tanto a
formaccedilatildeo quanto a praacutetica em Psicologia Escolar natildeo devem estar isoladas das produccedilotildees advindas
dos demais campos da ciecircncia psicoloacutegica
Diante da necessidade de integrar conhecimentos dos diferentes campos da Psicologia um
desafio dos psicoacutelogos escolares eacute natildeo proceder a essa integraccedilatildeo acriticamente adotando as teorias
e incorporando as metodologias sem realizar uma anaacutelise de sua pertinecircncia aos fundamentos da
Psicologia Escolar Eacute preciso que os psicoacutelogos escolares avaliem a coerecircncia entre as bases
teoacutericas e conceituais sobre as quais se assentam esses conhecimentos sob pena de incorrerem no
mesmo problema que foi alvo de criacutetica na deacutecada de 80 e 90
Ainda em relaccedilatildeo agrave formaccedilatildeo do psicoacutelogo escolar Guzzo (1996) alerta que eacute fundamental
que aleacutem de bem formado em Psicologia este profissional tambeacutem seja muito bem formado para
atuar em contextos educacionais o que exige portanto acesso e reflexatildeo acerca das bases teoacutericas
filosoacuteficas e poliacuteticas no campo da Educaccedilatildeo Tendo em vista os muacuteltiplos elementos que agem
sobre o espaccedilo educativo e a diversidade de problemaacuteticas que dele emergem a Psicologia Escolar
solitariamente pouco conseguiraacute contribuir para modificaacute-lo eficazmente Eacute necessaacuterio portanto
que os psicoacutelogos escolares exercitem a difiacutecil praacutetica da interdisciplinaridade na relaccedilatildeo com as
demais aacutereas de conhecimento e profissionais da educaccedilatildeo Segundo Maluf (2003)
o conhecimento que se servem esses profissionais psicoacutelogos escolares eacute interdisciplinar
porque inclui as noccedilotildees da Psicologia que tecircm reflexo na Educaccedilatildeo a saber da Psicologia
geral Psicologia Social Psicologia do Desenvolvimento Psicologia da Educaccedilatildeo E inclui
as noccedilotildees das ciecircncias educacionais que permitem a aproximaccedilatildeo agraves complexas questotildees
que definem o processo educacional a saber a Pedagogia a Didaacutetica a Filosofia da
Educaccedilatildeo (p 138)
Outro ponto importante na constituiccedilatildeo do perfil profissional do psicoacutelogo que iraacute atuar no
contexto educativo eacute que tenha tido ao longo de sua formaccedilatildeo inicial oportunidade de frequentar
esse espaccedilo e conviver com suas demandas o que lhe oportuniza exercitar a relaccedilatildeo entre a teoria e
a praacutetica entre o conhecimento cientiacutefico e a realidade diaacuteria (Guzzo 1996) Em criacutetica a inserccedilatildeo
35
dos psicoacutelogos no campo profissional a autora diz que no Brasil basta apresentar um diploma de
conclusatildeo de curso para que se obtenha automaticamente o registro profissional e o direito de
exercer a profissatildeo em qualquer aacuterea de atuaccedilatildeo
Para Guzzo (1996) esta eacute uma das grandes dificuldades enfrentadas pela Psicologia
Escolar pois ldquomesmo que o aluno natildeo tenha vivenciado nenhum estaacutegio de formaccedilatildeo nas escolas
por exemplo ele pode ser contratado para trabalhar com crianccedilas que tenham necessidades
especiais e iraacute utilizar-se de modelos e abordagens natildeo apropriados para a funccedilatildeordquo (p 81) Dessa
forma eacute fundamental que durante a formaccedilatildeo os futuros psicoacutelogos tenham experiecircncias nos
contextos nos quais iratildeo atuar pois essa imersatildeo iraacute suscitar inquietaccedilotildees questionamentos e
curiosidades que demandaratildeo maior reflexatildeo e aprofundamento em relaccedilatildeo agrave praacutetica agrave teoria e agrave
interlocuccedilatildeo entre elas
A imersatildeo na praacutetica a reflexatildeo sobre ela a sua anaacutelise agrave luz do conhecimento psicoloacutegico
e no sentido inverso o exame da produccedilatildeo teoacuterica a partir dos indicadores advindos da praacutetica satildeo
elementos constituintes da identidade do psicoacutelogo escolar uma vez que possibilitam a
ressignificaccedilatildeo e a reconstruccedilatildeo dos conhecimentos bem como a transformaccedilatildeo da realidade Em
relaccedilatildeo a esse movimento dialeacutetico entre a accedilatildeo e o conhecimento Marinho-Arauacutejo e Almeida
(2005a 2005b) sinalizam que tanto no processo de formaccedilatildeo quanto de atuaccedilatildeo em Psicologia
Escolar eacute preciso proceder agrave reflexatildeo sobre a praacutetica elemento chave para o desenvolvimento de
accedilotildees planejadas e intencionais que fornecem condiccedilotildees efetivas de intervenccedilatildeo As autoras
apontam para a importacircncia do desenvolvimento de uma habilidade reflexiva a qual ocorre na e
sobre a accedilatildeo por meio da anaacutelise e interpretaccedilatildeo das consequecircncias enquanto a accedilatildeo ainda estaacute
sendo realizada e um olhar retrospectivo e prospectivo sobre o ato concretizado
A relevacircncia do processo reflexivo por parte do psicoacutelogo escolar decorre entre outras
razotildees do fato de ser uma caracteriacutestica essencial ao desenvolvimento de competecircncias uma vez
que este estaacute ancorado na capacidade do sujeito em analisar a situaccedilatildeo em seus muacuteltiplos
determinantes compreendecirc-la tomar uma decisatildeo e agir A reflexatildeo sobre a realidade agrave luz dos
conhecimentos cientiacuteficos dos saberes cotidianos dos princiacutepios eacuteticos e dos valores pessoais iraacute
possibilitar ao profissional desencadear uma accedilatildeo intencional direcionada para os elementos que
podem produzir uma modificaccedilatildeo Nessa direccedilatildeo
tanto para aqueles que iniciam sua preparaccedilatildeo profissional quanto para aqueles que em
circunstacircncias distintas jaacute estatildeo na praacutetica e nela pretendem permanecer o processo
identitaacuterio o perfil profissional o desenho da abordagem formativa devem contemplar o
papel da reflexatildeo sobre a praacutetica fazendo surgir novos saberes (Marinho-Arauacutejo amp
Almeida 2005b p 252)
Tendo em vista a dinamicidade e complexidade que caracterizam os processos e as relaccedilotildees
profissionais nos dias atuais a accedilatildeo reflexiva como forma de analisar compreender a situaccedilatildeo e
definir estrateacutegias de intervenccedilatildeo individuais ou coletivas torna-se imprescindiacutevel para que os
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profissionais consigam dar respostas raacutepidas adequadas e satisfatoacuterias a cada situaccedilatildeo A
reflexividade eacute portanto um componente indispensaacutevel ao perfil profissional do psicoacutelogo escolar
e estaacute em estreita ligaccedilatildeo com o processo de desenvolvimento de competecircncias o qual tem
contribuiacutedo para a preparaccedilatildeo dos psicoacutelogos escolares por oferecer condiccedilotildees de agir com
seguranccedila foco e pertinecircncia frente ao cenaacuterio instaacutevel e imprevisiacutevel do mundo do trabalho
A competecircncia a qual se faz referecircncia quando se trata do perfil profissional do psicoacutelogo
escolar configura-se como um recurso que auxilia o profissional a se posicionar diante de eventos
imprevisiacuteveis dominaacute-los com intencionalidade e seguranccedila e dar encaminhamentos adequados e
satisfatoacuterios para lidar com a situaccedilatildeo (Arauacutejo 2003 Le Boterf 2003 Marinho-Arauacutejo amp Almeida
2005a 2005b Zarifian 2003) Mas a despeito do que se possa pensar a competecircncia natildeo se limita
ao domiacutenio de determinado conhecimento ou teacutecnica Possuir conhecimentos capacidades ou
habilidades natildeo significa ser um profissional competente pois a competecircncia estaacute atrelada agrave
mobilizaccedilatildeo dos recursos - conhecimentos habilidades saberes atitudes afetos desejos valores
princiacutepios posturas - em um contexto profissional e natildeo simplesmente agrave sua aplicaccedilatildeo (Le Boterf
2003)
As competecircncias sejam elas teacutecnicas pessoais sociais relacionais eacuteticas ou poliacuteticas satildeo
desenvolvidas pelo sujeito a partir da integraccedilatildeo de um conjunto de recursos que ele possui e
entatildeo natildeo se expressam por uma habilidade que o profissional estaacute habituado a realizar por
exemplo mas pela integraccedilatildeo desta habilidade a outros recursos quando ele se depara com uma
situaccedilatildeo nova Sendo assim ser um psicoacutelogo escolar competente natildeo depende apenas de ter um
arcabouccedilo de conhecimentos saberes e habilidades proacuteprios da Psicologia ser competente requer
que o sujeito mobilize e articule ativa e intencionalmente um conjunto de recursos a partir da
avaliaccedilatildeo que faz da situaccedilatildeo (Arauacutejo amp Almeida 2003)
Diante de um contexto de incertezas e muitas transformaccedilotildees os ambientes profissionais
estatildeo em busca de colaboradores que explorem a singularidade da situaccedilatildeo e avancem a partir dela
Para tanto os profissionais precisam criar e inovar constantemente novas formas de transpor os
obstaacuteculos de enfrentar as situaccedilotildees e de superar os desafios que a praacutetica lhe impotildee
O desenvolvimento de competecircncias e os demais elementos constituintes do perfil do
psicoacutelogo escolar ndash formaccedilatildeo teoacuterico-conceitual imersatildeo na praacutetica e articulaccedilotildees com a teoria
interdisciplinaridade atitude reflexiva ndash mostram o quanto eacute desafiante preparar um psicoacutelogo
escolar Para oportunizar essa preparaccedilatildeo seraacute preciso envolvimento e compromisso das entidades
formadoras dos oacutergatildeos de classe e inclusive e principalmente dos proacuteprios psicoacutelogos escolares
que precisam investir na sua formaccedilatildeo inicial e continuada buscando continuamente enriquececirc-la
e transformaacute-la
37
PRAacuteTICAS E CONTEXTOS DE ATUACcedilAtildeO EM PSICOLOGIA ESCOLAR
Praacuteticas Contemporacircneas de Atuaccedilatildeo em Psicologia Escolar no Brasil
Apesar de jaacute estarem razoavelmente estabelecidas as principais diretrizes que norteiam
contemporaneamente a atuaccedilatildeo em Psicologia Escolar conforme explicitado anteriormente ainda
constitui um imenso desafio aos profissionais da aacuterea promover intervenccedilotildees por eles orientadas
Por essa razatildeo um olhar sobre o trabalho que psicoacutelogos escolares estatildeo desenvolvendo nos mais
diferentes contextos educativos mostra o quanto as praacuteticas implementadas nem sempre
compartilham a mesma base teoacuterico-metodoloacutegica e consequentemente prezam por accedilotildees que ora
se vinculam agrave atuaccedilatildeo histoacuterica relativamente consolidada ora se coadunam a um posicionamento
criacutetico e inovador Dessa forma Guzzo (1996 1999a) indicou haacute mais de uma deacutecada que natildeo era
possiacutevel falar em um modelo de atuaccedilatildeo em Psicologia Escolar uma vez que as praacuteticas em
andamento natildeo se ancoravam em perspectivas e concepccedilotildees comuns acerca do que venha a ser a
real contribuiccedilatildeo da Psicologia agrave Educaccedilatildeo
Entende-se neste trabalho que um modelo de atuaccedilatildeo em Psicologia Escolar corresponde
agraves concepccedilotildees que se tem da Educaccedilatildeo e do seu papel na sociedade e tambeacutem da funccedilatildeo da
Psicologia no cumprimento desse papel as quais por sua vez conduzem agrave adoccedilatildeo de teorias que se
coadunam a tais concepccedilotildees e direcionam a praacutetica psicoloacutegica no espaccedilo escolar Refere-se agrave
compreensatildeo que se tem acerca da realidade escolar em termos da sua dinacircmica funcionamento e
responsabilidades e da contribuiccedilatildeo do conhecimento psicoloacutegico agrave transformaccedilatildeo dessa realidade
Sendo assim quando se fala em modelo de atuaccedilatildeo em Psicologia Escolar se faz referecircncia agrave ampla
compreensatildeo do que seja a contribuiccedilatildeo da ciecircncia psicoloacutegica agrave Educaccedilatildeo a qual se expressa em
diferentes accedilotildees desenvolvidas pelos psicoacutelogos escolares com vistas a favorecer a qualidade e a
eficaacutecia dos processos educativos Em aderecircncia a essas colocaccedilotildees entende-se que as praacuteticas
cotidianas em Psicologia Escolar devem ser desenvolvidas de forma que haja harmonia e coerecircncia
entre a concepccedilatildeo e a accedilatildeo entre a teoria e a praacutetica
Com o intuito de contribuir para o desenvolvimento de sujeitos criacuteticos reflexivos
questionadores autocircnomos e conscientes de seu papel frente agrave transformaccedilatildeo da realidade social
econocircmica e poliacutetica do contexto no qual se inserem cabe agrave Psicologia e mais especificamente agrave
Psicologia Escolar agir em prol de indicadores pessoais relacionais e institucionais que favoreccedilam
este desenvolvimento As accedilotildees a serem implantadas com esta finalidade satildeo das mais diversas
possiacuteveis haja vista a gama de teorias meacutetodos e instrumentos disponiacuteveis contudo uma efetiva
contribuiccedilatildeo nessa direccedilatildeo exige que os profissionais da aacuterea tenham lucidez acerca da sua
vinculaccedilatildeo com esses objetivos
Em relaccedilatildeo agrave praacutetica em Psicologia Escolar recentemente Martiacutenez (2007 2009 2010)
vem oferecendo importante contribuiccedilatildeo agrave aacuterea por meio da organizaccedilatildeo das praacuteticas de
intervenccedilatildeo em dois grandes grupos formas de atuaccedilatildeo tradicionais e formas de atuaccedilatildeo
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emergentes De acordo com a autora as primeiras distinguem-se por estarem associadas agrave
dimensatildeo psicoeducacional do contexto escolar e por terem uma histoacuteria que jaacute estaacute relativamente
consolidada na aacuterea enquanto as segundas apresentam uma configuraccedilatildeo recente estatildeo pouco
difundidas e atreladas a uma concepccedilatildeo mais abrangente do trabalho do psicoacutelogo escolar que leva
em conta sua dimensatildeo psicossocial
A atuaccedilatildeo tradicional tem forte vinculaccedilatildeo com as demandas da escola relativas ao
desenvolvimento e agrave aprendizagem dos alunos e assim caracteriza-se mais por respostas dos
psicoacutelogos escolares aos problemas cotidianos que precisam ser resolvidos Envolve atividades de
avaliaccedilatildeo diagnoacutestico atendimento e encaminhamento de alunos com dificuldades orientaccedilatildeo a
pais e alunos orientaccedilatildeo profissional e sexual formaccedilatildeo de professores e desenvolvimento de
projetos de temaacuteticas especiacuteficas como violecircncia drogas gravidez precoce (Martiacutenez 2009 2010)
A atuaccedilatildeo emergente por outro lado decorre mais de uma posiccedilatildeo ativa criativa e
socialmente comprometida por parte do psicoacutelogo escolar do que de demandas expliacutecitas que lhe
satildeo direcionadas Esta forma de atuaccedilatildeo tem seu potencial transformador significativamente
ampliado uma vez que se estende para aleacutem das dificuldades jaacute identificadas no processo
vivenciado pelos alunos e engloba atividades de diagnoacutestico anaacutelise e intervenccedilatildeo institucional
construccedilatildeo acompanhamento e avaliaccedilatildeo da proposta pedagoacutegica participaccedilatildeo no processo de
seleccedilatildeo dos membros da equipe pedagoacutegica coordenaccedilatildeo de oficinas direcionadas ao
desenvolvimento integral dos alunos realizaccedilatildeo de pesquisas com o objetivo de aprimorar o
processo educativo envolvimento com a implementaccedilatildeo das poliacuteticas puacuteblicas entre outras
(Martiacutenez 2009)
Tendo esta distinccedilatildeo como referecircncia entende-se que o que aponta para a adequaccedilatildeo de
uma praacutetica interventiva agraves necessidades do contexto natildeo eacute simplesmente a formataccedilatildeo tradicional
ou emergente da accedilatildeo em termos de historicidade mas acima de tudo o seu potencial
transformador diante da complexidade que eacute caracteriacutestica do contexto educativo Assim uma
praacutetica comumente identificada como de natureza tradicional como a avaliaccedilatildeo e o diagnoacutestico de
alunos com dificuldades por exemplo pode vir a se configurar como de natureza emergente na
medida em que a atenccedilatildeo focada exclusivamente no aluno desloque-se concomitantemente para os
demais elementos que participam do processo educativo e que contribuem para a modificaccedilatildeo de
tal dificuldade Natildeo eacute a intervenccedilatildeo em si isolada das concepccedilotildees que a orientam e dos
desdobramentos que oportuniza que iraacute indicar se o trabalho desenvolvido pelos psicoacutelogos
escolares eacute mais ou menos emergente
Dizer que um profissional realiza avaliaccedilatildeo de dificuldades escolares eacute insuficiente para
identificar essa accedilatildeo como sendo tradicional ou emergente uma vez que eacute a maneira como esta
accedilatildeo eacute entendida e desenvolvida pelo profissional em seu cotidiano que iraacute lhe conferir um caraacuteter
inovador ou natildeo Isto eacute ao analisar o trabalho realizado pelo psicoacutelogo escolar eacute preciso ir aleacutem do
roacutetulo que identifica a intervenccedilatildeo ndash avaliaccedilatildeo e diagnoacutestico de dificuldades por exemplo ndash e
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considerar a amplitude com que o profissional compreende o fenocircmeno se focada nos muacuteltiplos
determinantes envolvidos ou somente naqueles relacionados ao sujeito individualmente a extensatildeo
da intervenccedilatildeo por ele realizada se direcionada apenas para os aspectos individuais ou para os
coletivos e institucionais simultaneamente e o impacto de suas accedilotildees em termos de modificaccedilotildees
que se desdobram para a totalidade do contexto e natildeo a um sujeito apenas
Posto dessa maneira o que iraacute caracterizar uma atuaccedilatildeo como tradicional ou emergente eacute
sobretudo a sua vinculaccedilatildeo com concepccedilotildees mais complexas e ampliadas acerca dos fenocircmenos
educativos e dos elementos que nele estatildeo implicados Nessa direccedilatildeo concorda-se com Martiacutenez
(2009) quando diz que ainda que as formas de atuaccedilatildeo emergentes sejam
mais abrangentes e complexas do que as tradicionais e nesse sentido potencialmente mais
efetivas para promover transformaccedilotildees nos processos educativos consideramos que todas
as formas de atuaccedilatildeo do psicoacutelogo no contexto escolar se desenvolvidas com
criatividade e qualidade podem ter de algum modo impactos reais na melhoria da
qualidade dos processos educativos da escola (p 170)
Levando em conta as reflexotildees acima empreendidas entende-se que um modelo de atuaccedilatildeo
em Psicologia Escolar estaacute diretamente relacionado a concepccedilotildees filosoacuteficas epistemoloacutegicas e
poliacuteticas acerca do processo educativo e do seu papel social as quais por seu turno satildeo
norteadoras das intervenccedilotildees dos profissionais da aacuterea Se haacute pouco mais de uma deacutecada natildeo era
possiacutevel falar em um modelo de atuaccedilatildeo para a aacuterea (Guzzo 1996 1999a) as experiecircncias
profissionais as pesquisas e produccedilotildees do final da deacutecada de 90 e iniacutecio deste novo seacuteculo vecircm
contribuindo para a consolidaccedilatildeo de um modelo contemporacircneo em Psicologia Escolar Este
diferentemente daquele que estava ancorado em concepccedilotildees deterministas e reducionistas que
camuflavam problemas sociais e contribuiacuteam para a manutenccedilatildeo da desigualdade socioeconocircmica
assume uma forte vinculaccedilatildeo e compromisso com a promoccedilatildeo da justiccedila social da igualdade de
oportunidades e da cidadania alcanccediladas por meio do desenvolvimento das potencialidades dos
sujeitos e dos contextos institucionais
Com base nas produccedilotildees mais contemporacircneas em Psicologia Escolar que se apoacuteiam em
uma perspectiva criacutetica positiva e progressista apresentam-se estudos relatos de pesquisa e de
intervenccedilatildeo que tecircm assumido o compromisso com propostas inovadoras na aacuterea O eixo comum
dos exemplos aqui apresentados reside no fato dos mesmos se embasarem na valorizaccedilatildeo das
relaccedilotildees sociais e da dimensatildeo histoacuterica na construccedilatildeo dos sujeitos e da sociedade na inter-relaccedilatildeo
complexa e dinacircmica entre muacuteltiplos fatores envolvidos no cotidiano escolar e na participaccedilatildeo e
colaboraccedilatildeo dos diferentes atores escolares
A praacutetica da avaliaccedilatildeo atendimento e encaminhamento de alunos com dificuldades
escolares eacute recorrente entre os psicoacutelogos escolares convocados a explicar e tratar as causas que
levam algumas crianccedilas a natildeo aprender Diferentemente de tempos atraacutes em que a investigaccedilatildeo de
tais dificuldades estava centrada em conhecer a histoacuteria pessoal e familiar do aluno atualmente esta
40
praacutetica vem se transformando em virtude do entendimento de que as dificuldades escolares se
expressam nos espaccedilos relacionais Nessa direccedilatildeo a inclusatildeo de outros atores e elementos escolares
no processo de compreensatildeo e intervenccedilatildeo sobre as queixas tem sido um diferencial
Machado (2000) por exemplo ao realizar um trabalho sobre a avaliaccedilatildeo psicoloacutegica de
crianccedilas encaminhadas por apresentarem alguma dificuldade de comportamento ou no processo
ensino-aprendizagem percebeu ao ouvir as expectativas dos professores que muitos
encaminhavam a crianccedila para avaliaccedilatildeo como forma de viabilizar um trabalho coletivo isto eacute
como forma de estabelecer uma parceria A autora propocircs entatildeo encontros e reflexotildees com os
professores nos quais pudessem discutir as razotildees expectativas e sugestotildees relativas ao
encaminhamento e avaliaccedilatildeo dos alunos Dessa maneira as praacuteticas docentes as relaccedilotildees entre os
diversos segmentos ndash professor-aluno professor-escola aluno-aluno famiacutelia-escola escola-sistema
educacional ndash as questotildees institucionais e a dinacircmica jaacute cristalizada na escola tambeacutem passaram a
ser investigados no processo de compreensatildeo das queixas escolares
Nesse mesmo sentido Neves (2001) partindo da convicccedilatildeo de que eacute possiacutevel integrar uma
intervenccedilatildeo com os professores ao atendimento dos alunos por eles encaminhados acompanhou o
trabalho de psicoacutelogos escolares da rede puacuteblica de ensino do Distrito Federal (DF) buscando
construir com estes novas formas de atuaccedilatildeo que natildeo se coadunassem agrave perspectiva do fracasso
escolar como uma problemaacutetica individual Considerando que o encaminhamento ao serviccedilo de
atendimento psicopedagoacutegico era efetuado pelos professores a autora entendeu que o
conhecimento das praacuteticas docentes era essencial para o trabalho com as queixas escolares e assim
propocircs que o processo de avaliaccedilatildeo se iniciasse por meio da escuta ao professor
Satildeo crianccedilas sobre as quais algueacutem se queixa portanto sobre quem se faz uma queixa
escolar Nesse sentido o foco natildeo pode recair somente na crianccedila Na verdade satildeo os
professores que se queixam Essa eacute uma evidecircncia para a qual natildeo podemos deixar de estar
atentos quando trabalhamos com crianccedilas encaminhadas com queixas escolares por seus
professores (Neves 2005 p 115)
A partir da assessoria aos psicoacutelogos escolares do DF foi possiacutevel propor um novo modelo
integrado de avaliaccedilatildeo e intervenccedilatildeo das queixas escolares A proposta de Neves (2001) foi
denominada de PAIQUE - Procedimentos de avaliaccedilatildeo e intervenccedilatildeo dos alunos encaminhados
com queixas escolares - e consistia em um modelo de atuaccedilatildeo no qual o atendimento aos alunos
com queixas escolares pudesse contemplar o trabalho com os professores e com a escola Apoacutes
alguns anos de utilizaccedilatildeo do referido modelo que foi acompanhado sistematicamente pela autora
principalmente no Distrito Federal e das discussotildees realizadas em foacuteruns cientiacuteficos e acadecircmicos
o PAIQUE foi revisto e atualizado (Neves 2010) Atualmente ele eacute composto de trecircs niacuteveis escola
famiacutelia e aluno No primeiro privilegia a accedilatildeo junto agrave instituiccedilatildeo escolar por meio do trabalho dos
psicoacutelogos com os professores outros profissionais e em relaccedilatildeo agrave dinacircmica escolar Somente se
41
for necessaacuterio a intervenccedilatildeo segue para os outros niacuteveis como a famiacutelia e o aluno (Neves 2010
Neves amp Almeida 2003)
Estes exemplos e outros mostram que ao trabalhar com as queixas escolares comumente
direcionadas ao psicoacutelogo escolar este pautado em uma atuaccedilatildeo preventiva e orientada para a
intervenccedilatildeo nas relaccedilotildees prioriza accedilotildees junto aos professores buscando auxiliaacute-los na reflexatildeo
sobre a sua praacutetica e na identificaccedilatildeo dos aspectos pessoais relacionais e institucionais que podem
estar envolvidos na construccedilatildeo da queixa Conforme destaca Meira (2000) o envolvimento do
professor na busca de alternativas para o aprendizado dos alunos possibilita a apropriaccedilatildeo de sua
funccedilatildeo e responsabilidade e contribui para o resgate de seu papel ativo e dirigente no que diz
respeito agrave compreensatildeo e definiccedilatildeo de estrateacutegias para resolver as dificuldades
Reafirmando a importacircncia de incluir os professores nas intervenccedilotildees desencadeadas pelos
psicoacutelogos escolares por serem os principais mediadores do aprendizado e do desenvolvimento
discente e agentes potenciais de transformaccedilatildeo da realidade escolar a Psicologia Escolar tem
investido na formaccedilatildeo continuada do corpo docente Sob essa perspectiva Aguiar (2000) buscou
analisar o movimento de consciecircncia dos professores de Satildeo Paulo durante um Grupo de
Formaccedilatildeo por meio das interaccedilotildees negociaccedilotildees confrontos de ideias e accedilotildees oportunizadas no
espaccedilo de formaccedilatildeo o qual na verdade se constituiu em um espaccedilo de intersubjetividade
Participando dos encontros do grupo a autora acompanhou as reflexotildees dos professores
que incidiam sobre questotildees relativas agraves dificuldades dos alunos agrave competecircncia docente e agrave
influecircncia da conjuntura poliacutetica da regiatildeo e pocircde perceber como estas reflexotildees foram lhes
possibilitando compreender a constituiccedilatildeo dos seus sentidos subjetivos Com base nessa
experiecircncia Aguiar (2000) defende que um processo de intervenccedilatildeo com os professores deve
investir na compreensatildeo do processo de configuraccedilatildeo subjetiva das tensotildees conflitos e sofrimentos
que permeiam a praacutetica desses profissionais como uma estrateacutegia para a construccedilatildeo de novas
formas de significaacute-la e inovaacute-la
Esta proposta de construccedilatildeo de um espaccedilo de intersubjetividade entre os professores estaacute
em consonacircncia agrave de Souza (2009) que entende que ldquofalar do professor e sua formaccedilatildeo da
perspectiva da Psicologia soacute faz sentido se o tomarmos como sujeito como ser singular cuja
subjetividade se produz nas condiccedilotildees materiais de sua existecircnciardquo (p 138) Para esta autora o
professor soacute teraacute condiccedilotildees de criar situaccedilotildees de aprendizagem que tomem os alunos como
protagonistas de seu processo se eles proacuteprios professores forem vistos como seres singulares
como sujeitos que tecircm uma histoacuteria particular Nessa direccedilatildeo a formaccedilatildeo de professores para aleacutem
de um discurso prescritivo como comumente ocorre no formato de palestras seminaacuterios e cursos
deve oportunizar momentos de reflexatildeo acerca dos aspectos que constituem o sujeito e satildeo
integrantes de sua subjetividade
Tambeacutem tratando de intervenccedilotildees com os professores Facci (2009) defende que a atuaccedilatildeo
da Psicologia Escolar na formaccedilatildeo continuada docente pode ser a de apresentar problematizar e
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discutir a relaccedilatildeo desenvolvimento e aprendizagem ldquodestacando o quanto a intervenccedilatildeo do
professor pode provocar o desenvolvimento das funccedilotildees psicoloacutegicas dos alunosrdquo (p 119) Partindo
dos fundamentos da perspectiva histoacuterico-cultural a autora propotildee que os professores
compreendam que o aprendizado eacute a mola propulsora do desenvolvimento dos alunos e assim
possam explorar diferentemente o conhecimento cientiacutefico e os conteuacutedos curriculares Facci
(2009) ressalta que nos cursos de formaccedilatildeo de professores o psicoacutelogo escolar pode contribuir
para a transformaccedilatildeo da consciecircncia docente isto eacute pode contribuir para que os professores
constatem o quanto a sua accedilatildeo tem influecircncia nos rumos da trajetoacuteria formativa dos alunos e optem
consoante a esta constataccedilatildeo por estrateacutegias que ampliem a apropriaccedilatildeo ativa dos conhecimentos
Abordando o processo de tomada de consciecircncia por parte dos professores Faacutevero e
Machado (2003) destacam que as intervenccedilotildees em Psicologia Escolar que tecircm como intenccedilatildeo
reelaborar as praacuteticas dos professores estatildeo em uacuteltima anaacutelise buscando que haja uma
reformulaccedilatildeo interna por parte do professor a qual iraacute fundamentar a mudanccedila de suas accedilotildees O
processo chave para que o professor possa transformar o seu trabalho eacute no entendimento das
autoras a tomada de consciecircncia acerca dos objetivos educativos e dos meios disponiacuteveis para
alcanccedilaacute-los que leva a escolhas intencionais por parte do docente para atingir os objetivos
pretendidos
Partindo desse entendimento Faacutevero e Machado (2003) assumiram o desafio de acessar os
significados construiacutedos pelos professores em relaccedilatildeo agraves suas praacuteticas e de apoiar a sua
reformulaccedilatildeo Para tanto propuseram um trabalho com professores que atuam no ensino de inglecircs
com adultos tentando favorecer a tomada de consciecircncia em relaccedilatildeo agrave visatildeo deles sobre o aluno
adulto (que eacute inclusive um estudo diferencial na Psicologia Escolar tradicionalmente acostumada
a trabalhar com crianccedilas e adolescentes) agrave sua praacutetica de ensino e agraves possiacuteveis reformulaccedilotildees que
pode nela imprimir
Em encontros coletivos com quatro professores uma das autoras propunha discussotildees
acerca do entendimento dos docentes sobre a aprendizagem e o desenvolvimento humano das
possibilidades dos adultos aprenderem uma nova liacutengua e dos preconceitos que os levam a entender
que este aprendizado eacute mais difiacutecil nesta fase da vida da motivaccedilatildeo e envolvimento dos professores
no planejamento de atividades que favorecerem aos alunos superarem eventuais dificuldades entre
outros temas A cada encontro as autoras analisavam os debates e reflexotildees que haviam sido
suscitados no grupo e planejavam o encontro seguinte de maneira a dar continuidade agrave linha de
pensamento construiacuteda pelos professores A partir dessa experiecircncia Faacutevero e Machado (2003)
constataram que houve mudanccedila de concepccedilatildeo quanto agrave capacidade do aluno adulto apreender uma
nova liacutengua o que eacute fundamental para desencadear mudanccedila na praacutetica pedagoacutegica
Os exemplos apresentados tecircm em comum o reconhecimento do papel fundamental do
professor na promoccedilatildeo do desenvolvimento discente na construccedilatildeo de trajetoacuterias de sucesso e na
modificaccedilatildeo da realidade escolar Contudo apesar dos docentes serem protagonistas iacutempares no
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processo educativo a qualidade da educaccedilatildeo natildeo pode ser totalmente atribuiacuteda a eles Por essa
razatildeo projetos em Psicologia Escolar que tenham a intenccedilatildeo de colaborar para a melhoria da
educaccedilatildeo natildeo podem se sustentar apenas na formaccedilatildeo e intervenccedilatildeo com o corpo docente pois
estariam a simplificar a complexidade do contexto escolar como era feito anteriormente quando a
ecircnfase era toda depositada no aluno Aleacutem disso direcionar as accedilotildees da Psicologia Escolar para os
professores exclusivamente pode tornar-se somente uma mudanccedila de foco (dos alunos para os
professores) que pouco traz contribuiccedilotildees significativas Eacute preciso que os psicoacutelogos escolares
estejam alertas agrave cilada de sob a intenccedilatildeo de desconstruir as antigas praacuteticas centradas nos alunos
natildeo desenvolvam accedilotildees prioritariamente direcionadas aos professores como se estes agora fossem
a via de soluccedilatildeo para os problemas escolares
Outro eixo de atuaccedilatildeo da Psicologia Escolar tem sido em relaccedilatildeo agrave inclusatildeo escolar a qual
estaacute contida em uma noccedilatildeo mais ampla de inclusatildeo vinculada agraves diferentes formas de vida e de
participaccedilatildeo social A inclusatildeo escolar como parte da inclusatildeo social eacute uma expressatildeo da
ldquonecessidade de um processo educativo de qualidade para todos independentemente da condiccedilatildeo
socioeconocircmica gecircnero raccedila religiatildeo e das caracteriacutesticas distintivas individuaisrdquo (Martiacutenez
2005a p 96) De acordo com essa ampla concepccedilatildeo a inclusatildeo escolar natildeo se associa somente aos
alunos com necessidades educativas especiais apesar de que eacute em relaccedilatildeo a estes que recai a
maioria das intervenccedilotildees Alecrim (2005) realizou um estudo sobre o papel do psicoacutelogo escolar
frente agrave inclusatildeo buscando a partir da percepccedilatildeo de professores identificar possiacuteveis dimensotildees de
atuaccedilatildeo relacionadas a essa temaacutetica Os resultados indicaram que o psicoacutelogo escolar pode atuar
no sentido de promover reflexotildees criacuteticas que auxiliem os profissionais da escola como os
professores a encontrarem um sentido positivo para a inclusatildeo escolar de alunos com necessidades
educativas especiais e natildeo como um empecilho para o trabalho pedagoacutegico
A construccedilatildeo de um trabalho coletivo que os possibilite refletir criticamente sobre suas
accedilotildees eacute um espaccedilo feacutertil agrave Psicologia Escolar pois conforme identificou a autora mesmo
professores que tenham tido algum tipo de capacitaccedilatildeo na aacuterea do ensino especial natildeo reconhecem
que esta tenha contribuiacutedo para o desenvolvimento de competecircncias necessaacuterias para a inclusatildeo
escolar Situaccedilotildees semelhantes oportunizam ao psicoacutelogo escolar trabalhar com as concepccedilotildees
anguacutestias inquietaccedilotildees e decisotildees dos professores na medida em que elas vatildeo surgindo em um
processo de anaacutelise e reformulaccedilatildeo contiacutenua da praacutetica
Eacute consenso que os alunos com necessidades especiais assim como os ditos normais se
beneficiam das interaccedilotildees e do conviacutevio na escola uma vez que satildeo propulsores do
desenvolvimento contudo ainda eacute recorrente a ideia de que a inclusatildeo escolar natildeo eacute possiacutevel Esta
parece ser uma realidade no caso dos deficientes muacuteltiplos como constatou Silveira e Neves
(2004) em pesquisa realizada com dez pais e dez professores de crianccedilas com deficiecircncias
muacuteltiplas que frequentavam Centros de Ensino Especial no Distrito Federal Os resultados do
estudo apontaram que pais e professores concordam quanto agrave impossibilidade de se realizar a
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inclusatildeo escolar do aluno com deficiecircncia muacuteltipla principalmente por atribuiacuterem maior impacto
agraves dificuldades e agraves limitaccedilotildees das crianccedilas e do contexto do que agraves potencialidades
Por essa razatildeo um possiacutevel espaccedilo de atuaccedilatildeo do psicoacutelogo escolar refere-se a ajudar os
professores a revisitarem suas concepccedilotildees deterministas quanto agraves possibilidades de
desenvolvimento dos alunos com necessidades especiais A ampliaccedilatildeo das concepccedilotildees acerca do
que seja o desenvolvimento e das aprendizagens consideradas significativas para pessoas com
necessidades especiais a anaacutelise sistemaacutetica das dificuldades e frustraccedilotildees advindas de um trabalho
desta natureza e a busca por novas estrateacutegias pedagoacutegicas podem ser um eixo de atuaccedilatildeo do
psicoacutelogo escolar
Outra possibilidade de atuaccedilatildeo da Psicologia Escolar vinculada agrave ampla noccedilatildeo de inclusatildeo
apesar de ainda pouco explorada diz respeito ao desenvolvimento dos alunos com altas
habilidades os quais tambeacutem requerem serviccedilos e atividades diferenciados para atender suas
necessidades Apesar de a superdotaccedilatildeo ser um fenocircmeno que envolve uma multiplicidade de
aspectos como os cognitivos afetivos sociais educacionais e familiares Fleith (2009) indica que a
atuaccedilatildeo da Psicologia Escolar na aacuterea das altas habilidades tem sido limitada apresentando-se
portanto como um campo que merece maior atenccedilatildeo
Diante da necessidade de evidenciar possiacuteveis contribuiccedilotildees da atuaccedilatildeo dos psicoacutelogos
escolares em relaccedilatildeo ao desenvolvimento da superdotaccedilatildeo a autora apresenta algumas questotildees
que podem ser alvo de intervenccedilatildeo desconstruccedilatildeo de ideias errocircneas ou mitos acerca do
superdotado avaliaccedilatildeo e identificaccedilatildeo de alunos com altas habilidades reconhecimento de fatores
que interferem negativamente no desempenho acadecircmico dos alunos elaboraccedilatildeo de estrateacutegias
pedagoacutegicas que atendam suas necessidades orientaccedilatildeo profissional aos alunos superdotados
implantaccedilatildeo de poliacuteticas puacuteblicas relacionadas agraves altas habilidades entre outras Alguns resultados
de pesquisa na aacuterea das altas habilidades indicam que as possiacuteveis intervenccedilotildees em Psicologia
Escolar sugeridas por Fleith (2009) mostram-se pertinentes agrave realidade escolar
O estudo realizado por Maia-Pinto e Fleith (2002) sobre a percepccedilatildeo de professores de
escolas particulares e puacuteblicas de Brasiacutelia em relaccedilatildeo aos alunos superdotados por exemplo
mostra que apesar dos docentes considerarem que a escola tem um papel importante na educaccedilatildeo
do aluno superdotado estes natildeo eram atendidos de forma diferenciada As autoras indicaram ainda
que os professores tinham um conhecimento superficial acerca da superdotaccedilatildeo e do processo de
identificaccedilatildeo do aluno com altas habilidades aleacutem de natildeo contarem com uma orientaccedilatildeo especiacutefica
sobre praacuteticas educacionais mais condizentes com as necessidades desses alunos Dessa forma a
Psicologia Escolar em seu compromisso com a inclusatildeo tem no trabalho com os atores escolares
neste caso os professores especialmente uma oportunidade de contribuir para a promoccedilatildeo do
desenvolvimento discente
No caso das altas habilidades eacute imperioso refletir acerca da crenccedila de que o aluno
superdotado tem as condiccedilotildees necessaacuterias e suficientes para desenvolver diferentes habilidades e
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produzir conhecimento independente da accedilatildeo do meio Crenccedilas dessa natureza tecircm impacto direto
no planejamento de estrateacutegias pedagoacutegicas diferenciadas que atendam as necessidades dos alunos
superdotados e na implantaccedilatildeo de programas especiacuteficos de estimulaccedilatildeo Eacute preciso portanto
trabalhar pela desconstruccedilatildeo de alguns mitos e preconceitos que cercam a ideia do aluno
superdotado os quais foram construiacutedos na intersubjetividade social e da escola
Para aleacutem de questotildees relativas ao contexto escolar a atuaccedilatildeo do psicoacutelogo escolar em
relaccedilatildeo agraves altas habilidades tambeacutem pode estender-se para a famiacutelia Nesse sentido pode acolher as
duacutevidas e inseguranccedilas dos pais oferecer orientaccedilotildees acerca das caracteriacutesticas dos superdotados e
das praacuteticas adotadas na escola para favorecer o seu desenvolvimento discutir e estabelecer
estrateacutegias para estimular o filho e ajudaacute-lo na construccedilatildeo de seus interesses aleacutem de outras mais
(Fleith 2009)
O trabalho da Psicologia Escolar frente agrave inclusatildeo eacute extremamente desafiante
principalmente na medida em que natildeo se trata apenas de uma questatildeo de preparaccedilatildeo teacutecnica dos
psicoacutelogos escolares Conforme destaca Martiacutenez (2005a) ldquoo essencial natildeo eacute estar ou natildeo
preparado tecnicamente Isso eacute sem duacutevida importante poreacutem secundaacuterio em relaccedilatildeo ao essencial
o compromisso com os mais desfavorecidos o querer trabalhar para transformar essa situaccedilatildeordquo (p
112) Se propor a contribuir para um processo real de inclusatildeo escolar requer por parte dos
proacuteprios psicoacutelogos escolares reflexatildeo e desconstruccedilatildeo de seus mitos vinculaccedilatildeo efetiva com uma
perspectiva inclusiva e de promoccedilatildeo do desenvolvimento e a construccedilatildeo de competecircncias que os
possibilitem agir em prol da aprendizagem e do desenvolvimento de todos respeitando e
estimulando suas diferenccedilas
Entendendo que o desenvolvimento das potencialidades humanas estaacute intimamente
relacionado agrave criatividade este eacute mais um eixo de pesquisa e de intervenccedilatildeo em Psicologia Escolar
Segundo Martiacutenez (2002) o incremento intencional da criatividade no contexto escolar pode se dar
em trecircs direccedilotildees o do desenvolvimento da criatividade do aluno dos professores e da escola como
instituiccedilatildeo A respeito da criatividade Alencar e Fleith (2008) investigaram a percepccedilatildeo de
professores do ensino fundamental em relaccedilatildeo agraves barreiras que dificultam o desenvolvimento da
capacidade criativa de seus alunos a qual pode ser uma estrateacutegia para orientar as accedilotildees de
formaccedilatildeo com os professores O estudo se realizou pela aplicaccedilatildeo de um checklist que incluiacuteam
possiacuteveis barreiras agrave promoccedilatildeo da criatividade como falta de autonomia desinteresse do aluno
baixo incentivo para inovar falta de material didaacutetico entre outros Os resultados mostraram que as
principais barreiras apontadas pelos professores satildeo externas a eles como o elevado nuacutemero de
alunos a presenccedila de alunos com dificuldades em sala de aula desinteresse pelo conteuacutedo baixo
reconhecimento do trabalho docente a extensatildeo do programa a ser cumprido e a escassez de
material As barreiras menos apontadas satildeo as que se vinculam ao proacuteprio professor e suas
vivecircncias subjetivas como inseguranccedila para testar novas praacuteticas falta de autonomia e falta de
entusiasmo pela atividade docente
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Apesar dos professores se considerarem preparados para favorecer o desenvolvimento da
criatividade os psicoacutelogos escolares que trabalham diretamente com as questotildees subjetivas que
permeiam a praacutetica educativa devem atentar-se para a possiacutevel resistecircncia por parte dos professores
em admitir que dificuldades pessoais possam estar se configurando como barreiras agrave promoccedilatildeo da
criatividade Como mencionam as autoras ldquoeacute mais faacutecil deslocar para o aluno a escola ou a
sociedade os fatores que dificultam o seu trabalho docenterdquo (Alencar amp Fleith 2008 p 64)
isentando-se de sua responsabilidade profissional
Em relato feito por Alencar (2007) acerca do estudo da criatividade no contexto educativo
apreende-se um ponto que eacute de interesse especial para as intervenccedilotildees em Psicologia Escolar
relacionado agraves dificuldades dos professores em romperem com antigas praacuteticas Refere-se agraves
compreensotildees equivocadas dos professores acerca da criatividade as quais englobam o
entendimento de que todo ser humano eacute naturalmente criativo independente do ambiente de que a
criatividade eacute igual em todas as pessoas e de que eacute algo que acontece por acaso Tendo em vista
que as concepccedilotildees que se tem de um fenocircmeno satildeo orientadoras da forma como agimos em relaccedilatildeo
a ele atuar junto agraves concepccedilotildees dos professores em relaccedilatildeo agrave criatividade eacute um procedimento que
pode contribuir para a modificaccedilatildeo das praacuteticas docentes
Em relaccedilatildeo agrave Educaccedilatildeo Superior Alencar (2002) Alencar e Fleith (2010) e Jackson (2006)
referem que pouca atenccedilatildeo tem sido dada ao desenvolvimento das habilidades criativas neste niacutevel
educativo Apesar de ser consensual que a criatividade tem importante funccedilatildeo na formaccedilatildeo dos
futuros profissionais uma vez que os possibilitaraacute responder de maneira mais adequada aos
desafios profissionais dominar estrateacutegias mais eficientes e resolver problemas inesperados
poucas experiecircncias tecircm se dedicado ao desenvolvimento e expressatildeo da criatividade na Educaccedilatildeo
Superior
Amaral e Martiacutenez (2006) realizaram um estudo de caso com um aluno universitaacuterio
criativo partindo do pressuposto de que elementos subjetivos como o alto grau de motivaccedilatildeo para a
aprendizagem capacidade reflexiva sobre si mesmo autodeterminaccedilatildeo vinculada agrave superaccedilatildeo
flexibilidade independecircncia autonomia entre outros tecircm importante papel na expressatildeo da
criatividade no processo de aprendizagem A partir dos dados construiacutedos ao longo do estudo as
autoras indicaram que existe uma relaccedilatildeo recursiva entre a constituiccedilatildeo do sentido subjetivo na
aprendizagem e a expressatildeo criativa nesse processo De um lado a constituiccedilatildeo do sentido
subjetivo na aprendizagem do aluno alimenta a criatividade de outro a aprendizagem criativa
oportuniza vivecircncias que o fortalecem como aluno e contribuem para a construccedilatildeo de sentidos que
fortificam uma relaccedilatildeo positiva com a aprendizagem (Amaral amp Martiacutenez 2006) Evidencia-se
assim que o contexto educativo no seio do processo de aprendizagem pode ser um espaccedilo
privilegiado para o desenvolvimento da criatividade e para a promoccedilatildeo de sauacutede exigindo que os
profissionais habilitem-se no sentido de compreender como se daacute esse processo e de identificar
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estrateacutegias que possam desenvolver nos alunos os recursos pessoais que lhe permitam uma accedilatildeo
criativa
Tambeacutem no acircmbito da poacutes-graduaccedilatildeo mas com foco nos docentes Barreto e Martiacutenez
(2007) investigaram entre professores de poacutes-graduaccedilatildeo stricto sensu na Bahia possibilidades de
transformarem sua praacutetica educativa num processo criativo e inovador A partir do estudo
realizado as autoras constataram que os professores reconhecem a importacircncia da criatividade no
contexto educacional mas apontam que eacute preciso estrateacutegias e accedilotildees para que a estimulem
especialmente quando as trajetoacuterias satildeo marcadas pela falta de capacitaccedilatildeo quanto a uma
metodologia de ensino criativa Uma opccedilatildeo sugerida pelas autoras e que se coaduna agrave atuaccedilatildeo em
Psicologia Escolar eacute a de desenvolver um programa permanente de formaccedilatildeo continuada neste
caso com foco nas concepccedilotildees de criatividade dos professores e nos recursos subjetivos que
podem facilitar ou dificultar o trabalho pedagoacutegico criativo
Em estudo recentemente realizado com professores de Instituiccedilotildees de Educaccedilatildeo Superior
puacuteblicas e privadas Alencar e Fleith (2010) constaram que entre as quatro principais barreiras
apontadas pelos professores ao desenvolvimento das habilidades criativas trecircs diziam respeito aos
estudantes tendo havido inclusive um elevado nuacutemero de docentes que indicou a presenccedila de
alunos com dificuldades de aprendizagem como uma importante barreira Muitas hipoacuteteses e
problematizaccedilotildees podem e devem ser levantadas a partir destes dados impulsionando outros
estudos contudo jaacute eacute de destacar um aspecto frutiacutefero agrave atuaccedilatildeo dos psicoacutelogos escolares que eacute
junto agrave compreensatildeo dos professores acerca da necessidade dos alunos terem preacute-requisitos para
aprender De acordo com o que jaacute foi sinalizado em outras ocasiotildees a concepccedilatildeo de aprendizagem
e de desenvolvimento dos professores eacute basilar para seu exerciacutecio profissional
Soma-se ao trabalho com os professores a atuaccedilatildeo dos psicoacutelogos escolares no que tange
agraves propostas curriculares e pedagoacutegicas dos cursos superiores as quais muitas vezes estatildeo
principalmente voltadas para a transmissatildeo de conhecimento e pouco privilegiam espaccedilos e
estrateacutegias diferenciadas de ensino de aprendizagem e de avaliaccedilatildeo ldquoEmbora se espere que os
estudantes sejam criativos a criatividade eacute raramente incluiacuteda nos planos de disciplinas como um
objetivo expliacutecito a ser alcanccedilado no decorrer do cursordquo (Alencar amp Fleith 2010 p 203) o que
mais uma vez abre uma importante frente de intervenccedilatildeo em Psicologia Escolar
Conforme resume Jackson (2006) uma das conclusotildees mais importantes oportunizada
pelos estudos nesta aacuterea eacute a de que a criatividade estaacute no coraccedilatildeo da identidade dos estudantes
mesmo natildeo sendo foco da intervenccedilatildeo intencional da instituiccedilatildeo as pesquisas mostram que ela eacute
extremamente relevante na forma como os estudantes veem a si mesmos Por essa razatildeo e como
evidenciam os exemplos apresentados a promoccedilatildeo da criatividade eacute um possiacutevel eixo de atuaccedilatildeo
da Psicologia Escolar que sempre deve ter em perspectiva que a criatividade natildeo eacute de ordem
individual exclusivamente e engloba um conjunto de fatores que dificultam e promovem o seu
desenvolvimento e a sua expressatildeo Ademais as intervenccedilotildees devem buscar resultados que natildeo
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fiquem restritos a um dos segmentos escolares ndash os alunos por exemplo - mas que tenham o
potencial de transbordar para os demais
Outro campo emergente de atuaccedilatildeo da Psicologia Escolar tem sido em relaccedilatildeo agrave proposta
pedagoacutegica da escola haja vista que historicamente os profissionais da aacuterea natildeo participavam da
sua construccedilatildeo A partir da anaacutelise da Lei de Diretrizes e Bases (1996) Del Prette (1999) apontou
algumas alternativas de atuaccedilatildeo do psicoacutelogo na escola entre elas a assessoria na elaboraccedilatildeo
implementaccedilatildeo e avaliaccedilatildeo permanente do projeto pedagoacutegico De acordo com a autora a
construccedilatildeo de uma proposta pedagoacutegica natildeo eacute uma tarefa simples e deve se pautar num processo de
reflexatildeo acerca dos objetivos educacionais estabelecidos na legislaccedilatildeo e a reais condiccedilotildees de cada
escola em alcanccedilar tais objetivos As reflexotildees empreendidas no acircmbito da escola para subsidiar a
elaboraccedilatildeo desse documento buscam fazer com que ela seja de fato um reflexo dos princiacutepios
intenccedilotildees e orientaccedilotildees da escola passiacutevel de ser implementado e natildeo simplesmente o
cumprimento de uma exigecircncia formal Nessa direccedilatildeo Martiacutenez (2003) destaca que
o processo de construccedilatildeo implantaccedilatildeo e avaliaccedilatildeo contiacutenua da proposta pedagoacutegica da
escola constitui uma das principais direccedilotildees do trabalho na instituiccedilatildeo escolar toda vez que
expressa por uma parte a intencionalidade do trabalho educativo em direccedilotildees claramente
definidas e por outra a estruturaccedilatildeo articulada das estrateacutegias e accedilotildees por meio das quais
os objetivos educativos seratildeo atingidos (p 106)
Com base nessa compreensatildeo acerca da funccedilatildeo da proposta pedagoacutegica no alcance das
metas formativas Martiacutenez (2003) desenvolveu um trabalho de consultoria em uma escola de
educaccedilatildeo infantil e ensino fundamental de Brasiacutelia que contava com a atuaccedilatildeo de uma psicoacuteloga
escolar A autora descreve o processo em duas etapas a primeira de construccedilatildeo da concepccedilatildeo
geral e a segunda de implantaccedilatildeo e de monitoramente das accedilotildees desenvolvidas O objetivo da
primeira etapa era o de delinear os aspectos centrais que iriam embasar a proposta pedagoacutegica da
escola e para tanto contou com atividades de sensibilizaccedilatildeo e de reflexatildeo sobre o que eacute uma
proposta pedagoacutegica e a sua funccedilatildeo nos trabalhos desenvolvidos na escola atividades grupais
voltadas agrave elaboraccedilatildeo coletiva da visatildeo da escola e da formaccedilatildeo que deseja oferecer articulaccedilatildeo
entre a visatildeo coletivamente construiacuteda pelos atores escolares e os referenciais teoacutericos assumidos
pela escola e por fim elaboraccedilatildeo do documento final da proposta
A segunda fase de implantaccedilatildeo e acompanhamento foi orientada pelo objetivo de
conseguir que as bases definidas no documento inicial da proposta pedagoacutegica se expressassem na
accedilatildeo educativa cotidiana Envolveu um conjunto de accedilotildees como estudo e discussatildeo em grupo
acerca do documento elaborado focalizando as bases teoacutericas da proposta e sua operacionalizaccedilatildeo
do dia-a-dia diagnoacutestico das necessidades de formaccedilatildeo dos docentes planejamento e realizaccedilatildeo
das praacuteticas educativas entre outros Ao longo dessa etapa Martiacutenez (2003) relata que surgiram
diferentes tipos de conflitos que demandaram a intervenccedilatildeo da direccedilatildeo da escola como forma de
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administraacute-los e dar continuidade ao processo o qual evidenciou a complexidade envolvida na
mudanccedila de cultura de haacutebitos de trabalho e de espaccedilos de comunicaccedilatildeo
A partir dessa experiecircncia Martiacutenez (2003) apresentou algumas consideraccedilotildees sobre quatro
accedilotildees dos psicoacutelogos escolares que a seu ver emergem da atuaccedilatildeo junto agrave construccedilatildeo e
implantaccedilatildeo de uma proposta pedagoacutegica Acerca do trabalho como consultor refere que cabe ao
profissional planejar as accedilotildees relativas a cada momento coordenando-as e monitorando sua
evoluccedilatildeo Em relaccedilatildeo aos projetos de trabalho especiacuteficos que surgem como estrateacutegias
subsidiadoras da elaboraccedilatildeo da proposta a autora aponta que o psicoacutelogo escolar pode coordenar
tais projetos como eacute o caso do que foi desenvolvido no trabalho de consultoria para caracterizar a
populaccedilatildeo estudantil
seus objetivos essenciais direcionavam-se agrave caracterizaccedilatildeo das turmas e dos alunos num
conjunto de aspectos importantes de forma a se obter informaccedilatildeo sistematizada para ser
utilizada pelas coordenadoras pedagoacutegicas e pelos professores no planejamento e
desenvolvimento do trabalho docente educativo e na avaliaccedilatildeo do processo de
desenvolvimento dos alunos (Martiacutenez 2003 p 119)
Outra accedilatildeo que o psicoacutelogo escolar tambeacutem pode desenvolver refere-se agrave formaccedilatildeo
continuada de professores que no trabalho realizado ocorreu de trecircs formas conduccedilatildeo do
aprofundamento das bases teoacuterico-conceituais que sustentam a proposta pedagoacutegica
especificamente no estudo da perspectiva histoacuterico-cultural do desenvolvimento humano incentivo
e mediaccedilatildeo das reflexotildees criacuteticas sobre a praacutetica tendo como base os fundamentos conceituais
assumidos na proposta pedagoacutegica realizaccedilatildeo de projetos e pesquisas em sala de aula
desenvolvidos com os professores por meio de espaccedilos de diaacutelogo e troca de experiecircncias
(Martiacutenez 2003)
Outra accedilatildeo que tambeacutem pode contar com a participaccedilatildeo do psicoacutelogo escolar eacute no sistema
de seleccedilatildeo de professores e coordenadores pedagoacutegicos que compartilhem do trabalho pedagoacutegico
concebido pela escolar e expresso em sua proposta pedagoacutegica A experiecircncia de intervenccedilatildeo
relatada anteriormente evidencia que o envolvimento dos psicoacutelogos escolares na construccedilatildeo da
proposta pedagoacutegica estaacute ancorado em uma compreensatildeo ampliada e abrangente da atuaccedilatildeo da
Psicologia Escolar Idealizar planejar e implementar accedilotildees que prezem pela participaccedilatildeo de todos
num processo de construccedilatildeo eminentemente coletivo eacute indispensaacutevel agrave elaboraccedilatildeo de qualquer
proposta que se pretenda transformadora pois para isso eacute necessaacuterio coesatildeo dos envolvidos em
torno dos princiacutepios valores objetivos funccedilotildees e responsabilidades
Conforme jaacute sinalizado por Martiacutenez (2003) no relato da experiecircncia com a proposta
pedagoacutegica um novo espaccedilo de atuaccedilatildeo do psicoacutelogo escolar diz respeito agrave seleccedilatildeo de professores
e outros atores escolares Selecionar pessoal eacute tradicionalmente uma funccedilatildeo desenvolvida pelos
psicoacutelogos da aacuterea organizacional contudo o reconhecimento de que a qualidade do trabalho
educativo estaacute vinculada agrave harmonia entre as concepccedilotildees dos profissionais acerca dos processos de
50
desenvolvimento de ensino e de aprendizagem e as que orientam a proposta da escola tem
evidenciado um novo campo de atuaccedilatildeo para o psicoacutelogo escolar Nessa direccedilatildeo Avelar Leitatildeo e
Martiacutenez (2003) apresentaram uma experiecircncia de seleccedilatildeo de professores desenvolvida em uma
escola particular de educaccedilatildeo infantil e ensino fundamental do Distrito Federal partindo da ideia de
que a contrataccedilatildeo de novos colaboradores deve ser conduzida pela confluecircncia entre os princiacutepios
teoacutericos que direcionam o trabalho da escola e aqueles valorizados pelo profissional professor
coordenador ou outro
A experiecircncia de seleccedilatildeo em Psicologia Escolar relatado pelas autoras compreende cinco
etapas anaacutelise curricular avaliaccedilatildeo do conhecimento geral do candidato na aacuterea da educaccedilatildeo e suas
concepccedilotildees sobre o processo ensino-aprendizagem anaacutelise das caracteriacutesticas pessoais do
candidato como lideranccedila comunicabilidade criticidade entre outros avaliaccedilatildeo da competecircncia
didaacutetica dos candidatos e entrevista semi-estruturada Finalizado o processo as psicoacutelogas se
colocam a disposiccedilatildeo dos candidatos para comentar a pedido deles os aspectos que foram
relevantes para tomar a decisatildeo Apoacutes a contrataccedilatildeo do professor as informaccedilotildees que foram
reunidas ao longo do processo seletivo servem ainda como orientadoras da formaccedilatildeo continuada
que seraacute proposta aos docentes tomando por base nas diretrizes na proposta pedagoacutegica da escola
Sendo assim todo o processo seletivo eacute conduzido a partir dos fundamentos princiacutepios
objetivos e expectativas estabelecidos na proposta pedagoacutegica da escola de maneira que
o caraacuteter inovador desse processo seletivo estaacute exatamente na relaccedilatildeo que ele estabelece
com o projeto pedagoacutegico ou seja todas as etapas estatildeo relacionadas agraves teses e princiacutepios
norteadores do projeto assim como no aproveitamento das diversas informaccedilotildees obtidas
sobre os professores selecionados as quais fornecem dados importantes para a formaccedilatildeo
continuada dos mesmos (Avelar Leitatildeo amp Martiacutenez 2003 p 217)
Este exemplo de atuaccedilatildeo na seleccedilatildeo de membros da equipe pedagoacutegica mostra o quanto
atividades tradicionalmente desenvolvidas por outra aacuterea da Psicologia podem ser realizadas pelos
profissionais da Psicologia Escolar sem implicar disputa ou sobreposiccedilatildeo de funccedilotildees uma vez que
o processo seletivo apresenta uma especificidade o conhecimento e domiacutenio do psicoacutelogo escolar
acerca dos fundamentos teoacuterico-conceituais e filosoacuteficos sobre a educaccedilatildeo e seus processos e a
articulaccedilatildeo desses fundamentos com a proposta pedagoacutegica especiacutefica da escola Assim o foco da
seleccedilatildeo desloca-se das caracteriacutesticas pessoais do candidato que melhor se enquadram no perfil de
determinado cargo para a integraccedilatildeo entre os interesses e valores da instituiccedilatildeo e do profissional
para a coerecircncia entre concepccedilotildees como ensinar aprender desenvolver avaliar
Os relatos de pesquisa e de intervenccedilatildeo apresentados nesta seccedilatildeo satildeo algumas das
experiecircncias relatadas na literatura contemporacircnea em Psicologia Escolar escolhidas para essa
apresentaccedilatildeo a despeito de existirem outras experiecircncias igualmente significativas criacuteticas e
emergentes que abordam a inclusatildeo de pessoas com deficiecircncia mental (Anache 2005 2007
2009) a atuaccedilatildeo na educaccedilatildeo infantil e em creches (Costa 2010 Costa amp Guzzo 2006 Vectore
51
2010 Vectore amp Maiomini 2007 Yokoy amp Pedroza 2005) abrigos (Vectore 2005 Vectore amp
Carvalho 2009) organizaccedilotildees natildeo governamentais (Carvallho 2007 Dadico 2003 Soares 2008)
junto a crianccedilas em situaccedilatildeo de risco psicossocial (SantrsquoAna Costa amp Guzzo 2008) e no
desenvolvimento de poliacuteticas puacuteblicas (Marinho-Arauacutejo amp Neves 2007 Martiacutenez 2007)
Os exemplos de pesquisa e intervenccedilatildeo apresentados nesta seccedilatildeo representam algumas das
possibilidades de atuaccedilatildeo da Psicologia no contexto educativo e tecircm como aspecto diferencial o
compromisso com a transformaccedilatildeo da praacutetica cotidiana desenvolvida nas instituiccedilotildees escolares
entendendo que nesta praacutetica estatildeo contemplados todos os atores escolares entre eles o proacuteprio
psicoacutelogo escolar Assim a Psicologia Escolar tem buscado produzir modificaccedilotildees nos contextos
educativos ao mesmo tempo em que desenvolve modelos e praacuteticas qualitativamente diferentes de
atuaccedilatildeo
A partir de accedilotildees direcionadas para diferentes dimensotildees do processo educativo ndash
preparaccedilatildeo dos membros da equipe pedagoacutegica atendimento agraves queixas escolares favorecimento
da inclusatildeo e respeito agrave diversidade desenvolvimento da expressatildeo criativa construccedilatildeo da proposta
pedagoacutegica aleacutem de outras ndash os psicoacutelogos escolares vecircm tentando abandonar o foco sobre os
indiviacuteduos e priorizar a conexatildeo e interdependecircncia existente entre estas dimensotildees Assumem
entatildeo que os fenocircmenos natildeo estatildeo isolados mas ao contraacuterio manteacutem diferentes relaccedilotildees que
precisam ser consideradas quando da elaboraccedilatildeo de uma proposta de atuaccedilatildeo em Psicologia
Escolar Mesmo que centrada em uma dimensatildeo especiacutefica como a seleccedilatildeo de professores por
exemplo ela se alimenta da proposta pedagoacutegica da escola e da avaliaccedilatildeo dos membros da equipe
pedagoacutegica assim como tambeacutem se desdobra na formaccedilatildeo continuada dos professores e no
acompanhamento do processo de ensino-aprendizagem agrave luz das noccedilotildees de inclusatildeo escolar e de
queixas escolares
Aleacutem do reconhecimento da interconexatildeo entre as diferentes dimensotildees a serem
consideradas em uma proposta de atuaccedilatildeo as recentes experiecircncias da aacuterea tecircm levado os
profissionais a constarem que para conseguir resultados mais abrangentes eacute necessaacuterio adotar
procedimentos que ampliem o poder de sua accedilatildeo Assim a adoccedilatildeo de estrateacutegias de natureza
coletiva que envolvem a participaccedilatildeo dos diferentes atores ndash professores coordenadores diretores
funcionaacuterios pais alunos ndash vecircm sendo mais recorrente sem contudo abandonar accedilotildees individuais
A presenccedila da Psicologia Escolar no Mundo
No ano de 2003 Oakland (2003) indicou que existiam serviccedilos de Psicologia Escolar de
forma institucionalizada em aproximadamente 30 paiacuteses Recentemente este dado foi atualizado e
ampliado a partir de uma pesquisa realizada por Jimerson Skokut Cardenas Malone e Stewart
(2008) junto aos 192 Estados Membros das Naccedilotildees Unidas Os autores investigaram entre estes
paiacuteses quantos e quais tecircm psicoacutelogos escolares e qual a evidecircncia encontrada em cada um deles
que permitisse afirmar a presenccedila de tais profissionais Os autores descobriram que dos 192 paiacuteses
52
83 (43) tinham psicoacutelogos escolares entre eles Argentina Austraacutelia Brasil Canadaacute Chile
China Cuba Equador Egito Estados Unidos Finlacircndia Greacutecia Iacutendia Iratilde Japatildeo Jordacircnia
Lutuacircnia Meacutexico Nigeacuteria Paraguai Peru Portugal Ruacutessia Tanzacircnia Turquia Venezuela e
outros mais
Os criteacuterios adotados para indicar a evidecircncia da Psicologia Escolar no paiacutes foram a
presenccedila de profissionais que satisfazem as funccedilotildees caracteriacutesticas do psicoacutelogo escolar
regulamentaccedilotildees ou leis que estabelecem a formaccedilatildeo registro e credenciamento necessaacuterios aos
profissionais da aacuterea associaccedilotildees profissionais de Psicologia Escolar programas universitaacuterios que
preparam psicoacutelogos escolares e programas universitaacuterios que oferecem formaccedilatildeo em Psicologia
Escolar em niacutevel de doutorado Dentre os 83 paiacuteses com psicoacutelogo escolar existe grande
diversidade no que se refere ao atendimento a estes criteacuterios o que faz com que exista uma
variaccedilatildeo consideraacutevel no grau em que a Psicologia Escolar estaacute estabelecida no mundo (Jimerson
Skokut amp cols 2008)
Quanto ao nuacutemero de profissionais pelo mundo existem por volta de 100 a 100 mil
psicoacutelogos escolares trabalhando internacionalmente dos quais cerca de 25 mil estatildeo nos Estados
Unidos (Oakland 2003) e 32 mil estatildeo na China (Ding Kuo amp Dyke 2008) Apesar de a escola ser
o principal local de trabalho dos psicoacutelogos escolares (Reschly 2003 Jimerson Skokut amp cols
2008) existem ainda mais trecircs mil trabalhando em outras funccedilotildees dentro da escola como diretor
de educaccedilatildeo especial por exemplo e em contextos cliacutenicos e de sauacutede mental externos agrave escola
(Oakland 2003 Reschly 2003)
Com o objetivo de compor um quadro atual da Psicologia Escolar no mundo pesquisas
internacionais usando dados coletados pelo International School Psychology Survey (ISPS) um
instrumento desenvolvido em colaboraccedilatildeo por pesquisadores de vaacuterios paiacuteses forneceram
informaccedilotildees sobre o processo de formaccedilatildeo e regulamentaccedilatildeo da profissatildeo as caracteriacutesticas dos
psicoacutelogos escolares seus papeacuteis e responsabilidades e os desafios que encontram ao longo da
carreira (Jimerson Graydon Farrell amp cols 2004 Jimerson Graydon Skokut amp cols 2008
Jimerson Graydon Yuen amp cols 2006)
As pesquisas foram realizadas em 13 paiacuteses (Albacircnia Cyprus Estocircnia Greacutecia Inglaterra
Austraacutelia China Alemanha Itaacutelia Ruacutessia Geoacutergia Suiacuteccedila e Emirados Aacuterabes) e apontaram
similaridades e diferenccedilas entre eles Nestes paiacuteses os psicoacutelogos escolares satildeo em sua maioria do
gecircnero feminino com exceccedilatildeo da Alemanha em que haacute igualdade entre os dois gecircneros e da Suiacuteccedila
em que prevalecem os psicoacutelogos do gecircnero masculino (61) Haacute tambeacutem prevalecircncia feminina
em Moscou onde 95 dos 2000 mil psicoacutelogos escolares satildeo do gecircnero feminino (Malykh
Barsky Kutuzova amp Malykhin 2002) A meacutedia de idade dos psicoacutelogos escolares varia bastante
de 25 (Albacircnia) a 53 anos (Alemanha)
Em relaccedilatildeo ao desenvolvimento da Psicologia Escolar no mundo Reschly (2003) aponta
que o crescimento vivenciado nos uacuteltimos 25 anos deve-se principalmente agrave garantia em lei dos
53
direitos educacionais aos estudantes com deficiecircncia o que contribuiu para que a atuaccedilatildeo dos
psicoacutelogos escolares se vinculasse muito agrave educaccedilatildeo especial no trabalho com alunos com
deficiecircncia mental distuacuterbios emocionais e dificuldades de aprendizagem O desenvolvimento da
Psicologia Escolar como um reflexo das regulamentaccedilotildees que estabelecem a necessidade de
atendimento especializado agraves crianccedilas com necessidades especiais eacute reconhecido em paiacuteses como
os Estados Unidos (Reschly 2003) Greacutecia (Theodore Bray Kehle amp Dioguardi 2002) Itaacutelia
(Trombetta Alessandri amp Coyne 2008) e Hong Kong (Ding Kuo amp Dyke 2008)
Em virtude da necessidade de identificar os alunos que precisavam de intervenccedilotildees
especiais a avaliaccedilatildeo psicoloacutegica realizada no contexto da educaccedilatildeo especial foi uma caracteriacutestica
que marcou a Psicologia Escolar em diferentes paiacuteses especialmente pelo uso de testes
padronizados Atualmente entretanto esta situaccedilatildeo tem mudado em alguns paiacuteses conforme
comentam Theodore e cols (2002) em relaccedilatildeo agrave Greacutecia ldquono momento o papel do psicoacutelogo
escolar que trabalha nessas escolas eacute relativamente progressista e diversificado Por exemplo eles
orientam as famiacutelias e professores auxiliando-os a lidar com desordens comportamentais
coordenam programas de prevenccedilatildeo primaacuteria e oferecem treinamento profissionalrdquo (p 151)
No que diz respeito agraves principais atividades realizadas pelos psicoacutelogos escolares existe
certa consistecircncia nas accedilotildees da aacuterea em virtude principalmente da ecircnfase na avaliaccedilatildeo
psicoeducacional e no aconselhamento aos estudantes (Malykh Barsky Kutuzova amp Malykhin
2002 Jimerson Graydon Farrell amp cols 2004 Jimerson Graydon Skokut amp cols 2008
Jimerson Graydon Yuen amp cols 2006) Diferentemente na Itaacutelia a maior parte das atividades eacute
desenvolvida com os pais o contato direto com os estudantes por meio do aconselhamento ou
orientaccedilatildeo eacute pouco mencionado pelos psicoacutelogos escolares sendo que as intervenccedilotildees com toda a
turma de alunos satildeo mais frequentes O trabalho com os professores eacute realizado por meio de uma
combinaccedilatildeo entre accedilotildees de formaccedilatildeo e apoio na resoluccedilatildeo de problemas enquanto intervenccedilotildees
com os administradores satildeo quase inexistentes (Trombetta amp cols 2008)
A histoacuterica vinculaccedilatildeo da Psicologia Escolar com a Medicina que inclusive levou agrave
patologizaccedilatildeo do contexto escolar ainda eacute bastante presente na China pois neste paiacutes a Psicologia
Escolar natildeo eacute reconhecida como uma profissatildeo independente e eacute exercida por pediatras
psiquiatras aleacutem de outros profissionais como professores de educaccedilatildeo especial (Ding amp cols
2008) Neste mesmo paiacutes programas especiacuteficos de formaccedilatildeo em Psicologia Escolar ainda natildeo
existem ldquonenhum programa de treinamento formal diplomas praacutetica ou sistemas de acreditaccedilatildeo
de certificados receberam reconhecimento oficialrdquo (Ding amp cols 2008 p 540) Esse fato contribui
para que o desenvolvimento da aacuterea no paiacutes ainda esteja em um niacutevel rudimentar carecendo de
mais envolvimento compromisso e accedilatildeo por parte do governo dos profissionais e pesquisadores da
aacuterea dos estudantes e da sociedade
Apesar de terem muitas semelhanccedilas em termos de liacutengua cultura valores e tradiccedilotildees
Hong Kong tem histoacuteria e caracteriacutesticas diferentes da China em relaccedilatildeo agrave Psicologia Escolar
54
Segundo Ding e cols (2008) Hong Kong devido agrave sua influecircncia britacircnica foi o primeiro paiacutes da
Aacutesia a reconhecer a profissatildeo de psicoacutelogo escolar e a ter um programa de formaccedilatildeo oficial As
funccedilotildees desenvolvidas satildeo de intervenccedilatildeo avaliaccedilatildeo consultas administraccedilatildeo e pesquisa
A partir da siacutentese sobre a situaccedilatildeo da Psicologia Escolar no mundo pode-se dizer que
apesar das similaridades ela difere de paiacutes para paiacutes especialmente em relaccedilatildeo ao perfil dos
psicoacutelogos agraves exigecircncias relativas agrave formaccedilatildeo e preparaccedilatildeo profissional agraves atividades
desenvolvidas e ao reconhecimento da aacuterea que entre outros desdobramentos contribuem para que
haja uma certa confusatildeo acerca da identidade do psicoacutelogo escolar De acordo com Farrel (2009)
aleacutem das diferenccedilas com que a Psicologia Escolar comparece nos paiacuteses existem tambeacutem
discussotildees acerca do papel do psicoacutelogo escolar e sua especificidade em relaccedilatildeo aos demais
profissionais da escolar pois existem muitos comentaacuterios que apontam para o fato de que o papel
dos psicoacutelogos escolares eacute mal entendido que os empregadores lhes fazem demandas pouco
razoaacuteveis que os pais e professores tecircm expectativas irreais entre outras questotildees Para o autor
existe portanto uma necessidade de estabelecer alguns paracircmetros para a profissatildeo de forma que
ela possa se consolidar nos mais diferentes paiacuteses
O caminho para isso estaacute segundo Farrell (2009) na clareza da definiccedilatildeo acerca da
natureza da contribuiccedilatildeo especiacutefica da Psicologia Escolar agrave educaccedilatildeo As evidecircncias segundo o
autor sugerem que a compreensatildeo dos psicoacutelogos escolares acerca dos objetivos processos
necessidades e resultados de seu trabalho leva a uma motivaccedilatildeo comum entre eles e demais
profissionais da escola que se sentem seguros em trabalhar com os profissionais da Psicologia
Escolar
Para o desenvolvimento e consolidaccedilatildeo da Psicologia Escolar no mundo satildeo necessaacuterios
entatildeo esforccedilos coletivos no sentido de estabelecer indicadores que traduzam a especificidade das
contribuiccedilotildees da aacuterea e o papel do psicoacutelogo escolar os quais guardam estreita relaccedilatildeo com o
conhecimento e as competecircncias que satildeo proacuteprias deste campo de formaccedilatildeo e atuaccedilatildeo
Educaccedilatildeo Superior um Novo Contexto de Atuaccedilatildeo para a Psicologia Escolar
O trabalho da Psicologia Escolar tem tradicionalmente se associado agrave escola por meio de
estudos e intervenccedilotildees realizados no acircmbito da Educaccedilatildeo Baacutesica Um olhar retrospectivo sobre a
inserccedilatildeo da Psicologia e a consolidaccedilatildeo de seu trabalho no contexto educativo ratifica essa
associaccedilatildeo conforme jaacute relatado neste capiacutetulo
Tendo a atuaccedilatildeo da Psicologia Escolar em sua origem se direcionado especialmente para
as crianccedilas com dificuldades de aprendizagem eacute compreensiacutevel que os estudos e produccedilotildees na aacuterea
reflitam esse direcionamento e tratem de questotildees e problemaacuteticas pertinentes agrave Educaccedilatildeo Baacutesica
Algumas destas questotildees satildeo a relaccedilatildeo professor-aluno (Arauacutejo 1995 Tassoni 2000) dificuldades
de aprendizagem e queixas escolares (Andrada 2003 Colares amp Moyseacutes 1996 Francisco 2002
Moyseacutes amp Collares 1992 Neves 1994 2001) fracasso escolar (Patto 1999) inclusatildeo escolar
55
(Alecrim 2005 Martiacutenez 2005a Neves amp Machado 2005 Silveira 2004) a relaccedilatildeo famiacutelia-
escola (Cardoso 2003 Oliveira 2007 Oliveira amp Marinho-Arauacutejo 2010 Polocircnia 2005 Reali amp
Tancredi 2002) criatividade (Alencar amp Fleith 2008 Castro 2007 Fleith amp Alencar 2006 2008
Liboacuterio 2009 Martiacutenez 2003) superdotaccedilatildeo e hiperatividade (Alencar amp Fleith 2006 Alencar
Fleith amp Sabatella 2006 Aspesi 2003 Maia-Pinto amp Fleith 2004 Ourofino 2005 Pinto 2002)
aleacutem de outros
A despeito da histoacuterica imersatildeo da Psicologia Escolar nas escolas outros contextos tecircm
sido fonte de interesse de pesquisadores e profissionais dado especialmente o reconhecimento de
que distintos ambientes institucionais tambeacutem revestidos da funccedilatildeo educativa satildeo espaccedilos
potenciais de desenvolvimento humano Tem assim ocorrido uma expansatildeo da Psicologia Escolar
para contextos educativos ateacute entatildeo pouco explorados como eacute o caso das creches orfanatos
organizaccedilotildees natildeo governamentais serviccedilos puacuteblicos cursos preacute-vestibulares educaccedilatildeo de jovens e
adultos Educaccedilatildeo Superior e educaccedilatildeo a distacircncia (Campos 2001 Carvalho 2007 Dadico 2003
Lima 2005 Marinho-Arauacutejo 2009a Maynhone Santos amp Marinho-Arauacutejo 2007 Sampaio 2009
2010 Serpa amp Santos 2001 Silva Costa amp Ferreira 2005 Silva Ramos amp Neves 2005 Soares
2008 Vectore amp Carvalho 2009 Vectore amp Maimone 2007)
Dentre esses novos contextos eacute de interesse neste estudo o trabalho que a Psicologia
Escolar pode desenvolver na Educaccedilatildeo Superior no sentido de contribuir com a formaccedilatildeo de
profissionais e cidadatildeos aptos e imbuiacutedos do desejo de minimizar a desigualdade o preconceito a
injusticcedila violecircncia e exclusatildeo que permeiam a vida em sociedade O interesse estaacute portanto
direcionado para a investigaccedilatildeo de praacuteticas psicoloacutegicas que se pautem na ampla compreensatildeo da
funccedilatildeo formativa da Educaccedilatildeo Superior
Os Serviccedilos de Apoio Psicoloacutegico em Instituiccedilotildees de Educaccedilatildeo Superior Uma anaacutelise do
surgimento e evoluccedilatildeo dos Serviccedilos de Apoio Psicoloacutegico na Educaccedilatildeo Superior aponta que os
primeiros serviccedilos desta natureza surgiram nos Estados Unidos e na Europa por meio do apoio
pontual que um professor ou mentor oferecia aos estudantes para ajudaacute-los a resolver dificuldades
acadecircmicas ou para recomendaacute-los ao mercado de trabalho (RESAPES 2002a) Na medida em que
este apoio foi se personalizando e assumindo um caraacuteter regular no tempo passou a ser identificado
como Aconselhamento A partir destas experiecircncias pontuais do ponto de vista mundial os
Estados Unidos foram pioneiros na criaccedilatildeo dos serviccedilos de aconselhamento psicoloacutegico na
Educaccedilatildeo Superior na Europa a primeira iniciativa desta natureza eacute atribuiacuteda agrave Inglaterra (Pereira
2008 RESAPES 2002a) Desde estas primeiras experiecircncias vem crescendo pelo mundo o
nuacutemero de Instituiccedilotildees de Educaccedilatildeo Superior que oferecem algum tipo de apoio psicoloacutegico aos
seus estudantes com o objetivo de favorecer sua transiccedilatildeo e adaptaccedilatildeo agrave vida universitaacuteria
contribuir para o sucesso acadecircmico e promover seu desenvolvimento integral como cidadatildeo e
profissional
56
Na Europa por exemplo os Serviccedilos de Aconselhamento Psicoloacutegico tecircm assumido
especial importacircncia no apoio agrave democratizaccedilatildeo e maior qualidade da Educaccedilatildeo Superior de forma
que em 1988 foi criado o Foacuterum Europeacuteen drsquoOrientation Acadeacutemique (FEDORA) uma
organizaccedilatildeo de apoio aos estudantes da Educaccedilatildeo Superior composta por representantes de todos os
paiacuteses da comunidade europeia A FEDORA estaacute organizada em quatro grupos de trabalho a saber
Orientaccedilatildeo para a carreira e empregabilidade Orientaccedilatildeo educacional e aconselhamento Inclusatildeo e
igualdade de oportunidades e Psyche (Psychological Counselling in Higher Education)
No que concerne ao apoio psicoloacutegico a FEDORA-PSYCHE eacute o grupo de trabalho que
tem assumido o compromisso de acompanhar as atividades desenvolvidas pelos Serviccedilos de
Orientaccedilatildeo e Aconselhamento dos paiacuteses membros da Uniatildeo Europeia e traccedilar algumas orientaccedilotildees
para o melhor funcionamento destes serviccedilos Referindo-se ao importante papel que este grupo de
trabalho tem assumido junto aos Serviccedilos de Psicologia existentes nas IES Rott (2008) esclarece
que ldquoFEDORA-PSYCHE eacute basicamente um discurso europeu Esse discurso tem sido alimentado
por profissionais que estatildeo envolvidos no trabalho diaacuterio de aconselhamento psicoloacutegico com
alunos e no estabelecimento de uma estrutura organizacional adequada para o cumprimento dessa
tarefardquo (p 16)
As investigaccedilotildees realizadas pela FEDORA junto aos Serviccedilos de Orientaccedilatildeo e
Aconselhamento Psicoloacutegico existentes nas IES europeias indicam que os mesmos se organizam
com foco em trecircs periacuteodos da vida de um estudante na Educaccedilatildeo Superior o momento da entrada
caracterizado pela transiccedilatildeo da educaccedilatildeo baacutesica para a superior e pela adaptaccedilatildeo e integraccedilatildeo a esta
uacuteltima o momento no qual os estudantes frequentam as instituiccedilotildees marcado pela busca do
sucesso acadecircmico e combate ao abandono e o momento da saiacuteda assinalado pela transiccedilatildeo para o
mercado de trabalho (Watts amp Van Esbroeck 1998) Com o objetivo de contribuir para o bem-estar
e sucesso dos estudantes em cada um desses periacuteodos os Serviccedilos planejam e executam accedilotildees que
por um lado se baseiam nas necessidades e caracteriacutesticas dos estudantes e por outro nas
condiccedilotildees metas e especificidades da instituiccedilatildeo e do serviccedilo psicoloacutegico
Acerca das principais accedilotildees desencadeadas pelos psicoacutelogos no acircmbito dos Serviccedilos
estudo recente realizado pela FEDORA junto a todos os paiacuteses membros da Uniatildeo Europeia
apontou que na maioria deles os psicoacutelogos fazem diagnoacutestico aplicaccedilatildeo de testes e psicoterapia e
desenvolvem diferentes tipos de intervenccedilatildeo individual e em grupo para a promoccedilatildeo de
competecircncias pessoais e sociais (Ferrer-Sama 2008) Segundo a autora uma vez que estudos tecircm
apontado um crescimento no niacutevel de problemas mentais entre os estudantes os Serviccedilos de
Psicologia tecircm realizado entrevistas e aplicaccedilatildeo de testes para diagnosticar desordens psicoloacutegicas
como depressatildeo estresse e ansiedade
Em diferentes paiacuteses o aconselhamento tambeacutem eacute realizado para questotildees relativas ao
estudo como forma de minimizar o insucesso acadecircmico e o nuacutemero de desistecircnciasabandonos
Nestes casos a intervenccedilatildeo estaacute direcionada para a definiccedilatildeo de objetivos acadecircmicos junto aos
57
estudantes no desenvolvimento de competecircncias de aprendizagem e gestatildeo do tempo ou no
autocontrole em situaccedilotildees de avaliaccedilatildeoNos diferentes paiacuteses europeus a intervenccedilatildeo individual
com os estudantes focada no problema que os motivou a buscar procurar ajuda profissional eacute
central na praacutetica dos psicoacutelogos escolares
Em uma perspectiva diferenciada da predominante nos paiacuteses europeus Sandoval e Love
anunciavam em 1977 a emergecircncia do psicoacutelogo escolar que trabalhava na Educaccedilatildeo Superior
denominado naquela ocasiatildeo como college psychologist De acordo com os autores o trabalho do
psicoacutelogo escolar na Educaccedilatildeo Superior teria dois focos o da avaliaccedilatildeo com o objetivo de obter
informaccedilotildees sobre aspectos institucionais e docentes que precisam ser modificados e
implementados e o da promoccedilatildeo da praacutetica docente por meio do planejamento e desenvolvimento
de metodologias diferenciadas O papel do psicoacutelogo escolar neste niacutevel educativo seria entatildeo o
de avaliar as praacuteticas educativas a satisfaccedilatildeo e a aprendizagem dos alunos para a partir dos
resultados sugerir programas inovadores de ensino auxiliar os professores a melhorarem suas
habilidades profissionais e favorecer o aprendizado dos alunos
Considerando a natureza das accedilotildees desenvolvidas pelo psicoacutelogo escolar Sandoval e Love
(1977) ressaltavam agravequela eacutepoca que o college psychologist natildeo eacute um counselor psychologist uma
vez que os dois partem de bases e objetivos distintos Enquanto o uacuteltimo assiste diretamente o
aluno por meio de serviccedilos de orientaccedilatildeo pessoal preocupando-se com seu bem-estar como
estudante o college psychologist apoia os alunos indiretamente por meio do aumento da
efetividade educacional agindo especialmente junto aos professores Observa-se por essa
distinccedilatildeo que a emergecircncia da Educaccedilatildeo Superior como um campo de atuaccedilatildeo para os psicoacutelogos
escolares se deu de forma menos vinculada agrave perspectiva individualista de atenccedilatildeo ao estudante e
mais atrelada a uma compreensatildeo sistecircmica de atuaccedilatildeo
Outra possibilidade de atuaccedilatildeo da Psicologia Escolar na Educaccedilatildeo Superior eacute em carreiras
administrativas Nessa direccedilatildeo Logue (2007) defende que administradores de IES formados em
Psicologia tecircm habilidades particulares que podem ajudar os colegas e as instituiccedilotildees a
responderem melhor agraves atuais pressotildees vividas pela Educaccedilatildeo Superior especificamente frente agrave
realidade dos Estados Unidos O autor apresenta alguns toacutepicos que tecircm trazidos desafios agraves
instituiccedilotildees em niacutevel superior e para cada um deles exemplifica possiacuteveis contribuiccedilotildees advindas
de um psicoacutelogo no exerciacutecio de um cargo administrativo Logue (2007) aborda questotildees como a
globalizaccedilatildeo a massificaccedilatildeo da Educaccedilatildeo Superior a forte competiccedilatildeo entre as IES e os reflexos
trazidos por regulamentaccedilotildees no campo educativo No que tange agraves regulamentaccedilotildees por exemplo
o autor aponta agravequelas que satildeo relativas aos programas de prevenccedilatildeo ao abuso de substacircncias agraves
accedilotildees afirmativas aos processos de avaliaccedilatildeo da qualidade da Educaccedilatildeo Superior e agrave inclusatildeo de
pessoas com necessidades especiais Neste uacuteltimo caso por exemplo diz que as instituiccedilotildees
costumam ter profissionais especializados para trabalhar com os alunos especiais contudo muitas
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vezes os administradores - chefes de departamento decanos - acabam se envolvendo quando tecircm
que tomar alguma decisatildeo relacionada a solicitaccedilotildees especiais ou fatos particulares
A partir das argumentaccedilotildees apresentadas pelo autor concorda-se que os cargos
administrativos tambeacutem podem ser ocupados por psicoacutelogos escolares pois de fato a
especificidade da sua formaccedilatildeo e do seu compromisso para com a promoccedilatildeo do desenvolvimento
individual e coletivo em contextos educacionais podem contribuir para a qualidade da Educaccedilatildeo
Superior
A Psicologia Escolar na Educaccedilatildeo Superior brasileira A anaacutelise da produccedilatildeo cientiacutefica
de 10 anos (1996 - 2005) da Revista Psicologia Escolar e Educacional da ABRAPEE (Associaccedilatildeo
Brasileira de Psicologia Escolar e Educacional) mostra que existe entre as principais temaacuteticas
pesquisadas em Psicologia Escolar uma escassez de estudos sobre a Educaccedilatildeo Superior (Oliveira
Cantalice Joly amp Santos 2006) Os principais temas de pesquisa na aacuterea presentes nos artigos da
Revista satildeo os testes e construccedilatildeo de instrumentos meacutetodos de ensino-aprendizagem leitura
criatividade aspectos afetivosemocionais inteligecircnciacogniccedilatildeo psicologia escolar relaccedilatildeo
famiacutelia-escola entre outros
Eacute interessante destacar que apesar de ainda pouco investigado como campo de atuaccedilatildeo da
Psicologia Escolar a Educaccedilatildeo Superior tem sido um contexto privilegiado em relaccedilatildeo ao
desenvolvimento de instrumentos de investigaccedilatildeo psicoloacutegica reforccedilando a constataccedilatildeo de Oliveira
e cols (2006) acerca da importante presenccedila dos testes e ferramentas de medidas entre as temaacuteticas
mais investigadas na aacuterea No terreno da Educaccedilatildeo Superior tecircm sido desenvolvidos por exemplo
escalas de satisfaccedilatildeo (Santos amp Suehiro 2007 Schleich Polydoro amp Santos 2006) e de
aconselhamento profissional aos universitaacuterios (Santos Noronha amp Sisto 2009) questionaacuterio de
percepccedilotildees do ensino pelos alunos (Morais Almeida amp Montenegro 2006) escala de integraccedilatildeo
social na Educaccedilatildeo Superior (Diniz amp Almeida 2006) escala para avaliaccedilatildeo da motivaccedilatildeo entre
universitaacuterios (Boruchovitch 2008 Guimaratildees amp Bzuneck 2008) aleacutem de outros
De acordo com Oliveira e cols (2006) o elevado nuacutemero de publicaccedilotildees que se centravam
no uso e no desenvolvimento de testes psicoloacutegicos agrave eacutepoca da anaacutelise realizada na revista da
ABRAPEE foi provavelmente um impacto da resoluccedilatildeo publicada pelo Conselho Federal de
Psicologia que definia os padrotildees para utilizaccedilatildeo de testes psicoloacutegicos A necessidade de
demonstrar a validade dos testes e de outras medidas psicoloacutegicas ocasionou a realizaccedilatildeo de
pesquisas e de publicaccedilotildees cientiacuteficas e o crescimento da aacuterea de avaliaccedilatildeo psicoloacutegica no Brasil
Os testes psicoloacutegicos ferramentas utilizadas na avaliaccedilatildeo psicoloacutegica juntamente com
entrevistas e observaccedilotildees podem ser aplicados em diversos contextos cliacutenico hospitalar social
organizacional juriacutedico esportivo entre outros Apesar disso a anaacutelise da produccedilatildeo cientiacutefica de
trecircs congressos brasileiros de avaliaccedilatildeo psicoloacutegica (Joly Silva Nunes amp Souza 2007) realizados
nos anos de 2003 2005 e 2007 apontou um dado no miacutenimo instigante em relaccedilatildeo agraves principais
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aacutereas de aplicaccedilatildeo da avaliaccedilatildeo psicoloacutegica a Psicologia Escolar ocupou o primeiro ou segundo
lugar nos anos de 2005 e nos de 2003 e 2007 respectivamente revezando-se com a Cliacutenica e
superando aacutereas como a Psicologia Organizacional Hospitalar Juriacutedica e Social Isto eacute
considerando os trabalhos apresentados por ocasiatildeo de congressos de avaliaccedilatildeo psicoloacutegica a
Psicologia Escolar juntamente com a Psicologia Cliacutenica estaacute entre as aacutereas que mais tecircm se detido
a realizar avaliaccedilotildees psicoloacutegicas baseadas no uso de testes
Os resultados das duas anaacutelises de produccedilotildees cientiacuteficas citadas anteriormente ndash a da
revista da ABRAPEE e de congressos na aacuterea da avaliaccedilatildeo psicoloacutegica ndash somados a um olhar
retrospectivo sobre a trajetoacuteria da Psicologia Escolar como campo de formaccedilatildeo atuaccedilatildeo e pesquisa
conforme jaacute apresentado neste capiacutetulo traz uma recorrecircncia o desenvolvimento e o uso de testes e
a realizaccedilatildeo de avaliaccedilatildeo psicoloacutegica como atividades inerentes agrave praacutetica da Psicologia Escolar
inclusive no acircmbito da Educaccedilatildeo Superior um contexto natildeo tradicional de inserccedilatildeo dos
profissionais da aacuterea
Por ocasiatildeo de um mapeamento da produccedilatildeo cientiacutefica em Psicologia Escolar sobre a
Educaccedilatildeo Superior Bariani Buin Barros e Escher (2004) avaliaram publicaccedilotildees nacionais com o
objetivo de analisar pesquisas relativas a este niacutevel educativo que tenham abordado trecircs temaacuteticas
corpo docente corpo discente e processo ensino-aprendizagem De acordo com as autoras os
trabalhos recaem sobre as categorias corpo discente e processo ensino-aprendizagem tecircm os alunos
como principais informantes e estatildeo mais voltados para a investigaccedilatildeo das mudanccedilas e alteraccedilotildees
que ocorrem nas caracteriacutesticas cognitivas ou afetivas dos estudantes ao longo do tempo
Corroborando a constataccedilatildeo de que os estudos tecircm prezado pelo foco nos estudantes uma
revisatildeo preliminar sobre a articulaccedilatildeo da Psicologia Escolar com a Educaccedilatildeo Superior mostra o
envolvimento da aacuterea com questotildees como (a) transiccedilatildeo do aluno para a Educaccedilatildeo Superior (b)
processo de adaptaccedilatildeo e integraccedilatildeo ao novo contexto (c) rendimento e desempenho acadecircmico (d)
estudo dos estilos cognitivos dos universitaacuterios (e) compreensatildeo da leitura e produccedilatildeo escrita (f)
atitudes e estrateacutegias de aprendizagem (g) papel da motivaccedilatildeo e da criatividade (Alencar 2007
Amaral amp Martiacutenez 2006 Azevedo amp Faria 2006 Baptista Amadio Rodrigues Santos amp
Palludetti 2004 Cabral amp Tavares 2005 Cardoso amp Bzuneck 2004 Cunha amp Carrilho 2005
Diniz amp Almeida 2006 Oliveira amp Santos 2005 Pereira amp cols 2006 Pitta Santos Escher amp
Bariani 2000 Santos amp Almeida 2001 Seco Casimiro Pereira Custoacutedio amp Dias 2005 Soares
Almeida Diniz amp Guisande 2006 Teixeira Castro amp Piccolo 2007 Valle Cabanach Rodriguez
Gonzaacutelez-Pienda amp Rosaacuterio 2007 Vasconcelos Almeida amp Monteiro 2005) entre outros Como
indicam estas temaacuteticas as questotildees exploradas pela Psicologia na sua vinculaccedilatildeo com a Educaccedilatildeo
Superior estatildeo centradas essencialmente no aluno
Ao tratar do processo de adaptaccedilatildeo do estudante agrave universidade por exemplo Teixeira
Castro e Piccolo (2007) investigaram a influecircncia de variaacuteveis como a participaccedilatildeo em atividades
extracurriculares o apoio familiar percebido pelo estudante e o niacutevel de interaccedilatildeo extraclasse com
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professores em relaccedilatildeo agrave adaptaccedilatildeo ao contexto universitaacuterio Apesar das variaacuteveis eleitas para
pesquisa reconhecerem o papel da famiacutelia e do conviacutevio com os docentes na adaptaccedilatildeo agrave nova
realidade a construccedilatildeo das informaccedilotildees baseou-se apenas na percepccedilatildeo do aluno deixando de lado
indicadores advindos de outros segmentos que tambeacutem participam do processo de adaptaccedilatildeo como
os pais e professores
Embora se considere que outras instacircncias possam tomar parte do processo de compreensatildeo
acerca dos fatores que contribuem ou natildeo para a melhor integraccedilatildeo do aluno agrave Educaccedilatildeo Superior
a validade dos resultados obtidos a partir de estudos como o mencionado natildeo satildeo nem podem ser
minimizados Contudo ainda que relevantes cientificamente a criacutetica a estudos dessa natureza
deve-se ao fato de que o processo de adaptaccedilatildeo a um novo contexto como eacute o caso da
universidade envolve uma seacuterie de fatores ndash pessoais interpessoais familiares pedagoacutegicos
institucionais poliacuteticos e ideoloacutegicos ndash que em sua maioria satildeo desconsiderados quando somente
a percepccedilatildeo do aluno eacute levada em conta
Levando em conta a natureza das temaacuteticas investigadas pela Psicologia na Educaccedilatildeo
Superior e a forma como os estudos tecircm sido desenvolvidos fica expliacutecito que a ecircnfase estaacute em
uma das partes envolvidas o aluno Desconsidera-se por exemplo o papel dos fatores
pedagoacutegicos como a diversificaccedilatildeo das estrateacutegias didaacuteticas em razatildeo das demandas dos alunos a
flexibilidade da organizaccedilatildeo curricular e sua adequaccedilatildeo agraves necessidades dos estudantes ou dos
fatores institucionais como a implantaccedilatildeo de serviccedilos de apoio e orientaccedilatildeo acadecircmica a
disponibilizaccedilatildeo de espaccedilos e materiais necessaacuterios ao desenvolvimento das atividades acadecircmicas
aleacutem de oportunidades de financiamento e bolsas de estudos Conforme conclui Marinho-Arauacutejo
(2009a)
esses e outros estudos sinalizam que a exemplo do que ocorreu com a Psicologia Escolar
nos primoacuterdios de sua atuaccedilatildeo sistematizada na escola haacute mais de cinco deacutecadas o foco
atual de praacuteticas e pesquisas ligando a aacuterea ao contexto do ensino superior tem
privilegiado igualmente a ecircnfase no aluno agora estudante universitaacuterio em uma
perspectiva individualizante e fracionada do vasto processo intersubjetivo e sociopoliacutetico
(p 163)
O relato apresentado sobre a intersecccedilatildeo entre a Educaccedilatildeo Superior e a Psicologia Escolar
mostra um pouco do conteuacutedo e das ecircnfases que vecircm caracterizando estudos e praacuteticas neste
campo contudo outras produccedilotildees ainda que de forma tiacutemida tecircm contemplado possiacuteveis
intervenccedilotildees neste niacutevel educativo em uma perspectiva mais ampliada O trabalho de Witter
(1999) por exemplo explorou as possibilidades de atuaccedilatildeo da Psicologia Escolar no acircmbito da
universidade especialmente diante do que foi estipulado pela Lei de Diretrizes e Bases da
Educaccedilatildeo Nacional (LDB ndash Lei nordm 93941996) em relaccedilatildeo agrave Educaccedilatildeo Superior A partir da anaacutelise
do Capiacutetulo IV da LDB a autora aponta as possiacuteveis funccedilotildees e papeacuteis do psicoacutelogo escolar
assessoria ao processo de ensino-aprendizagem participaccedilatildeo nas atividades de seleccedilatildeo e
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treinamento do corpo docente e teacutecnico docecircnciaensino em Psicologia e em outras aacutereas do
conhecimento realizaccedilatildeo de pesquisas de diferentes naturezas envolvimento com publicaccedilatildeo
cientiacutefica em Psicologia Escolar planejamento desenvolvimento e avaliaccedilatildeo de programas e
cursos na aacuterea da Psicologia e outros
Apesar da diversidade de atividades que o psicoacutelogo escolar pode desenvolver conforme
apontado por Witter (1999) Serpa e Santos (2001) delimitaram sua investigaccedilatildeo na atuaccedilatildeo deste
profissional junto ao Serviccedilo de Atendimento ao Universitaacuterio (SAU) Na eacutepoca do estudo das 61
IES pesquisadas 803 tinha o SAU oferecendo aos estudantes e agrave comunidade atendimento
psicoloacutegico social educacional de sauacutede e outros Dentre as atividades desenvolvidas pelos
psicoacutelogos nos programas do SAU identificaram principalmente orientaccedilatildeo individual
encaminhamentos externos e internos acompanhamento individual orientaccedilatildeo de grupos
psicoterapia individual atendimento agrave famiacutelia e outros As principais atividades nas quais o
psicoacutelogo escolar participava estavam ligadas principalmente agraves dificuldades vivenciadas pelo
proacuteprio aluno
Nessa linha de argumento as autoras apontam que o trabalho do psicoacutelogo escolar
desenvolvido no SAU deveria recair sobre a orientaccedilatildeo e acompanhamento psicoloacutegico ldquopor ser
foacutermula reconhecidamente eficaz na melhora do aproveitamento acadecircmico e na formaccedilatildeo integral
do indiviacuteduo natildeo apenas como profissional mas tambeacutem como cidadatildeo inserido na sociedaderdquo
(Serpa amp Santos 2001 p 33) Todavia ao considerar as diversas possibilidades de atuaccedilatildeo do
psicoacutelogo escolar na Educaccedilatildeo Superior conforme sinalizou Witter (1999) e ao percorrer
retrospectivamente o percurso histoacuterico da Psicologia Escolar na Educaccedilatildeo Baacutesica acredita-se que
o trabalho de atendimento e de orientaccedilatildeo ao aluno e agrave sua famiacutelia natildeo deve ser eleito de forma
prioritaacuteria pelo psicoacutelogo escolar
Diante da anaacutelise destes trabalhos constata-se que tradicionalmente a Psicologia Escolar jaacute
estaacute presente em IES geralmente ligada ao SAU ou SOU (Serviccedilo de Orientaccedilatildeo ao Universitaacuterio)
e com foco de atuaccedilatildeo quase que exclusivamente no aluno Se por um lado Witter (1999)
sinalizou amplos caminhos para a atuaccedilatildeo do psicoacutelogo escolar na Educaccedilatildeo Superior por outro a
atuaccedilatildeo deste profissional no SAU tem se baseado de modo geral em uma intervenccedilatildeo claacutessica
voltada agrave orientaccedilatildeo e ao atendimento de questotildees individuais localizadas no proacuteprio estudante da
Educaccedilatildeo Superior Para aleacutem destas accedilotildees jaacute desenvolvidas outras tambeacutem podem ser realizadas
pelo psicoacutelogo escolar como por exemplo atividades relacionadas agrave formaccedilatildeo continuada do
corpo teacutecnico docente e dirigente assessoria agrave integraccedilatildeo da equipe diretiva implementaccedilatildeo das
Diretrizes Curriculares Nacionais anaacutelise dos projetos pedagoacutegicos dos cursos entre outras
Coadunando-se com intervenccedilotildees mais amplas pautadas em accedilotildees coletivas e relacionais
Marinho-Arauacutejo (2009a) propotildee trecircs dimensotildees de intervenccedilatildeo institucional a saber (a) Gestatildeo de
Poliacuteticas Programas e Processos Educacionais nas IES (b) Propostas Pedagoacutegicas e
funcionamento de cursos e (c) Perfil do estudante Para cada uma dessas dimensotildees a autora faz
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sugestatildeo de accedilotildees que podem ser desenvolvidas pelo psicoacutelogo escolar em consonacircncia com
questotildees especiacuteficas e proacuteprias do contexto da Educaccedilatildeo Superior
Na primeira dimensatildeo o psicoacutelogo escolar pode assessorar accedilotildees que estejam ligadas agrave
gestatildeo institucional as quais envolvem participaccedilatildeo na elaboraccedilatildeo e revisatildeo do Projeto de
Desenvolvimento Institucional (PDI) aleacutem de sua apropriaccedilatildeo por parte dos membros da
instituiccedilatildeo acompanhamento dos procedimentos de autoavaliaccedilatildeo institucional inclusive por meio
de sua inclusatildeo na Comissatildeo Proacutepria de Avaliaccedilatildeo (CPA) envolvimento com a implementaccedilatildeo de
projetos educacionais que tecircm impacto na subjetividade e dinacircmica institucional monitoramento
de indicadores de compromisso social ambientaccedilatildeo a novos docentes e funcionaacuterios assessoria agrave
definiccedilatildeo e reformulaccedilatildeo dos perfis docentes discentes e teacutecnicos programas de formaccedilatildeo
continuada de docentes coordenadores de cursos e funcionaacuterios teacutecnico-administrativos (Marinho-
Arauacutejo 2009a)
Em relaccedilatildeo agrave dimensatildeo vinculada agraves Propostas Pedagoacutegicas a autora sugere colaboraccedilatildeo
na anaacutelise das diretrizes curriculares nacionais (DCNs) que orientam o trabalho pedagoacutegico
desenvolvido nos cursos superiores acompanhamento do processo de ensino e aprendizagem no
que diz respeito agrave sua vinculaccedilatildeo agraves DCNs anaacutelise dos Projetos Pedagoacutegicos dos Cursos (PPC)
como estrateacutegia para apoiar o processo de desenvolvimento de competecircncias para o corpo docente
e discente investigaccedilatildeo das concepccedilotildees subjacentes e orientadoras que os profissionais tecircm de
educaccedilatildeo ensino desenvolvimento aprendizagem e processos de avaliaccedilatildeo favorecendo a
conscientizaccedilatildeo e intencionalidade agraves praacuteticas educativas
Na uacuteltima dimensatildeo a do Perfil do estudante Marinho-Arauacutejo (2009a) sugere que o
psicoacutelogo escolar promova discussotildees acerca do desenvolvimento adulto como processo ancorado
em uma construccedilatildeo relacional de competecircncias desenvolva pesquisas para conhecer o perfil dos
estudantes especialmente quanto aos aspectos soacutecio-demograacuteficos familiares socioeconocircmicos e
suas relaccedilotildees com o processo de formaccedilatildeo e construccedilatildeo da cidadania elabore com os
coordenadores de curso e o corpo docente estrateacutegias para verificar como se daacute o desenvolvimento
de competecircncias por parte dos estudantes
Pelo exposto nota-se que a Psicologia Escolar tem um grande desafio pela frente que eacute o
de ampliar suas perspectivas de atuaccedilatildeo por meio de praacuteticas diferenciadas em um contexto ainda
pouco explorado pela aacuterea No acircmbito da Psicologia Escolar a expansatildeo de sua atuaccedilatildeo para aleacutem
da escola coaduna-se a um compromisso social por uma educaccedilatildeo para todos No campo da
Educaccedilatildeo Superior a atuaccedilatildeo da Psicologia Escolar baseada em concepccedilotildees institucionais e
relacionais vincula-se agrave preocupaccedilatildeo com a melhoria da qualidade da Educaccedilatildeo Superior brasileira
frente ao desenvolvimento de sujeitos autocircnomos criacuteticos participativos e compromissados eacutetica e
socialmente com a vida em sociedade
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A Psicologia Escolar na Educaccedilatildeo Superior de Portugal O percurso da Psicologia
Escolar em Portugal foi semelhante ao de outros paiacuteses inclusive do Brasil tendo inicialmente
adotado um modelo meacutedico de intervenccedilatildeo centrado na avaliaccedilatildeo dos alunos com problemas e
progressivamente incluindo accedilotildees voltadas a outros agentes escolares
Fazendo uma recuperaccedilatildeo histoacuterica da evoluccedilatildeo dos pedidos sociais e educacionais
direcionados agrave Psicologia e das respostas que foram organizadas para atendecirc-los Almeida (1993
2010) organiza a evoluccedilatildeo da Psicologia Escolar em seis momentos Segundo o autor a entrada dos
psicoacutelogos no sistema educativo formal de Portugal se deu cronologicamente pela avaliaccedilatildeo
diagnoacutestico e acompanhamento dos alunos com dificuldade de aprendizagem pela orientaccedilatildeo
escolar e profissional de jovens adolescentes pelo apoio agrave aprendizagem do aluno ou a facilitaccedilatildeo
do rendimento escolar pela promoccedilatildeo do desenvolvimento psicossocial dos estudantes o
desenvolvimento dos professores e o momento atual voltado ao desenvolvimento da famiacutelia da
escola e da comunidade Foi por ocasiatildeo dos primeiros trabalhos voltados ao desenvolvimento
psicossocial dos alunos que se reconheceu uma preocupaccedilatildeo com praacuteticas de prevenccedilatildeo e de
promoccedilatildeo do desenvolvimento psicoloacutegico as quais vieram a ser ampliadas para o contexto
familiar comunitaacuterio e escolar no momento atual no qual a atuaccedilatildeo dos psicoacutelogos escolares natildeo se
restringe aos alunos e professores
Conforme apontam estes diferentes momentos relativos agrave trajetoacuteria da Psicologia Escolar
no paiacutes a intervenccedilatildeo da aacuterea passou de preocupaccedilotildees remediativas a preocupaccedilotildees preventivas e
promocionais Ou seja de um trabalho direto e individualizado junto ao aluno-problema os
psicoacutelogos escolares passaram a trabalhar com o professor e com a instituiccedilatildeo escolar focando-se
mais na dinacircmica da instituiccedilatildeo do que nos indiviacuteduos (Almeida 2003 2010 Carita 1996 Jesus
2004) De acordo com Almeida (2010) a evoluccedilatildeo na atuaccedilatildeo da Psicologia Escolar reflete a
mudanccedila nas perspectivas teoacutericas e a adoccedilatildeo de modelos mais atuais e sistecircmicos de anaacutelise e de
intervenccedilatildeo denominado por ele como um ldquomodelo educacionalrdquo de intervenccedilatildeo em Psicologia
Escolar em diferenciaccedilatildeo ao modelo cliacutenico anterior
Em relaccedilatildeo agrave atuaccedilatildeo na Educaccedilatildeo Superior o primeiro serviccedilo de apoio psicoloacutegico em
Portugal foi o Gabinete de Apoio Psicoloacutegico e Aconselhamento (GAPA) criado em 1983 na
Faculdade de Ciecircncias e Tecnologia da Universidade Nova de Lisboa (Dias 2006) Por alguns
anos este foi o uacutenico Serviccedilo existente no paiacutes de forma que no iniacutecio da deacutecada de 90 os serviccedilos
de apoio psicoloacutegico existentes em algumas universidades eram em ldquonuacutemero reduzido e parecem
sobretudo criados como campos de investigaccedilatildeo-intervenccedilatildeo no quadro dos projetos docentes
universitaacuterios ou como locais de estaacutegiordquo (Almeida 1993 p 139)
O GAPA iniciou suas atividades com o aconselhamento psicoloacutegico individual e apoacutes
alguns anos passou a organizar oficinas de promoccedilatildeo de competecircncias acadecircmicas e accedilotildees de
sensibilizaccedilatildeo aos docentes e funcionaacuterios da Faculdade ajudando-os a identificar alunos em risco
No final da deacutecada de 90 uma investigaccedilatildeo desenvolvida no acircmbito dos Serviccedilos de Orientaccedilatildeo e
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Aconselhamento da Uniatildeo Europeia indicava na seccedilatildeo relativa agrave situaccedilatildeo Portuguesa que ldquoem
comparaccedilatildeo com a maioria dos outros estados-membros da Uniatildeo Europeacuteia os serviccedilos de
orientaccedilatildeo na Educaccedilatildeo Superior em Portugal natildeo estatildeo bem desenvolvidosrdquo (Duarte amp Paixatildeo
1998 p 1) Entre os elementos utilizados para sustentar esta indicaccedilatildeo as autoras citavam o fato de
que tais Serviccedilos eram oferecidos a um nuacutemero limitado de estudantes universitaacuterios Aleacutem do
mais eles existiam em poucas instituiccedilotildees e contavam com um nuacutemero reduzido de profissionais
(um ou dois) e em tempo parcial o que era claramente insuficiente para atender agrave populaccedilatildeo
estudantil e menos ainda a toda a comunidade acadecircmica
No iniacutecio da deacutecada de 2000 novos Serviccedilos de Apoio Psicoloacutegico foram sendo criados na
Educaccedilatildeo Superior portuguesa de forma que em 2002 haviam pelo menos 24 (Dias 2006
RESAPES 2002b) em 2004 haviam 33 (Dias 2006) e em 2008 40 Serviccedilos (Gonccedilalves 2008)
Este crescimento quantitativo natildeo significa entretanto alteraccedilatildeo nas condiccedilotildees de funcionamento e
na abrangecircncia das intervenccedilotildees especificamente quanto ao nuacutemero de alunos atendidos Os
recursos humanos permaneceram insuficientes para responder agraves demandas sendo raro o Serviccedilo
que tivesse mais do que dois teacutecnicos em tempo integral Por outro lado importa acrescentar que
em poucos casos os profissionais pertenciam ao quadro da instituiccedilatildeo Aleacutem do mais era frequente
existirem lista de espera para atendimento (RESAPES 2002b) Um relatoacuterio mais recente acerca
dos Serviccedilos de Orientaccedilatildeo e Aconselhamento na Educaccedilatildeo Superior Europeia reitera que apesar
de ter havido um crescimento no nuacutemero de Serviccedilos disponiacuteveis nas IES ldquoeles parecem natildeo ser
suficientes tendo que lidar com lsquolistas de esperasrsquo Em tempos de recursos limitados eacute impossiacutevel
responder a todas as demandasrdquo (Gonccedilalves 2008 p 262)
Todavia se o nuacutemero de serviccedilos existentes e de profissionais neles atuantes parece ser
reduzido quando se leva em conta o nuacutemero de IES existentes em Portugal e de alunos a cursarem a
Educaccedilatildeo Superior por outro lado eacute de se reconhecer que esforccedilos vecircm sendo feitos na direccedilatildeo de
consolidar e legitimar o trabalho da Psicologia na Educaccedilatildeo Superior Um deles eacute inegavelmente a
proacutepria criaccedilatildeo e manutenccedilatildeo dos Serviccedilos por parte das instituiccedilotildees especialmente diante do
cenaacuterio europeu no qual a oferta de aconselhamento psicoloacutegico aos estudantes por unidades
especiacuteficas existentes dentro das proacuteprias instituiccedilotildees eacute uma realidade em somente algumas
universidades europeias (Ferrer-Sama 2008) No geral em paiacuteses como a Dinamarca Beacutelgica
Aacuteustria Greacutecia Espanha e Estocircnica entre outros satildeo poucas as Instituiccedilotildees de Educaccedilatildeo Superior
que oferecem Serviccedilo de Apoio Psicoloacutegico Na Dinamarca por exemplo os estudantes satildeo
considerados cidadatildeos com os mesmos direitos e obrigaccedilotildees de toda a sociedade de maneira que
natildeo haacute oferta especial de serviccedilos sociais e meacutedicos para eles quando eacute necessaacuterio os estudantes
satildeo encaminhados para serviccedilos da comunidade (Andersen 2008)
Outro esforccedilo menos decorrente das instituiccedilotildees e mais dos profissionais que atuam nos
Serviccedilos foi a criaccedilatildeo em 2000 da Rede de Serviccedilos de Apoio Psicoloacutegico no Ensino Superior
(RESAPES) associaccedilatildeo profissional criada por profissionais e pesquisadores vinculados a Serviccedilos
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de Apoio Psicoloacutegico de instituiccedilotildees superiores de Portugal Como objetivos a RESAPES busca
construir uma rede que oportunize a troca de experiecircncias e o apoio muacutetuo entre os serviccedilos a
cooperaccedilatildeo cientiacutefica e na formaccedilatildeo das equipes que compotildeem os serviccedilos como forma de
melhorar a qualidade e eficaacutecia do apoio psicoloacutegico oferecido nas instituiccedilotildees (RESAPES 2002a
2002b)
A tiacutetulo de exemplo dos esforccedilos empreendidos para concretizar estes objetivos pode-se
citar a publicaccedilatildeo de uma newsletter que serve como um espaccedilo de divulgaccedilatildeo dos Serviccedilos bem
como de partilha de saberes e experiecircncias A newsletter de maio de 2010 por exemplo traz o
relato do trabalho que vem sendo desenvolvido em sete Serviccedilos de Psicologia do paiacutes bem como
uma proposta de reflexatildeo a partir das dificuldades que tecircm sido apontadas pelos psicoacutelogos quanto
a conseguirem implementar intervenccedilotildees preventivas e de desenvolvimento no acircmbito de sua
atuaccedilatildeo na Educaccedilatildeo Superior Outra accedilatildeo recente da RESAPES foi a organizaccedilatildeo do primeiro
congresso nacional realizado em abril de 2010 na Universidade de Aveiro para debate e reflexatildeo
acerca dos modelos e praacuteticas de apoio psicoloacutegico desenvolvidos nas IES de Portugal
O mapeamento e a caracterizaccedilatildeo dos Serviccedilos de Apoio Psicoloacutegico tem sido mais uma
das contribuiccedilotildees da RESAPES que tem investido na identificaccedilatildeo de limitaccedilotildees e necessidades
dos Serviccedilos e de seus profissionais e consequentemente na formulaccedilatildeo de algumas medidas
comuns que possam contribuir para modificar tal situaccedilatildeo A caracterizaccedilatildeo dos Serviccedilos apontou
que os destinataacuterios ou usuaacuterios satildeo principalmente os estudantes aleacutem dos funcionaacuterios e
docentes havendo tambeacutem aqueles que satildeo abertos agrave comunidade em geral quando estatildeo
vinculados a um Departamento de Psicologia Eacute comum a realizaccedilatildeo de estaacutegios acadecircmicos em
Psicologia nos Serviccedilos (RESAPES 2002b) Estes Serviccedilos incluem intervenccedilotildees remediativas
preventivas e de desenvolvimento tanto individuais quanto em grupo sendo as principais o
aconselhamento o apoio psicoloacutegico e psicopedagoacutegico a integraccedilatildeo acadecircmica e profissional a
consulta psicoloacutegica e a accedilatildeo social (Pereira 2009 RESAPES 2002b) Outras aacutereas de intervenccedilatildeo
ou valecircncias dos Serviccedilos menos frequentes satildeo a consultoria junto aos oacutergatildeos de gestatildeo da
instituiccedilatildeo a investigaccedilatildeo as atividades como o mentorado o treino de competecircncias pessoais
sociais e em teacutecnicas de estudo e o trabalho com os estudantes com necessidades especiais entre
outras
As atividades desenvolvidas nos Serviccedilos Portugueses quando comparadas agraves praacuteticas de
outros paiacuteses europeus guardam muita semelhanccedila De acordo com Ferrer-Sama (2008) na
maioria dos paiacuteses os psicoacutelogos fazem diagnoacutestico aplicaccedilatildeo de testes e psicoterapia e
desenvolvem diferentes tipos de intervenccedilatildeo individual e em grupo para a promoccedilatildeo de
competecircncias pessoais e sociais incluindo mais recentemente as desordens alimentares e a
educaccedilatildeo sexual Em diferentes paiacuteses o aconselhamento tambeacutem eacute realizado para questotildees
relativas ao estudo como forma de minimizar o insucesso acadecircmico e o nuacutemero de
desistecircnciasabandonos Nestes casos a intervenccedilatildeo centra-se na definiccedilatildeo de objetivos acadecircmicos
66
junto aos estudantes no desenvolvimento de competecircncias de aprendizagem e gestatildeo do tempo ou
no autocontrole em situaccedilotildees de avaliaccedilatildeo
Pelos estudos jaacute realizados nota-se que tanto em Portugal como em outros paiacuteses
europeus a intervenccedilatildeo individual com os estudantes dirigida ao problema que os levou a procurar
apoio eacute central na praacutetica dos psicoacutelogos escolares Nestes casos as problemaacuteticas trazidas pelos
alunos tecircm sido compreendidas agrave luz das questotildees de desenvolvimento ou seja de dificuldades na
resoluccedilatildeo das tarefas psicoloacutegicas normativas da transiccedilatildeo da adolescecircncia para a idade adulta
justificando o aconselhamento psicodinacircmico breve (Dias 2001 2006)
Tradicionalmente a atuaccedilatildeo da Psicologia Escolar nas IES de Portugal tem privilegiado a
intervenccedilatildeo direta com o estudante em uma perspectiva individualizada e em resposta ao problema
vivencia contudo sem abandonar o atendimento claacutessico aos sujeitos individuais os serviccedilos de
apoio psicoloacutegico de Portugal vecircm investindo em praacuteticas preventivas e em accedilotildees com outros
agentes que tambeacutem participam do processo formativo dos estudantes
Aleacutem dos estudos relativos agrave caracterizaccedilatildeo dos Serviccedilos de Apoio algumas publicaccedilotildees
reportam-se agrave forma como estes Serviccedilos podem ser estruturados Gonccedilaacutelves e Cruz (1988)
apontaram trecircs tipos de Serviccedilo Psicoloacutegico na Educaccedilatildeo Superior remediativos preventivos e de
desenvolvimento Nos primeiros englobam-se as atividades de apoio direto aos estudantes com
dificuldades como psicoterapia breve ou prolongada a disponibilizaccedilatildeo de linhas telefocircnicas que
assegurem ajuda de urgecircncia e o encaminhamento do estudante para outros serviccedilos da
comunidade Em relaccedilatildeo aos Serviccedilos preventivos apontam a criaccedilatildeo de programas de
desenvolvimento interpessoal com base em uma rede de aconselhamento entre os colegas recepccedilatildeo
e acolhimento aos novos alunos e orientaccedilatildeo vocacional para os estudantes em fase de conclusatildeo
do curso e prestes a ingressar no mercado de trabalho Por fim nos Serviccedilos de desenvolvimento
citam os programas oferecidos aos estudantes para o desenvolvimento de competecircncias de estudo e
resoluccedilatildeo de problemas e de estrateacutegias frente aos trabalhos e provas escolares os programas de
desenvolvimento do autoconhecimento das relaccedilotildees sociais e treino de assertividade e os
programas de desenvolvimento de competecircncias comportamentais e cognitivas de escolha
planejamento e accedilatildeo
A partir do cruzamento de trecircs planos de intervenccedilatildeo - preventivo remediativo e de
investigaccedilatildeo - e de trecircs momentos vivenciados pelos estudantes - transiccedilatildeo do ensino secundaacuterio
para o superior (entrada) frequecircncia na Educaccedilatildeo Superior e transiccedilatildeo para o mercado de trabalho
(saiacuteda) - Leitatildeo Paixatildeo Silva e Miguel (2000) propuseram algumas accedilotildees levando em conta os
objetivos especiacuteficos de cada plano de intervenccedilatildeo e as necessidades mais proeminentes dos
estudantes em cada momento do processo de formaccedilatildeo Por exemplo no plano da intervenccedilatildeo
preventiva sugerem na entrada na Educaccedilatildeo Superior o desenvolvimento de programas de
promoccedilatildeo do sucesso acadecircmico de formaccedilatildeo de alunos mentores e de sensibilizaccedilatildeo para questotildees
do ensino e aprendizagem Ainda neste plano preventivo mas ao niacutevel da frequecircncia sugerem a
67
divulgaccedilatildeo de informaccedilotildees relacionadas com as problemaacuteticas que satildeo mais comuns nos estudantes
(stress ansiedade frente agraves provas desmotivaccedilatildeo) e ao niacutevel da saiacuteda para o mercado de trabalho
sugerem programas de formaccedilatildeo em teacutecnicas de procura de emprego e de incentivo agrave criaccedilatildeo do
autoemprego
Dias (2001 2006) por sua vez sugere como accedilotildees do psicoacutelogo que atua na Educaccedilatildeo
Superior a participaccedilatildeo em programas de transiccedilatildeo do ensino secundaacuterio para o superior a
realizaccedilatildeo de workshops de desenvolvimento pessoal e de competecircncias acadecircmicas de gestatildeo do
tempo e da ansiedade aconselhamento psicoloacutegico e psicoterapia aconselhamento vocacional
terapia de grupo aplicaccedilatildeo de testes psicoloacutegicos intervenccedilatildeo em crise e encaminhamento entre
outras
Como evidenciam esta diversidade de propostas portuguesas para a Educaccedilatildeo Superior natildeo
existe um modelo uacutenico de intervenccedilatildeo da Psicologia Escolar ao contraacuterio coexistem diversas
abordagens teoacutericas accedilotildees e estrateacutegias que sustentam uma variedade de concepccedilotildees e praacuteticas
68
CAPIacuteTULO II
EDUCACcedilAtildeO SUPERIOR HISTOacuteRIA CARACTERIacuteSTICAS E DESAFIOS
Este capiacutetulo estaacute organizado em duas partes A primeira delas focada na histoacuteria da
Educaccedilatildeo Superior recupera a criaccedilatildeo das instituiccedilotildees educativas e especificamente das
Instituiccedilotildees de Educaccedilatildeo Superior (IES) apontando os elementos que contribuiacuteram para o seu
estabelecimento e reconhecimento social Apresentadas as influecircncias que conduziram agrave criaccedilatildeo
das universidades no mundo dedica-se um espaccedilo ao processo de constituiccedilatildeo da Educaccedilatildeo
Superior no Brasil destacando os fatores que veem lhe dando contorno desde o seu surgimento ateacute
a atualidade Encerrando esta parte do capiacutetulo a uacuteltima seccedilatildeo traz algumas consideraccedilotildees em torno
da distinccedilatildeo de termos frequentemente utilizados - Universidade Ensino Superior e Educaccedilatildeo
Superior - para se referir agrave educaccedilatildeo em niacutevel superior
A segunda parte deste capiacutetulo voltada agrave situaccedilatildeo atual deste niacutevel educativo apresenta
como ele estaacute constituiacutedo no Brasil Para oportunizar a compreensatildeo do cenaacuterio recente da
Educaccedilatildeo Superior recorre-se a dados estatiacutesticos acerca da graduaccedilatildeo e da poacutes-graduaccedilatildeo
brasileiras disponibilizados pelos oacutergatildeos federais responsaacuteveis por seu acompanhamento Na seccedilatildeo
seguinte busca-se evidenciar aspectos que satildeo contemporaneamente marcantes na Educaccedilatildeo
Superior como a privatizaccedilatildeo a vinculaccedilatildeo com o mercado os programas de expansatildeo o papel da
avaliaccedilatildeo entre outros Em continuidade a estes aspectos recentes que caracterizam a educaccedilatildeo em
niacutevel superior a terceira seccedilatildeo trata da crise que ela vem vivenciando e em especial da forte
articulaccedilatildeo com os interesses econocircmicos e financeiros que tecircm modificado sua funccedilatildeo principal e
contribuiacutedo para seu estado de crise
HISTOacuteRICO DA EDUCACcedilAtildeO SUPERIOR
A Constituiccedilatildeo Histoacuterica das Instituiccedilotildees Educativas
Refletir a respeito das Instituiccedilotildees de Educaccedilatildeo Superior seu papel funccedilatildeo e
responsabilidade no conjunto da sociedade exige anteriormente pensar sobre o surgimento e a
natureza dessas instituiccedilotildees de uma forma geral pois carregam em si caracteriacutesticas que satildeo
comuns a todas independente do objeto ou fenocircmeno que as sustentam
Ao tratar do conceito de instituiccedilatildeo Saviani (2005a 2007) faz uma incursatildeo ao leacutexico da
palavra e assinala que o vocaacutebulo ldquoinstituiccedilatildeordquo apresenta significados que se agrupam em torno de
quatro ideias (a) a de ordenar e articular o que estava disperso (b) a de educar (c) a de construir
objetos (produccedilatildeo teacutecnica ou artiacutestica) e formar seres vivos e (d) a de aglutinar conectar
determinados procedimentos sistemas escolas (ideias compartilhadas) doutrinas Ao mesmo
tempo em que indicam a diversidade de significados atribuiacutedos ao conceito de instituiccedilatildeo tais
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ideias transmitem a noccedilatildeo de algo que eacute criado organizado e construiacutedo pelo homem e que natildeo
estava dado a priori (Saviani 2005a 2007)
A criaccedilatildeo de uma instituiccedilatildeo se daacute a partir do reconhecimento de que existe uma
necessidade humana de caraacuteter permanente e natildeo transitoacuterio que precisa ser atendida As
instituiccedilotildees natildeo estatildeo dadas a priori mas ao contraacuterio emergem de uma necessidade reconhecida
pelo homem ao longo de sua trajetoacuteria histoacuterica e cultural para a qual atribuiu a exigecircncia de
intervenccedilatildeo deliberada Se antes as atividades eram desenvolvidas de forma espontacircnea e
assistemaacutetica com a institucionalizaccedilatildeo de atividades especiacuteficas elas adquirem um caraacuteter formal
e sistematizado
Por essa razatildeo Saviani (2005a) afirma que ldquoo processo de criaccedilatildeo de instituiccedilotildees coincide
com o processo de institucionalizaccedilatildeo de atividades que antes eram exercidas de forma natildeo
institucionalizada assistemaacutetica informal espontacircneardquo (p 29) Complementando essa afirmaccedilatildeo
Castanho (2007) esclarece que a institucionalizaccedilatildeo eacute um processo social algo que se desenvolve
no tempo e no espaccedilo de uma sociedade Trata-se assim de um processo pelo qual se formam ou
se desenvolvem as instituiccedilotildees sociais
E eacute devido agrave funccedilatildeo de atender a uma necessidade permanente que as instituiccedilotildees adquirem
a capacidade de manutenccedilatildeo ao longo do tempo uma vez que estatildeo vinculadas a algo que eacute
duradouro na experiecircncia humana Por essa razatildeo as instituiccedilotildees educativas desde a Educaccedilatildeo
Infantil ateacute a Educaccedilatildeo Superior buscam no presente consolidar algo com vistas no futuro Ou
seja as accedilotildees desencadeadas no momento presente tecircm como horizonte o amanhatilde o futuro
Dessa forma ao discutir o papel das instituiccedilotildees educativas sejam elas de niacutevel baacutesico ou
superior faz-se necessaacuterio resgatar as razotildees e motivaccedilotildees histoacutericas que justificaram tal criaccedilatildeo
pois estas traratildeo indicaccedilotildees a respeito dos objetivos finalidades e responsabilidades atribuiacutedas agrave
instituiccedilatildeo
No caso da educaccedilatildeo por exemplo ela se desenvolvia originariamente de forma natural e
informal e consistia em uma accedilatildeo como outras desenvolvidas pelo homem coincidindo
inteiramente com o processo de trabalho A esse respeito Ariegraves (19782006) lembra que na
antiguidade por muito tempo natildeo houve lugar para a instituiccedilatildeo escolar pois a ldquocrianccedila aprendia
pela praacutetica e essa praacutetica natildeo parava nos limites de uma profissatildeo ainda mais porque na eacutepoca
natildeo havia limites entre a profissatildeo e a vida particularrdquo (p 156) A aprendizagem era transmitida
diretamente de uma geraccedilatildeo a outra mediante a participaccedilatildeo das crianccedilas na vida dos adultos
Antes de se institucionalizar a educaccedilatildeo era desenvolvida em todos os contextos nos quais
crianccedilas e adultos se misturavam fosse nos locais onde se trabalhava se jogava ou brincava O
aprendizado se dava no contato de cada dia A partir do seacuteculo XV foi-se instalando uma
necessidade de rigor moral expressa na ldquopreocupaccedilatildeo de isolar a juventude do mundo sujo dos
adultos para mantecirc-la na inocecircncia primitivardquo (Ariegraves 19782006 p 159) o que desencadeou
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entatildeo o imperativo de substituir a aprendizagem do dia-a-dia pela aprendizagem escolar Daacute-se
assim a institucionalizaccedilatildeo da educaccedilatildeo surgem as instituiccedilotildees educativas
Agrave medida que satildeo criadas pelo homem as instituiccedilotildees natildeo se constituem como algo pronto
e acabado ao contraacuterio uma vez constituiacutedas elas natildeo estatildeo definitivamente estruturadas mas satildeo
continuamente construiacutedas e reinventadas Esse caraacuteter constantemente renovador da instituiccedilatildeo
decorre do fato dela ser um sistema de praacuteticas sociais (Saviani 2005a 2007) e portanto sujeita agraves
accedilotildees do homem
Agraves instituiccedilotildees educativas tambeacutem natildeo se pode atribuir um estado completo acabado e
idecircntico ao longo dos tempos Pelo contraacuterio o desenvolvimento destas instituiccedilotildees natildeo se daacute
apenas por continuidade mas tambeacutem por rupturas transformaccedilotildees e reestruturaccedilotildees As
instituiccedilotildees educativas estatildeo mudando constantemente adequando-se agraves necessidades e demandas
que lhe satildeo dirigidas e assim mantendo-se ao longo do tempo
As universidades por exemplo satildeo instituiccedilotildees multisseculares de origem medieval e que
sobrevivem agrave passagem do tempo e agraves profundas alteraccedilotildees da sociedade (Polidori 2003) Satildeo
instituiccedilotildees que a despeito dos interesses econocircmicos poliacuteticos culturais e sociais de um periacuteodo
histoacuterico mantecircm-se vivas ativas e produtivas mesmo que para isso tenham que se reinventar
continuamente
Referindo-se agrave manutenccedilatildeo das universidades ao longo do tempo Clark Kerr (19632005)
destaca que das instituiccedilotildees criadas ateacute 1520 ainda existem nos dias de hoje 85 instituiccedilotildees que
exercem funccedilotildees semelhantes agraves que exerciam naquele tempo Entre estas estatildeo a Igreja Catoacutelica
os parlamentos da Ilha do Homem da Islacircndia e da Gratilde-Bretanha vaacuterios cantotildees suiacuteccedilos e setenta
universidades Estas uacuteltimas ldquoainda se encontram nas mesmas localidades em alguns dos mesmos
edifiacutecios com professores e alunos ainda fazendo as mesmas coisas e com a gestatildeo ocorrendo nos
mesmos moldesrdquo (Kerr 19632005 p 148)
Por essa razatildeo Kerr (19632005) comenta que tudo muda mas as universidades duram
bastante apesar das muitas mudanccedilas em suas funccedilotildees e eixos orientadores as instituiccedilotildees
universitaacuterias em comparaccedilatildeo com outras instituiccedilotildees ldquoestatildeo entre as instituiccedilotildees que menos
mudaramrdquo (p 148) A existecircncia prolongada das universidades deve-se essencialmente pelo fato
de que seus objetivos satildeo permanentes mesmo diante de tantas transformaccedilotildees sociais poliacuteticas e
econocircmicas as naccedilotildees continuam a necessitar de uma instituiccedilatildeo comprometida com a produccedilatildeo do
conhecimento cientiacutefico com a formaccedilatildeo da cidadania e a preparaccedilatildeo para o trabalho
Apesar da reconhecida relevacircncia das instituiccedilotildees educativas nas quais se desenvolvem
accedilotildees pedagoacutegicas propriamente ditas haacute que se reconhecer que elas natildeo detecircm o monopoacutelio da
educaccedilatildeo pois existem outras que de maneira formal e informal tambeacutem desenvolvem atividade
educativa Como exemplo tem-se a instituiccedilatildeo familiar onde se daacute o exerciacutecio espontacircneo ou
informal da educaccedilatildeo bem como igrejas sindicados e associaccedilotildees que aleacutem de desenvolverem
atividades educativas de caraacuteter informal tambeacutem podem realizar um trabalho pedagoacutegico formal
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Neste uacuteltimo caso estas instituiccedilotildees podem tanto organizar e promover modalidades especiacuteficas de
educaccedilatildeo formal quanto podem manter permanentemente escolas proacuteprias (Saviani 2005a)
Sendo criadas pelo homem para atender uma necessidade e estarem continuamente em
construccedilatildeo Saviani (2007) conclui que
as instituiccedilotildees satildeo portanto necessariamente sociais tanto na origem jaacute que determinadas
pelas necessidades postas pelas relaccedilotildees entre os homens como no seu proacuteprio
funcionamento uma vez que se constituem como um conjunto de agentes que travam
relaccedilotildees entre si e com a sociedade a que servem (p 5)
As instituiccedilotildees educativas inquestionavelmente socais fazem parte da sociedade e
guardam com esta interdependecircncias e relaccedilotildees variadas Nesta direccedilatildeo Chauiacute (2003) ressalta que
a universidade como instituiccedilatildeo social exprime a estrutura e o modo de funcionamento da
sociedade como um todo sendo possiacutevel identificar no interior da instituiccedilatildeo universitaacuteria
opiniotildees atitudes e projetos conflitantes que exprimem ideias e contradiccedilotildees da sociedade Dias
Sobrinho (2005) tambeacutem lembra que ldquouma universidade natildeo estaacute fora separada mas estaacute dentro da
tessitura complexa e contraditoacuteria da sociedade em relaccedilotildees de muacutetuas interatuaccedilotildeesrdquo (p 164)
As instituiccedilotildees educativas sejam as universidades ou outras instituiccedilotildees que compotildeem a
Educaccedilatildeo Superior manteacutem iacutentima relaccedilatildeo com a realidade social a qual deve se constituir como a
pedra angular orientadora dos objetivos perseguidos por estas instituiccedilotildees Por essa razatildeo incursotildees
nos elementos constitutivos e definidores das Instituiccedilotildees de Educaccedilatildeo Superior natildeo podem ser
realizadas sem que se considerem as influecircncias do contexto histoacuterico e social conforme proposto
na proacutexima seccedilatildeo
O Surgimento das Instituiccedilotildees de Educaccedilatildeo Superior no Mundo as Diferentes Ideias
acerca de Universidade e de Educaccedilatildeo Superior
As instituiccedilotildees educativas se organizam em instituiccedilotildees de niacutevel baacutesico e superior sendo
que neste uacuteltimo as universidades foram as primeiras instituiccedilotildees a se constituiacuterem e a
prenunciarem a construccedilatildeo de um sistema de Educaccedilatildeo Superior Dessa maneira uma retrospectiva
sobre a histoacuteria das Instituiccedilotildees de Educaccedilatildeo Superior (IES) se daacute em articulaccedilatildeo com a histoacuteria de
criaccedilatildeo e consolidaccedilatildeo das instituiccedilotildees universitaacuterias conforme apresentado nesta seccedilatildeo
Segundo Trindade (2001) um olhar sobre a dimensatildeo temporal da instituiccedilatildeo universitaacuteria
no mundo vislumbra quatro periacuteodos Primeiro o periacuteodo da invenccedilatildeo da universidade na Idade
Meacutedia no qual se constituiu o modelo da universidade tradicional com trecircs elementos baacutesicos
voltada para uma formaccedilatildeo teoloacutegico-juriacutedica organizada de forma corporativa em seu significado
originaacuterio e autocircnoma perante o poder puacuteblico e a Igreja Segundo o periacuteodo referente agrave eacutepoca em
que a universidade renascentista recebeu impacto do capitalismo e do humanismo literaacuterio e
artiacutestico neste periacuteodo surgiu uma nova relaccedilatildeo entre universidade e ciecircncia trazendo impactos que
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definiriam o periacuteodo seguinte O terceiro periacuteodo entatildeo foi marcado pelas descobertas cientiacuteficas e
pela institucionalizaccedilatildeo da ciecircncia em uma transiccedilatildeo para os diferentes padrotildees da universidade
moderna do seacuteculo XIX Por fim o quarto periacuteodo que instituiu a universidade moderna comeccedilou
no seacuteculo XIX e se desdobra ateacute os dias atuais Marca importante deste periacuteodo aleacutem das ciecircncias
que se instituiacuteram nas universidades foi a introduccedilatildeo de uma nova relaccedilatildeo entre Estado e
universidade o que possibilitou a diversidade dos padrotildees de universidades atuais
Tendo em vista estes quatro periacuteodos relativos agrave criaccedilatildeo das Instituiccedilotildees de Educaccedilatildeo
Superior Trindade (2001) localiza no quarto periacuteodo (por volta do seacuteculo XIX) a
institucionalizaccedilatildeo da universidade moderna que se deu pela emergecircncia de uma nova relaccedilatildeo
entre esta instituiccedilatildeo e o Estado Situa-se nesse periacuteodo o surgimento dos modelos claacutessicos de
universidade ndash napoleocircnico e humboldtiano ndash que mesmo tendo sido cunhados haacute quase dois
seacuteculos ainda servem de paracircmetro e referecircncia agraves Instituiccedilotildees de Educaccedilatildeo Superior
Foi durante a hegemonia e o expansionismo francecircs vivido apoacutes a Revoluccedilatildeo Francesa
que Napoleatildeo fundou a universidade imperial em 1806 subdividida em Academias e subordinada
ao Estado nacional A universidade napoleocircnica encarregava-se do ensino e da educaccedilatildeo puacuteblica
em todo o Impeacuterio de forma que se configurou como importante instrumento agrave formaccedilatildeo dos
quadros necessaacuterios ao Estado (Trindade 2001)
Na Alemanha as guerras revolucionaacuterias e napoleocircnicas afetaram suas instituiccedilotildees
universitaacuterias levando ao fechamento e desaparecimento de algumas delas o que fez com a Pruacutessia
perdesse sua base intelectual e reconhecesse a necessidade de construir uma nova universidade
(Rossato 2006 Trindade 2001) A criaccedilatildeo da Universidade de Berlim em 1808 que teve Karl
Wilhelm von Humboldt como mentor baseia-se na noccedilatildeo de uma universidade fundada sobre o
princiacutepio da pesquisa e do trabalho cientiacutefico O conceito de universidade concebido por Humboldt
voltava-se para o desenvolvimento maacuteximo da ciecircncia e para a formaccedilatildeo intelectual e moral da
naccedilatildeo
Segundo Pereira (2009a) os princiacutepios essenciais postulados por Humboldt em relaccedilatildeo agrave
universidade satildeo
a formaccedilatildeo atraveacutes da pesquisa a unidade entre o ensino e pesquisa a
interdisciplinaridade a autonomia e a liberdade da administraccedilatildeo da instituiccedilatildeo e da ciecircncia
que ela produz a relaccedilatildeo integrada poreacutem autocircnoma entre Estado e Universidade a
complementaridade do ensino fundamental e meacutedio com o universitaacuterio (p 31)
Ainda sobre os principais aspectos que caracterizam a universidade na concepccedilatildeo de
Humboldt Rossato (2006) acrescenta que
o ponto central eacute o desenvolvimento da ciecircncia Para tanto deve a instituiccedilatildeo gozar de
liberdade O professor trabalha em funccedilatildeo do aluno e ambos para o desenvolvimento da
ciecircncia A universidade deve primar pela excelecircncia do conhecimento A universidade
deve investigar a ciecircncia enquanto tal na sua pureza como ela existe na natureza Destaca
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ainda a importacircncia do meacutetodo A universidade deve ser autocircnoma com a miacutenima
interferecircncia do Estado (p 83)
Em siacutentese a concepccedilatildeo de universidade humboldtiana se estrutura pela autonomia da
instituiccedilatildeo a indivisibilidade do saber do ensino e da pesquisa e pela produccedilatildeo cientiacutefica
enquanto a concepccedilatildeo napoleocircnica eacute marcada pela transmissatildeo do saber e pela formaccedilatildeo
profissional
Estando portanto o desenvolvimento da universidade moderna intimamente associado
com as reformas de von Humboldt na Pruacutessia e de Napoleatildeo na Franccedila as Instituiccedilotildees de Educaccedilatildeo
Superior deviam aleacutem de fornecer a forccedila de trabalho qualificada preparar os alunos para se
tornarem cidadatildeos modelos e ativos promover a mobilidade social e ser um lugar de discussatildeo
livre e independente Deviam tambeacutem manter e melhorar a cultura nacional como estrateacutegia para
formar a identidade poliacutetica da naccedilatildeo (Amaral amp Magalhatildees 2002) As universidades eram entatildeo
instituiccedilotildees autocircnomas que produziam saberes desinteressados e que formavam sujeitos teoacuterica e
politicamente criacuteticos
Dessa maneira em relaccedilatildeo aos modelos claacutessicos de universidade ou modelos
institucionais de Educaccedilatildeo Superior distinguem-se em siacutentese o francecircs ou napoleocircnico que fez
da universidade a formadora dos quadros necessaacuterios ao Estado pela ecircnfase na especializaccedilatildeo e na
profissionalizaccedilatildeo e o denominado modelo alematildeo ou humboldtiano baseado na produccedilatildeo do
saber e na formaccedilatildeo livre (Sguissardi 2006)
Estes dois modelos cada um orientado por uma concepccedilatildeo particular foram as matrizes da
universidade moderna e suas influecircncias se fazem presente nos dias de hoje de maneira que natildeo se
pode falar em um modelo uacutenico de universidade e consequentemente de Educaccedilatildeo Superior Para
Sguissardi (2004) ldquodo ponto de vista quantitativo haacute evidecircncias de que predominaria e continua
se ampliando o modelo neonapoleocircnico que remonta ao Impeacuterio e agraves escolas profissionais Do
ponto de vista qualitativo eacute necessaacuterio nuanccedilar a expressatildeordquo (p 42) Hoje os dois modelos se
fazem presentes ainda que em escalas muito diferentes
A partir dessas duas matrizes as Instituiccedilotildees de Educaccedilatildeo Superior se diferenciam em
termos de concepccedilatildeo estruturaccedilatildeo e finalidade Para Pereira (2009a) o que caracteriza a
universidade moderna eacute essencialmente a associaccedilatildeo entre o ensino e a pesquisa enquanto as
demais Instituiccedilotildees de Educaccedilatildeo Superior natildeo estatildeo vinculadas com a ciecircncia e com a vida
intelectual mas somente com o ensino profissional
De acordo com Rossato (2006) a Universidade de Berlim concebida a partir da ecircnfase na
geraccedilatildeo do conhecimento pela pesquisa eacute considerada ldquoa primeira instituiccedilatildeo que assume as
caracteriacutesticas da modernidade ao instituir-se como uma comunidade de pesquisadores que buscam
a verdade nos diversos campos da ciecircncia e do conhecimentordquo (p 81) O foco na pesquisa
caracteriacutestica essencial da Universidade de Berlim foi incorporado mundialmente pelas
universidades e identificado como elemento indispensaacutevel para sua constituiccedilatildeo e reconhecimento
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Acerca da legitimidade da universidade moderna Amaral e Magalhatildees (2002) identificam
que ela se deu pela autonomia do saber em relaccedilatildeo agrave religiatildeo e ao Estado e livre da pressatildeo das
demandas sociais e econocircmicas portanto a instituiccedilatildeo universitaacuteria estaria ancorada na ideia de
que o conhecimento eacute guiado por sua proacutepria loacutegica
A partir dessas ideias que atribuem centralidade agrave universidade no tocante ao
desenvolvimento moral cientiacutefico e tecnoloacutegico das naccedilotildees a ciecircncia e a pesquisa adquirem
relevacircncia extrema por serem a via de promoccedilatildeo para tal desenvolvimento Para Goergen (1998)
estabeleceu-se uma relaccedilatildeo tatildeo iacutentima e articulada entre a ciecircncia e esse desenvolvimento que natildeo eacute
possiacutevel destrinccedilaacute-la a ciecircncia passou a ser vista como o motor do desenvolvimento e portanto
sinocircnimo do progresso
Ancorando-se entatildeo na compreensatildeo de que o desenvolvimento de um paiacutes estaacute
intimamente ligado agrave sua produccedilatildeo cientiacutefica planos propostas e projetos do Estado fazem alusatildeo
ao seu papel como eacute o caso do Plano Nacional de Educaccedilatildeo (2001) que refere que ldquonenhum paiacutes
pode aspirar a ser desenvolvido e independente sem um forte sistema de Educaccedilatildeo Superiorrdquo (p
41) Este Plano justifica ainda que a importacircncia atribuiacuteda agraves Instituiccedilotildees de Educaccedilatildeo Superior se
deve ao reconhecimento de que a produccedilatildeo de conhecimento eacute a base do desenvolvimento
cientiacutefico e tecnoloacutegico
Por compreensotildees como estas contata-se que existe uma forte associaccedilatildeo entre a produccedilatildeo
de conhecimento fruto de pesquisas e estudos realizados em instituiccedilotildees educativas de niacutevel
superior e o desenvolvimento de um paiacutes
A Emergecircncia das Instituiccedilotildees de Educaccedilatildeo Superior no Brasil
Os quatro periacuteodos de institucionalizaccedilatildeo da universidade (Trindade 2001) correspondem
genericamente agrave constituiccedilatildeo das universidades no mundo jaacute que enquanto sua implantaccedilatildeo se
dava na Europa elas tambeacutem chegavam agrave Ameacuterica Latina No Brasil a universidade se instituiu no
seacuteculo XX razatildeo pela qual se diz que a Educaccedilatildeo Superior no paiacutes mesmo quando comparada a
outros paiacuteses latino americanos eacute de criaccedilatildeo tardia e recente (Mendonccedila 2000 Morosini 2005
Olive 2002 Sguissardi 2006) Embora desde 1808 tenham funcionado escolas e faculdades
profissionais isoladas e com forte preocupaccedilatildeo profissionalizante a primeira universidade
brasileira a Universidade do Rio de Janeiro (URJ) foi fundada em 1920 e ldquoera mais voltada ao
ensino do que agrave pesquisa elitista conservando a orientaccedilatildeo profissional dos seus cursos e
autonomia das faculdadesrdquo (Olive 2002 p 33)
Sobre essas caracteriacutesticas ao fazer um resgate da Educaccedilatildeo Superior no Brasil desde o
periacuteodo colonial ateacute os dias de hoje Faacutevero (2006) Morosini (2005) e Olive (2002) salientam que a
criaccedilatildeo dos cursos superiores se deu com a vinda da famiacutelia real portuguesa para o paiacutes em 1808
sendo que se caracterizavam por duas tendecircncias marcantes cursos isolados e preocupaccedilatildeo
profissionalizante Neste periacuteodo as primeiras faculdades brasileiras eram isoladas uma das outras
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e seguiam o modelo francecircs mais voltado ao ensino do que agrave pesquisa influecircncia que se fez
presente quando da criaccedilatildeo da primeira universidade brasileira A respeito do modelo francecircs
Sguissardi (2006) diz que ldquofez da universidade a formadora dos quadros necessaacuterios ao Estado
cuja formaccedilatildeo se daria em conformidade com a nova ordem social e com a tirania do diploma do
Estado Numa palavra era a especializaccedilatildeo e a profissionalizaccedilatildeordquo (p 68)
Outra caracteriacutestica deste periacuteodo tanto no que se refere agrave organizaccedilatildeo didaacutetica quanto agrave
estrutura de poder satildeo as ldquocaacutetedras vitaliacutecias o catedraacutetico lsquolente proprietaacuteriorsquo era aquele que
dominava um campo de saber escolhia seus assistentes e permanecia no topo da hierarquia
acadecircmica durante toda a sua vidardquo (Olive 2002 p 32) A unidade operativa de ensino e pesquisa
docente base da formaccedilatildeo em niacutevel superior era entregue a um professor que detinha privileacutegios o
catedraacutetico de forma que o regime de caacutetedra se configurava como nuacutecleo das Instituiccedilotildees de
Educaccedilatildeo Superior
Foi em 1924 com a accedilatildeo da Associaccedilatildeo Brasileira de Educaccedilatildeo e da Academia Brasileira
de Ciecircncias que se instalaram debates referentes agrave concepccedilatildeo de universidade suas funccedilotildees e ao
papel das atividades de pesquisa corroborando para a emergecircncia de uma nova concepccedilatildeo de
universidade (Morosini 2005 Olive 2002) Em relaccedilatildeo agraves funccedilotildees e ao papel da universidade
Faacutevero (2006) relata que havia duas posiccedilotildees uma que defendia a pesquisa cientiacutefica e a formaccedilatildeo
de profissionais como funccedilatildeo baacutesica da universidade e outra que considerava a formaccedilatildeo
profissional uma prioridade
Se o nascimento da Educaccedilatildeo Superior no Brasil se deu mediante a coexistecircncia de cursos
isolados a partir de 1930 foram criadas universidades pela justaposiccedilatildeo de cursos superiores
mesmo que estes ainda tenham se mantido isolados e autocircnomos quanto ao ensino (Morosini
2005) Segue-se entatildeo um periacuteodo de criaccedilatildeo de novas universidades e aumento do nuacutemero de
matriacuteculas mantendo-se ainda a forccedila da caacutetedra
Em 1961 foi promulgada a Lei nordm 4024 a primeira Lei de Diretrizes e Bases da Educaccedilatildeo
Nacional (Brasil 1961) que em suma natildeo alterou o modelo tradicional da Educaccedilatildeo Superior
vigente no paiacutes ldquodeixou ilesa a caacutetedra vitaliacutecia as faculdades isoladas e a universidade composta
por simples justaposiccedilatildeo de escolas profissionais aleacutem disso manteve maior preocupaccedilatildeo com o
ensino sem focalizar o desenvolvimento da pesquisardquo (Olive 2002 p 38)
Eacute a partir de 1968 com a aprovaccedilatildeo da Lei da Reforma Universitaacuteria (Lei nordm 55401968)
que se inicia uma nova discussatildeo sobre a Educaccedilatildeo Superior mediante um modelo diferente Esta
lei estabeleceu a indissociabilidade das atividades de ensino pesquisa e extensatildeo instituiu
departamentos em substituiccedilatildeo agraves caacutetedras criou o regime de trabalho de dedicaccedilatildeo exclusiva agrave
universidade e deu forccedila agrave poacutes-graduaccedilatildeo Desencadeou tambeacutem a expansatildeo do setor privado que
criou vaacuterias faculdades isoladas em cidades do interior e na periferia dos grandes centros urbanos
oferecendo cursos de graduaccedilatildeo sem levar em conta o padratildeo acadecircmico (Morosini 2005)
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Na opiniatildeo de Macedo Trevisan Trevisan e Macedo (2005) ao estabelecer a
indissociabilidade entre o ensino a pesquisa e a extensatildeo a reforma de 1968 privilegiou um
modelo uacutenico de Instituiccedilatildeo de Educaccedilatildeo Superior ndash o da universidade de pesquisa ndash que se
consolidou ldquocomo a principal fonte de desenvolvimento da atividade nacional de pesquisa e
ensaiou os primeiros passos do processo de constituiccedilatildeo da extensatildeo como atividade proacutepria da
instituiccedilatildeo de ensino superiorrdquo (p 129) Durante a deacutecada de 1970 o Sistema Nacional de
Educaccedilatildeo Superior vivenciou um grande crescimento dado especialmente pelas instituiccedilotildees natildeo
universitaacuterias predominantemente privadas uma vez que o modelo de universidade natildeo conseguiu
atender a toda a demanda direcionada a este niacutevel educativo (Macedo amp cols 2005) A Reforma
Universitaacuteria trouxe mudanccedilas profundas agrave realidade da Educaccedilatildeo Superior brasileira levando esse
periacuteodo a ser identificado como de modernizaccedilatildeo
Por sua vez a deacutecada de 90 foi marcada pela influecircncia da internacionalizaccedilatildeo no Sistema
de Educaccedilatildeo Superior respondendo a um contexto social que atribuiacutea agrave educaccedilatildeo em niacutevel superior
a possibilidade de ascensatildeo social por meio da concepccedilatildeo de uma universidade de massa Sobre o
processo de internacionalizaccedilatildeo na educaccedilatildeo a UNESCO (1999) destaca que seu aumento foi um
reflexo do caraacuteter global da pesquisa e do ensino de forma que no atual contexto mundial este
processo tem sido reforccedilado pela integraccedilatildeo econocircmica e poliacutetica pela necessidade crescente de
conhecimento intercultural e pela natureza global das comunicaccedilotildees modernas dos mercados de
consumo entre outros
O presente periacuteodo da Educaccedilatildeo Superior eacute perpassado por diferentes concepccedilotildees entre as
quais se tem as concepccedilotildees advindas da UNESCO e do Banco Mundial A primeira destaca como
funccedilatildeo da Educaccedilatildeo Superior a cultura da paz a equidade e a qualidade enquanto a segunda de
caraacuteter neoliberal defende o papel da universidade voltada para o mercado eficiente e racional
A UNESCO (1999) reconheceu que a sociedade tem vivenciado um periacuteodo de raacutepidas
transformaccedilotildees e argumentou que as mudanccedilas econocircmicas e tecnoloacutegicas ldquodeveriam procurar um
desenvolvimento sustentaacutevel humano em que o crescimento econocircmico servisse ao
desenvolvimento social e assegurasse um meio ambiente sustentaacutevelrdquo (p 12) Nessa direccedilatildeo frente
ao cenaacuterio internacional apontou como missotildees da Educaccedilatildeo Superior educar e formar pessoas
produzir e difundir conhecimentos por meio da pesquisa contribuir para o respeito e difusatildeo das
culturas colaborar na consolidaccedilatildeo de valores sociais que sustentam a cidadania democraacutetica e
favorecer o desenvolvimento e a melhoria da educaccedilatildeo nos diferentes niacuteveis (UNESCO 1998a)
Os maiores desafios para a Educaccedilatildeo Superior segundo a UNESCO (1999) satildeo a
relevacircncia considerada em termos do seu papel e espaccedilo na sociedade e do cumprimento de suas
funccedilotildees de pesquisa e ensino fortemente vinculadas com as noccedilotildees de autonomia e liberdade
acadecircmica a qualidade definida como um conceito multidimensional que engloba o envolvimento
dos docentes-pesquisadores a qualidade da formaccedilatildeo recebida pelos estudantes e da infra-estrutura
77
e a internacionalizaccedilatildeo um reflexo do caraacuteter universal do ensino e da pesquisa verificado pela
intensificaccedilatildeo dos elos e intercacircmbios entre estudantes professores e pesquisadores de todo mundo
A Conferecircncia Mundial sobre Educaccedilatildeo Superior (UNESCO 2009) reafirma que agrave
Educaccedilatildeo Superior natildeo cabe somente favorecer o desenvolvimento de habilidades ela deve
sobretudo ldquocontribuir para a educaccedilatildeo de cidadatildeos eacuteticos comprometidos com a construccedilatildeo da paz
a defesa dos direitos humanos e os valores democraacuteticosrdquo (pp 2-3)
Para o Banco Mundial (1995) por sua vez a Educaccedilatildeo Superior eacute fundamental para o
desenvolvimento econocircmico e social sendo inclusive reconhecida como fonte de crescimento
econocircmico a longo prazo Apesar de sua grande importacircncia o Banco reconhece que este niacutevel
educativo sofre uma crise de proporccedilotildees mundiais a qual estaacute diretamente ligada agraves fontes de
financiamento da Educaccedilatildeo Superior e eacute mais acentuada nos paiacuteses em desenvolvimento Diante do
quadro de crise da Educaccedilatildeo Superior o Banco Mundial (1995) argumenta que
o modelo tradicional de universidade europeia de investigaccedilatildeo com sua estrutura de
programas em um niacutevel tem demonstrado ser caro e pouco apropriado no mundo em
desenvolvimento A maior diferenciaccedilatildeo na educaccedilatildeo superior ou o desenvolvimento de
instituiccedilotildees natildeo universitaacuterias e o fomento de estabelecimentos privados pode contribuir
para satisfazer a demanda social por educaccedilatildeo poacutes-secundaacuteria e fazer com que os sistemas
de niacutevel terciaacuterio sejam mais sensiacuteveis agraves necessidades cambiantes do mercado de trabalho
(p 5)
Como alternativas agrave superaccedilatildeo da crise o Banco Mundial (1995) sugeriu (a) fomentar
maior diferenciaccedilatildeo das instituiccedilotildees incluindo o crescimento de instituiccedilotildees privadas (b)
proporcionar incentivos para que as instituiccedilotildees puacuteblicas diversifiquem as fontes de financiamento
(c) redefinir a funccedilatildeo do governo na Educaccedilatildeo Superior e (d) adotar poliacuteticas que deem prioridade
agrave qualidade e equidade
Em relaccedilatildeo ao incentivo agrave oferta privada em Educaccedilatildeo Superior defendeu ainda que esta
pode ldquoreagir de forma eficiente e flexiacutevel agrave mudanccedila de demanda e ampliaccedilatildeo de oportunidades
educacionais com pouco ou nenhum custo adicional ao Estadordquo (Banco Mundial 1995 p 6) Por
essas afirmaccedilotildees fica claro o posicionamento deste organismo no sentido de fortalecer a Educaccedilatildeo
Superior natildeo universitaacuteria e natildeo estatal
Tendo por um lado as concepccedilotildees da UNESCO em relaccedilatildeo ao papel da Educaccedilatildeo
Superior e de outro a do Banco Mundial eacute faacutecil constatar que as duas natildeo compartilham as
mesmas ideias e perspectivas pelo contraacuterio satildeo exemplos de quatildeo distintas satildeo as concepccedilotildees que
concorrem pela orientaccedilatildeo da Educaccedilatildeo Superior brasileira As tensotildees entre a supremacia da
globalizaccedilatildeo de um lado e a defesa do estado-nacional de outro constituem o foco principal da
disputa entre agecircncias internacionais que se baseiam em conceitos tradiccedilotildees e opiniotildees poliacuteticas
divergentes
78
Em decorrecircncia das influecircncias e escolhas histoacutericas jaacute natildeo eacute possiacutevel falar em modelo
uacutenico de IES inclusive e sobretudo por natildeo haver uma concepccedilatildeo uacutenica do que seja a Educaccedilatildeo
Superior no paiacutes
Universidade Ensino Superior ou Educaccedilatildeo Superior Aproximaccedilotildees e Distinccedilotildees
entre os Termos
Mesmo que historicamente as universidades tenham sido as primeiras instituiccedilotildees
educativas a se constituiacuterem em niacutevel superior conforme relatado na segunda seccedilatildeo deste capiacutetulo
a Educaccedilatildeo Superior natildeo eacute sinocircnimo de universidade Com a intenccedilatildeo de destacar os aspectos que
caracterizam e distinguem estes termos apresentam-se nesta seccedilatildeo os principais fatores que
constituem uma universidade e que a torna uma das instituiccedilotildees que compotildee o Sistema de
Educaccedilatildeo Superior sem contudo dar conta da amplitude deste sistema
De acordo com Belloni (1992) natildeo existe um conceito uacutenico e universalmente aceito do
que seja universidade no entanto a autora afirma que a funccedilatildeo preciacutepua da universidade eacute gerar
saber um saber comprometido com a verdade base de construccedilatildeo do conhecimento com a justiccedila
base das relaccedilotildees humanas com a beleza que permite a expressatildeo da emoccedilatildeo e do prazer e com a
igualdade base da estrutura social
O saber gerado pela universidade deve ao mesmo tempo voltar-se para o avanccedilo da
ciecircncia da arte e da cultura e para a busca de soluccedilatildeo de problemas sociais Isto eacute de um lado o
compromisso eacute com a humanidade como um todo sem restriccedilatildeo temporal ou espacial de outro
lado o compromisso eacute com questotildees imediatas com situaccedilotildees especiacuteficas (Belloni 1992) Dessa
forma cabe agrave universidade envolver-se com problemaacuteticas sociais que carecem de atenccedilatildeo e de
intervenccedilatildeo com vistas a promover a transformaccedilatildeo de condiccedilotildees estruturais da sociedade que
comprometem a qualidade de vida e a satisfaccedilatildeo de necessidades baacutesicas da populaccedilatildeo sem perder
de vista o progresso social que vai aleacutem de necessidades locais Em relaccedilatildeo agrave Educaccedilatildeo Superior
na Enciclopeacutedia de Pedagogia Universitaacuteria Morosini (2006a) a define como um
conceito que se difundiu na segunda metade do seacuteculo XX congregando termos como
educaccedilatildeo poacutes-secundaacuteria terciaacuteria ou terceiro grau representativos de estaacutegios de
aprendizagem Exige a conclusatildeo da educaccedilatildeo primaacuteria e secundaacuteria ou fundamental e
meacutedia (10 a 14 anos de escola) variando de acordo com o sistema nacional de educaccedilatildeo
(pp 58-59)
Por essa definiccedilatildeo observa-se que a Educaccedilatildeo Superior corresponde a um dos niacuteveis da
educaccedilatildeo escolar que compotildee os sistemas educacionais de cada paiacutes ministrada em Instituiccedilotildees de
Educaccedilatildeo Superior apoacutes a conclusatildeo dos niacuteveis que o precedem
Em nota complementar ao conceito de Educaccedilatildeo Superior Morosini (2006a) esclarece que
tambeacutem envolve ldquona sua conceituaccedilatildeo uma outra funccedilatildeo ensino e pesquisa isto eacute criaccedilatildeo e
preservaccedilatildeo do conhecimento sistemaacuteticordquo (p 59) Historicamente estas trecircs funccedilotildees foram
79
atribuiacutedas agraves universidades para aleacutem da tradicional funccedilatildeo de ensino tambeacutem desenvolvida em
outras instituiccedilotildees superiores de forma que esta atribuiccedilatildeo ocasionou uma estreita associaccedilatildeo entre
universidade e Educaccedilatildeo Superior termos adotados indistintamente como se fossem sinocircnimos
Contudo o termo Educaccedilatildeo Superior diz respeito a um niacutevel educativo com funccedilotildees finalidades e
organizaccedilatildeo especiacuteficas que se desenvolve em Instituiccedilotildees de Educaccedilatildeo Superior (IES) as quais
atualmente no Brasil podem ser universidades centros universitaacuterios ou faculdades (Decreto nordm
57732006)
Segundo a LDB (Brasil 1996) em seu artigo 52 ldquoas universidades satildeo instituiccedilotildees
pluridisciplinares de formaccedilatildeo dos quadros profissionais de niacutevel superior de pesquisa de extensatildeo
e de domiacutenio e cultivo do saber humanordquo (p 18) e se caracterizam por se vincularem agrave produccedilatildeo
intelectual institucionalizada mediante o estudo sistemaacutetico de temas e problemas relevantes
cientiacutefica e culturalmente por ter um corpo docente composto pelo menos com titulaccedilatildeo
acadecircmica de mestrado ou doutorado e por ter um terccedilo do seu corpo docente em regime de tempo
integral
A universidade eacute dessa forma parte de um fenocircmeno maior que eacute a Educaccedilatildeo Superior
Apesar de ao longo deste capiacutetulo ter-se utilizado o termo universidade em diversas ocasiotildees tal
uso decorre do reconhecimento que tal instituiccedilatildeo tem na histoacuteria da Educaccedilatildeo Superior e tambeacutem
da opccedilatildeo por manter o termo adotado pelos autores estudados na revisatildeo de literatura ciente
inclusive de que este uso por parte de muitos deles se daacute em referecircncia ao amplo papel e
composiccedilatildeo da Educaccedilatildeo Superior
Em vaacuterios casos o uso do termo universidade por parte de autores como Chauiacute (2003)
Dias Sobrinho Ristoff e Goergen (2008) Faacutevero (2006) Ristoff (1999) Severino (2002)
Sguissardi (2005) e Trindade (2001) por exemplo estaacute muito mais relacionado a uma posiccedilatildeo
acadecircmica e poliacutetica em defesa da universidade puacuteblica brasileira do que a ausecircncia de distinccedilatildeo
entre os termos universidade e Educaccedilatildeo Superior Tanto eacute que ao discutir as crises que envolvem
este niacutevel educativo em especial a de modelo decorrente das funccedilotildees que lhe satildeo atribuiacutedas a qual
ainda seraacute abordada neste capiacutetulo Ristoff (1999) salienta que ldquoestamos falando em lsquoEducaccedilatildeo
Superiorrsquo e natildeo em universidaderdquo pois ldquohoje queiramos ou natildeo temos que reconhecer que a
Educaccedilatildeo Superior eacute uma atividade de funccedilotildees muacuteltiplasrdquo (p 28)
A Educaccedilatildeo Superior se constitui sobre uma diversidade de demandas objetivos funccedilotildees e
formas de organizaccedilatildeo ainda que tenha no modelo de universidade um importante referencial
Devido a essa importacircncia o autor faz menccedilatildeo agraves universidades de verdade identificando-as como
aquelas que tecircm
ensino pesquisa extensatildeo mestrados doutorados ndash enfim satildeo o que em geral entendemos
por universidades de verdade ndash instituiccedilotildees promotoras dos objetivos tradicionais de
disseminaccedilatildeo e do avanccedilo das artes e das ciecircncias e de seu direcionamento para a cidadania
e a melhoria da qualidade da vida da naccedilatildeo (Ristoff 1999 p 28)
80
De toda sorte opta-se neste trabalho por utilizar o termo Educaccedilatildeo Superior em alusatildeo a
um niacutevel educativo especiacutefico que se constituiu em um amplo e complexo sistema composto por
Instituiccedilotildees de Educaccedilatildeo Superior responsaacuteveis pela formaccedilatildeo de cidadatildeos e de profissionais O
termo universidade eacute utilizado para se referir agraves instituiccedilotildees que gozam de autonomia didaacutetica
administrativa e financeira que obedecem ao princiacutepio de indissociabilidade do ensino da pesquisa
e da extensatildeo e que desenvolvem atividades de pesquisa no acircmbito da poacutes-graduaccedilatildeo
Apresentadas as aproximaccedilotildees e distinccedilotildees entre os termos universidade e Educaccedilatildeo
Superior cabe ainda esclarecer as razotildees que levam a optar por este uacuteltimo em detrimento do
termo ensino superior os quais natildeo satildeo similares
Ao estabelecer uma definiccedilatildeo de universidade para o seacuteculo XXI Sousa Santos (2005)
afirma que ldquosoacute haacute universidade quando haacute formaccedilatildeo graduada e poacutes-graduada pesquisa e extensatildeo
Sem qualquer destes haacute ensino superior natildeo haacute universidaderdquo (p 64-65) Concorda-se com o autor
no que se refere agrave necessaacuteria presenccedila das atividades de pesquisa de ensino e de extensatildeo para
qualificar uma IES como universitaacuteria natildeo devendo ser assim denominada as instituiccedilotildees que de
dedicam apenas a atividade de ensino Todavia tanto as instituiccedilotildees que focalizam apenas o
ensino quanto agravequelas voltadas agrave integraccedilatildeo deste com a pesquisa e a extensatildeo compotildeem a
Educaccedilatildeo Superior de modo que falar em ensino superior eacute limitar-se a uma parcela do que eacute de
fato a Educaccedilatildeo Superior em termos de concepccedilatildeo funccedilatildeo e responsabilidade social
Para tratar das razotildees que levam a adotar o termo Educaccedilatildeo Superior e natildeo Ensino
Superior eacute preciso recuperar a noccedilatildeo de educaccedilatildeo de forma geral a qual por sua extensatildeo
amplitude e complexidade evidencia-se como mais apropriada quando se tem como referecircncia a
formaccedilatildeo do ser humano em sua totalidade
Falar em educaccedilatildeo implica fazer referecircncia ao processo de constituiccedilatildeo do sujeito mediante
sua inserccedilatildeo ativa em um contexto histoacuterico e social A educaccedilatildeo fenocircmeno proacuteprio dos seres
humanos eacute o meio pelo qual os sujeitos se apropriam daquilo que foi historicamente produzido
pelo conjunto dos homens isto eacute inseridos em um grupo social os sujeitos tornam-se membros
deste grupo agrave medida que vatildeo internalizando o material fiacutesico afetivo intelectual e relacional
construiacutedo ao longo do tempo na histoacuteria (Arauacutejo 2003 Oliveira 2007)
Conforme destaca Saviani (2005b) ldquonatureza humana natildeo eacute dada ao homem mas eacute por ele
produzida sobre a base da natureza biofiacutesicardquo (p 13) Para aleacutem do complexo e dinacircmico aparato
bioloacutegico caracteriacutestico do ser humano a natureza humana eacute conquistada pela apropriaccedilatildeo dos
elementos culturais que permeiam a vida em sociedade sendo a educaccedilatildeo o processo pelo qual se
oportuniza aos sujeitos esta apropriaccedilatildeo
A partir do nascimento cada pessoa vai paulatinamente se integrando a um contexto social
repleto de ideias valores objetos haacutebitos siacutembolos relaccedilotildees e sentimentos que constituem a
produccedilatildeo coletiva e histoacuterica de um grupo Caracteriacutestica importante dessa produccedilatildeo eacute que ela natildeo
eacute definitiva e imutaacutevel muito pelo contraacuterio estaacute continuamente em transformaccedilatildeo pela accedilatildeo e
81
pelas interaccedilotildees entre os homens Assim cada um vai se integrando a determinado contexto social
o faz por um processo ativo de apropriaccedilatildeo e portanto de construccedilatildeo tornar-se membro de um
grupo social implica assimilar articular e ressignificar os elementos culturais jaacute produzidos
Por essa perspectiva torna-se no miacutenimo incoerente compreender a educaccedilatildeo como um
processo linear de apropriaccedilatildeo como se o produto da histoacuteria fosse simplesmente transferido ou
implantado em cada sujeito O processo educativo envolve a internalizaccedilatildeo do que jaacute estaacute
socialmente estabelecido e tambeacutem a expressatildeo ou manifestaccedilatildeo individual de cada um a partir de
sua relaccedilatildeo uacutenica e singular com a produccedilatildeo coletiva
Nessa direccedilatildeo a educaccedilatildeo eacute uma praacutetica humana voltada agrave formaccedilatildeo agrave constituiccedilatildeo do
sujeito que tem posiccedilatildeo ativa nos rumos do seu desenvolvimento De acordo com o documento
Educaccedilatildeo um tesouro a descobrir (UNESCO 1998b)
um dos principais papeacuteis reservados agrave educaccedilatildeo consiste antes de mais em dotar a
humanidade da capacidade de dominar o seu proacuteprio desenvolvimento Ela deve de fato
fazer com que cada um tome o seu destino nas matildeos e contribua para o progresso da
sociedade em que vive baseando o desenvolvimento na participaccedilatildeo responsaacutevel dos
indiviacuteduos e das comunidades (p 82)
Portanto a educaccedilatildeo - tanto a que se daacute no contexto familiar quanto a que transcorre em
contextos institucionais como a escola ou a universidade - estaacute voltada para a promoccedilatildeo do
desenvolvimento humano por meio de processos de aprendizagem e da internalizaccedilatildeo de elementos
culturais que perpassam a vida em sociedade Na intenccedilatildeo de favorecer o desenvolvimento das
pessoas o ensino entendido como a transmissatildeo de valores normas e conhecimentos para as novas
geraccedilotildees foi assumido como a estrateacutegia mais adequada uma vez que permitiria que o material
construiacutedo pelo conjunto dos homens fosse transmitido aos mais novos Eacute importante esclarecer
que esta noccedilatildeo de ensino estaacute muito associada agrave ideia de reproduccedilatildeo e privilegia a transferecircncia do
conhecimento ou seja o aprendizado ocorre pela transmissatildeo de conhecimento por parte daquele
que sabe para aquele que ainda natildeo sabe
Enquanto o ensino estaacute focado na reproduccedilatildeo do conhecimento que passa inalterado de
uma pessoa a outra a educaccedilatildeo em contraponto envolve associaccedilatildeo problematizaccedilatildeo e
reformulaccedilatildeo do conhecimento Falar em educaccedilatildeo implica entatildeo reconhecer a existecircncia de um
processo de criacutetica de modificaccedilatildeo e de criaccedilatildeo do conhecimento e do mundo de maneira que o
sujeito que aprende agrega algo novo e diferente ao conhecimento que lhe foi inicialmente
transferido
Sendo assim adotar o termo educaccedilatildeo em detrimento do ensino se daacute por entender que
educar eacute incentivar o desenvolvimento de novas interpretaccedilotildees articulaccedilotildees e possibilidades eacute
instigar o novo o diferente e o que ainda natildeo foi pensado eacute valorizar o questionamento e a criacutetica
como possibilidade de transformar e construir algo que ainda natildeo estaacute dado
82
Aderente a este posicionamento o SINAES ndash Sistema Nacional de Avaliaccedilatildeo da Educaccedilatildeo
Superior ndash atual proposta de avaliaccedilatildeo deste niacutevel educativo trabalha com o conceito de Educaccedilatildeo
Superior que natildeo se limita e transcende o ensino Segundo Dias Sobrinho (2004b) o ensino eacute um
importante meio para cumprir a finalidade da educaccedilatildeo que eacute a formaccedilatildeo em seu amplo sentido
contudo ele natildeo daacute conta de todas as dimensotildees implicadas na educaccedilatildeo teacutecnicas eacuteticas poliacuteticas
epistemoloacutegicas e filosoacuteficas Sendo assim optar por Educaccedilatildeo Superior significa afirmar que a
finalidade essencial deste niacutevel educativo eacute a formaccedilatildeo plena dos sujeitos em suas inuacutemeras
potencialidades
Existem portanto instituiccedilotildees que se dedicam apenas ao ensino e outras que se vinculam
tambeacutem agrave reflexatildeo criacutetica e criativa estimulada principalmente pelo esforccedilo contiacutenuo de pesquisa e
de desenvolvimento de conhecimento Mas todas essas instituiccedilotildees em maior ou menor grau
desenvolvem atividades de ensino o qual eacute parte do processo de formaccedilatildeo Contudo por entender
que o processo educativo e em especial o de niacutevel superior estaacute para aleacutem do ensinotransmissatildeo
de conhecimentos torna-se inadequado adotar o termo ensino superior para se referir ao conjunto
das praacuteticas desenvolvidas por instituiccedilotildees superiores de educaccedilatildeo e as complexas funccedilotildees
exercidas pela Educaccedilatildeo Superior De toda forma estejam as IES mais voltadas ao ensino ou agrave
pesquisa a reproduccedilatildeo do conhecimento ou agrave sua produccedilatildeo todas satildeo espaccedilos legiacutetimos de atuaccedilatildeo
da Psicologia Escolar
CARACTERIacuteSTICAS FUNCcedilOtildeES E DESAFIOS DA EDUCACcedilAtildeO SUPERIOR NA
CONTEMPORANEIDADE
A Atual Estrutura e Funcionamento da Educaccedilatildeo Superior Brasileira
Aleacutem dos princiacutepios gerais relativos agrave educaccedilatildeo que estatildeo estabelecidos pela Constituiccedilatildeo
Federal de 1988 o sistema educacional brasileiro eacute orientado pela nova Lei de Diretrizes e Bases
da Educaccedilatildeo Nacional (Lei nordm 93941996) documento que define os objetivos prioridades e
condiccedilotildees que devem reger a poliacutetica educacional brasileira aleacutem de estabelecer os niacuteveis
escolares as modalidades de educaccedilatildeo e suas finalidades
Segundo a LDB (Brasil 1996) a educaccedilatildeo escolar organiza-se em dois niacuteveis a Educaccedilatildeo
Baacutesica formada pela Educaccedilatildeo Infantil Ensino Fundamental e Ensino Meacutedio e a Educaccedilatildeo
Superior Esta uacuteltima abrange os cursos sequenciais por campo de saber1 os de graduaccedilatildeo de poacutes-
graduaccedilatildeo - que compreende programas de mestrado e doutorado cursos de especializaccedilatildeo
1 Os cursos sequenciais tecircm como especificidade o objetivo de atender a demanda por melhor formaccedilatildeo pessoal eou acesso agrave Educaccedilatildeo Superior Embora objetivem a qualificaccedilatildeo estes cursos natildeo habilitam para o exerciacutecio de uma profissatildeo e podem se configurar como uma alternativa aos cursos de graduaccedilatildeo ou podem ser complementares a estes uacuteltimos Os cursos sequenciais podem ser de dois tipos Cursos Superiores de Formaccedilatildeo Especiacutefica e Cursos Superiores de Complementaccedilatildeo de Estudos
83
aperfeiccediloamento e outros - e os cursos de extensatildeo A Figura 1 analisada da parte inferior para a
superior auxilia na compreensatildeo de como estaacute organizada a Educaccedilatildeo Superior no Brasil
Figura 1 Organizaccedilatildeo da Educaccedilatildeo Superior no Brasil (INEP 2009)
Apesar da LDB (Brasil 1996) indicar que a Educaccedilatildeo Superior seraacute ministrada em
Instituiccedilotildees de Educaccedilatildeo Superior puacuteblicas e privadas e com variados graus de abrangecircncia ou
especializaccedilatildeo a referida legislaccedilatildeo detalha apenas as caracteriacutesticas relativas agraves universidades
Em relaccedilatildeo agrave natureza acadecircmica e organizaccedilatildeo administrativa das IES o Decreto nordm 57732006
estabelece a composiccedilatildeo do Sistema Federal de Educaccedilatildeo Superior como instituiccedilotildees federais de
Educaccedilatildeo Superior (IES criadas e mantidas pela iniciativa privada) e oacutergatildeos federais de Educaccedilatildeo
Superior Segundo a natureza juriacutedica de suas mantenedoras as instituiccedilotildees puacuteblicas subdividem-se
em federais estaduais e municipais enquanto as instituiccedilotildees privadas podem ser sem fins
lucrativos (instituiccedilotildees comunitaacuterias confessionais e filantroacutepicas) e com fins lucrativos
(particulares em sentido estrito)
Ainda de acordo com o referido Decreto as IES se organizam em Faculdades Centros
Universitaacuterios e Universidades sendo que originalmente a instituiccedilatildeo eacute credenciada como
faculdade e o seu credenciamento como universidade ou centro universitaacuterio dependeraacute de seu
funcionamento regular e do padratildeo satisfatoacuterio de qualidade estabelecido pelo Ministeacuterio da
Educaccedilatildeo (MEC) Tambeacutem compotildeem o Sistema de Educaccedilatildeo Superior os Institutos Federais de
84
Educaccedilatildeo Ciecircncia e Tecnologia ou simplesmente Institutos Federais especializados na oferta de
educaccedilatildeo profissional e tecnoloacutegica (Lei nordm 11892 de 29 de dezembro de 2008b)
O cenaacuterio nacional da Educaccedilatildeo Superior eacute composto principalmente pela graduaccedilatildeo e
pela poacutes-graduaccedilatildeo A primeira eacute acompanhada pelo Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas
Educacionais Aniacutesio Teixeira (INEP) e a segunda pela Coordenaccedilatildeo de Aperfeiccediloamento de
Pessoal de Niacutevel Superior (CAPES) ambos oacutergatildeos vinculados ao MEC O INEP tem como missatildeo
promover estudos pesquisas e avaliaccedilotildees sobre o Sistema Educacional brasileiro com o objetivo de
subsidiar a formulaccedilatildeo e implementaccedilatildeo de poliacuteticas puacuteblicas e produzir informaccedilotildees confiaacuteveis
aos gestores pesquisadores educadores e para o puacuteblico em geral No cumprimento dessa missatildeo
o INEP realiza anualmente por meio de questionaacuterio eletrocircnico uma ampla coleta de dados sobre a
Educaccedilatildeo Superior brasileira conhecido como o Censo da Educaccedilatildeo Superior Todas as
Instituiccedilotildees de Educaccedilatildeo Superior brasileiras satildeo convocadas a participar do Censo prestando as
informaccedilotildees solicitadas pelo INEP
O Censo referente ao ano de 2009 (INEP 2010) mostra a existecircncia de 2314 Instituiccedilotildees
de Educaccedilatildeo Superior 27827 cursos 5115896 estudantes 359089 docentes e 353775
funcionaacuterios teacutecnico-administrativos Com o objetivo de apresentar o panorama geral e atual da
Educaccedilatildeo Superior do Brasil estes dados seratildeo melhor detalhados de forma a possibilitar uma
compreensatildeo do amplo e complexo cenaacuterio deste niacutevel educativo Para tanto com base nas
informaccedilotildees publicizadas pelo INEP foram elaborados tabelas e graacuteficos com o objetivo de
favorecer a compreensatildeo dos dados
Considerando a distribuiccedilatildeo das IES nas cinco regiotildees brasileiras a regiatildeo Sudeste agrega
511 das Instituiccedilotildees de Educaccedilatildeo Superior brasileiras com 110 IES puacuteblicas e 980 privadas
enquanto a regiatildeo Norte a menor em termos de nuacutemero de instituiccedilotildees engloba apenas 63 das
quais 19 satildeo puacuteblicas e 128 privadas A distribuiccedilatildeo das IES segundo as regiotildees brasileiras estaacute
apresentada na Figura 2
0
200
400
600
800
1000
1200
Norte Nordeste Centro-Oeste
Sudeste Sul
Total de IESPrivadasPuacuteblicas
Figura 2 Distribuiccedilatildeo das IES segundo as regiotildees brasileiras no ano de 2009 (INEP 2010)
85
Ao ilustrar como as IES estatildeo distribuiacutedas pelo paiacutes a Figura 2 mostra que em todas as
regiotildees as instituiccedilotildees privadas predominam em relaccedilatildeo agraves puacuteblicas Aleacutem disso indica que haacute
uma forte concentraccedilatildeo regional no Sudeste possivelmente como decorrecircncia da economia local e
do maior desenvolvimento industrial e carecircncia em outras regiotildees como o Norte A Figura 3 ilustra
essa concentraccedilatildeo
Figura 3 Distribuiccedilatildeo das IES no territoacuterio brasileiro segundo as regiotildees
Das 2314 instituiccedilotildees de Educaccedilatildeo Superior contabilizadas no ano de 2009 1090 delas o
que corresponde a 47 do total de IES brasileiras estatildeo reunidas na regiatildeo sudeste Referindo-se a
esse fenocircmeno Ristoff (2008) usou a expressatildeo sudestificaccedilatildeo da Educaccedilatildeo Superior uma vez que
a regiatildeo Sudeste com seus quatro estados engloba mais da metade das IES Verifica-se assim que
as IES brasileiras natildeo estatildeo homogeneamente distribuiacutedas pelo paiacutes havendo diferenccedilas que se
refletem no acesso agrave formaccedilatildeo em niacutevel superior aleacutem de trazer implicaccedilotildees ao desenvolvimento
socioeconocircmico das outras regiotildees e contribuir para o aprofundamento das desigualdades regionais
Quanto ao nuacutemero de instituiccedilotildees segundo a categoria administrativa - puacuteblica ou privada - a
Tabela 1 mostra que nos uacuteltimos anos houve maior crescimento das IES privadas
86
Tabela 1
Evoluccedilatildeo do nuacutemero de IES segundo a categoria administrativa
Ano Total IES Categoria Administrativa
Puacuteblica Privada
2002 1637 195 1442
2003 1859 207 1652
2004 2013 224 1789
2005 2165 231 1934
2006 2270 248 2022
2007 2281 249 2032
2008 2252 216 2036
2009 2314 245 2069
Nota Dados retirados do INEP (2009 2010)
As instituiccedilotildees puacuteblicas cresceram 38 de 2008 para 2009 enquanto o nuacutemero de
instituiccedilotildees privadas cresceu 26 contudo e ainda assim 894 das IES satildeo de natureza privada
e 106 puacuteblica seguindo como nos anos anteriores a predominacircncia do setor privado na
Educaccedilatildeo Superior brasileira
Apesar de a cada ano serem criadas novas Instituiccedilotildees de Educaccedilatildeo Superior indicando a
expansatildeo do sistema de uma forma geral o aumento total de IES em 2009 foi de apenas 64 em
relaccedilatildeo ao ano anterior acompanhando a tendecircncia de crescimento do sistema apesar de haver uma
queda no ritmo desse crescimento De acordo com o INEP (2009) esse decliacutenio tem como uma
das possiacuteveis razotildees ldquoa recorrente integraccedilatildeo de instituiccedilotildees por fusatildeo ou comprardquo (p 23)
Sguissardi (2008) comenta sobre esse aspecto que haacute grupos nacionais e estrangeiros comprando e
incorporando instituiccedilotildees meacutedias e pequenas que fechariam suas portas em funccedilatildeo de diacutevidas Este
eacute provavelmente um dos fenocircmenos responsaacuteveis pela queda no nuacutemero de novas Instituiccedilotildees de
Educaccedilatildeo Superior a cada ano
A Tabela 2 traz a distribuiccedilatildeo das IES de acordo com a organizaccedilatildeo acadecircmica e a
categoria administrativa apresentando a constataccedilatildeo de que o maior nuacutemero de faculdades (948)
e de centros universitaacuterios (96) estaacute vinculado ao setor privado enquanto as universidades estatildeo
distribuiacutedas em proporccedilatildeo aproximada entre o setor puacuteblico e o privado 53 e 47
respectivamente
87
Tabela 2
Quantitativo de IES por organizaccedilatildeo acadecircmica e categoria administrativa em 2009
Organizaccedilatildeo
acadecircmica
Nordm IES Categoria
administrativa
Nordm IES
Universidade 186 Puacuteblica 100 43
Privada 86 37
Centro Universitaacuterio 127 Puacuteblica 7 03
Privada 120 52
Faculdade 1966 Puacuteblica 103 45
Privada 1863 805
Instituto Federal 35 Puacuteblica 35 15
Nota Dados retirados do INEP (2010)
A partir dos dados da Tabela 2 pode-se concluir tambeacutem que as faculdades privadas
correspondem a 805 do total de Instituiccedilotildees de Educaccedilatildeo Superior no Brasil deixando as demais
instituiccedilotildees ndash universidades e centros universitaacuterios puacuteblicos e privados e as faculdades puacuteblicas ndash
com apenas 195 da representaccedilatildeo da Educaccedilatildeo Superior brasileira
Diante dos dados apresentados verifica-se que o cenaacuterio atual da Educaccedilatildeo Superior no
paiacutes indica que as instituiccedilotildees privadas respondem por maior parte do crescimento deste niacutevel
educativo
A situaccedilatildeo do corpo docente reflete o que acontece nas IES em termos de concentraccedilatildeo na
regiatildeo sudeste e em instituiccedilotildees privadas conforme ilustrado na Figura 4 No ano de 2009 do total
de 359089 docentes no territoacuterio nacional 463 estavam trabalhando na regiatildeo Sudeste e 634
nas instituiccedilotildees privadas As exceccedilotildees aqui ficam por conta da regiatildeo Norte e Nordeste que
tinham respectivamente 11267 e 33937 docentes em IES privadas e 11418 e 36152 em IES
puacuteblicas
0
50000
100000
150000
200000
Norte Nordeste Centro-Oeste
Sudeste Sul
Total docentePrivadasPuacuteblicas
Figura 4 Distribuiccedilatildeo do corpo docente segundo as regiotildees brasileiras em 2009 (INEP 2010)
88
A Tabela 3 traz a distribuiccedilatildeo dos docentes de acordo com a organizaccedilatildeo acadecircmica das
IES e indica maior concentraccedilatildeo nas universidades (535) seguida das faculdades (342) e dos
centros universitaacuterios (103) sendo que nestes dois uacuteltimos satildeo as instituiccedilotildees privadas que
abarcam a maior parte dos professores
Tabela 3
Distribuiccedilatildeo dos docentes nas IES por organizaccedilatildeo acadecircmica e categoria administrativa em 2009
Organizaccedilatildeo
acadecircmica
Nordm docentes Categoria
administrativa
Nordm docentes
Universidade 191981 Puacuteblica 115960
Privada 76021
Centro Universitaacuterio 36952 Puacuteblica 1131
Privada 35821
Faculdade 122795 Puacuteblica 6850
Privada 115945
Instituto Federal 7361 Puacuteblica 7361
Nota Dados retirados do INEP (2010)
Quanto agrave titulaccedilatildeo o Censo da Educaccedilatildeo Superior (INEP 2010) apontou que o quadro
docente das IES brasileiras eacute composto por 27 doutores (92891docentes) 36 mestres
(130614) 29 especialistas (104314) e 8 graduados (31069) Os professores doutores e
mestres estatildeo predominantemente nas universidades enquanto os professores especialistas estatildeo
em sua maioria nas faculdades
Em relaccedilatildeo aos 353775 funcionaacuterios teacutecnico-administrativo que trabalham nas IES 435
tecircm formaccedilatildeo em niacutevel superior (graduaccedilatildeo especializaccedilatildeo mestrado ou doutorado) enquanto
565 natildeo tecircm sequer a graduaccedilatildeo Quanto agrave distribuiccedilatildeo dos funcionaacuterios pelas Instituiccedilotildees de
Educaccedilatildeo Superior 612 concentram-se nas universidades e 273 nas faculdades
Quanto aos cursos oferecidos o Censo destaca trecircs segmentos o ensino de graduaccedilatildeo
presencial o tecnoloacutegico e o a distacircncia No ano de 2009 foram ofertados 27827 cursos de
graduaccedilatildeo presenciais dos quais 8228 em instituiccedilotildees puacuteblicas e 19599 cursos em instituiccedilotildees
privadas Aleacutem disso tambeacutem foram oferecidos 844 cursos a distacircncia 295 cursos sequenciais e
3702 tecnoloacutegicos
Em termos da localizaccedilatildeo das IES responsaacuteveis por esta oferta 10386 cursos
correspondem a IES situadas nas capitais brasileiras e 17441 (627) em cidades do interior o que
aponta para um importante processo de interiorizaccedilatildeo da Educaccedilatildeo Superior
Os cursos de graduaccedilatildeo presenciais oferecidos nas IES registraram 5115896 matriacuteculas
das quais 498 foram em universidades 356 em faculdades 129 em centros universitaacuterios e
89
17 em institutos federais Apesar de que quantitativamente as faculdades estatildeo em maior
nuacutemero do que os centros universitaacuterios e as universidades satildeo estas uacuteltimas que recebem quase a
metade dos estudantes da Educaccedilatildeo Superior brasileira
Em relaccedilatildeo agrave categoria administrativa das IES nas quais ocorre o maior nuacutemero de
matriacuteculas as instituiccedilotildees privadas em 2009 receberam 736 e as puacuteblicas (incluindo as federais
estaduais e municipais) 264 das matriacuteculas Ademais do total de matriacuteculas 524 se deu no
interior do paiacutes reforccedilando novamente a constataccedilatildeo de que a Educaccedilatildeo Superior brasileira estaacute
cada vez mais avanccedilando para o interior do paiacutes
Os cursos de graduaccedilatildeo a distacircncia constituem-se em uma nova modalidade de ensino em
ampla expansatildeo ainda que cercada de criacuteticas acerca da impossibilidade de substituir a relaccedilatildeo
professor-aluno da inseguranccedila quanto agrave qualidade dos cursos aleacutem das criacuteticas que apontam que
este crescimento eacute desdobramento de estrateacutegias de organismos internacionais como o Banco
Mundial e a Organizaccedilatildeo Mundial do Comeacutercio para favorecer a mercantilizaccedilatildeo da Educaccedilatildeo
Superior (Segenreich amp Castanheira 2009)
A Tabela 4 mostra a evoluccedilatildeo do nuacutemero de IES que oferecem cursos de graduaccedilatildeo a
distacircncia tomando como base os dados do CensoINEP (2010)
Tabela 4
Evoluccedilatildeo da graduaccedilatildeo a distacircncia
Ano Total IES Cursos Vagas
2002 25 46 24389
2003 38 52 24025
2004 47 107 113079
2005 73 189 423411
2006 77 349 813550
2007 97 408 1541070
2008 115 647 1699489
2009 129 844 1561715
Nota Dados retirados do INEP (2009 2010)
Somente a partir do ano 2000 eacute que o Censo da Educaccedilatildeo Superior incluiu os cursos de
graduaccedilatildeo a distacircncia sendo possiacutevel constatar que a partir 2001 a educaccedilatildeo a distacircncia que era
oferecida em apenas 10 IES expandiu-se para 129 IES O nuacutemero de vagas oferecidas em 2009
chegou a quase o dobro das oferecidas em 2006 contribuindo para que o nuacutemero de matriacuteculas a
distacircncia em 2009 representasse 141 do total das matriacuteculas dos cursos de graduaccedilatildeo incluindo
os presenciais (INEP 2010) Os cursos de graduaccedilatildeo a distacircncia tecircm tido importante crescimento
de forma que em 2009 aumentaram em 304 contra 125 dos cursos presenciais
90
Em relaccedilatildeo aos cursos superiores de tecnologia registrou-se no ano de 2009 a oferta de
3702 cursos Apesar das universidades apresentarem maior crescimento na oferta de vagas em
Educaccedilatildeo Tecnoloacutegica quando se acompanha a evoluccedilatildeo do setor ano a ano as vagas nas
Faculdades ainda satildeo preponderantes A Figura 5 mostra o crescimento dos cursos tecnoloacutegicos no
periacuteodo de 2005 a 2009
237066
325901414822
539651
680679
2005 2006 2007 2008 2009
Figura 5 Evoluccedilatildeo das matriacuteculas nos cursos superiores de tecnologia
Segundo o Censo de 2009 (INEP 2010) o nuacutemero de ingressos em cursos de educaccedilatildeo
tecnoloacutegica apresentou um crescimento de 261 em relaccedilatildeo ao ano de 2008 tendo sido registrado
em todo o setor 680679 matriacuteculas O maior nuacutemero de matriacuteculas foi encontrado nas instituiccedilotildees
privadas seguidas pelas IES federais Os cursos tecnoloacutegicos representavam em 2009 114 das
matriacuteculas da graduaccedilatildeo
O Censo da Educaccedilatildeo Superior em 2009 (INEP 2010) trouxe ainda alguns dados
diferenciados dos anos anteriores como a indicaccedilatildeo dos dez maiores cursos de graduaccedilatildeo tanto
presencial quanto a distacircncia considerando o nuacutemero de matriacuteculas A Figura 6 mostra quais satildeo
esses cursos Metade das matriacuteculas na Educaccedilatildeo Superior brasileira estaacute vinculada a cinco cursos
Administraccedilatildeo Direito Pedagogia Engenharia e Enfermagem
3362628333744
7196109
185
0 1000000 2000000
Outros cursosCiecircncias bioloacutegicasEducaccedilatildeo Fiacutesica
LetrasComunicaccedilatildeo socialCiecircncias contaacutebeis
EnfermagemEngenhariaPedagogia
DireitoAdministraccedilatildeo
Figura 6 Dez maiores cursos de graduaccedilatildeo por matriacuteculas em 2009 (INEP 2010)
91
No que diz respeito agraves vagas oferecidas para novos estudantes ingressarem na Educaccedilatildeo
Superior nas diferentes modalidades em 2009 foram abertas 3164679 vagas nos vestibulares o
que representou aumento de 57 em relaccedilatildeo ao ano anterior contudo a maior oferta de vagas natildeo
representou aumento proporcional do nuacutemero de ingresso pois ao final teve-se 1653291 vagas
ociosas Se de um lado tem-se a taxa de ociosidade nas IES que mostra que o acesso agrave Educaccedilatildeo
Superior natildeo se deu conforme previram as instituiccedilotildees de outro continua elevada a taxa de evasatildeo
de alunos
A anaacutelise dos dados do Censo 2009 (INEP 2010) permite algumas constataccedilotildees A
primeira delas eacute a grandiosidade dos nuacutemeros e a complexidade dos dados os quais refletem um
bom retrato da Educaccedilatildeo Superior brasileira A segunda constataccedilatildeo decorrente da anaacutelise da
evoluccedilatildeo dos dados nos uacuteltimos anos eacute a de que a Educaccedilatildeo Superior estaacute expandindo ainda que
em ritmo decrescente Isto eacute embora a cada ano observe-se que haacute aumento do nuacutemero total de
IES de cursos oferecidos de estudantes e de docentes entretanto esse crescimento natildeo tem sido
tatildeo intenso como em anos anteriores Dessa forma a Educaccedilatildeo Superior brasileira permanece em
expansatildeo mas num ritmo cada vez menor
Outras constataccedilotildees emergem na forma de distorccedilotildees conforme jaacute evidenciou Severino
(2009) apesar de prevalecerem as instituiccedilotildees do tipo faculdade a maioria das matriacuteculas se daacute nas
universidades a ampliaccedilatildeo da oportunidade de acesso representada pelo nuacutemero de vagas
oferecidas natildeo tem significado efetivo acesso agrave Educaccedilatildeo Superior o iacutendice de evasatildeo entre os
alunos em virtude de sua magnitude chega a representar um desperdiacutecio em um paiacutes que tem hoje
menos de 12 da populaccedilatildeo na Educaccedilatildeo Superior e que almeja alcanccedilar ateacute 2010 30 (Brasil
2001)
Ainda que a graduaccedilatildeo seja o nuacutecleo central da Educaccedilatildeo Superior brasileira a poacutes-
graduaccedilatildeo tambeacutem compotildee a realidade deste niacutevel educativo e portanto seraacute brevemente
apresentada a seguir Os cursos de poacutes-graduaccedilatildeo no Brasil dividem-se em dois niacuteveis o lato sensu
e o stricto sensu O primeiro corresponde agraves especializaccedilotildees e o segundo engloba programas de
mestrado e doutorado voltados agrave formaccedilatildeo cientiacutefica e acadecircmica e ligados agrave pesquisa aleacutem dos
mestrados profissionais com ecircnfase na aplicabilidade teacutecnica dos conhecimentos Enquanto as
especializaccedilotildees natildeo se submetem agrave avaliaccedilatildeo sistemaacutetica os cursos stricto sensu satildeo regularmente
acompanhados pela Coordenaccedilatildeo de Aperfeiccediloamento de Pessoal de Niacutevel Superior (CAPES)
oacutergatildeo do MEC que o subsidia na formulaccedilatildeo de poliacuteticas e no desenvolvimento de atividades de
suporte ao desenvolvimento cientiacutefico e tecnoloacutegico do paiacutes e agrave formaccedilatildeo de profissionais para a
Educaccedilatildeo Baacutesica e Superior
As atividades da CAPES podem ser agrupadas em quatro grandes linhas de accedilatildeo a saber
avaliaccedilatildeo da poacutes-graduaccedilatildeo stricto sensu acesso e divulgaccedilatildeo da produccedilatildeo cientiacutefica
investimentos na formaccedilatildeo de recursos de alto niacutevel no paiacutes e exterior e promoccedilatildeo da cooperaccedilatildeo
cientiacutefica internacional (CAPES 2009b)
92
O Sistema de Avaliaccedilatildeo da Poacutes-Graduaccedilatildeo foi implantado pela Capes em 1976 e desde
entatildeo tem cumprido importante papel no desenvolvimento da poacutes-graduaccedilatildeo e da pesquisa
cientiacutefica e tecnoloacutegica no Brasil (CAPES 2009a) O Sistema abrange dois processos a Avaliaccedilatildeo
das Propostas de Cursos Novos e a Avaliaccedilatildeo dos Programas de Poacutes-Graduaccedilatildeo Ao avaliar os
pedidos de novos cursos a CAPES verifica sua qualidade em termos de atendimento ao padratildeo de
qualidade requerido os cursos aprovados passam a integrar o Sistema Nacional de Poacutes-Graduaccedilatildeo
(SNPG) e a ter suas atividades sistematicamente acompanhadas e avaliadas pela Capes A
Avaliaccedilatildeo dos Programas de Poacutes-Graduaccedilatildeo por sua vez compreende os processos de
Acompanhamento Anual e de Avaliaccedilatildeo Trienal do desempenho dos programas e cursos que
integram o SNPG Os dois processos estatildeo alicerccedilados em um mesmo conjunto de princiacutepios
diretrizes e normas de forma que compotildeem um soacute sistema de avaliaccedilatildeo (CAPES 2009a)
Conforme informaccedilotildees do GeoCapes (CAPES 2011) uma ferramenta de dados
georreferencial da CAPES ou em outras palavras uma base de dados que traz informaccedilotildees de
acordo com a localizaccedilatildeo geograacutefica os nuacutemeros da poacutes-graduaccedilatildeo nacional estatildeo organizados
segundo nove grandes aacutereas do conhecimento humano Ciecircncias da Sauacutede Ciecircncias Humanas
Ciecircncias Sociais Aplicadas Ciecircncias Agraacuterias Ciecircncias Exatas e da Terra Ciecircncias Bioloacutegicas
Engenharias Linguiacutestica Letras e Artes e Multidisciplinar Dentro destas nove aacutereas estatildeo
organizados os 2718 programas de poacutes-graduaccedilatildeo brasileiros sendo que a maioria (508)
corresponde a programas de mestradodoutorado Em relaccedilatildeo agrave categoria administrativa das IES
nas quais estes programas estatildeo localizados 80 satildeo de natureza puacuteblica A Tabela 5 apresenta a
evoluccedilatildeo dos programas no periacuteodo de 2003 a 2009
Tabela 5
Evoluccedilatildeo dos programas de poacutes-graduaccedilatildeo
Ano Mestrado Doutorado MestrDout Mest Prof Total
2004 760 32 1022 116 1930
2005 830 33 1063 132 2058
2006 924 39 1146 157 2266
2007 981 37 1207 184 2409
2008 1030 36 1284 218 2568
2009 1054 40 1381 243 2718
Nota Dados retirados da CAPES (2011)
Observa-se que a poacutes-graduaccedilatildeo de forma geral vem apresentando um crescimento
contiacutenuo nos uacuteltimos anos A oferta da poacutes-graduaccedilatildeo em 2009 atendeu a um universo de
1561068 alunos dos quais 577 cursavam o mestrado 36 o doutorado e 63 o mestrado
profissional Em relaccedilatildeo agrave natureza juriacutedica das Instituiccedilotildees de Educaccedilatildeo Superior nas quais estes
93
alunos estatildeo matriculados 533 estudavam em instituiccedilotildees puacuteblicas especificamente as federais
seguida das estaduais (288) das particulares (174) e por fim das municipais (05)
Em relaccedilatildeo aos professores-pesquisadores a CAPES (2011) aponta em 2009 a existecircncia
de 57251 docentes vinculados agrave poacutes-graduaccedilatildeo os quais trabalham em caraacuteter permanente (787)
em sua maioria ou como colaboradores e visitantes 199 e 14 respectivamente Em
consonacircncia com a prevalecircncia de programas de poacutes-graduaccedilatildeo vinculados a instituiccedilotildees puacuteblicas
85 dos docentes estatildeo nestas IES
Os dados apresentados nesta seccedilatildeo permitem uma noccedilatildeo geral de como estaacute composto e
organizado o cenaacuterio da Educaccedilatildeo Superior brasileira Um primeiro ponto a ser destacado refere-se
ao crescimento do setor como um todo o qual vem sendo impulsionado pelo aumento de IES que
oferecem cursos de graduaccedilatildeo como tambeacutem pelo aumento de programas e cursos de poacutes-
graduaccedilatildeo Aspecto positivo dessa dupla expansatildeo eacute a ampliaccedilatildeo da oportunidade de continuidade
da formaccedilatildeo acadecircmica possiacutevel a partir da oferta de cursos nos diferentes niacuteveis graduaccedilatildeo
mestrado e doutorado Ainda que se possa questionar a funccedilatildeo que em muitos casos estaacute sendo
atribuiacuteda aos cursos de mestrado e doutorado ndash a de complementaccedilatildeo da graduaccedilatildeo de maacute
qualidade - natildeo eacute possiacutevel negar que o maior nuacutemero de programas de poacutes-graduaccedilatildeo tambeacutem
oportuniza a formaccedilatildeo de um quadro de pesquisadores e docentes mais qualificados Contudo
ainda que se reconheccedila um destacado processo de expansatildeo natildeo se pode afirmar que tal fenocircmeno
tem realmente possibilitado maior acesso e permanecircncia na Educaccedilatildeo Superior
No acircmbito internacional a UNESCO (1999) reconhece que o desenvolvimento ocorrido na
Educaccedilatildeo Superior nos uacuteltimos 25 anos eacute de expansatildeo quantitativa marcada pelo crescimento das
matriacuteculas de estudantes ainda que existam diferenccedilas significativas entre paiacuteses e regiotildees
Este mesmo organismo identifica alguns fatores que tecircm contribuiacutedo para essa expansatildeo
quantitativa o crescimento demograacutefico o maior alcance da educaccedilatildeo baacutesica (educaccedilatildeo infantil
ensino fundamental e ensino meacutedio) o que significa que mais jovens estatildeo habilitados a ingressar
na Educaccedilatildeo Superior o crescimento econocircmico vivenciado em muitos paiacuteses e a consciecircncia de
que este crescimento estaacute relacionado com o investimento na Educaccedilatildeo Superior Cita tambeacutem o
surgimento de paiacuteses independentes e democraacuteticos que vecircm a Educaccedilatildeo Superior como
instrumento-chave para seu desenvolvimento econocircmico e para as mudanccedilas sociais culturais e
poliacuteticas que iratildeo remover a heranccedila do colonialismo bem como a identificaccedilatildeo da Educaccedilatildeo
Superior como um recurso para criar uma identidade nacional (UNESCO 1999)
A despeito da semelhanccedila em termos de crescimento nos dois niacuteveis da Educaccedilatildeo Superior
a graduaccedilatildeo tem se expandido principalmente via instituiccedilotildees privadas enquanto na poacutes-
graduaccedilatildeo quem impulsiona o crescimento satildeo as instituiccedilotildees puacuteblicas Neste niacutevel a rede privada
recebe somente 18 das matriacuteculas contra 74 da graduaccedilatildeo puacuteblica
Apesar da graduaccedilatildeo e da poacutes-graduaccedilatildeo se constituiacuterem sobre especificidades proacuteprias de
cada niacutevel as informaccedilotildees de ambas permitem que se visualize como o cenaacuterio da Educaccedilatildeo
94
Superior brasileira estaacute composto atualmente o qual sob diferentes aspectos pode ser objeto de
intervenccedilatildeo da Psicologia Escolar Pode-se mencionar por exemplo a participaccedilatildeo do psicoacutelogo
escolar na proposiccedilatildeo e mediaccedilatildeo de discussotildees relativas ao crescimento quantitativo da Educaccedilatildeo
Superior e as implicaccedilotildees que esse fenocircmeno traz em termos da diversificaccedilatildeo do perfil discente
das estrateacutegias governamentais e institucionais que contribuam para que os alunos concluam com
qualidade seus cursos dos criteacuterios avaliativos estabelecidos e que demandam reorganizaccedilatildeo por
parte das instituiccedilotildees entre outros Conhecer de maneira aprofundada a realidade da Educaccedilatildeo
Superior eacute fundamental para que as accedilotildees dos psicoacutelogos escolares se coadunem agraves exigecircncias e
desafios que se apresentam agraves instituiccedilotildees e aos seus profissionais e assim possam trazer impactos
positivos agrave formaccedilatildeo pessoal e profissional dos estudantes
Questotildees Atuais na Educaccedilatildeo Superior
Frente ao atual cenaacuterio da Educaccedilatildeo Superior brasileira diversas poliacuteticas puacuteblicas tecircm
buscado potencializar o alcance e a qualidade da formaccedilatildeo em niacutevel superior Estas poliacuteticas tecircm
focalizado a organizaccedilatildeo pedagoacutegica e curricular dos cursos a qualificaccedilatildeo do corpo docente
responsaacutevel por mediar a formaccedilatildeo discente a adequaccedilatildeo das instalaccedilotildees fiacutesicas necessaacuterias ao
desenvolvimento das atividades acadecircmicas a maior articulaccedilatildeo da Educaccedilatildeo Superior com a
Educaccedilatildeo Baacutesica especialmente mediante a formaccedilatildeo de professores para esta uacuteltima a
flexibilizaccedilatildeo das praacuteticas pedagoacutegicas com vistas a alcanccedilar o maior nuacutemero de alunos os
processos de avaliaccedilatildeo institucional e pedagoacutegica que subsidiam a constante reformulaccedilatildeo das IES
e de suas praacuteticas administrativas e acadecircmicas as estrateacutegias de inserccedilatildeo e manutenccedilatildeo dos
estudantes na Educaccedilatildeo Superior entre outras
Na tentativa de ilustrar as accedilotildees recentes que vecircm sendo implantadas seratildeo expostas a
seguir algumas tendecircncias e iniciativas no campo da Educaccedilatildeo Superior
Processos de Ampliaccedilatildeo da Educaccedilatildeo Superior Brasileira Segundo o comunicado da
Conferecircncia Mundial da UNESCO sobre Educaccedilatildeo Superior realizada em julho de 2009 a
ampliaccedilatildeo do acesso a este niacutevel educativo tem se tornado uma prioridade na maioria dos paiacuteses de
forma que se tem aumentado o nuacutemero de estudantes neste niacutevel Contudo apesar do crescimento
em termos de nuacutemeros de IES e de vagas disponiacuteveis a Conferecircncia (UNESCO 2009) tambeacutem
ressaltou que pensar em equidade eacute considerar mais que a questatildeo de acesso Para aleacutem da entrada
no sistema deve-se voltar para a promoccedilatildeo de uma participaccedilatildeo e conclusatildeo bem-sucedida dos
estudos aleacutem da preocupaccedilatildeo com o bem-estar dos alunos Para tanto a Conferecircncia (UNESCO
2009) pontua que eacute preciso propiciar suporte financeiro e educacional adequados aos estudantes
pobres e de comunidades tradicionalmente excluiacutedas
Com vistas a implantar accedilotildees que deem conta de ampliar o acesso agrave Educaccedilatildeo Superior
algumas medidas veem sendo tomadas pelo atual governo brasileiro como por exemplo o Plano
95
Nacional de Educaccedilatildeo (PNE) de 2001 o Plano de Desenvolvimento da Educaccedilatildeo (PDE) de 2007
e alguns programas especiais como o ProUni e o REUNI
No iniacutecio da deacutecada atual foi aprovado pelo governo do presidente Luiacutes Inaacutecio Lula da
Silva a Lei 10172 que institui o Plano Nacional de Educaccedilatildeo (Brasil 2001) com duraccedilatildeo de dez
anos Os principais objetivos do PNE satildeo elevar o niacutevel de escolaridade da populaccedilatildeo melhorar a
qualidade do ensino em todos os niacuteveis reduzir as desigualdades sociais e regionais no tocante ao
acesso e agrave permanecircncia na educaccedilatildeo puacuteblica e democratizar a gestatildeo do ensino puacuteblico
No que toca agrave Educaccedilatildeo Superior o PNE faz um retrospecto da crescente demanda neste
niacutevel sua expansatildeo nos uacuteltimos anos dada especialmente pelo setor privado e ainda assim o
baixo iacutendice de acesso quando comparado a outros paiacuteses da Ameacuterica Latina A partir desse
diagnoacutestico o PNE propotildee 35 objetivos e metas agrave Educaccedilatildeo Superior brasileira entre os quais
destacam-se ampliar a oferta para pelo menos 30 da populaccedilatildeo de 18 a 24 anos estabelecer
uma poliacutetica de expansatildeo para diminuir as desigualdades regionais constituir um sistema interativo
de educaccedilatildeo a distacircncia institucionalizar um sistema de avaliaccedilatildeo interna e externa que promova
melhoria da qualidade do ensino pesquisa extensatildeo e gestatildeo acadecircmica (Brasil 2001)
Em 2007 o governo lanccedilou o Plano de Desenvolvimento da Educaccedilatildeo (Brasil 2007c) com
uma seacuterie de medidas que tentam melhorar o desempenho das instituiccedilotildees educativas nos diferentes
niacuteveis Enquanto o Plano Nacional de Educaccedilatildeo apresentou um diagnoacutestico dos problemas
educacionais e diretrizes gerais para modificar o quadro o PDE por sua vez estabeleceu accedilotildees a
serem tomadas para a melhoria da qualidade da educaccedilatildeo As duas metas principais em relaccedilatildeo agrave
Educaccedilatildeo Superior foram a ampliaccedilatildeo do acesso e a articulaccedilatildeo entre os programas de
financiamento (Severino 2008)
Uma das accedilotildees propostas no PDE refere-se ao Programa de Apoio a Planos de
Reestruturaccedilatildeo e Expansatildeo das Universidades Federais Brasileiras (Reuni) instituiacutedo pelo Decreto
6096 (Brasil 2007a) com o objetivo de criar condiccedilotildees para a ampliaccedilatildeo do acesso e permanecircncia
na graduaccedilatildeo por meio do melhor aproveitamento da estrutura fiacutesica e dos recursos humanos
existentes nas universidades federais Segundo o PDE (Brasil 2007c) o Reuni ldquotem como fim
imediato o aumento das vagas de ingresso e a reduccedilatildeo das taxas de evasatildeo nos cursos presenciais
de graduaccedilatildeordquo (p 27)
As principais diretrizes do Reuni estatildeo explicitadas em seis dimensotildees ampliaccedilatildeo da oferta
da Educaccedilatildeo Superior puacuteblica reestruturaccedilatildeo acadecircmico-curricular renovaccedilatildeo pedagoacutegica
mobilidade intra e interinstitucional compromisso social da instituiccedilatildeo e suporte da poacutes-graduaccedilatildeo
ao desenvolvimento e aperfeiccediloamento qualitativo dos cursos de graduaccedilatildeo As universidades que
aderirem ao REUNI devem apresentar planos que viabilizem o cumprimento destas metas para o
periacuteodo de cinco anos e como contrapartida essas instituiccedilotildees federais receberatildeo tambeacutem em
cinco anos ateacute 20 a mais sobre o total de recursos correspondentes a despesas de pessoal custeio
e capital
96
De forma geral os objetivos traccedilados pelo REUNI satildeo coerentes agrave realidade da Educaccedilatildeo
Superior brasileira e buscam atender a necessidade de aumentar e melhorar suas condiccedilotildees de
acesso e de oferta contudo a maneira como o Programa foi implantado pelas IES e a real
possibilidade de alcanccedilar as metas estabelecidas geraram criacuteticas e inquietaccedilotildees O Programa
enfrentou resistecircncia por parte de diretoacuterios acadecircmicos movimentos estudantis e associaccedilotildees de
docentes contraacuterios a essa nova poliacutetica tendo havido inclusive ocupaccedilotildees de reitorias em
diversas universidades no paiacutes Em relaccedilatildeo agrave adesatildeo ao REUNI os docentes e discentes
especialmente queixam-se que o projeto natildeo foi suficientemente discutido com a comunidade
acadecircmica
Em relaccedilatildeo agraves metas propostas pelo REUNI como o aumento da taxa de conclusatildeo para
90 e da relaccedilatildeo professor-aluno de 118 em cursos presenciais de graduaccedilatildeo docentes e discentes
questionam a viabilidade de realizaacute-las a contento e principalmente garantindo a necessaacuteria
qualidade A taxa de conclusatildeo de 90 eacute indicada como praticamente impossiacutevel de ser alcanccedilada
considerando que nos paiacuteses de desenvolvimento industrial avanccedilado a meacutedia eacute de 70 Jaacute a
relaccedilatildeo professor aluno de 118 cuja meacutedia atual eacute de cerca de 1145 ocasiona a sobrecarga dos
professores que nas universidades brasileiras natildeo se ocupam apenas do ensino na graduaccedilatildeo
Dessa forma uma das criacuteticas dirigidas ao REUNI eacute a duacutevida sobre a manutenccedilatildeo da qualidade da
educaccedilatildeo em virtude da expansatildeo do nuacutemero de vagas que muitas vezes eacute realizada agrave custa do
aumento do nuacutemero de alunos por turma e da sobrecarga dos professores
Outra criacutetica dirigida ao REUNI diz respeito agrave preocupaccedilatildeo sobre como as universidades
iratildeo cumprir as metas estabelecidas jaacute que o artigo 3ordm paraacutegrafo 3ordm do Decreto nordm 6096 (Brasil
2007a) estipula que ldquoo atendimento dos planos eacute condicionado agrave capacidade orccedilamentaacuteria e
operacional do Ministeacuterio da Educaccedilatildeordquo Para os criacuteticos ao Programa isso significa que a verba
destinada agraves universidades natildeo eacute garantida jaacute que podem ampliar o nuacutemero de alunos e de repente
natildeo ter mais como mantecirc-los
Outra accedilatildeo do PDE diz respeito agrave expansatildeo do acesso agrave Educaccedilatildeo Superior privada Para
tanto propotildeem a articulaccedilatildeo entre estrateacutegias de financiamento especificamente o Fundo de
Financiamento ao Estudante do Ensino Superior (FIES) e o programa de bolsas de estudo
consubstanciado no Programa Universidade para Todos (ProUni) Este programa instituiacutedo pela
Lei 11096 (Brasil 2005b) tem como finalidade conceder bolsas de estudo integrais e parciais em
cursos de graduaccedilatildeo e sequenciais de formaccedilatildeo especiacutefica para alunos de IES privadas O
programa eacute direcionado para estudantes egressos do ensino meacutedio da rede puacuteblica ou bolsistas
integrais da rede particular que tenham renda per capita familiar de ateacute trecircs salaacuterios miacutenimos Em
contrapartida agraves bolsas as IES que aderem ao ProUni tecircm isenccedilatildeo de alguns tributos
Segundo o MEC (2009) o ProUni ofertou no primeiro semestre de 2009 156416 bolas
das quais 95694 foram integrais Para o segundo semestre do mesmo ano foram ofertadas 57432
97
bolsas integrais e 33795 parciais que totalizam 91227 bolsas para estudantes da rede privada de
Educaccedilatildeo Superior
Apesar dos expressivos nuacutemeros apresentados pelo governo na intenccedilatildeo de evidenciar o
papel do ProUni na ampliaccedilatildeo das oportunidades de acesso agrave Educaccedilatildeo Superior criacuteticas tecircm sido
feitas a este programa Catani Hey e Gilioli (2006) por exemplo argumentam que o programa
ldquopromove uma poliacutetica puacuteblica de acesso agrave educaccedilatildeo superior pouco se preocupando com a
permanecircncia dos estudantes elemento fundamental para sua democratizaccedilatildeordquo (p 126) Por essa
razatildeo dizem que o ProUni se orienta por uma concepccedilatildeo assistencialista que oferece benefiacutecios e
natildeo direitos aos bolsistas
Carvalho (2006) reforccedila a necessidade de questionar a efetividade do ProUni uma vez que
as camadas de baixa renda para as quais o programa estaacute direcionado precisam de outras
condiccedilotildees que estatildeo aleacutem da gratuidade integral ou parcial dos estudos Precisam por exemplo de
transporte moradia estudantil bolsas de pesquisa e outros
Vecirc-se que o atual Governo brasileiro estaacute desenvolvendo accedilotildees que tecircm como meta dar
conta da ampliaccedilatildeo do acesso agrave Educaccedilatildeo Superior Ainda que se critique a intencionalidade e a
operacionalizaccedilatildeo de tais accedilotildees elas veem possibilitando que parte da populaccedilatildeo vislumbre a
possibilidade de fazer um curso em niacutevel superior
Modalidades em Educaccedilatildeo Superior EAD e cursos tecnoloacutegicos Conforme apresentado
na seccedilatildeo ldquoA atual estrutura e funcionamento da Educaccedilatildeo Superior brasileirardquo nos uacuteltimos anos
tem-se presenciado um crescimento significativo de dois segmentos educativos a educaccedilatildeo a
distacircncia (EAD) e os cursos superiores de tecnologia os quais ldquoconstituem as novas meninas-dos-
olhos da poliacutetica educacional do momentordquo (Severino 2009 p 255) Dada a crescente expansatildeo
desses segmentos e o impacto que tecircm na conformaccedilatildeo da Educaccedilatildeo Superior brasileira
especialmente em termos de ampliaccedilatildeo de acesso e qualidade da formaccedilatildeo oferecida fazem-se
algumas consideraccedilotildees
Os cursos e programas oferecidos pela Educaccedilatildeo Superior podem se desenvolver na
modalidade presencial ou a distacircncia sendo que neste uacuteltimo caso devem ser projetados com a
mesma duraccedilatildeo que os respectivos cursos presenciais De acordo com o Decreto nordm 56222005 que
versa sobre a educaccedilatildeo a distacircncia ela eacute caracterizada como ldquomodalidade educacional na qual a
mediaccedilatildeo didaacutetico-pedagoacutegica nos processos de ensino e aprendizagem ocorre com a utilizaccedilatildeo de
meios e tecnologias de informaccedilatildeo e comunicaccedilatildeo com estudantes e professores desenvolvendo
atividades educativas em lugares ou tempos diversosrdquo (Brasil 2005a art 1ordm)
No periacuteodo de cinco anos 2002 a 2007 a EAD cresceu acentuadamente tal que o nuacutemero
de vagas oferecidas (tendo como referecircncia os dados de 2007) eacute aproximadamente 63 vezes maior
do que o nuacutemero de vagas existentes em 2002 Uma forte razatildeo para a expansatildeo da educaccedilatildeo a
distacircncia no acircmbito da Educaccedilatildeo Superior estaacute relacionada ao processo que foi desencadeado a
98
partir da LDB (Brasil 1996) que estabeleceu em seu artigo 80 que o Poder Puacuteblico incentivaria o
desenvolvimento e a veiculaccedilatildeo de programas de ensino a distacircncia em todos os niacuteveis e
modalidades de ensino
O processo de crescimento da EAD se deu inicialmente pelas instituiccedilotildees puacuteblicas mas a
partir de 2002 foram as instituiccedilotildees privadas que tiveram forte participaccedilatildeo em tal crescimento
(Dourado 2008 Giolo 2008 2010 Segenreich amp Castanheira 2009) Especialmente a partir do
momento que a expansatildeo da modalidade presencial vivenciou uma progressiva diminuiccedilatildeo a
educaccedilatildeo a distacircncia se tornou uma preferecircncia na iniciativa privada Assim ldquoem vez de ser uma
modalidade de ensino capaz de ampliar o raio de atuaccedilatildeo da educaccedilatildeo superior para aleacutem da esfera
abrangida pela educaccedilatildeo presencial tornou-se concorrente da presencialrdquo (Giolo 2008 pp 1217-
1218) de maneira especial para certos cursos em que a EAD foi possiacutevel praticar preccedilos mais
baixos oferecer facilidades ligadas ao tempo ao espaccedilo e aos meacutetodos de aprendizagem
Segundo os autores a educaccedilatildeo a distacircncia deixa de ser uma das modalidades de educaccedilatildeo
e passar a ser um negoacutecio rentaacutevel Estando influenciada pelos interesses econocircmicos pela
rentabilidade a educaccedilatildeo a distacircncia que deveria se estender a todos os niacuteveis e modalidades
educativas teve sua atenccedilatildeo fixada nos cursos de graduaccedilatildeo principalmente naqueles de faacutecil
oferta como Pedagogia Normal Superior Administraccedilatildeo e cursos superiores de Tecnologia em
Gestatildeo (Giolo 2008)
Aleacutem da educaccedilatildeo a distacircncia ser uma importante estrateacutegia para ampliar as possibilidades
de acesso agrave Educaccedilatildeo Superior (especialmente em aacutereas isoladas dos grandes centros urbanos
responsaacuteveis por responder pela maior demanda existente) e cumprir as metas expansionistas
propostas pelo Governo outro importante motivo relacionado ao crescimento da EAD no paiacutes eacute a
preocupaccedilatildeo e o investimento na formaccedilatildeo de professores para a educaccedilatildeo baacutesica vista como
fundamental agrave melhoria da qualidade da educaccedilatildeo brasileira Nesse cenaacuterio o Ministeacuterio da
Educaccedilatildeo criou em 2005 o Sistema Universidade Aberta do Brasil (UAB) com accedilotildees
direcionadas agrave educaccedilatildeo baacutesica e a formaccedilatildeo de professores A UAB foi constituiacuteda mediante a
articulaccedilatildeo entre instituiccedilotildees puacuteblicas de Educaccedilatildeo Superior estados e municiacutepios brasileiros com
a intenccedilatildeo de promover atraveacutes da metodologia da educaccedilatildeo a distacircncia acesso a Educaccedilatildeo
Superior para camadas excluiacutedas da populaccedilatildeo
Os cursos oferecidos pelo programa UAB possuem foco na formaccedilatildeo de professores e
administraccedilatildeo puacuteblica e tecircm como objetivo atender professores da rede puacuteblica de ensino baacutesico
para melhorar suas qualificaccedilotildees e a qualidade do ensino nas regiotildees atendidas por poacutelos da UAB
Os cursos satildeo oferecidos por Instituiccedilotildees de Educaccedilatildeo Superior que os ministram a distacircncia
havendo poacutelos localizados em municiacutepios estrateacutegicos que funcionam como ponto de apoio
presencial aos alunos
Em que pese a contribuiccedilatildeo da modalidade de educaccedilatildeo a distacircncia agrave ampliaccedilatildeo das
oportunidades de acesso agrave formaccedilatildeo em niacutevel superior uma das principais criacuteticas direcionadas a
99
ela e em especial aos programas que tecircm como foco a formaccedilatildeo de professores para a educaccedilatildeo
baacutesica relaciona-se agrave sua impossibilidade de substituir a relaccedilatildeo professor-aluno inerente agrave
modalidade presencial (Giolo 2008 2010 Segenreich 2006) Em anaacutelise acerca da efetiva
contribuiccedilatildeo da EAD na formaccedilatildeo de professores Silva Juacutenior (2003) destaca que o processo
educativo eacute uma esfera social de formaccedilatildeo humana que se realiza no acircmbito das relaccedilotildees sociais e
por ser assim natildeo pode prescindir das praacuteticas humanas especiacuteficas Contrariamente a esta noccedilatildeo a
EAD mediada por tecnologias de informaccedilatildeo e comunicaccedilatildeo reduz as possibilidades dos sujeitos
vivenciarem a praacutetica educativa com todas as implicaccedilotildees contradiccedilotildees e discussotildees que lhe satildeo
inerentes
O processo de formaccedilatildeo acontece nas trocas que se estabelecem na praacutetica social repleta
de desejos sentimentos e valores Para Silva Juacutenior (2003) no processo de ensino-aprendizagem
oportunizado pela educaccedilatildeo a distacircncia ldquoo sujeito parece ser colocado em plano secundaacuterio numa
posiccedilatildeo passiva sem que tenha a oportunidade de enfrentar o conflito a contradiccedilatildeo e a tensatildeo
intriacutensecos a qualquer processo formativordquo (p 92) Complementando este entendimento Giolo
(2008) pontua que o que estaacute em pauta quanto se trata de formaccedilatildeo de professores a distacircncia eacute que
estes estatildeo sendo formados para a docecircncia presencial e natildeo a distacircncia sem entretanto terem
aprendido pelo conjunto de experiecircncias que a formaccedilatildeo presencial oportuniza
Natildeo se trata somente de conferir se a educaccedilatildeo a distacircncia consegue ser igual agrave presencial
naquilo que se propotildee a fazer Posto que nesse terreno haacute ainda muito para ser analisado e
pesado existe outro ponto que precisa ser esclarecido o que a educaccedilatildeo a distacircncia se
propotildee a fazer eacute tudo o que se deve esperar de um processo educacional (Giolo 2010 p
1287)
Seja na modalidade presencial ou a distacircncia os objetivos da Educaccedilatildeo Superior para a
formaccedilatildeo de cidadatildeos e profissionais satildeo os mesmos aplicar com criticidade e responsabilidade o
conhecimento adquirido favorecer a construccedilatildeo de posturas autocircnomas e reflexivas contribuir para
o desenvolvimento do espiacuterito criacutetico e empreendedor promover formas alternativas e claras de se
comunicar assumir compromisso com a produccedilatildeo de conhecimento e com a transformaccedilatildeo social
Diante dos proacutes e contras em torno da EAD em especial da formaccedilatildeo de professores a
distacircncia eacute necessaacuterio repensar o direcionamento das poliacuteticas voltadas agrave educaccedilatildeo a distacircncia pois
que ainda que amplie as possibilidades de acesso e oportunize a formaccedilatildeo de maior nuacutemero de
profissionais a avaliaccedilatildeo da real contribuiccedilatildeo dessa modalidade educativa deve estar baseada num
padratildeo de qualidade socialmente referenciado isto eacute uma oportunidade de inclusatildeo e ao mesmo
tempo de efetiva e qualificada formaccedilatildeo pessoal e profissional
Em relaccedilatildeo aos cursos superiores de tecnologia eles natildeo satildeo uma criaccedilatildeo da LDB (Brasil
1996) pois jaacute existiram e foram extintos (como eacute o caso dos cursos de engenharia de operaccedilatildeo) ou
ainda existem como cursos de formaccedilatildeo de tecnoacutelogos (Segenreich amp Castanheira 2009) A
novidade fica por parte da inclusatildeo dos cursos tecnoloacutegicos entre os cursos de graduaccedilatildeo com
100
todas as prerrogativas de acesso aos niacuteveis mais elevados da formaccedilatildeo em niacutevel superior como a
poacutes-graduaccedilatildeo lato e stricto sensu Desde suas origens a educaccedilatildeo tecnoloacutegica foi contaminada por
um clima de preconceito devido agrave sua associaccedilatildeo a uma educaccedilatildeo profissional de caraacuteter moralista
e assistencialista voltada agraves classes menos favorecidas da sociedade (Takahashi 2010 Takahashi
amp Amorim 2008)
Entendendo que a educaccedilatildeo para o trabalho natildeo se restringe agrave formaccedilatildeo profissional de
pessoas pertencentes aos estratos menos favorecidos das classes socioeconocircmicas e tambeacutem em
atenccedilatildeo agraves modernas exigecircncias do setor produtivo que demandam dos trabalhadores competecircncias
de mobilidade flexibilidade e criatividade permanentes desenrolaram-se discussotildees anaacutelises e
propostas para os cursos de educaccedilatildeo profissional de niacutevel tecnoloacutegico A partir desse processo a
educaccedilatildeo profissional especialmente a de niacutevel tecnoloacutegico foi reestruturada tendo lhe sido
atribuiacutedo pela Resoluccedilatildeo nordm 032002 o objetivo de ldquogarantir aos cidadatildeos o direito agrave aquisiccedilatildeo de
competecircncias profissionais que os tornem aptos para a inserccedilatildeo em setores profissionais nos quais
haja utilizaccedilatildeo de tecnologiasrdquo (p 1) Esta mesma resoluccedilatildeo estabeleceu que os cursos de educaccedilatildeo
profissional de niacutevel tecnoloacutegico seriam a partir de entatildeo designados como cursos superiores de
tecnologia
Sendo considerados de niacutevel superior os cursos de tecnologia tambeacutem devem ser
estruturados agrave luz das Diretrizes Curriculares Nacionais as quais tiveram como desafio romper
com o preconceito atribuiacutedo agrave educaccedilatildeo profissional e propor uma educaccedilatildeo profissional de niacutevel
superior que natildeo seja apenas uma educaccedilatildeo teacutecnica de niacutevel mais elevado Em 2002 foram
definidas as Diretrizes Curriculares Nacionais Gerais para a Educaccedilatildeo Profissional de Niacutevel
Tecnoloacutegico (Parecer nordm 292002a)
A principal diferenccedila entre os cursos tradicionais de graduaccedilatildeo e os cursos superiores de
tecnologia estaacute na proposta de cada um sendo que estes uacuteltimos tecircm uma proposta especificamente
voltada ao atendimento da demanda do mercado de trabalho por especialistas em diferentes aacutereas
do conhecimento
Segundo Takahashi e Amorim (2008) e Takahashi (2010) os principais atributos da
Educaccedilatildeo Tecnoloacutegica satildeo o foco a rapidez a inserccedilatildeo no mercado de trabalho e a metodologia O
foco estaacute relacionado agrave ecircnfase na formaccedilatildeo de profissionais qualificados para atender necessidades
especiacuteficas do mundo do trabalho a rapidez se daacute pela carga horaacuteria reduzida dos cursos e como
consequecircncia sua menor duraccedilatildeo dois ou trecircs anos a raacutepida e faacutecil inserccedilatildeo no mercado decorre
do fato dos cursos estarem pautados em demandas oriundas desse contexto e que portanto
necessitam de novos profissionais e por fim a metodologia que eacute bastante centrada em propostas
vinculadas agrave praacutetica
Em virtude deste conjunto de caracteriacutesticas os cursos superiores de tecnologia tecircm
vivenciado um forte crescimento No periacuteodo de 2002 a 2007 (INEP 2009) o nuacutemero de cursos
ofertados nesta modalidade subiu de 636 para 3702 o que significa que a oferta quintuplicou no
101
referido periacuteodo O nuacutemero de vagas abertas em 2007 cresceu em 236 em relaccedilatildeo a 2006 e assim
como ocorre em relaccedilatildeo agrave educaccedilatildeo a distacircncia as IES privadas satildeo as principais responsaacuteveis pela
maior oferta de cursos tecnoloacutegicos mais de 90 no ano de 2007
Ainda que o crescimento da Educaccedilatildeo Tecnoloacutegica esteja contribuindo para propiciar a
expansatildeo da Educaccedilatildeo Superior eacute preciso estar alerta ao risco de que esta modalidade educativa
venha a se vincular sobremaneira com o setor produtivo formando profissionais tecnicamente
competentes que dominam as exigecircncias operacionais relacionadas a determinadas praacuteticas sem
entretanto formarem sujeitos criticamente preocupados com a realidade social e a transformaccedilatildeo
do contexto no qual estatildeo inseridos
Pode-se verificar que os novos cursos tecnoloacutegicos e a educaccedilatildeo a distacircncia estatildeo
expandindo gradativamente seu campo de atuaccedilatildeo Se por um lado representam maior
possibilidade de acesso agrave Educaccedilatildeo Superior e de desenvolvimento pessoal e profissional por
outro trazem preocupaccedilotildees quanto agrave qualidade da formaccedilatildeo que estatildeo oferecendo Tendo um
percurso ainda recente ambas as modalidades precisam ser acompanhadas nos proacuteximos anos de
forma a avaliar sua pertinecircncia frente ao paiacutes que se quer construir
Inovaccedilotildees Curriculares e Pedagoacutegicas A inovaccedilatildeo curricular eacute uma possibilidade recente
no cenaacuterio educacional brasileiro resultante da alteraccedilatildeo de uma poliacutetica educacional centralizada
(Pereira 2009b) A centralizaccedilatildeo do sistema educativo enquadrava as instituiccedilotildees e cursos sob um
nuacutecleo comum com pouca flexibilidade amarrava a educaccedilatildeo nos seus diferentes niacuteveis a um
formalismo que natildeo permitia autonomia frente agrave organizaccedilatildeo curricular A partir da promulgaccedilatildeo
da atual LDB em 1996 eacute que se abriu a possibilidade de flexibilizar os curriacuteculos e atender agraves
particularidades de cada instituiccedilatildeo
Diante da possibilidade de modificar e criar novas organizaccedilotildees curriculares e pedagoacutegicas
a inovaccedilatildeo educacional natildeo ocorre apenas pela alteraccedilatildeo de uma estrutura jaacute existente No
contexto educativo tal conceito estaacute vinculado agrave reflexatildeo acerca dos objetivos atribuiacutedos agrave
educaccedilatildeo de forma que se daacute a partir do questionamento das finalidades da accedilatildeo educativa que estaacute
se desenvolvendo e do papel da educaccedilatildeo na formaccedilatildeo do estudante (Pereira 2009b)
A criaccedilatildeo e implantaccedilatildeo de algo novo pode abranger a instituiccedilatildeo como um todo um curso
uma disciplina um meacutetodo de ensino ou um material Algumas das inovaccedilotildees que vecircm ocorrendo
no paiacutes estatildeo direcionadas para a organizaccedilatildeo curricular que se compromete com determinadas
concepccedilotildees de educaccedilatildeo os meacutetodos e teacutecnicas de ensino que se restringem ao material didaacutetico e
aos instrumentos de avaliaccedilatildeo os materiais instrucionais como livros textos apostilas estudos
dirigidos a tecnologia educacional como os recursos audio-visuais a relaccedilatildeo professor-aluno
expressa pela modificaccedilatildeo na interaccedilatildeo que se estabelece entre estes atores sociais e a avaliaccedilatildeo
educacional representada pela criaccedilatildeo e uso de novas perspectivas e procedimentos avaliativos
(Ferretti 1995)
102
Independente do foco da inovaccedilatildeo pedagoacutegica - projeto pedagoacutegico de curso introduccedilatildeo de
disciplinas estrateacutegias e meacutetodos de aula formas de abordar o conteuacutedo ndash ela deve representar uma
mudanccedila significativa no processo educativo expressa pela contribuiccedilatildeo que tais inovaccedilotildees
representam aos desafios educacionais e sociais Estaacute portanto sempre orientada por sistema de
valores educacionais (Pereira 2009b) Assim introduzir novas medidas curriculares e pedagoacutegicas
pressupotildee uma intenccedilatildeo deliberada para modificar uma dada situaccedilatildeo significa inserir mudanccedilas
de forma planejada com a intenccedilatildeo de produzir melhorias no processo educacional (Ferretti 1995
Pereira 2009b Pereira Mercuri amp Bagnato 2010)
No acircmbito da Educaccedilatildeo Superior foi desencadeado a partir de 2000 um processo de
discussatildeo acerca dos curriacuteculos que orientam a formaccedilatildeo em niacutevel superior Os cursos de
graduaccedilatildeo no paiacutes seguindo as orientaccedilotildees da legislaccedilatildeo vigente ateacute entatildeo se organizavam a partir
de curriacuteculos miacutenimos fixados pelo Conselho Federal de Educaccedilatildeo para todas as instituiccedilotildees A
concepccedilatildeo dos curriacuteculos miacutenimos implicava em detalhamento de disciplinas e cargas horaacuterias que
deveriam ser obrigatoriamente cumpridas por todas as IES sob pena de natildeo terem seus cursos
autorizados ou reconhecidos
Conforme pontua o Parecer nordm 672003 (Brasil 2003) o caraacuteter universal dos curriacuteculos
miacutenimos era uma tentativa de garantir ldquouma suposta igualdade entre os profissionais de diferentes
instituiccedilotildees quando obtivessem os seus respectivos diplomas com direito de exercer a profissatildeordquo
(p 2) Rigidamente concebidos os curriacuteculos miacutenimos natildeo consideravam as especificidades de
tempo e de espaccedilo e inibiam a diversificaccedilatildeo na formaccedilatildeo dos estudantes As criacuteticas e
discordacircncias quanto a esta organizaccedilatildeo pedagoacutegica contribuiacuteram para que fosse instalada a partir
de 2000 uma discussatildeo entre professores pesquisadores especialistas e oacutergatildeos de classe no
sentido de rever as orientaccedilotildees para os cursos de graduaccedilatildeo Essas discussotildees culminaram com a
promulgaccedilatildeo das Diretrizes Curriculares Nacionais (DCNs) que tecircm como objetivo servir de
referecircncia para as IES na organizaccedilatildeo de seus projetos de cursos permitindo flexibilidade e
priorizaccedilatildeo de aacutereas de conhecimento
As DCNs contemplam o perfil de egresso de acordo com cada projeto de curso formaccedilatildeo
com base no desenvolvimento de competecircncias e habilidades habilitaccedilotildees e ecircnfases curriculares
realizaccedilatildeo de estaacutegios e atividades complementares articulaccedilotildees com o processo de avaliaccedilatildeo
institucional A intenccedilatildeo das Diretrizes Curriculares Nacionais diferentemente dos curriacuteculos
miacutenimos eacute possibilitar uma flexibilidade curricular autonomia e liberdade agraves instituiccedilotildees de tal
forma que possam inovar em seus projetos de cursos e sobretudo contribuir para a formaccedilatildeo de
um perfil profissional competente e comprometido com as demandas sociais As DCNs
configuram-se portanto como importante incentivo agrave inovaccedilatildeo pedagoacutegica
Avaliaccedilatildeo como Recurso agrave Garantia da Qualidade da Educaccedilatildeo Superior Ao tratar da
temaacutetica da avaliaccedilatildeo nos mais diferentes contextos em que ela se daacute haacute que se ter claro que toda
103
avaliaccedilatildeo estaacute ancorada em um pressuposto poliacutetico e filosoacutefico em uma concepccedilatildeo de mundo e de
sociedade toda avaliaccedilatildeo de maior ou menor complexidade estaacute mergulhada em ideologias e
valores que a orientam (Dias Sobrinho 2003 2004a 2008b Leite 2005 Ristoff 1999) Por ser
assim a avaliaccedilatildeo natildeo eacute um ato neutro universal e inofensivo muito pelo contraacuterio as diferentes
formas de avaliar influenciadas por distintas concepccedilotildees e ideologias geram efeitos muito
variados
Por natildeo ser um fenocircmeno imparcial isolado dos valores interesses e necessidades que
predominam em determinado momento histoacuterico a avaliaccedilatildeo se constitui como um fenocircmeno
eminentemente poliacutetico A esse respeito Dias Sobrinho (2003) diz que a avaliaccedilatildeo eacute poliacutetica por
pertencer ao interesse social e por produzir importantes efeitos puacuteblicos para a sociedade uma vez
que orienta posiccedilotildees e decisotildees que influenciam a vida das pessoas
Embora muitas vezes as discussotildees sobre avaliaccedilatildeo focalizem sua operacionalizaccedilatildeo isto
eacute a natureza dos instrumentos utilizados para alcanccedilar os objetivos almejados ela natildeo pode ser
entendida como uma ferramenta ou mecanismo teacutecnico somente Toda forma de avaliar carrega
valores produz sentidos direciona escolhas provoca mudanccedilas
No contexto da educaccedilatildeo a avaliaccedilatildeo se desdobra em duas vertentes (a) a avaliaccedilatildeo da
aprendizagem voltada para a avaliaccedilatildeo do aprendizado dos sujeitos a partir do processo de
apropriaccedilatildeo e construccedilatildeo do conhecimento das habilidades e valores elaborados socialmente e (b)
a avaliaccedilatildeo institucional que se dedica a avaliar a instituiccedilatildeo como um todo envolvendo aspectos
pedagoacutegicos financeiros fiacutesicos humanos relacionais e outros (Sordi amp Ludke 2009
Vasconcellos Tineacute amp Andrade 2007)
A avaliaccedilatildeo da aprendizagem vista sob a perspectiva microscoacutepica estaacute vinculada ao
processo de ensino e de aprendizagem e portanto focada no desempenho ou aproveitamento
escolar do aluno esta vertente da avaliaccedilatildeo eacute preponderantemente implementada pelos professores
A avaliaccedilatildeo institucional por sua vez eacute vista sob a perspectiva macroscoacutepica e estaacute voltada para o
desempenho das instituiccedilotildees educativas sob o prisma da qualidade Referindo-se ao valor da
avaliaccedilatildeo institucional Sordi e Ludke (2009) dizem que ela ldquocontribui para que os saberes dos
diferentes atores envolvidos na escola sejam incorporados e reconhecidos como legiacutetimos
intensificando a qualidade das trocas intersubjetivas que ocorrem na escola empoderando os atores
locais para a accedilatildeordquo (p 327) Ainda que a avaliaccedilatildeo educacional englobe ambas as vertentes
avaliativas - o processo de ensino-aprendizagem e as condiccedilotildees e atividades institucionais -
interessa neste trabalho a avaliaccedilatildeo institucional a qual estaacute relacionada agrave qualidade das praacuteticas
desenvolvidas nas Instituiccedilotildees de Educaccedilatildeo Superior e ao cumprimento das funccedilotildees que satildeo
proacuteprias dessas instituiccedilotildees a construccedilatildeo do conhecimento a formaccedilatildeo de cidadatildeos e de
profissionais e o desenvolvimento social
No acircmbito da Educaccedilatildeo Superior pode-se dizer que duas tendecircncias sustentam o debate
sobre avaliaccedilatildeo uma abordagem mais tecnoloacutegica centrada na tradiccedilatildeo empirista e quantitativa
104
voltada agrave mensuraccedilatildeo do desempenho e resultados e outra mais democraacutetica e qualitativa que se
ocupa de compreender e atribuir significados aos processos acadecircmicos Estas duas tendecircncias se
organizam segundo loacutegicas bastante distintas sendo que a primeira eacute de natureza classificatoacuteria ou
regulatoacuteria agrave medida que tem como finalidade baacutesica a regulaccedilatildeo e o controle enquanto a segunda
eacute formativa ou emancipatoacuteria uma vez que se daacute por meio de mecanismos que promovem a
compreensatildeo e o desenvolvimento institucional (Catani Oliveira amp Dourado 2002 Dias Sobrinho
2003 2004a Meneghel Robl amp Silva 2006) Apesar de comumente serem apresentadas de
maneira estanques e isoladas estas vertentes na verdade se combinam e se entrecruzam ainda que
apresentem diferenccedilas profundas
A avaliaccedilatildeo de natureza regulatoacuteria tem origem na compreensatildeo de que a Educaccedilatildeo
Superior deve responder agrave loacutegica de eficiecircncia e eficaacutecia institucional Na opiniatildeo de Dias Sobrinho
(2003) a foacutermula que se produziu a partir dessa compreensatildeo e que vem interferindo na Educaccedilatildeo
Superior eacute a de que ldquoqualidade corresponde a eficiecircncia que se obteacutem mediante a racionalidade
empresarialrdquo (p 59) Nesta vertente a avaliaccedilatildeo cumpre a funccedilatildeo de tornar a Educaccedilatildeo Superior
mais uacutetil ao mundo dos negoacutecios e do trabalho A avaliaccedilatildeo formativa por outro lado ancora-se na
compreensatildeo de que a Educaccedilatildeo Superior estaacute orientada para a formaccedilatildeo da consciecircncia criacutetica da
cidadania e da identidade nacional
Dessas consideraccedilotildees acerca do uso da avaliaccedilatildeo na Educaccedilatildeo Superior depreende-se que
a avaliaccedilatildeo eacute o meio pelo qual se comprova ou natildeo a qualidade da educaccedilatildeo que estaacute sendo
oferecida agrave populaccedilatildeo Reconhecendo entatildeo que a avaliaccedilatildeo exerce um importante papel nas
transformaccedilotildees no Sistema de Educaccedilatildeo Superior e nas instituiccedilotildees que o compotildee seratildeo
apresentados a seguir os principais programas de avaliaccedilatildeo da Educaccedilatildeo Superior implementados
no paiacutes
No Brasil a mais antiga experiecircncia de avaliaccedilatildeo da Educaccedilatildeo Superior eacute a dos cursos e
programas de poacutes-graduaccedilatildeo desenvolvida desde 1976 pela CAPES entretanto nas uacuteltimas
deacutecadas foi a graduaccedilatildeo que centralizou as discussotildees acerca desse fenocircmeno como evidenciam as
diferentes propostas que foram implementadas nesse periacuteodo
O Programa de Avaliaccedilatildeo da Reforma Universitaacuteria (PARU) criado pelo MEC em 1983
foi a primeira proposta avaliativa da Educaccedilatildeo Superior brasileira em niacutevel de graduaccedilatildeo e tinha
como temas principais a gestatildeo das IES e o processo de produccedilatildeo e de disseminaccedilatildeo do
conhecimento Os dados sobre essas temaacuteticas eram obtidos atraveacutes de questionaacuterios respondidos
por estudantes docentes e dirigentes das instituiccedilotildees
Apoacutes a desativaccedilatildeo do PARU em 1984 em funccedilatildeo do apoio insuficiente do MEC surgiu o
Grupo Executivo para a Reforma da Educaccedilatildeo Superior (GERES) que com base em uma
concepccedilatildeo regulatoacuteria apresentava a avaliaccedilatildeo como contraponto agrave autonomia das IES e recorria a
indicadores de eficiecircncia e produtividade como orientadores da distribuiccedilatildeo e gestatildeo de recursos
Importante pontuar que o relatoacuterio do GERES jaacute propunha em 1984 que se realizasse a avaliaccedilatildeo
105
dos cursos de graduaccedilatildeo por comissotildees de especialistas das condiccedilotildees e recursos fiacutesicos
pedagoacutegicos e financeiros das instituiccedilotildees dos indicadores de eficiecircncia como a proporccedilatildeo
professoraluno os custos por estudante as taxas de evasatildeo o tempo de conclusatildeo dos cursos aleacutem
da proposta de um exame nacional a ser aplicado a todos os alunos formandos (Dias Sobrinho
2003)
Entre o final da deacutecada de 80 e iniacutecio da de 90 surgiram os primeiros relatos de
experiecircncias de autoavaliaccedilatildeo em instituiccedilotildees universitaacuterias que contribuiacuteram para que fossem
instalados um diaacutelogo e uma negociaccedilatildeo entre o Ministeacuterio da Educaccedilatildeo e as instituiccedilotildees federais
representadas pela Associaccedilatildeo das Instituiccedilotildees Federais do Ensino Superior (ANDIFES) Estas
experiecircncias de autoavaliaccedilatildeo mediadas pela ANDIFES acabaram por culminar em 1993 no
Programa de Avaliaccedilatildeo Institucional das Universidades Brasileiras (PAIUB) Este Programa de
adesatildeo voluntaacuteria por parte das IES se organizava em autoavaliaccedilatildeo realizada internamente pela
instituiccedilatildeo avaliaccedilatildeo externa desencadeada por pares acadecircmicos e representantes da sociedade e
a reavaliaccedilatildeo desenvolvida novamente pela proacutepria instituiccedilatildeo na direccedilatildeo de rever suas escolhas e
caminhos (Dias Sobrinho 2007 Polidori Marinho-Arauacutejo amp Barreyro 2006)
Para Dias Sobrinho (2007) o PAIUB foi um marco importante para a avaliaccedilatildeo da
Educaccedilatildeo Superior no Brasil especialmente por ter como princiacutepios baacutesicos a integraccedilatildeo de
diferentes dimensotildees da totalidade institucional e o seu desenvolvimento por meio de um processo
pedagoacutegico democraacutetico e permanente Natildeo havia objetivos de regulaccedilatildeo ou de acreditaccedilatildeo e a
adesatildeo ao programa era fruto de sentimento de responsabilidade social Contudo ainda que pese a
dimensatildeo eacutetica do programa e apesar de ter recebido ampla adesatildeo das IES brasileiras se tornou
somente um processo de avaliaccedilatildeo interno agraves instituiccedilotildees a medida em que o MEC interrompeu
seu apoio e o repasse de recursos e comeccedilou a implantar uma poliacutetica de Educaccedilatildeo Superior com
forte sentido neoliberal
Nessa direccedilatildeo a partir de 1995 foram implantados pelo MEC novos mecanismos de
avaliaccedilatildeo (a) o Exame Nacional de Cursos (ENC) popularmente conhecido como Provatildeo
realizado por concluintes da graduaccedilatildeo (b) a Avaliaccedilatildeo das Condiccedilotildees de Ensino (ACE)
inicialmente chamada de Avaliaccedilatildeo das Condiccedilotildees de Oferta e conhecida como visita das
comissotildees de especialistas e (c) Avaliaccedilatildeo Institucional de Centros Universitaacuterios A avaliaccedilatildeo da
Educaccedilatildeo Superior assim implantada passou a ter grande repercussatildeo na miacutedia que divulgava
uma classificaccedilatildeo dos cursos de graduaccedilatildeo em decorrecircncia dos resultados do ENC e estimulou uma
loacutegica de concorrecircncia entre as instituiccedilotildees (Bertolin 2004 Dias Sobrinho 2007 INEP 2004
Polidori Marinho-Arauacutejo amp Barreyro 2006) Pelo exposto vecirc-se que
enquanto no PAIUB a preocupaccedilatildeo estava com a totalidade com o processo e com a
missatildeo da instituiccedilatildeo na sociedade no ENC a ecircnfase recai sobre os resultados com a
produtividade a eficiecircncia com o controle do desempenho frente a um padratildeo estabelecido
e com a prestaccedilatildeo de contas (INEP 2004 p 20)
106
Estes novos mecanismos de avaliaccedilatildeo tinham portanto princiacutepios metodologias e
finalidades bastante distintos do programa que o precedeu e se assentavam em uma concepccedilatildeo
instrumental e funcional da Educaccedilatildeo Superior ajustada agraves necessidades do mercado A tocircnica da
avaliaccedilatildeo recaia sobre a verificaccedilatildeo das competecircncias e habilidades profissionais que os cursos
proporcionavam aos estudantes tendo como referecircncia as necessidades de produtividade e de
competitividade que as empresas e o governo apresentam Assim a ideia de instrumentalidade eacute a
que predomina na Educaccedilatildeo Superior jaacute que deve instrumentalizar o mundo do trabalho a partir de
um controle rigoroso dos perfis profissionais (Dias Sobrinho 2003)
Por essa razatildeo Dias Sobrinho (2007) diz que o ENC ou Provatildeo teve papel central no
estabelecimento das universidades operacionais uma vez levou as IES a fortalecerem a ideologia
do individualismo e da competitividade e a promover a capacitaccedilatildeo instrumental de profissionais
conforme estabelecido pelos empregos Em menccedilatildeo agraves diferenccedilas entre os modos de avaliaccedilatildeo
implantados na Educaccedilatildeo Superior o autor destaca que nos anos precedentes ldquoa avaliaccedilatildeo
favorecia a expansatildeo do mercado educativo oferecendo orientaccedilatildeo aos clientes adotando as
praacuteticas de accountability ndash controle de produtos e resultados rankings recompensa ao meacuterito etc
ndash e uma ideologia que priorizava a eficiecircncia a produtividade e a gestatildeo empresarialrdquo (Dias
Sobrinho 2007 p 38) A partir do Governo Lula em 2003 o MEC comeccedilou a desenvolver um
projeto de Educaccedilatildeo Superior voltado ao progresso social agrave igualdade agrave inclusatildeo e pertinecircncia de
forma que o eixo principal das novas poliacuteticas puacuteblicas enfatizou a recuperaccedilatildeo do significado da
educaccedilatildeo como bem puacuteblico
Para subsidiar a proposiccedilatildeo destas novas poliacuteticas que modificariam a maneira de
compreender o papel da avaliaccedilatildeo na Educaccedilatildeo Superior foram realizados estudos anaacutelises e
discussotildees orientados pela perspectiva de criar um sistema de avaliaccedilatildeo amplo integrado e
desvinculado da concepccedilatildeo instrumental Nessa direccedilatildeo a partir da anaacutelise dos instrumentos
avaliativos que vinham sendo utilizados e da discussatildeo com a comunidade acadecircmica e a sociedade
civil a Comissatildeo Especial de Avaliaccedilatildeo (CEA) nomeada em 2003 pelo entatildeo Ministro da
Educaccedilatildeo apresentou o delineamento baacutesico de uma nova proposta o Sistema Nacional de
Avaliaccedilatildeo da Educaccedilatildeo Superior o SINAES Conforme foi pensado e proposto o SINAES eacute de
fato um sistema de avaliaccedilatildeo pois tem como ideias centrais a integraccedilatildeo e a participaccedilatildeo
elementos fundamentais para que se possa aprofundar os compromissos e responsabilidades sociais
das instituiccedilotildees aleacutem de promover os valores democraacuteticos o respeito agrave diversidade a busca da
autonomia e a afirmaccedilatildeo da identidade das IES
A proposta do SINAES tentava integrar a concepccedilatildeo formativa da avaliaccedilatildeo com um
projeto de sociedade comprometido com a justiccedila e a igualdade social e nessa direccedilatildeo buscou
articular um sistema de avaliaccedilatildeo dotado de autonomia proacutepria dos processos educativos-
emancipatoacuterios com funccedilotildees de regulaccedilatildeo inerente agrave supervisatildeo do Estado (INEP 2004)
Conforme idealizada essa proposta procurava assegurar a integraccedilatildeo de dimensotildees inter-
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relacionadas a interna e a externa a particular e a global a quantitativa e a qualitativa e ainda a
articulaccedilatildeo da comunidade acadecircmica com membros da sociedade das instacircncias institucionais
com outras nacionais e internacionais Vecirc-se assim que esse sistema de avaliaccedilatildeo foi concebido
com base na ideia de cooperaccedilatildeo e natildeo com a ideologia da competitividade de concorrecircncia e de
sucesso individual que caracterizou a avaliaccedilatildeo da Educaccedilatildeo Superior em periacuteodos anteriores
Tendo estas ideias diferenciadas como orientadoras da criaccedilatildeo e implementaccedilatildeo do
SINAES ele foi instituiacutedo em 2004 pela Lei nordm 10861 e estaacute concebido a partir de trecircs pilares (a)
avaliaccedilatildeo institucional interna e externa (b) avaliaccedilatildeo de cursos e (c) avaliaccedilatildeo do desempenho
dos estudantes Importante diferenccedila desse modelo avaliativo estaacute na realizaccedilatildeo da avaliaccedilatildeo
institucional especialmente a autoavaliaccedilatildeo processo que privilegia a interlocuccedilatildeo no interior de
cada IES
Para operacionalizar a autoavaliaccedilatildeo cada instituiccedilatildeo deve constituir uma Comissatildeo
Proacutepria de Avaliaccedilatildeo (CPA) composta por representantes docentes discentes funcionaacuterios
teacutecnico-administrativos e membros da sociedade civil com o objetivo de se responsabilizar pela
organizaccedilatildeo planejamento e conduccedilatildeo dos processos internos de avaliaccedilatildeo Apoacutes a realizaccedilatildeo desta
modalidade cada instituiccedilatildeo eacute submetida a uma avaliaccedilatildeo externa conduzida por grupos de
avaliadores da comunidade cientiacutefica Segundo Polidori Marinho-Arauacutejo e Barreyro (2006) a
autoavaliaccedilatildeo busca promover o autoconhecimento da instituiccedilatildeo e preparaacute-la para as avaliaccedilotildees
externas a que seraacute submetida no entanto conforme ressaltam as autoras ela natildeo pretende ser uma
maneira de adaptar as IES ao modelo de avaliaccedilatildeo externa mas acima de tudo almeja ser uma
praacutetica de reflexatildeo particular a cada instituiccedilatildeo
Aleacutem da avaliaccedilatildeo institucional outro pilar do SINAES diz respeito agrave avaliaccedilatildeo dos cursos
de graduaccedilatildeo que apesar de jaacute ser realizada no modelo anterior adquiriu novas caracteriacutesticas
condizentes com a concepccedilatildeo do SINAES A avaliaccedilatildeo dos cursos conforme idealizada na
proposta original do SINAES seria realizada por equipes multidisciplinares compostas por
especialistas de aacutereas afins aos cursos em avaliaccedilatildeo e aos quais se agrega um avaliador
institucional contribuindo para fortificar o papel da avaliaccedilatildeo institucional e a integraccedilatildeo entre os
diferentes instrumentos adotados pelo sistema Atualmente a Comissatildeo de Avaliaccedilatildeo in loco de
cursos deve ser composta por dois avaliadores com formaccedilatildeo correspondente ao curso avaliado
(Brasil 2007b)
O terceiro pilar do SINAES compreende a avaliaccedilatildeo dos estudantes e tem como principal
instrumento o Exame Nacional de Desempenho dos Estudantes (ENADE) voltado para investigar
a contribuiccedilatildeo da trajetoacuteria acadecircmica no desenvolvimento das competecircncias esperadas para os
perfis profissionais Sendo assim a ecircnfase do ENADE natildeo estaacute nos conteuacutedos e no desempenho do
aluno expresso em resultados de avaliaccedilotildees que se baseiam em conhecimentos adquiridos ou natildeo
ao final do curso O Exame aplicado a amostras de estudantes que estatildeo em momentos distintos de
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sua graduaccedilatildeo ndash ingressantes e concluintes ndash possibilita um acompanhamento do processo de
ensino-aprendizagem
Uma importante diferenccedila do ENADE em relaccedilatildeo a outros instrumentos de avaliaccedilatildeo dos
estudantes como o Provatildeo principalmente estaacute na sua ecircnfase no processo de formaccedilatildeo na
trajetoacuteria oportunizada pela IES e construiacuteda pelo aluno ao longo do curso Mediante a intenccedilatildeo de
conhecer o quanto a vivecircncia e aprendizado acadecircmico estatildeo agregando agrave formaccedilatildeo do aluno tanto
os alunos ingressantes quanto os concluintes realizam a mesma prova do ENADE possibilitando
que as IES tenham acesso a informaccedilotildees sobre o que precisa ser mais enfatizado revisto ou
mantido no curso (Marinho-Arauacutejo 2004) Esta modalidade de avaliaccedilatildeo daacute agrave IES importantes
indicadores acerca das intervenccedilotildees educativas que vem favorecendo e potencializando o
desenvolvimento dos estudantes e que portanto devem ser mantidas e reforccediladas
Desta maneira o ENADE estaacute muito mais orientado para o processo e para a trajetoacuteria em
construccedilatildeo do que para o resultado final Com base em uma compreensatildeo pedagoacutegica e formativa
da avaliaccedilatildeo o Exame busca sobretudo identificar aspectos que precisam ser modificados e
aperfeiccediloados de forma que tem o importante papel de propiciar a reflexatildeo no interior dos cursos e
da instituiccedilatildeo a partir da interlocuccedilatildeo com os estudantes subsidiando e alimentando entatildeo o
processo de autoavaliaccedilatildeo institucional (Polidori Marinho-Arauacutejo amp Barreyro 2006)
Por meio da integraccedilatildeo desses trecircs pilares o SINAES que atualmente orienta a avaliaccedilatildeo
da Educaccedilatildeo Superior brasileira busca ser um sistema integrado que garante informaccedilotildees e anaacutelises
da totalidade da Educaccedilatildeo Superior Diferentemente dos modelos de avaliaccedilatildeo anterior que se
voltavam para a funccedilatildeo reguladora da Educaccedilatildeo Superior consegue articular a dimensatildeo da
avaliaccedilatildeo educativa de natureza formativa com a regulaccedilatildeo marcada por funccedilotildees de supervisatildeo
autorizaccedilatildeo reconhecimento e credenciamento de cursos e IES (Bertolin 2004 INEP 2004)
Agrave medida que o SINAES vem avanccedilando alguns rumos bastante distintos e contraacuterios agrave
proposta original foram tomados A despeito de ter sido idealizado e implantado tendo como base a
noccedilatildeo de um sistema integrado de avaliaccedilatildeo composto por trecircs eixos - avaliaccedilatildeo institucional de
cursos e dos estudantes - recentemente um desses eixos o da avaliaccedilatildeo dos estudantes efetuada
mediante o ENADE (Exame Nacional de Desempenho dos Estudantes) vem sendo super
valorizado e levando a uma perda no foco da proposta original do SINAES (Barreyro 2008 Brito
2008 Dias Sobrinho 2008b Polidori 2009 Rothen amp Barreyro 2009) Privilegiando quase que
exclusivamente os resultados deste exame dois novos indicadores natildeo previstos na proposta
original foram criados no ano de 2008 o Conceito Preliminar de Curso (CPC) e o Iacutendice Geral de
Cursos (IGC)
Tendo em vista que o ENADE eacute apenas um dos eixos da avaliaccedilatildeo do SINAES o peso que
tem tido na construccedilatildeo desses iacutendices e conceitos chama bastante atenccedilatildeo De acordo com Polidori
(2009) tanto o CPC quanto o IGC ldquobuscam concentrar num uacutenico momento informaccedilotildees de um
uacutenico lsquopilarrsquo do SINAES o ENADE as informaccedilotildees sobre os cursos e a IES classificando-os e
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tendo como resultado um ranqueamentordquo (p 448) Nesta mesma direccedilatildeo Barreyro (2008) ressalta
que o IGC natildeo surgiu como um iacutendice destinado a resolver os problemas operacionais de avaliar os
cursos de graduaccedilatildeo do paiacutes ldquoele veio tambeacutem ou principalmente para possibilitar rankings de
Instituiccedilotildees de Educaccedilatildeo Superior (IES) apesar de baseado em alguns dados de alguns cursos
avaliados de algumas IESrdquo (p 864)
Por razotildees como esta diversos questionamentos e criacuteticas foram feitos agrave criaccedilatildeo desses
iacutendices pois entre outros aspectos parecem se coadunar com uma loacutegica distinta daquela que foi
inicialmente proposta e aprovada pelo SINAES qual seja a de um processo de avaliaccedilatildeo integrado
baseado na cooperaccedilatildeo no respeito e na valorizaccedilatildeo da identidade e particularidade de cada
instituiccedilatildeo De forma geral o que se nota eacute um equiacutevoco quanto agrave aplicabilidade do SINAES tanto
pela pouca valorizaccedilatildeo da avaliaccedilatildeo institucional externa e interna quanto ao uso dos resultados da
avaliaccedilatildeo dos estudantes como definidor da qualidade da Educaccedilatildeo Superior brasileira Ainda que o
SINAES natildeo seja o modelo de avaliaccedilatildeo definitivo da Educaccedilatildeo Superior brasileira concorda-se
com Barreyro (2008) sobre o fato de que os novos indicadores ldquoparecem levar-nos novamente ao
tempo dos rankings das avaliaccedilotildees mercadoloacutegicas e simplificaccedilotildees midiaacuteticas mais proacuteximos de
uma visibilidade publicitaacuteria do que da verdade da avaliaccedilatildeo da qualidaderdquo (p 867) Manteacutem-se
portanto o desafio de conseguir consolidar uma praacutetica avaliativa que de fato tenha como
referecircncia uma sociedade democraacutetica justa e plural
Outro fato bastante recente que tambeacutem integra o quadro de novas interpretaccedilotildees e
alteraccedilotildees no uso do ENADE mais uma vez desconecto da proposta original do SINAES refere-se
agrave decisatildeo do governo em natildeo realizar o exame com os alunos ingressantes de cursos superiores
caso tenham participado do Exame Nacional do Ensino Meacutedio (ENEM) Em notiacutecia veiculada no
site oficial do Ministeacuterio da Educaccedilatildeo sob o tiacutetulo ldquoAcaba exigecircncia do Enade para aluno novo que
prestou o Enemrdquo (MEC 2011) foi anunciado que a decisatildeo foi tomada com base na constataccedilatildeo de
que o ENADE realizado no fim do primeiro ano de graduaccedilatildeo natildeo eacute a melhor forma de aferir o
conhecimento do aluno receacutem-chegado do Ensino Meacutedio Os desdobramentos e consequecircncias
dessa decisatildeo deveratildeo ser acompanhados mas desde jaacute ela aponta mais uma alteraccedilatildeo importante
em um dos pilares do Sistema de Avaliaccedilatildeo da Educaccedilatildeo Superior brasileira
Mesmo o SINAES sendo um diferencial no contexto geral da avaliaccedilatildeo da Educaccedilatildeo
Superior no Brasil ao fazer uma anaacutelise e reflexatildeo em relaccedilatildeo a este sistema e aos desafios que
enfrenta Dias Sobrinho (2007) destaca que ele se depara com problemas importantes relacionados
agrave consolidaccedilatildeo de uma cultura de reflexatildeo e de debates puacuteblicos pois que o seu principal eixo
norteador eacute a construccedilatildeo e manutenccedilatildeo de praacuteticas permanentes e coletivas de anaacutelise criacutetica
questionamento ponderaccedilatildeo revisatildeo e reformulaccedilatildeo Agrave medida que o SINAES enfatiza as
construccedilotildees coletivas e a participaccedilatildeo dos diferentes atores um de seus grandes desafios eacute o de
conseguir consolidar uma praacutetica avaliativa que de fato tenha como referecircncia uma sociedade
democraacutetica justa e plural O desafio na verdade natildeo se limita ao Sistema Nacional de Avaliaccedilatildeo
110
mas estende-se aos diferentes atores sociais que devem refletir acerca da funccedilatildeo social da Educaccedilatildeo
Superior
A Crise da Educaccedilatildeo Superior
A Educaccedilatildeo Superior faz parte da totalidade da vida social de forma que natildeo pode ser
pensada sem que sejam consideradas as influecircncias e caracteriacutesticas histoacutericas que a cercam Nessa
direccedilatildeo ldquoesquemas simples de compreensatildeo da realidade social satildeo insuficientes para dar conta da
complexidade e da pluralidade de sentidos e fenocircmenos humanosrdquo (Dias Sobrinho 2005 p 164)
de forma que eacute necessaacuterio buscar compreensotildees tatildeo complexas quanto satildeo os proacuteprios fenocircmenos
neste caso a Educaccedilatildeo Superior
Em determinado momento histoacuterico a principal razatildeo do desenvolvimento da ciecircncia
esteve associada ao que Humboldt postulou - ldquoformar uma consciecircncia moral para transformaacute-la
em princiacutepio de accedilatildeordquo (Humboldt citado em Pereira 2009a) contudo as dinacircmicas
transformaccedilotildees econocircmicas poliacuteticas e cientiacuteficas tecircm modificado tal razatildeo A produccedilatildeo do
conhecimento voltada ao desenvolvimento da naccedilatildeo baseado em uma formaccedilatildeo cidadatilde na
qualidade de vida da populaccedilatildeo na justiccedila social e na diminuiccedilatildeo das desigualdades natildeo eacute hoje o
objetivo maior O que se presencia eacute a defesa do avanccedilo cientiacutefico e tecnoloacutegico como necessidade
econocircmica
Predominam hoje os julgamentos de que a Educaccedilatildeo Superior deve favorecer as
transformaccedilotildees exigidas pela nova economia de mercado conduzir os processos de
desenvolvimento do paiacutes contribuir para a melhoria das condiccedilotildees sociais e de vida da populaccedilatildeo
encontrar soluccedilotildees cientiacuteficas e tecnoloacutegicas para os problemas da sociedade entre outras Diante
de tantas solicitaccedilotildees e da dificuldade e ateacute impossibilidade de atendecirc-las tem-se dito que a
Educaccedilatildeo Superior estaacute em crise pois sempre que uma instituiccedilatildeo deixa de atender algumas
expectativas que lhes satildeo direcionadas eacute reconhecido o seu estado de crise (Pereira 2009a)
De acordo com Sousa Santos (2002 2005) a universidade se defronta
contemporaneamente com contradiccedilotildees que a conduzem a trecircs crises inter-relacionadas as quais
por natildeo serem exclusivas das instituiccedilotildees universitaacuterias podem ser ampliadas e assumidas como
sendo da Educaccedilatildeo Superior A primeira delas a crise da hegemonia resulta das contradiccedilotildees entre
as funccedilotildees tradicionais da universidade e as que lhe foram atribuiacutedas no seacuteculo XX isto eacute da
contradiccedilatildeo entre a necessidade de produzir conhecimentos exemplares e ao mesmo tempo
conhecimentos funcionais Se historicamente foi-lhe direcionada a tarefa de produzir o pensamento
criacutetico e o conhecimento cientiacutefico e humaniacutestico necessaacuterio agrave formaccedilatildeo das elites recentemente
tem lhe sido atribuiacuteda tambeacutem a responsabilidade de produzir padrotildees culturais meacutedios e
conhecimentos instrumentais para qualificaccedilatildeo da matildeo de obra
A segunda crise a da legitimidade eacute fruto da contradiccedilatildeo entre a hierarquizaccedilatildeo e a
democratizaccedilatildeo ou seja eacute provocada pelo fato da universidade ter deixado de ser uma instituiccedilatildeo
111
consensual caracterizada pela hierarquizaccedilatildeo dos saberes especializados e ter lhe sido exigida a
democratizaccedilatildeo Para Souza Santos (2002) ldquoa crise da legitimidade eacute em grande medida resultado
do ecircxito das lutas pelos direitos sociais e econocircmicos os direitos humanos da segunda geraccedilatildeo
entre os quais pontifica o direito agrave educaccedilatildeordquo (p 183) De universidade elitista que produz
conhecimentos superiores tambeacutem elitistas a universidade eacute chamada a produzir conhecimentos
para camadas sociais mais amplas e heterogecircneas como forma de promover sua ascensatildeo social
Finalmente a crise institucional resulta da contradiccedilatildeo entre a busca de autonomia
institucional e a pressatildeo para submeter a universidade a criteacuterios de eficaacutecia e de produtividade ldquoA
universidade sofre uma crise institucional na medida em que a sua especificidade organizativa eacute
posta em causa e se lhe pretende impor modelos organizativos vigentes noutras instituiccedilotildees tidas
por mais eficientesrdquo (Sousa Santos 2002 p 166) No caso das instituiccedilotildees educativas de niacutevel
superior o modelo que lhes estaacute sendo imposto eacute o das empresas
Goergen (2005) tambeacutem identifica que o momento atual da crise universitaacuteria pode ser
caracterizado em trecircs dimensotildees conceitual contextual e textual O aspecto conceitual da crise da
universidade refere-se ao proacuteprio conceito de universidade pois natildeo haacute clareza do que eacute e de como
deve se organizar essa instituiccedilatildeo Por esse motivo o termo universidade tem sido utilizado por
diferentes instituiccedilotildees sem que estas congreguem caracteriacutesticas e objetivos comuns
O aspecto contextual da crise por sua vez diz respeito agrave relaccedilatildeo entre a universidade e a
sociedade no que tange as atuais transformaccedilotildees em curso como por exemplo o papel
contemporacircneo da ciecircncia e da tecnologia como principal fator produtivo Por fim a dimensatildeo
textual da crise se refere agrave realidade interna da universidade ldquoseus conteuacutedos suas formas de
ensino sua relaccedilatildeo com a ciecircncia e a tecnologia com os sentidos eacuteticos e sociais daquilo que faz ou
deixa de fazerrdquo (Goergen 2005 p 12) Internamente a universidade e as Instituiccedilotildees de Educaccedilatildeo
Superior como um todo satildeo instadas a refletir acerca de sua responsabilidade diante das praacuteticas de
pesquisa e de ensino que desenvolve e da formaccedilatildeo de futuros profissionais
Sobre essas trecircs dimensotildees da crise universitaacuteria Goergen (2005) conclui dizendo que
ldquopodem ser resumidas num soacute termo a universidade passa por uma crise de identidade Ela estaacute
insegura quanto ao seu papel e suas tarefas na sociedade contemporacircneardquo (p 12) A Educaccedilatildeo
Superior tem se deparado de um lado com inuacutemeras demandas que lhe satildeo dirigidas em um
contexto de raacutepidas transformaccedilotildees e por outro com os valores e princiacutepios que historicamente a
tem sustentado enquanto instituiccedilatildeo Ao confrontar essas demandas e valores extremamente
contraditoacuterios e conflituosos a Educaccedilatildeo Superior se daacute conta da crise que vivencia
Tambeacutem em referecircncia agrave crise da Educaccedilatildeo Superior Magalhatildees (2004) considera que a
identidade da Educaccedilatildeo Superior centrada na Razatildeo e na racionalidade que lhe foi conferida na
modernidade estaacute se perdendo De acordo com o autor a Educaccedilatildeo Superior se estabeleceu a partir
da ldquometanarrativa da modernidade estruturada na crenccedila no triunfo da Razatildeo na Histoacuteria atraveacutes da
consolidaccedilatildeo dos Estados-Naccedilatildeordquo (p 18) A Educaccedilatildeo Superior teria como responsabilidade
112
desenvolver a razatildeo e o conhecimento e conduzir a formaccedilatildeo das pessoas com base no ideal de
naccedilatildeo estabelecido
Nesta perspectiva a Educaccedilatildeo Superior se sustenta em uma matriz moderna que se ancora
em um conjunto de instituiccedilotildees que se organizam em um sistema integrado pelo Estado e que tecircm
como missatildeo servir a naccedilatildeo e a esse Estado A Educaccedilatildeo Superior se consolida portanto sobre o
paradigma da modernidade de maneira que quando este eacute abalado abala-se tambeacutem a identidade
da Educaccedilatildeo Superior
Por essa razatildeo Magalhatildees (2004) diz que a crise de identidade vivida atualmente pela
Educaccedilatildeo Superior estaacute em estreita articulaccedilatildeo com as transformaccedilotildees econocircmicas e socioloacutegicas e
com o paradigma da modernidade as quais estatildeo questionando a legitimidade da Educaccedilatildeo
Superior como instituiccedilatildeo voltada agrave produccedilatildeo do conhecimento Agrave medida que as transformaccedilotildees
globais tecircm conferido ao conhecimento papel central na produccedilatildeo distribuiccedilatildeo e consumo os
setores econocircmicos passaram a exercer consideraacutevel pressatildeo sobre as IES no que se refere agrave
produccedilatildeo de conhecimento e formaccedilatildeo de recursos humanos qualificados Por assim ser Magalhatildees
(2004) entende que a pressatildeo econocircmica e socioloacutegica tem papel essencial no recente
questionamento da identidade da Educaccedilatildeo Superior inclusive por estarem contribuindo para que a
produccedilatildeo de conhecimento seja cada vez mais deslocada para fora das IES e de seus centros de
pesquisa
ldquoMuito do prestiacutegio da universidade derivava (e ainda deriva) da assunccedilatildeo segundo a qual
ela eacute um lugar onde o conhecimento eacute produzido e tambeacutem a uacuteltima instacircncia para decidir acerca
daquilo que deve ser considerado como conhecimentordquo (Magalhatildees 2004 p 150) Portanto agrave
medida que esse prestiacutegio eacute questionado questiona-se simultaneamente a essecircncia da Educaccedilatildeo
Superior
Tambeacutem tratando da crise da universidade brasileira Ristoff (1999 2001) identifica trecircs
dimensotildees a crise financeira a do elitismo e a de modelo A crise financeira decorre da falta de
investimento na Educaccedilatildeo Superior a qual ocasiona seu processo de deterioraccedilatildeo gradual Apesar
do investimento financeiro na Educaccedilatildeo Superior trazer retornos agrave economia no Brasil ela eacute
tomada como custo A crise do elitismo por sua vez estaacute relacionada ao fato de que a universidade
ainda eacute um espaccedilo para alguns poucos privilegiados pois natildeo haacute acesso amplo das populaccedilotildees
excluiacutedas Por isso Ristoff (1999) identifica esta crise como sendo de natureza quantitativa com
forte impacto qualitativo sobre a sociedade jaacute que pouco mais de 10 da populaccedilatildeo de 18 a 24
anos estaacute matriculada na Educaccedilatildeo Superior Por uacuteltimo a crise de modelo deriva da funccedilatildeo que eacute
atribuiacuteda agrave Educaccedilatildeo Superior a qual abarca hoje muacuteltiplas funccedilotildees como disseminaccedilatildeo e avanccedilo
das artes e das ciecircncias direcionamento para a cidadania e melhoria da qualidade de vida da naccedilatildeo
ensino para atender a grande massa populacional entre outros
As razotildees apontadas por Sousa Santos (2002 2005) Goergen (2005) Magalhatildees (2004) e
Ristoff (1999 2001) para a crise na Educaccedilatildeo Superior trazem muitas aproximaccedilotildees entre si de
113
forma que podem ser organizadas e resumidas em trecircs novas dimensotildees a exemplo de como
fizeram os proacuteprios autores A primeira dimensatildeo trata da funccedilatildeo atribuiacuteda agrave Educaccedilatildeo Superior
isto eacute refere-se agrave concepccedilatildeo do que seja a Educaccedilatildeo Superior e seu papel no contexto da sociedade
Esta eacute uma dimensatildeo central pois a concepccedilatildeo que se tem de um fenocircmeno eacute norteadora das
praacuteticas e escolhas relativas a ele Em uacuteltima instacircncia a concepccedilatildeo de Educaccedilatildeo Superior eacute que
orienta o crescimento das instituiccedilotildees e os mecanismos de controle e de avaliaccedilatildeo a qualidade dos
cursos e da formaccedilatildeo oferecida as ecircnfases imprimidas nos curriacuteculos e nas atividades pedagoacutegicas
a maior ou menos articulaccedilatildeo com os interesses do mercado o investimento que lhe eacute destinado
entre outros aspectos
A segunda dimensatildeo diz respeito ao lugar ocupado pela Educaccedilatildeo Superior no
desenvolvimento da sociedade No acircmbito desta dimensatildeo inserem-se os apontamentos de que a
Educaccedilatildeo Superior historicamente voltada para a formaccedilatildeo das elites tem sido pressionada
interna e externamente a receber e formar a grande massa da populaccedilatildeo Se limitada agrave elite ou
extensiva agrave toda populaccedilatildeo o que estaacute em jogo eacute a influecircncia que a Educaccedilatildeo Superior tem na
organizaccedilatildeo social econocircmica cultural e no projeto de paiacutes
Por fim a terceira dimensatildeo da crise estaacute atrelada agrave liberdade da Educaccedilatildeo Superior ou em
outras palavras agraves reais possibilidades que as IES tecircm de definirem seus rumos tanto em termos de
prioridades pedagoacutegico-cientiacuteficas quanto financeiras Esta dimensatildeo engloba desde as reflexotildees e
questionamentos que satildeo desencadeados internamente pelas IES no tocante agraves suas escolhas
decisotildees e responsabilidades para com a sociedade ateacute as possibilidades e prioridades assumidas
por quem tem poder de direcionar os rumos das instituiccedilotildees o Estado no caso das instituiccedilotildees
puacuteblicas e as mantenedoras e os dirigentes no caso das instituiccedilotildees privadas
Esta incursatildeo pelos sentidos e significados atribuiacutedos agrave crise na Educaccedilatildeo Superior aleacutem
de evidenciar aspectos que estatildeo abalando o status o compromisso e a funccedilatildeo deste niacutevel
educativo impondo-lhe a necessidade de se ressignificar aponta tambeacutem que a atual situaccedilatildeo natildeo
se deve a uma circunstacircncia momentaneamente desfavoraacutevel Ao contraacuterio as criacuteticas e
questionamentos que colocam a Educaccedilatildeo Superior em crise satildeo fruto de um longo processo
histoacuterico que como tal se desenvolve pela accedilatildeo do homem E assim como o atual momento de
criacutetica e desvalorizaccedilatildeo foi historicamente construiacutedo a direccedilatildeo que tomaraacute as universidades
brasileiras tambeacutem seraacute decorrente de uma configuraccedilatildeo histoacuterica e social Dessa forma concorda-
se com Severino (2002) para quem os desdobramentos e a orientaccedilatildeo da atual situaccedilatildeo da Educaccedilatildeo
Superior dependeratildeo da proacutepria accedilatildeo e decisatildeo dos homens
Assumindo a colocaccedilatildeo do autor como um estiacutemulo pretende-se na proacutexima seccedilatildeo
apresentar a iacutentima articulaccedilatildeo que vem se dando entre a Educaccedilatildeo Superior e a economia destacar
a inadequaccedilatildeo que eacute submeter a educaccedilatildeo agrave loacutegica do mercado e por fim recuperar a noccedilatildeo de
Educaccedilatildeo Superior enquanto espaccedilo profiacutecuo agrave produccedilatildeo do conhecimento preparaccedilatildeo profissional
e acima de tudo de formaccedilatildeo humana
114
A Educaccedilatildeo Superior diante dos interesses econocircmicos contemporacircneos Uma das
caracteriacutesticas atuais da Educaccedilatildeo Superior eacute indiscutivelmente a sua vinculaccedilatildeo com a economia
e o mercado de maneira que natildeo se pode debater o que se entende e espera da Educaccedilatildeo Superior
sem que se aborde as influecircncias do capitalismo neoliberal e do processo mais amplo de
globalizaccedilatildeo econocircmica e cultural (Dias Sobrinho 2005 Severino 2008) Estes fenocircmenos
mundiais imprimem direcionamentos ecircnfases e caracteriacutesticas agrave realidade da Educaccedilatildeo Superior
que impactam direta e indiretamente em suas atividades projetos escolhas e metas
Severino (2008) resume da seguinte forma a accedilatildeo da globalizaccedilatildeo e suas influecircncias
sociais
na atual conjuntura mundial o cenaacuterio especiacutefico em que se encontra a sociedade brasileira
eacute aquele desenhado por um intenso e extenso processo de globalizaccedilatildeo econocircmica e
cultural conduzido pela expansatildeo da economia capitalista que se apoacuteia poliacutetica e
ideologicamente no paradigma neoliberal Por isso eacute tendecircncia mundial que vai impondo
a todos os paiacuteses a minimizaccedilatildeo do Estado a total priorizaccedilatildeo da loacutegica do mercado na
conduccedilatildeo da vida social o incentivo agrave privatizaccedilatildeo generalizada a defesa do
individualismo do consumismo da competitividade da iniciativa privada (p 76)
Eleger portanto a vinculaccedilatildeo contemporacircnea entre a Educaccedilatildeo Superior e os interesses
econocircmicos e financeiros como ponto de discussatildeo decorre da intenccedilatildeo de evidenciar os riscos e
perigos a que uma sociedade democraacutetica estaacute submetida quando a educaccedilatildeo processo pedagoacutegico
planejado e intencional de formaccedilatildeo humana passa a ser orientada por interesses e expectativas
que ldquoatravessam o sujeitordquo lhe tiram o lugar de autor e ator de sua trajetoacuteria e o tornam um mero
coadjuvante
Ao tratar do crescimento da Educaccedilatildeo Superior no Brasil Sguissardi (2008) se refere a um
ldquomodelo de expansatildeordquo que caracteriza a evoluccedilatildeo deste niacutevel educativo nos uacuteltimos anos
especificamente a partir de 1994 Analisando dados do INEP no periacuteodo de 1994 a 2006 o autor
destaca que o processo de expansatildeo da Educaccedilatildeo Superior se daacute pela via da privatizaccedilatildeo tanto pelo
crescimento no nuacutemero de IES quanto pelo nuacutemero de matriacuteculas
O modelo de expansatildeo referido por Sguissardi (2008) tem como marca principal o
crescimento desproporcional entre as IES puacuteblicas e privadas - 137 contra 2194
respectivamente - no periacuteodo mencionado e o consequente aumento das matriacuteculas nas
instituiccedilotildees privadas que foi de 2752 contra 75 das instituiccedilotildees puacuteblicas
Para aleacutem da privatizaccedilatildeo da Educaccedilatildeo Superior soma-se tambeacutem a esse modelo de
expansatildeo o fenocircmeno da mercadorizaccedilatildeo ou mercantilizaccedilatildeo isto eacute a transformaccedilatildeo da Educaccedilatildeo
Superior em um serviccedilo comercializaacutevel um objeto de lucro enfim uma mercadoria Segundo
Bertolin (2007) a origem desse fenocircmeno estaacute na relaccedilatildeo da educaccedilatildeo com as transformaccedilotildees
poliacuteticas e econocircmicas que tecircm levado a ampliaccedilatildeo do princiacutepio do mercado em detrimento do
Estado e da comunidade A questatildeo de fundo na opiniatildeo do autor sobre a mercantilizaccedilatildeo da
115
Educaccedilatildeo Superior estaacute relacionada a concepccedilotildees poliacuteticas e ideoloacutegicas acerca das funccedilotildees do
Estado e do mercado que redirecionam seu papel e funccedilatildeo na sociedade
A fim de ilustrar esse processo Sguissardi (2008) recorre ao comparativo entre o nuacutemero
de instituiccedilotildees puacuteblicas e privadas e mais especificamente na diferenciaccedilatildeo existente entre estas
uacuteltimas IES privadas sem fins lucrativos e IES particulares ou privadasmercantis Em 1999 das
1097 IES 175 eram puacuteblicas 345 privadas e 48 particulares Em 2006 as puacuteblicas caiacuteram
para 11 e as privadas para 19 enquanto as IES particulares passaram a representar 70 do
sistema Nesta mesma direccedilatildeo seguem as matriacuteculas na Educaccedilatildeo Superior no periacuteodo de 1999 a
2006 observa-se diminuiccedilatildeo nas instituiccedilotildees puacuteblicas e privadas e crescimento nas particulares De
acordo com Bertolin (2007)
de maneira geral os argumentos e as justificativas para a mercantilizaccedilatildeo da educaccedilatildeo
superior estatildeo relacionados com os pressupostos liberais de que a competiccedilatildeo gerada pelo
mercado levaria a uma maior produtividade e eficiecircncia dos sistemas com consequente
melhoria na qualidade e equidade no provimento dos lsquoserviccedilosrsquo educacionais pelas
instituiccedilotildees (p 77)
Outro dado que compotildee o processo de mercadorizaccedilatildeo da Educaccedilatildeo Superior eacute a presenccedila
de grandes fundos de investimento no ldquomercado educacionalrdquo brasileiro um fenocircmeno que era
proacuteprio do mercado financeiro industrial e econocircmico agora tambeacutem estaacute presente na educaccedilatildeo
(Sguissardi 2008) O quadro que se configura mediante esta presenccedila eacute o de grandes grupos
muitos internacionais comprando e incorporando instituiccedilotildees menores e endividadas procedendo agrave
sua reestruturaccedilatildeo e revertendo a situaccedilatildeo de forma que a ldquoempresardquo volte a dar resultado isto eacute
lucro A esse respeito Trindade (2003) diz que ldquoinvestir em Educaccedilatildeo Superior tornou-se um dos
negoacutecios mais rentaacuteveis e por isso o Brasil tornou-se o grande campeatildeo da privatizaccedilatildeo da
Educaccedilatildeo Superiorrdquo (p 168)
Os usuaacuterios de serviccedilos puacuteblicos passaram a ser vistos como clientes e a Educaccedilatildeo
Superior natildeo eacute mais considerada um direito social ela se tornou um negoacutecio lucrativo Em relaccedilatildeo
a esta compreensatildeo Chauiacute (2003) resgata que foi por ocasiatildeo da reforma do Estado que a
educaccedilatildeo assim como a sauacutede e a cultura foram considerados um setor de serviccedilos natildeo exclusivos
do Estado Essa modificaccedilatildeo significou que a educaccedilatildeo deixou de ser concebida como um direito e
passou a ser considerada um serviccedilo que pode ser privado ou privatizado e de instituiccedilatildeo social
passou a organizaccedilatildeo social prestadora de serviccedilos
Para a autora a diferenccedila de uma organizaccedilatildeo para uma instituiccedilatildeo estaacute em que a primeira
define-se por uma praacutetica social que se baseia na instrumentalidade isto eacute a organizaccedilatildeo adota
meios particulares que lhe permitem obter o objetivo tambeacutem particular que a define Ademais
sendo uma administraccedilatildeo a organizaccedilatildeo eacute regida pelas ideias de gestatildeo planejamento previsatildeo de
controle e ecircxito Enquanto a organizaccedilatildeo tem a si mesma como referecircncia em um processo de
116
competiccedilatildeo com outras organizaccedilotildees que estabeleceram os mesmos objetivos a instituiccedilatildeo tem a
sociedade como referecircncia normativa e valorativa (Chauiacute 2003)
Conforme indica a autora tendo passado entatildeo de instituiccedilatildeo social agrave organizaccedilatildeo as IES
tecircm agora natildeo alunos mas clientes que fazem uso de um serviccedilo regulado pelo mercado Eacute a
mercadorizaccedilatildeo da Educaccedilatildeo que segundo Barata-Moura (2003) tem como pressupostos a
equiparaccedilatildeo da educaccedilatildeo a uma coisa que se compra e se vende a conversatildeo da educaccedilatildeo num bem
transacionaacutevel ou num bem negociaacutevel de interesse privado ignorando o valor da educaccedilatildeo como
bem puacuteblico e a ausecircncia de entendimento de que se pode produzir alguns bens culturais
comercializaacuteveis sem que isso implique que a cultura soacute seja produzida a partir dos ditames do
mercado
Tem-se assim uma profunda transformaccedilatildeo no que concerne agrave identidade da educaccedilatildeo de
forma geral e da Educaccedilatildeo Superior Esta uacuteltima pressionada pelas novas concepccedilotildees e funccedilotildees
que lhe satildeo atribuiacutedas de instituiccedilatildeo social estaacute se transformando em ldquouma organizaccedilatildeo social
neoprofissional heterocircnoma operacional e empresarialcompetitivardquo (Sguissardi 2004 p 648)
Segundo o autor neoprofissional pelo fato das IES estarem focadas no ensino e na qualificaccedilatildeo
teacutecnica e profissional Heterocircnoma em menccedilatildeo agrave mudanccedila de um modelo centrado na autonomia
para a heteronomia isto eacute um modelo no qual setores externos agrave Educaccedilatildeo Superior tecircm mais
poder na definiccedilatildeo de sua missatildeo e objetivos do que ela mesma Competitiva porque submetida agrave
loacutegica do mercado no que se refere agraves prioridades funccedilotildees organizaccedilatildeo e atividades as IES se
veem impelidas a inovar em produtos e processos enfatizar as necessidades do mercado nos
curriacuteculos melhor preparar os alunos para o mundo do trabalho tornando-se competitiva
(Sguissardi 2006)
Conforme jaacute ressaltaram Dias Sobrinho e Brito (2008) a caracteriacutestica mais evidente da
Educaccedilatildeo Superior brasileira eacute a ldquoexpansatildeo livre e de qualidade duvidosa do setor privado com
espiacuterito de lucro Como consequecircncia do crescimento do setor privado se pode observar a
intensificaccedilatildeo da funccedilatildeo econocircmica e utilitarista da educaccedilatildeo superior com vaacuterias manifestaccedilotildees
de loacutegica mercantilrdquo (p 488)
Diante desse quadro em que a Educaccedilatildeo Superior passa a ser vista como uma fonte de lucro
e objeto de desejo do mercado instalam-se questionamentos acerca de sua funccedilatildeo e papel social
pois ora tem sido caracterizada ldquopor uma instituiccedilatildeo que produz conhecimentos e forma cidadatildeos
para as praacuteticas da vida social e econocircmica ora como aparato institucionalizado para beneficiar e
favorecer interesses mercadoloacutegicos e privatistasrdquo (Marinho-Arauacutejo 2009a p 160) De um lado
tem-se uma posiccedilatildeo que resgata sua funccedilatildeo formativa e emancipatoacuteria conforme lhe foi
historicamente atribuiacuteda de outro constata-se seu atual estado de mercadoria Estas duas
concepccedilotildees ainda que natildeo absolutamente estanques compotildeem o atual dilema da Educaccedilatildeo
Superior trata-se de um bem puacuteblico ou de um bem privado (Dias Sobrinho 2004a 2005 2008a
Goergen 2008 Severino 2000 2002 Sguissardi 2005 2008)
117
Por mais que exista um hibridismo acerca destes posicionamentos Dias Sobrinho (2004a)
identifica dois blocos nos quais se organizam as concepccedilotildees e funccedilotildees da Educaccedilatildeo Superior Em
um ldquohaacute sensiacuteveis predominacircncias de ideacuteias e praacuteticas que priorizam a funccedilatildeo eacutetico-poliacutetica que
consiste na democratizaccedilatildeo e no aprofundamento dos valores puacuteblicosrdquo (p 710) enquanto no outro
bloco predomina ldquoa funccedilatildeo teacutecnico-burocraacutetica-economicista que prioriza as bases do mercado a
gestatildeo eficaz o progresso das empresas e o sucesso individualrdquo (p 710) No primeiro bloco
situam-se aqueles que defendem os valores histoacutericos da Educaccedilatildeo Superior compreendendo-a
como instituiccedilatildeo produtora de conhecimento desvinculado de interesses secundaacuterios e
compromissada com a formaccedilatildeo de sujeitos cientes de seu papel ativo na transformaccedilatildeo da
sociedade em que vivem Diferentemente no segundo bloco estatildeo os adeptos da loacutegica do
mercado que entendem a Educaccedilatildeo Superior como instrumento voltado agrave satisfaccedilatildeo dos interesses
econocircmicos
A economia como um sistema de atividades humanas relacionadas agrave produccedilatildeo
distribuiccedilatildeo troca e consumo de bens e serviccedilos eacute uma dimensatildeo imprescindiacutevel da vida humana e
natildeo deve ser abolida contudo no que tange agrave sua relaccedilatildeo com a educaccedilatildeo ela natildeo pode ser
assumida como eixo orientador das praacuteticas educativas pois que assim a vida em sociedade seria
conduzida por valores e interesse individuais competitivos e utilitaristas
Diferentemente desta posiccedilatildeo fortemente atrelada agrave economia os adeptos do primeiro
bloco natildeo se referendam em uma sociedade cujo valor central eacute o mercantilismo pelo contraacuterio se
baseiam em uma sociedade pautada pela igualdade de direitos pela justiccedila social pelo respeito e
pela liberdade e que tem na educaccedilatildeo um importante aliado na construccedilatildeo dessa sociedade Com
base nesses distintos posicionamentos assume-se aqui a educaccedilatildeo como processo de construccedilatildeo e
de desenvolvimento da autonomia pessoal e social da consciecircncia poliacutetica social e ambiental da
criacutetica da reflexatildeo e do questionamento acerca das situaccedilotildees que permeiam a vida em sociedade
enfim educaccedilatildeo como formaccedilatildeo de cidadatildeos
No que diz respeito agrave Educaccedilatildeo Superior especificamente concorda-se com Dias Sobrinho
(2008a) para quem a finalidade central desse niacutevel educativo eacute a formaccedilatildeo para a vida em
sociedade ainda que natildeo de forma exclusiva e com as limitaccedilotildees que lhe satildeo conhecidas Para o
autor ldquocabe agrave Educaccedilatildeo Superior afirmar consolidar ou mesmo construir a cidadania Essa
formaccedilatildeo de cidadatildeos e consolidaccedilatildeo da cidadania eacute ao mesmo tempo construccedilatildeo da sociedade
democraacuteticardquo (p 195)
Considerando entatildeo as noccedilotildees de Educaccedilatildeo e de Educaccedilatildeo Superior assumidas neste
trabalho entende-se que satildeo indiscutivelmente um bem puacuteblico natildeo comercializaacutevel Nessa
direccedilatildeo compete agrave Educaccedilatildeo Superior promover o fortalecimento da autonomia e da emancipaccedilatildeo
a partir do exerciacutecio criacutetico e poliacutetico da participaccedilatildeo na vida em sociedade formar sujeitos
atuantes no processo coletivo de construccedilatildeo contiacutenua da sociedade contribuir para o
desenvolvimento de pessoas conscientes da possibilidade de transformaccedilatildeo da realidade investir na
118
promoccedilatildeo da solidariedade liberdade justiccedila respeito e igualdade de direitos e de condiccedilotildees
enquanto valores norteadores da vida coletiva
Por essa ampla concepccedilatildeo evidencia-se que a ideia de que cabe agrave Educaccedilatildeo Superior
formar e preparar os profissionais para o mercado de trabalho corresponde apenas a uma parcela
de sua funccedilatildeo ainda que essa formaccedilatildeo seja um rico instrumento ao alcance dos objetivos que
cabem agrave Educaccedilatildeo Superior A qualidade teacutecnica se entendida como funccedilatildeo principal da Educaccedilatildeo
Superior confere-lhe um papel instrumental que por mais importante e necessaacuterio que seja pouco
contribui para a transformaccedilatildeo da realidade social que hoje se caracteriza por seus paradoxos
incoerecircncias dilemas e conflitos
Na direccedilatildeo dessa compreensatildeo a colocaccedilatildeo e os questionamentos de Goergen (2005)
ilustram o quanto o papel da Educaccedilatildeo Superior extrapola a formaccedilatildeo profissional
claro que a formaccedilatildeo profissional eacute tarefa inarredaacutevel da universidade seja porque a
sociedade necessita de profissionais qualificados seja porque as pessoas precisam ganhar a
vida na sociedade em que vivem Acontece que este pragmatismo em particular no caso da
universidade puacuteblica natildeo eacute mais argumento suficiente para formar profissionais de
qualquer natureza sem questionar o papel que estes profissionais iratildeo desempenhar na
sociedade (p 13)
E no sentido de questionar o profissional que se deseja formar o autor problematiza
seratildeo profissionais interessados exclusivamente em vantagens pessoais ou teratildeo eles algum
tipo de sensibilidade responsabilidade e compromisso com ideais mais amplos como
justiccedila e bem-estar sociais Seraacute suficiente qualificar pessoas para um sistema
poliacuteticoeconocircmico estruturalmente injusto e excludente ou seraacute preciso despertar neles uma
visatildeo criacutetica que possa aleacutem de bons profissionais tornaacute-los agentes de transformaccedilatildeo (p
13)
No fundo e ateacute com alguma dose de utopia o que cabe agrave Educaccedilatildeo Superior eacute a produccedilatildeo e
a praacutetica dos direitos de cada um elementos constitutivos e balizadores da vida em sociedade com
vistas agrave consolidaccedilatildeo da democracia Nas palavras de Trindade (2003) ldquoa educaccedilatildeo como direito e
como bem puacuteblico sintetiza os fundamentos de uma poliacutetica educacional que eacute base de um projeto
de naccedilatildeo soberana numa sociedade democraacutetica solidaacuteria e justardquo (p 173) A LDB (Brasil 1996)
lei maior no acircmbito da educaccedilatildeo brasileira estabelece que a educaccedilatildeo ldquotem por finalidade o pleno
desenvolvimento do educando seu preparo para o exerciacutecio da cidadania e sua qualificaccedilatildeo para o
trabalhordquo (p 1) prevendo portanto que agrave educaccedilatildeo cabe simultaneamente a formaccedilatildeo do cidadatildeo
e sua preparaccedilatildeo para o trabalho
Diante de possiacuteveis criacuteticas que possam emergir em virtude desse posicionamento no
sentido de dizer que eacute utoacutepico e idealista pensar a Educaccedilatildeo Superior como soluccedilatildeo para os
problemas do mundo haacute que se esclarecer que natildeo eacute esse o entendimento orientador do
posicionamento aqui assumido Eacute evidente que as IES natildeo hatildeo de transformar o mundo mas
119
podem sim contribuir para o processo de transformaccedilatildeo desde que tenham lucidez do seu papel
nesta complexa trama
Tem-se claro que ldquoos problemas da pobreza do desemprego da ignoracircncia da alienaccedilatildeo
dependem de soluccedilotildees a niacutevel econocircmico poliacutetico e administrativo que natildeo poderiam ser adiadas
sob o pretexto de que com a educaccedilatildeo eles se resolveriam naturalmenterdquo (Schwartzman conforme
citado em Pereira 2009a p 47) Todavia como instituiccedilotildees produtoras e disseminadoras de
conhecimento e enquanto agentes de formaccedilatildeo de profissionais e de cidadatildeos as IES tecircm a
possibilidade de criar junto aos seus atores espaccedilos de reflexatildeo acerca do mundo e das ideias
relaccedilotildees valores e princiacutepios que o organizam Esta reflexatildeo base do processo de conscientizaccedilatildeo
humana possibilita ao sujeito tomar decisotildees e orientar suas accedilotildees agrave luz do cenaacuterio por ele
criticamente analisado
Nesta perspectiva as Instituiccedilotildees de Educaccedilatildeo Superior estatildeo ldquoencarregadas de gerar e
difundir os conhecimentos e formar profissionais-cidadatildeos capazes de liderar nos campos de sua
atuaccedilatildeo o processo de transformaccedilatildeo socialrdquo (Goergen 2008 p 811) Esse eacute o sentido de vincular
a formaccedilatildeo de profissionais agrave Educaccedilatildeo Superior isto eacute natildeo se trata de capacitar mais e mais
recursos humanos para compor acriticamente a engrenagem socioeconocircmica que estaacute dada mas
formar profissionais suficientemente competentes que ao participarem dessa engrenagem possam
questionaacute-la e se assim acharem apropriado tentar transformaacute-la
Sendo assim quanto ao envolvimento da Educaccedilatildeo Superior com a formaccedilatildeo de
profissionais para o mercado de trabalho acredita-se que ela natildeo pode nem deve declinar dessa
funccedilatildeo pois a qualificaccedilatildeo profissional eacute um importante aspecto da cidadania e eacute um elemento
imprescindiacutevel do desenvolvimento da vida social Entretanto a formaccedilatildeo natildeo deve se limitar agrave
mera capacitaccedilatildeo teacutecnica e adesatildeo acriacutetica agraves exigecircncias do mercado e da economia (Dias
Sobrinho 2004a 2008a Goergen 2008 Severino 2000 Trindade 2003) A educaccedilatildeo em niacutevel
superior deve focar-se na ldquoformaccedilatildeo de profissionais competentes do ponto de vista teacutecnico e
operacional poreacutem com profundo sentido eacutetico autonomia moral e consciecircncia de que o
conhecimento e a teacutecnica satildeo bens puacuteblicosrdquo (Dias Sobrinho 2008a p 16) e natildeo devem ser
assumidos apenas como instrumentos de sucesso individual
Agrave medida que a economia estaacute cada vez mais subordinada ao conhecimento depende ldquomais
dos graduados do ensino superior que constituem uma lsquomassa de trabalho pensantersquordquo (UNESCO
1999 p 53) e espera profissionais potencialmente criativos inventivos e inovadores e natildeo
somente que reproduzam o que foi aprendido Assim entendido o duplo sentido da Educaccedilatildeo
Superior o desafio que lhe impotildee eacute o de equilibrar as duas dimensotildees da formaccedilatildeo a competecircncia
teacutecnica e a consciecircncia eacutetica
Tendo como pano de fundo as questotildees levantadas sobre legitimidade da Educaccedilatildeo
Superior produccedilatildeo do conhecimento e articulaccedilatildeo com o mercado Magalhatildees (2004) postula que a
Educaccedilatildeo Superior natildeo deve ser vista como veiacuteculo para reproduccedilatildeo das elites do conhecimento ou
120
para a produccedilatildeo de quadros profissionais para o mercado de trabalho Ela eacute e deve ser entendida
como um meio de desenvolvimento da reflexatildeo Nesta direccedilatildeo o autor diz que ldquoo ensino superior
natildeo eacute redutiacutevel a uma questatildeo de consumo individual eventualmente destituiacutedo de elementos
criacuteticos e reflexivos mas antes que deve ser entendido como uma instituiccedilatildeo social com o papel
crucial de apoiar a acccedilatildeo reflexiva e como uma importante reserva de pensamento criacutetico reflexivo
e mesmo alternativordquo (p 352)
Na tentativa se superar a crise e reconstruir sua identidade as IES devem reagir
reflexivamente de modo que o confronto com as transformaccedilotildees e demandas se decirc de forma mais
consistente e luacutecida Construir e instalar uma praacutetica reflexiva nas IES em relaccedilatildeo agrave sua missatildeo sua
responsabilidade e envolvimento com a sociedade seus desafios contradiccedilotildees e dilemas seus
objetivos e metas constitui entatildeo um imperativo pois do contraacuterio a Educaccedilatildeo Superior estaraacute
ameaccedilada de perder sua hegemonia e acima de tudo seu lugar de agente de formaccedilatildeo e de
transformaccedilatildeo social Nesta direccedilatildeo Goergen (2005) reforccedila que entre todas as contradiccedilotildees nas
quais a Educaccedilatildeo Superior estaacute envolvida ela deve no miacutenimo conseguir estimular nos seus
professores pesquisadores e estudantes uma postura de reflexividade criacutetica acerca da realidade
social e da realidade interna da instituiccedilatildeo
Eacute necessaacuterio analisar e ponderar em uma espeacutecie de vigilacircncia contiacutenua a relaccedilatildeo entre as
transformaccedilotildees sociais econocircmicas e poliacuteticas e os discursos pressotildees e dilemas com que a
Educaccedilatildeo Superior se confronta Concorda-se com Magalhatildees (2004) quando diz que o significado
da estrateacutegia reflexiva proposta eacute se perguntar continuamente E a Educaccedilatildeo Superior Pois assim
as decisotildees seratildeo tomadas garantindo a identidade das instituiccedilotildees que a compotildeem e das atividades
que nelas se desenvolvem
Breve histoacuterico e cenaacuterio recente da Educaccedilatildeo Superior em Portugal
Portugal eacute a naccedilatildeo mais ocidental do continente europeu com cerca de 10 milhotildees de
habitantes distribuiacutedos por volta de 92 mil kmsup2 Eacute um paiacutes desenvolvido entretanto tem sido
classificado como um paiacutes europeu semi-perifeacuterico por ter o menor produto interno bruto per
capita Segundo a Eurostat organizaccedilatildeo da Uniatildeo Europeacuteia responsaacutevel pelas informaccedilotildees
estatiacutesticas a niacutevel europeu que permitam comparaccedilotildees entre paiacuteses e regiotildees o PIB per capita de
Portugal era em 2009 de 15800 euros enquanto a meacutedia dos paiacuteses da Uniatildeo Europeia era de
23600 euros (Eurostat 2011) A esse respeito Sousa Santos (2002) esclarece que
Portugal eacute uma sociedade de desenvolvimento intermeacutedio Algumas caracteriacutesticas sociais
(taxa de crescimento populacional leis e instituiccedilotildees algumas praacuteticas de consumo etc)
aproximam-na das sociedades mais desenvolvidas enquanto outras (infra-estrutura
colectivas poliacuteticas culturais tipo de desenvolvimento industrial etc) a aproximam das
sociedades menos desenvolvidas (p 53)
121
No que tange agrave educaccedilatildeo ela estaacute garantida a todos os cidadatildeos por meio da Constituiccedilatildeo
da Repuacuteblica Portuguesa (Portugal 1976) e reiterada pela Lei de Bases do Sistema Educativo
(Portugal 1986) Esta estabelece que a educaccedilatildeo escolar compreende os ensinos baacutesico secundaacuterio
e superior O ensino baacutesico eacute universal obrigatoacuterio e gratuito e tem a duraccedilatildeo de nove anos O
ensino secundaacuterio tem a duraccedilatildeo de trecircs anos e eacute acessiacutevel a quem completou com aproveitamento
o ensino baacutesico Ao ensino superior por sua vez tecircm acesso os indiviacuteduos habilitados com o curso
do ensino secundaacuterio ou equivalente e que faccedilam prova de capacidade ou seja que sejam
aprovados em exame especiacutefico de ingresso para a educaccedilatildeo em niacutevel superior
Atualmente o Ensino Superior portuguecircs se organiza em um sistema binaacuterio ensino
universitaacuterio direcionado para a oferta de formaccedilotildees cientiacuteficas e o ensino politeacutecnico voltado
para formaccedilotildees teacutecnicas orientadas profissionalmente (Portugal 2007) As instituiccedilotildees
universitaacuterias estatildeo voltadas para a criaccedilatildeo transmissatildeo e difusatildeo da cultura do conhecimento da
ciecircncia e tecnologia atraveacutes do ensino e da pesquisa Os institutos politeacutecnicos por outro lado
estatildeo orientados para a produccedilatildeo e divulgaccedilatildeo da cultura e do saber de natureza profissional
Ambas as instituiccedilotildees conferem os graus de licenciado e de mestre mas o grau de doutor soacute eacute
conferido pelas universidades A Figura 7 ilustra como estaacute organizado o Sistema Educativo
portuguecircs
122
Figura 7 Organizaccedilatildeo do Sistema Educativo de Portugal
Especificamente em relaccedilatildeo agrave Educaccedilatildeo Superior as primeiras universidades do paiacutes datam
do niacutecio do seacuteculo XIII sendo a Universidade de Coimbra a primeira IES a se constituir em
Portugal e que inclusive funciona ateacute os dias de hoje Desde entatildeo a evoluccedilatildeo do Sistema de
Educaccedilatildeo Superior vem acompanhando as transformaccedilotildees econocircmicas e sociais Se em vaacuterias
eacutepocas o Ensino Superior portuguecircs assumiu posiccedilatildeo de vanguarda houve outras marcadas pela
crise e por consideraacuteveis transformaccedilotildees (Tavares 2008)
Segundo a autora nas eacutepocas em que Portugal se apresentava entre os paiacuteses mais
desenvolvidos particularmente nos seacuteculos XIV e XV a educaccedilatildeo e a pesquisa no paiacutes eram
consideradas bastante avanccediladas para a eacutepoca No entanto nos periacuteodos de crise econocircmica a
Educaccedilatildeo acabou por ser afetada pela diminuiccedilatildeo do investimento sendo deixada em segundo
plano
123
Foi com a implantaccedilatildeo da Repuacuteblica em 1910 que se notou uma preocupaccedilatildeo com a
Educaccedilatildeo Superior particularmente com sua democratizaccedilatildeo e a modernizaccedilatildeo da Universidade
Os regimes poliacuteticos que se seguiram tambeacutem acarretaram mudanccedilas no acircmbito do Ensino
contudo nem sempre com objetivos comuns O Estado Novo por exemplo natildeo assumiu o
compromisso da expansatildeo do acesso agraves Universidades restringindo-o a uma pequena elite nas
matildeos da qual estaria o poder poliacutetico e econocircmico (Tavares 2008) De forma geral a educaccedilatildeo
sofreu um forte desinvestimento que era significativamente inferior quando comparado aos demais
paiacuteses europeus Mas natildeo eacute soacute em termos do investimento financeiro que Portugal se distancia
desfavoravelmente da meacutedia europeia o nuacutemero de estudantes na Educaccedilatildeo Superior tambeacutem eacute
relativamente baixo
A Revoluccedilatildeo de 25 de Abril de 1974 conhecida por Revoluccedilatildeo dos Cravos foi um
acontecimento histoacuterico que pocircs fim agrave longa ditadura europeia e levou a vaacuterias mudanccedilas
estruturais na Histoacuteria de Portugal Contemporacircnea instalando um regime democraacutetico Em relaccedilatildeo
agrave Educaccedilatildeo Superior a revoluccedilatildeo de caraacuteter socialista estava mais preocupada com a alfabetizaccedilatildeo
dos operaacuterios do que com a evoluccedilatildeo da Universidade Neste periacuteodo o crescimento do acesso agrave
Educaccedilatildeo Superior foi lento e em virtude do nuacutemero de candidatos ser superior ao nuacutemero de
vagas disponiacutevel a pressatildeo sobre o Ensino Superior Puacuteblico foi bastante significativa Essa pressatildeo
foi reduzida com o aumento das instituiccedilotildees de Ensino Superior particulares ou cooperativas
Assim enquanto em 1973 existiam apenas quatro universidades puacuteblicas em Portugal em 1980
haviam no sistema puacuteblico nove Universidades quatro Institutos Superiores e a Universidade
Aberta o que representa uma evoluccedilatildeo ainda que discreta
Atualmente o Ensino Superior portuguecircs pode ser classificado em puacuteblico em particular e
cooperativo e em concordataacuterio (Portugal 2007) Dentro do Ensino Superior puacuteblico estatildeo as
universidades os institutos politeacutecnicos e as academias escolas e institutos militarespoliciais
como a Escola Naval a Academia Militar a Academia da Forccedila Aeacuterea e a Escola do Serviccedilo de
Sauacutede Militar
O Ensino Superior particular e cooperativo engloba universidades e institutos politeacutecnicos
particulares e cooperativos Por fim o Ensino Superior concordataacuterio corresponde agrave Universidade
Catoacutelica Portuguesa que eacute uma instituiccedilatildeo puacuteblica natildeo estatal reconhecida pelo Estado Portuguecircs
atraveacutes de decreto-lei Segundo o Ministeacuterio da Ciecircncia Tecnologia e Educaccedilatildeo Superior (MCTES
2010) Portugal tem 152 Instituiccedilotildees de Educaccedilatildeo Superior organizadas conforme ilustra a Tabela
6
124
Tabela 6
Instituiccedilotildees de Educaccedilatildeo Superior de Portugal
Tipo de ensino Nordm IES
Ensino Superior Puacuteblico Universitaacuterio 15
Politeacutecnico 19
Militar e policial 6
Ensino Superior Particular e
Cooperativo
Universitaacuterio 48
Politeacutecnico 63
Ensino Superior
Concordataacuterio
Universidade Catoacutelica
Portuguesa
1
Os instituos politeacutecnicos voltados agrave preparaccedilatildeo profissional prevalecem entre as IES
correspondendo a 54 delas E assim como no Brasil no cenaacuterio portuguecircs as instituiccedilotildees privadas
satildeo maioria correspondem a 73 do Sistema de Educaccedilatildeo Superior do paiacutes e estatildeo mais
distribuiacutedas pelo paiacutes A tiacutetulo de ilustraccedilatildeo da organizaccedilatildeo regional das IES as Figuras 8 e 9
mostram a distribuiccedilatildeo das universidades em Portugal
Figura 8 Distribuiccedilatildeo das universidades puacuteblicas em Portugal Nota Retirado do MCTES (2010)
125
Enquanto a Figura 8 ilustra a distribuiccedilatildeo das universidades puacuteblicas a Figura 9 focaliza as
de natureza privada que trecircs vez em maior nuacutemero se distribuem mais pelo territoacuterio portuguecircs
Figura 9 Distribuiccedilatildeo das universidades privadas em Portugal Nota Retirado do MCTES (2010)
Conforme evidenciam estas figuras enquanto as universidades puacuteblicas estatildeo concentradas
nas regiotildees urbanadas de Lisboa e do Porto as universidades privadas estatildeo mais distribuiacutedas
regionalmente inclusive em vaacuterios distritos do interior
Em relaccedilatildeo ao nuacutemero de novas vagas oferecidas nas IES de Portugal ele era de 71592
nos anos de 19951996 tendo crescido para 91901 em 20092010 (GPEARI 2009 2010b) A
distribuiccedilatildeo destas vagas entre as instituiccedilatildeo puacuteblicas e privadas eacute apresentada na Figura 10 que
mostra que as instituiccedilotildees universitaacuterias satildeo as que mais recebem novos estudantes
126
0
10000
20000
30000
EnsinoPuacuteblico
EnsinoPrivado
Universitaacuterio
Politeacutecnico
Figura 10 Distribuiccedilatildeo de vagas na Educaccedilatildeo Superior de Portugal
Estas vagas oportunizaram a matriacutecula de 81368 novos alunos o que representa um
aumento de 22 em relaccedilatildeo ao ano letivo de 19951996 (GPEARI 2010b) Entretanto a despeito
do crescimento quantitativo a democratizaccedilatildeo da Educaccedilatildeo Superior natildeo pode se restringir agrave
ampliaccedilatildeo do nuacutemero de alunos ingressantes sendo necessaacuterio considerar as questotildees relativas ao
abandono e insucesso acadecircmico O iacutendice de sucesso escolar calculado pelo survival rate da
OCDE mesmo apresentando iacutendices mais positivos aponta que um pouco mais de 30 dos
estudantes de Portugal natildeo concluiacuteram seu curso (GPEARI 2008) Estes dados apenas ilustrativos
evidenciam que ao se abordar a questatildeo da democratizaccedilatildeo da Educaccedilatildeo Superior no atual contexto
social econocircmico e poliacutetico importa necessariamente levar em conta as oportunidades de acesso
bem como as estrateacutegias de apoio agrave permanecircncia dos estudantes e agrave conclusatildeo dos seus cursos
Quanto ao nuacutemero total de alunos matriculados na Educaccedilatildeo Superior incluindo os novos
estudantes e aqueles jaacute em curso registrou-se 383627 alunos inscritos no ano letivo de 20092010
dos quais 77 estatildeo matriculados em instituiccedilotildees de ensino superior puacuteblico Em relaccedilatildeo aos
concluintes ou aos alunos diplomados em 20082009 formaram-se 76567 alunos dos quais 75
vinculados a instituiccedilotildees de ensino superior puacuteblicas (GPEARI 2010b)
No que diz respeito aos docentes dos 35380 professores no ano de 2008 70 (24728)
atuava em instituiccedilotildees puacuteblicas e destes 41 (14466) estavam vinculados a instituiccedilotildees
universitaacuterias (GPEARI 2010a)
Outro indicador que compotildee o cenaacuterio recente da Educaccedilatildeo Superior em Portugal diz
respeito agrave diversificaccedilatildeo do perfil social das pessoas que ingressam nesse niacutevel educativo Nas
uacuteltimas deacutecadas uma tendecircncia identificada eacute a forte preponderacircncia das mulheres que satildeo maioria
no conjunto de alunos matriculados na Educaccedilatildeo Superior satildeo elas tambeacutem que mais concluem
seus cursos superiores (Martins Mauritti amp Costa 2005)
127
Aleacutem disso 15 dos estudantes teve formaccedilatildeo profissional ou exerceu alguma atividade
laboral antes de entrar para a Educaccedilatildeo Superior sendo que quanto maior a idade maior a
probabilidade relativa dos estudantes declararem ter experiecircncia profissional anterior (Martins
Mauritti amp Costa 2005) Diferentemente de deacutecadas atraacutes eacute cada vez mais comum que os
estudantes em niacutevel superior conciliem atividades acadecircmicas e profissionais
Em relaccedilatildeo agrave origem social e econocircmica dos estudantes ainda eacute significativo o fato de que
os alunos com situaccedilatildeo mais favoraacutevel prevalecem ldquo58 dos estudantes do ensino superior satildeo
provenientes das categorias sociais melhor equipadas de recursos econoacutemicos culturais e sociais ndash
os empresaacuterios dirigentes e profissionais liberais e os profissionais teacutecnicos e de enquadramentordquo
(Martins Mauritti amp Costa 2005 p 35)
Tambeacutem compotildeem o cenaacuterio recente da Educaccedilatildeo Superior portuguesas as mudanccedilas
associadas ao Processo de Bolonha que trouxeram reformulaccedilotildees em termos da organizaccedilatildeo dos
cursos dos objetivos e das metodologias de ensino e de avaliaccedilatildeo Uma importante modificaccedilatildeo na
organizaccedilatildeo dos cursos superiores eacute a alteraccedilatildeo de um ensino essencialmente baseado na
transmissatildeo de conhecimentos por um ensino baseado na construccedilatildeo e desenvolvimento de
competecircncias Valorizando e incentivando essa mudanccedila ao caracterizar um novo perfil de egresso
para a Educaccedilatildeo Superior o Processo de Bolonha o faz com base em competecircncias a desenvolver e
natildeo somente em conhecimentos a adquirir Em decorrecircncia destas e outras inovaccedilotildees em Portugal
assim como em outros paiacuteses europeus o desenvolvimento de competecircncias pelos proacuteprios alunos
tem se tornado uma questatildeo central levando a novas exigecircncias quanto agrave organizaccedilatildeo do trabalho
pedagoacutegico e do sistema curricular (Tavares 2008 Portugal 2004)
De forma geral Portugal tem um Sistema de Educaccedilatildeo Superior complexo e que tem
vivenciado modificaccedilotildees importantes a partir da instalaccedilatildeo do Processo de Bolonha que exigiu
nova formataccedilatildeo curricular e pedagoacutegica dos cursos mudanccedilas no financiamento para alunos
criaccedilatildeo de agecircncia de avaliaccedilatildeo e acreditaccedilatildeo entre outros aspectos Assim como o Brasil apesar
de sua expansatildeo nas uacuteltimas deacutecadas natildeo se pode afirmar que haja uma democratizaccedilatildeo do acesso
a este niacutevel educativo em Portugal o que justifica e impulsiona esforccedilos governamentais e
institucionais de ampliaccedilatildeo das oportunidades e da qualidade da formaccedilatildeo oferecida
128
CAPIacuteTULO III
DEFINICcedilAtildeO DO PROBLEMA DE PESQUISA
Este capiacutetulo traz razotildees que motivaram o desenvolvimento dessa pesquisa e
problematizaccedilotildees acerca da atuaccedilatildeo da Psicologia Escolar na Educaccedilatildeo Superior as quais
orientaram a elaboraccedilatildeo dos objetivos deste trabalho
PROBLEMATIZACcedilOtildeES
A motivaccedilatildeo para desenvolver esse estudo decorre principalmente do reconhecimento de
que novos campos de atuaccedilatildeo em Psicologia Escolar estatildeo emergindo em virtude de demandas
contemporacircneas que tecircm como foco a melhoria da qualidade dos serviccedilos oferecidos por
instituiccedilotildees revestidas de funccedilotildees educativas A inserccedilatildeo da aacuterea em contextos ainda pouco
explorados imprime aos seus pesquisadores e profissionais o desafio de produzir conhecimentos e
construir accedilotildees que contribuam com a promoccedilatildeo do processo educativo
Entre os contextos menos tradicionais de inserccedilatildeo da Psicologia Escolar a Educaccedilatildeo
Superior adquire interesse especial neste estudo dado ser um dos niacuteveis de educaccedilatildeo e portanto
responsaacutevel pela formaccedilatildeo de pessoas pelo desenvolvimento de sujeitos conscientes de suas
potencialida des e das competecircncias que lhes permitiratildeo agir em prol da transformaccedilatildeo da
realidade social A consecuccedilatildeo dos objetivos formativos que competem agrave Educaccedilatildeo Superior estaacute
vinculada agrave clareza que seus profissionais tecircm acerca do papel da educaccedilatildeo em niacutevel superior e de
suas funccedilotildees e responsabilidades no cumprimento deste papel Entende-se portanto que investigar
e refletir acerca das contribuiccedilotildees da Psicologia Escolar agrave Educaccedilatildeo Superior eacute uma maneira de
construir indicadores de atuaccedilatildeo profissional que auxiliem na formaccedilatildeo inicial e continuada dos
psicoacutelogos escolares que atuam neste contexto bem como orientar a formaccedilatildeo daqueles que
pretendem nele atuar
Diante do intuito de explorar e evidenciar possiacuteveis intervenccedilotildees da Psicologia Escolar na
Educaccedilatildeo Superior alguns questionamentos acerca de como estaacute constituiacutedo este cenaacuterio foram
surgindo Tais questotildees estatildeo orientadas pela necessidade de conhecer como os psicoacutelogos
escolares que trabalham em Instituiccedilotildees de Educaccedilatildeo Superior vecircm desenvolvendo suas atividades
quais as principais demandas que lhe satildeo apresentadas quais os recursos que percebem como
necessaacuterios na realizaccedilatildeo de suas atribuiccedilotildees entre outras questotildees Apresentam-se a seguir
algumas problematizaccedilotildees que foram suscitadas nas reflexotildees acerca da relaccedilatildeo entre a Psicologia
Escolar e Educaccedilatildeo Superior
129
1 Qual o panorama da Psicologia Escolar nas Instituiccedilotildees de Educaccedilatildeo Superior Haacute
psicoacutelogos escolares em seu quadro de funcionaacuterios
2 Como eacute o trabalho desenvolvido por estes profissionais O que fazem e pensam em
relaccedilatildeo agrave sua atuaccedilatildeo neste niacutevel educativo
3 Quais satildeo as principais demandas e expectativas direcionadas ao psicoacutelogo escolar na
Educaccedilatildeo Superior E quais dificuldades vivenciam
4 Qual o perfil desejado de psicoacutelogo escolar para atuar na Educaccedilatildeo Superior Quais
competecircncias satildeo consideras importantes para a atuaccedilatildeo deste profissional na
Educaccedilatildeo Superior
5 Qual a contribuiccedilatildeo da Psicologia Escolar para a melhoria da qualidade da Educaccedilatildeo
Superior no Brasil
A partir da convicccedilatildeo de que a inserccedilatildeo em um novo contexto de atuaccedilatildeo exige a
investigaccedilatildeo e construccedilatildeo de indicadores que a norteiem as questotildees problematizadoras orientaram
a definiccedilatildeo dos objetivos da pesquisa conforme apresentados a seguir
OBJETIVOS
Objetivo Geral
Investigar a atuaccedilatildeo da Psicologia Escolar em Instituiccedilotildees de Educaccedilatildeo Superior
Objetivos Especiacuteficos
Compor um panorama dos Serviccedilos de Psicologia de Instituiccedilotildees de Educaccedilatildeo Superior
do Brasil em especial do Distrito Federal e de Instituiccedilotildees de Educaccedilatildeo Superior de
Portugal
Mapear e analisar a atuaccedilatildeo de psicoacutelogos escolares em Instituiccedilotildees de Educaccedilatildeo
Superior do Distrito Federal e de Portugal
Investigar experiecircncias diferenciadas de atuaccedilatildeo da Psicologia Escolar na Educaccedilatildeo
Superior
Acompanhar a atuaccedilatildeo de um psicoacutelogo escolar em uma Instituiccedilatildeo de Educaccedilatildeo
Superior do Distrito Federal
Elaborar proposta de criaccedilatildeo e estruturaccedilatildeo para os Serviccedilos de Psicologia na
Educaccedilatildeo Superior
130
CAPIacuteTULO IV
OPCcedilOtildeES EPISTEMOLOacuteGICAS E METODOLOacuteGICAS
Este capiacutetulo estaacute dedicado agrave explicitaccedilatildeo das concepccedilotildees que sustentam as escolhas
teoacuterico-metodoloacutegicas deste estudo Nessa direccedilatildeo a primeira parte traz os fundamentos da
perspectiva histoacuterico-cultural assumida como alicerce epistemoloacutegico da pesquisa aleacutem da
epistemologia qualitativa que sob as bases da primeira orientam as escolhas metodoloacutegicas Na
segunda parte do capiacutetulo estatildeo contemplados os procedimentos metodoloacutegicos que possibilitaratildeo
a realizaccedilatildeo da pesquisa Nesta ocasiatildeo apresenta-se o desenho metodoloacutegico construiacutedo para
subsidiar a investigaccedilatildeo das questotildees centrais que perpassam este trabalho e os procedimentos de
anaacutelise das informaccedilotildees
A PESQUISA CIENTIacuteFICA EM PSICOLOGIA NA PERSPECTIVA HISTOacuteRICO-
CULTURAL REFLEXOtildeES EPISTEMOLOacuteGICAS
A discussatildeo acerca dos pressupostos epistemoloacutegicos que sustentam uma pesquisa
configura-se como um momento indispensaacutevel agrave construccedilatildeo do conhecimento cientiacutefico uma vez
que sob a escolha de um meacutetodo estaacute subjacente uma concepccedilatildeo de homem de mundo e de ciecircncia
(Aguiar 2007 Gonccedilalves 2007 Madureira amp Branco 2001 Tittoni amp Jacques 1998) O
instrumental que se elege para investigar a realidade eacute indissociaacutevel de uma abordagem
epistemoloacutegica de maneira que as reflexotildees acerca da articulaccedilatildeo teoria e meacutetodo precedem a
definiccedilatildeo dos instrumentos e a operacionalizaccedilatildeo da investigaccedilatildeo
A presente pesquisa se desenvolve com base em uma abordagem qualitativa que se ancora
nos pressupostos epistemoloacutegicos da perspectiva histoacuterico-cultural (Vygotsky 19842003
19872008 19961999)2 No iniacutecio do seacuteculo XX Vygotsky (1999) com base no materialismo
histoacuterico dialeacutetico apontou que a crise vivenciada pela Psicologia estava relacionada agrave
compreensatildeo que se tinha dos processos psicoloacutegicos e dos meacutetodos que eram eleitos para
investigar tais processos
O foco de Vygotsky (1999 2003) sobre os processos psicoloacutegicos estava atrelado agrave sua
defesa de que estes satildeo de natureza qualitativamente distinta dos processos elementares proacuteprios
dos animais o que consequentemente leva agrave necessidade de utilizar meacutetodos diferentes dos que
satildeo usados para investigar o comportamento animal Segundo o autor a especificidade da condiccedilatildeo
humana estaacute no desenvolvimento das funccedilotildees psicoloacutegicas superiores que se referem a mecanismos
intencionais a processos voluntaacuterios e a accedilotildees controladas de forma consciente pelo proacuteprio
2 Pelo fato das obras de Lev S Vygotsky (1896-1934) serem consideradas claacutessicas na Psicologia indica-se nas citaccedilotildees ao autor a data original da primeira publicaccedilatildeo brasileira seguida da versatildeo consultada neste trabalho Com o objetivo de tornar a leitura do texto mais fluida estas indicaccedilotildees satildeo feitas apenas na primeira apariccedilatildeo no texto nas demais cita-se somente a versatildeo consultada
131
sujeito Diferentemente dos processos elementares inatos e determinados pela maturaccedilatildeo
bioloacutegica as funccedilotildees superiores tecircm origem nas relaccedilotildees entre as pessoas com o contexto cultural e
social no qual estatildeo inseridos
Ao assumir que o homem difere qualitativamente dos animais Vygotsky (1999 2003)
indica que o fator criacutetico para esta distinccedilatildeo satildeo as dimensotildees historicamente criadas e
culturalmente elaboradas pela humanidade as quais estatildeo totalmente ausentes na organizaccedilatildeo
social dos animais Nessa direccedilatildeo Vygotsky (2003) estabelece que
o comportamento humano difere qualitativamente do comportamento animal na mesma
extensatildeo em que diferem a adaptabilidade e desenvolvimento dos animais O
desenvolvimento psicoloacutegico dos homens eacute parte do desenvolvimento histoacuterico geral de
nossa espeacutecie e assim deve ser entendido A aceitaccedilatildeo dessa proposiccedilatildeo significa termos de
encontrar uma nova metodologia para a experimentaccedilatildeo psicoloacutegica (p 80)
Com o apoio da abordagem dialeacutetica Vygotsky (1999 2003) anunciava que era
inconcebiacutevel propor a investigaccedilatildeo de fenocircmenos psicoloacutegicos especificamente humanos com
base em metodologias naturaliacutesticas que focam na relaccedilatildeo unidirecional e reativa entre o
comportamento e a natureza Diferentemente o estudo do homem pressupotildee contemplar estrateacutegias
metodoloacutegicas capazes de acessar a sua subjetividade a qual vai se constituindo e se transformando
ao longo do tempo
Em complementaccedilatildeo agrave sua defesa de que cabe agrave Psicologia estudar as funccedilotildees psicoloacutegicas
superiores Vygotsky (1999) estabeleceu trecircs princiacutepios agrave anaacutelise que se ancora na abordagem
histoacuterico-cultural O primeiro refere-se agrave necessidade de analisar processos e natildeo objetos como
partes isoladas do todo Com base nesse princiacutepio a ecircnfase dos estudos em Psicologia deve recair
sobre o desenvolvimento de um processo que ldquorequer uma exposiccedilatildeo dinacircmica dos principais
pontos constituintes da histoacuterica dos processosrdquo (p 81) e natildeo em objetos que se manteacutem estaacuteveis e
fixos ao longo do tempo O segundo princiacutepio diz respeito agrave necessidade de privilegiar a explicaccedilatildeo
em vez da pura descriccedilatildeo isto eacute investigar a gecircnese e as bases dinacircmico-causais subjacentes ao
fenocircmeno em vez de apenas descrevecirc-lo do ponto de vista de sua aparecircncia externa Por fim o
terceiro princiacutepio estreitamente vinculado ao primeiro trata da importacircncia de concentrar a anaacutelise
no processo e natildeo no produto ou em comportamentos que jaacute estatildeo cristalizados ou seja deve-se
estudar os fenocircmenos em seu processo de mudanccedila em vez dos comportamentos que estatildeo sendo
repetidos de forma automatizada e mecacircnica Pela explicitaccedilatildeo destes trecircs princiacutepios Vygotsky
(1999 2003) chama atenccedilatildeo para a base processual dos fenocircmenos psicoloacutegicos os quais se
desenvolvem e se alteram no decorrer do tempo e sobre a influecircncia das relaccedilotildees sociais
O homem eacute um sujeito que age sobre os objetos e cuja accedilatildeo transforma o objeto e ao
proacuteprio homem tambeacutem Em razatildeo do reconhecimento de que sujeito e realidade se constituem
mutuamente e de que o homem estaacute constantemente se apropriando de aspectos da realidade e
produzindo objetivaccedilotildees que a modificam a finalidade da anaacutelise eacute conhecer o movimento dos
132
sujeitos nas relaccedilotildees que estabelecem e que levam agrave emergecircncia de novas possibilidades aos
sujeitos em relaccedilatildeo (Zanella Reis Titon Urnau amp Dassoler 2007) Estudar os fenocircmenos
historicamente construiacutedos e dialeticamente em movimento significa olhar para as contradiccedilotildees
simetrias oposiccedilotildees coerecircncias e tensotildees que perpassam esses fenocircmenos e que satildeo apropriados de
forma uacutenica e particular pelas pessoas ao longo de sua vida
Os estudos qualitativos que tecircm por base a perspectiva histoacuterico-cultural natildeo estatildeo voltados
para os resultados finais de um processo para o produto acabado mas sim para o
desenvolvimento do proacuteprio processo e dos diferentes fatores que o influenciaram Assim as
questotildees formuladas para a pesquisa baseada nessa perspectiva estatildeo orientadas para a
compreensatildeo dos fenocircmenos na sua complexidade e em seu acontecer histoacuterico (Freitas 2002)
Nessa mesma direccedilatildeo Zanella e cols (2007) concluem que a mudanccedila
epistemoloacutegicametodoloacutegica proposta por Vygotsky para a Psicologia alicerccedilava-se em uma
compreensatildeo de homem essencialmente histoacuterica e cultural e assim vai ldquona contramatildeo de
perspectivas que isolam o sujeito de seu contexto pois o proacuteprio psiquismo eacute construiacutedo
historicamente na complexa e indissociaacutevel relaccedilatildeo sujeito e sociedaderdquo (p 28) E dada a
complexidade e dinamicidade inerentes aos processos psicoloacutegicos um grande desafio se instala
quando se tem como meta estudaacute-los cientificamente
A possibilidade da psicologia como ciecircncia eacute antes de mais nada um problema
metodoloacutegico Em nenhuma ciecircncia existem tantas dificuldades controveacutersias insoluacuteveis
uniotildees de questotildees diversas como em psicologia O objeto da psicologia eacute o mais difiacutecil
que existe no mundo o que menos se deixa estudar sua maneira de conhecer teraacute de estar
cheia de subterfuacutegios e precauccedilotildees especiais para proporcionar o que dela se espera
(Vygotsky 1999 pp 389-390)
Partindo da fundamentaccedilatildeo de que as funccedilotildees psicoloacutegicas superiores satildeo socialmente
constituiacutedas em um processo interativo sua investigaccedilatildeo cientiacutefica tambeacutem deve prezar pela
relaccedilatildeo entre os sujeitos Na medida que todo conhecimento eacute construiacutedo na inter-relaccedilatildeo das
pessoas produzir conhecimento a partir de uma pesquisa eacute assumi-la como um processo social
compartilhado coconstruiacutedo pelos sujeitos envolvidos e tambeacutem promotor de desenvolvimento
Resulta desse entendimento que pesquisadores e sujeitos satildeo parte da situaccedilatildeo de pesquisa e
indiscutivelmente partes despidas da pretensa neutralidade
Nessa perspectiva o pesquisador tem um papel ativo em relaccedilatildeo aos rumos do processo de
pesquisa pois esta estaacute sob influecircncia das suas escolhas teoacutericas e filosoacuteficas das posiccedilotildees poliacuteticas
e ideoloacutegicas que assume de suas relaccedilotildees e experiecircncias tanto pessoais quanto no papel de
pesquisador Compreende-se enfim que o processo de pesquisa e de construccedilatildeo de conhecimento
natildeo eacute alheio aos fatores soacutecio-culturais que permeiam o contexto Nessa mesma direccedilatildeo Freitas
(2002) complementa dizendo que o pesquisador
133
natildeo eacute um ser humano geneacuterico mas um ser social faz parte da investigaccedilatildeo e leva para ela
tudo aquilo que o constitui como um ser concreto em diaacutelogo com o mundo em que vive
Suas anaacutelises interpretativas satildeo feitas a partir do lugar soacutecio-histoacuterico no qual se situa e
dependem das relaccedilotildees intersubjetivas que estabelece com os seus sujeitos (p 29)
Este trabalho configura-se portanto como uma pesquisa qualitativa que se ampara na
compreensatildeo da realidade como um fenocircmeno complexo dinacircmico sistecircmico e multideterminado
Na abordagem qualitativa conforme apresentada por Vygotsky (1999 2003) valoriza-se a
natureza interativa da pesquisa a qual se desenvolve na relaccedilatildeo do pesquisador com os
participantes e com a realidade investigada As informaccedilotildees satildeo construiacutedas nos processos
relacionais de forma histoacuterica e social sendo que as interaccedilotildees entre o pesquisador e a realidade
estudada podem ocasionar mudanccedilas que se refletem no objeto de pesquisa investigado nas
informaccedilotildees construiacutedas nas relaccedilotildees e na proacutepria realidade
Os fundamentos vygotskynianos da perspectiva histoacuterico-cultural em Psicologia satildeo
portanto a base orientadora desta pesquisa desde o seu planejamento ateacute sua operacionalizaccedilatildeo e
anaacutelise
A Epistemologia Qualitativa e suas Contribuiccedilotildees Metodoloacutegicas
Partindo das contribuiccedilotildees epistemoloacutegicas vygotskynianas Gonzaacutelez Rey (1997 2005a
2005b) apresenta a Epistemologia Qualitativa como uma proposta metodoloacutegica para a produccedilatildeo
do conhecimento com base na perspectiva histoacuterico-cultural Segundo o autor a produccedilatildeo de
conhecimento eacute essencialmente um processo construtivo-interpretativo dentro do qual os
indicadores advindos do contexto de pesquisa vatildeo tomando sentido no curso de um processo
essencialmente qualitativo O conhecimento eacute resultado de um processo de construccedilatildeo e natildeo a
simples apropriaccedilatildeo de uma realidade acabada externa e indiferente agrave accedilatildeo transformadora do
homem
Os princiacutepios baacutesicos sobre os quais se apoia a epistemologia qualitativa satildeo (a) o
conhecimento eacute uma produccedilatildeo de natureza construtiva e interpretativa e representa um processo
vivo sendo que o processo de construccedilatildeo do conhecimento eacute aberto estaacute em permanente
desenvolvimento e eacute suscetiacutevel a formas mais complexas de compreensatildeo do fenocircmeno estudado
(b) a produccedilatildeo do conhecimento tem um caraacuteter interativo e natildeo eacute resultado de um ato instrumental
do pesquisador sobre o objeto estudado (c) a singularidade eacute um niacutevel legiacutetimo da produccedilatildeo do
conhecimento pois cada caso guarda particularidades construiacutedas na histoacuteria subjetiva do sujeito
(Gonzaacutelez Rey 2005a 2005b) Com base nesses princiacutepios a investigaccedilatildeo eacute vista como um
processo contiacutenuo de interaccedilatildeo e de construccedilatildeo
O conhecimento na perspectiva da epistemologia qualitativa natildeo eacute o resultado direto das
teacutecnicas e instrumentos de investigaccedilatildeo nem estaacute organizado em torno dos dados Estes na
verdade satildeo indicadores que iratildeo adquirir sentido dentro da construccedilatildeo teoacuterica realizada pelo
134
pesquisador O eixo central do processo de construccedilatildeo de conhecimento natildeo estaacute na produccedilatildeo
empiacuterica mas sim no movimento dialeacutetico entre a produccedilatildeo teoacuterica e a empiacuterica as quais estatildeo
indissociavelmente interligadas Os dados satildeo indicadores que se integram ao processo construtivo
e interpretativo conduzido pelo pesquisador Acredita-se assim como propotildee Gonzaacutelez Rey (1997
2005a 2005b) que o processo de construccedilatildeo cientiacutefica natildeo se alimenta apenas de informaccedilotildees
procedentes de um momento metodoloacutegico mas acima de tudo pela criatividade e competecircncia do
pesquisador em articular coerentemente as ideias teoacutericas com os indicadores produzidos no curso
do processo
Reafirmando a importacircncia da relaccedilatildeo e interdependecircncia entre a teoria e os indicadores
empiacutericos Madureira e Branco (2001) apontam que os instrumentos metodoloacutegicos deixam de ser
centrais na realizaccedilatildeo dos estudos cientiacuteficos pois que o sentido e o valor tradicionalmente
atribuiacutedos aos dados como expressatildeo fiel da realidade se diluem Os dados isolados das reflexotildees
teoacutericas pouco explicam a respeito do fenocircmeno investigado para que adquiram sentido precisam
ser submetidos agrave anaacutelise e interpretaccedilatildeo do pesquisador empreendida agrave luz da base teoacuterica Como
resume Gonzaacutelez Rey (2000)
a construccedilatildeo teoacuterica eacute vista como um processo ativo do investigador sobre uma realidade
que se faz inteligiacutevel em termos da teoria utilizada mas que natildeo se subordina a ela e
expressa seu potencial contraditoacuterio no curso da construccedilatildeo teoacuterica Os indicadores vatildeo se
integrando entre si atraveacutes da interpretaccedilatildeo do investigador que vai produzindo
interpretaccedilotildees teoacutericas que sem estar neles expliacutecitas os incorporam como momento
constitutivo da proacutepria construccedilatildeo (p 65)
Em virtude dessa interdependecircncia entre a teoria e os indicadores o plano metodoloacutegico
em uma pesquisa baseada na perspectiva histoacuterico-cultural e na epistemologia qualitativa eacute
conduzido por uma metodologia configuracional que se constitui pela integraccedilatildeo de instrumentos
variados que buscam oportunizar sob diferentes maneiras o processo de comunicaccedilatildeo entre o
pesquisador e os sujeitos participantes Os instrumentos nessa perspectiva tornam-se uma
ferramenta interativa entre o pesquisador e sujeito investigado (Madureira amp Branco 2001)
Um desafio que surge dessa compreensatildeo eacute o de criar e articular diferentes instrumentos
metodoloacutegicos de forma que prezem pela coerecircncia teoacuterica e epistemoloacutegica Apesar de o meacutetodo
deixar de ser o eixo central do processo de investigaccedilatildeo a escolha dos instrumentos que seratildeo
utilizados para possibilitar a construccedilatildeo de indicadores empiacutericos natildeo pode ser relegada sob pena
de se adotar ferramentas que natildeo compartilham da mesma base epistemoloacutegica orientadora da
pesquisa Esta eacute inclusive a questatildeo fundamental da discussatildeo acerca da abordagem qualitativa e
quantitativa A distinccedilatildeo entre estas duas abordagens natildeo se daacute no instrumental por elas adotado
mas sobretudo nas concepccedilotildees e na base epistemoloacutegica que sustentam cada uma (Gonzaacutelez Rey
1997)
135
A partir das consideraccedilotildees empreendidas pela epistemologia qualitativa e em consonacircncia
com os fundamentos da perspectiva histoacuterico-cultural entende-se que a configuraccedilatildeo metodoloacutegica
que iraacute conduzir a pesquisa deve privilegiar espaccedilos de diaacutelogo entre o pesquisador e os sujeitos
participantes bem como destes entre si As expressotildees de cada sujeito representam uma trajetoacuteria
particular e estatildeo implicadas em diferentes sistemas de sentidos compreendecirc-los requer entrar
gradualmente no espaccedilo de expressatildeo do sujeito e transitar em sua experiecircncia por meio dos
espaccedilos conversacionais (Gonzaacutelez Rey 1997) Disto decorre a necessidade de adotar instrumentos
que coloquem o sujeito em posiccedilatildeo ativa e oportunizem sua expressatildeo jaacute que ldquoo sujeito estudado
deve ser um sujeito de resposta como expressamos antes precisamente porque natildeo eacute em nossas
perguntas onde depositamos a esperanccedila de obter o que nos interessa mas em sua construccedilatildeo
permanente e progressivardquo (Gonzaacutelez Rey 2000 p 67) sobre os aspectos mais relevantes de sua
experiecircncia social
Com base no reconhecimento da complexidade do homem objeto de estudo da Psicologia
como um sujeito ativo intencional motivado e envolvido em uma rede de relaccedilotildees o
desenvolvimento de alternativas metodoloacutegicas que sustentem essa forma de ver o homem eacute
imprescindiacutevel A partir das reflexotildees epistemoloacutegicas teoacutericas e metodoloacutegicas apresentadas neste
capiacutetulo o presente estudo elege como instrumentos e procedimentos centrais ferramentas de
natureza interativa que colocam os sujeitos e o pesquisador em posiccedilatildeo participativa frente agrave
construccedilatildeo do conhecimento
A seccedilatildeo seguinte discorre sobre os procedimentos que compotildeem este trabalho tendo como
ponto de partida o desenho metodoloacutegico proposto para a investigaccedilatildeo da atuaccedilatildeo da Psicologia
Escolar nas Instituiccedilotildees de Educaccedilatildeo Superior
PROCEDIMENTOS METODOLOacuteGICOS
Cenaacuterio Definiccedilatildeo do Campo de Investigaccedilatildeo
O cenaacuterio eleito para o desenvolvimento desta pesquisa eacute o da Educaccedilatildeo Superior
Conforme abordado no primeiro capiacutetulo a atuaccedilatildeo da Psicologia Escolar tem se dado
preponderantemente na Educaccedilatildeo Baacutesica tendo sido este o niacutevel educativo que mais contribuiu
para o desenvolvimento da aacuterea e para sua consolidaccedilatildeo enquanto campo de formaccedilatildeo de pesquisa
e de produccedilatildeo de conhecimento Nas uacuteltimas deacutecadas a inserccedilatildeo da Psicologia Escolar vem se
estendendo para a Educaccedilatildeo Superior de forma a configurar um novo campo de investigaccedilatildeo e de
atuaccedilatildeo Dessa maneira o Sistema de Educaccedilatildeo Superior em sua amplitude ndash poliacuteticas
normatizaccedilotildees funccedilotildees instituiccedilotildees sujeitos etc ndash constitui o cenaacuterio sobre o qual recaem os
interesses centrais desse estudo
136
Desenho Metodoloacutegico Caminhos para a Construccedilatildeo das Informaccedilotildees
O processo de investigaccedilatildeo desse estudo foi direcionado para a compreensatildeo do trabalho
que eacute desenvolvido por psicoacutelogos escolares em instituiccedilotildees de niacutevel superior e parte do
pressuposto de que os meios para se alcanccedilar essa compreensatildeo natildeo devem se basear apenas no
relato percepccedilatildeo e histoacuteria dos proacuteprios psicoacutelogos escolares Por essa razatildeo o campo de
investigaccedilatildeo estende-se para outros elementos ndash atores institucionais documentos e situaccedilotildees ndash que
tambeacutem datildeo forma ao trabalho dos profissionais da Psicologia Escolar Consoante a este
entendimento este estudo tem uma configuraccedilatildeo multimetodoloacutegica baseada na combinaccedilatildeo de
diferentes procedimentos e instrumentos coerentes teoacuterica e epistemologicamente que se integram
em torno da perspectiva de ampliar as fontes de informaccedilatildeo que tecircm influecircncia sobre o objeto de
pesquisa
O processo de construccedilatildeo das informaccedilotildees dessa pesquisa foi organizado da seguinte
forma (a) Estudo 1 (b) Estudo 2 e (c) Proposta para a criaccedilatildeo e estruturaccedilatildeo de Serviccedilos de
Psicologia na Educaccedilatildeo Superior brasileira Os dois estudos realizados foram estruturados em duas
etapas semelhantes Mapeamento dos Serviccedilos de Psicologia e Mapeamento da atuaccedilatildeo em
Psicologia Escolar a construccedilatildeo da proposta eacute resultado das investigaccedilotildees empreendidas nos dois
estudos realizados A Figura 11 corresponde agrave representaccedilatildeo graacutefica do desenho metodoloacutegico
desta pesquisa
13
7
Figura 11 D
esen
ho m
etod
oloacuteg
ico relativ
o agrave inve
stigaccedilatildeo
da atua
ccedilatildeo da
Psico
logia Escolar na Edu
caccedilatildeo Su
perior
ESTUDO 1
BRASIL
ETAPA 1
Mapeamento
dos Serviccedilos
de Psicologia
ETAPA 2
Mapeamento
da atuaccedilatildeo
em PE
Panoram
a
nacional dos
Serviccedilos
Identificaccedilatildeo e
Caracterizaccedilatildeo
dos Serviccedilos
do DF
Consulta por
questionaacuterio
eletrocircnico
Consulta ao site
e Contato telefocircnico
Anaacutelise
documental
Estudo e anaacutelise
da atuaccedilatildeo
no DF
Entrevistas
com PEs
Acompanham
ento
a um
PE
Mem
orial
Encontros de
discussatildeo e
reflexatildeo
ELABORACcedilAtildeO DE
PROPOSTA PARA
OS SERVICcedilOS DE
PSICOLOGIA
Fundam
entos
teoacutericos e
conceituais
Objetivos
Puacuteblico alvo
Recursos humanos
Funcionam
ento
Atividades
dimensotildees e eixos
de intervenccedilatildeo
ESTUDO 2
PORTUGAL
ETAPA 1
Mapeamento
dos Serviccedilos
de Psicologia
ETAPA 2
Mapeamento
da atuaccedilatildeo
em PE
Panoram
a
nacional dos
Serviccedilos
Caracterizaccedilatildeo
dos Serviccedilos
de Portugal
Anaacutelise dossiecirc
da RESAPES
Anaacutelise
documental
Estudo e anaacutelise
da atuaccedilatildeo
em Portugal
Entrevistas
com PEs
Entrevistas com
Coordenadores
dos Serviccedilos
138
O procedimento inicial desta pesquisa constou da submissatildeo do projeto ao Comitecirc de Eacutetica em
Pesquisa apoacutes o mesmo ter sido apresentado e discutido na 3ordf Jornada de Pesquisa do Programa de
Poacutes-Graduaccedilatildeo em Processos de Desenvolvimento Humano e Sauacutede (PGPDS) em setembro de
2008 A jornada se caracteriza como um evento acadecircmico de caraacuteter obrigatoacuterio aos alunos do
PGPDS e tem por objetivo proporcionar aos alunos e professores a oportunidade de se
constituiacuterem como uma comunidade de construccedilatildeo de conhecimento especificamente no que se
refere a aspectos do planejamento e desenvolvimento de pesquisas O parecer favoraacutevel do Comitecirc
de Eacutetica foi emitido em julho de 2009 (anexo I) dando condiccedilotildees para o desenvolvimento da
pesquisa Seguindo os requisitos para o doutorado acadecircmico a qualificaccedilatildeo do projeto de tese foi
realizada em dezembro de 2010
Tendo em vista a proposta de operacionalizaccedilatildeo desta pesquisa em dois estudos com
procedimentos instrumentos e participantes diferentes opta-se por apresentaacute-los separadamente
Assim a descriccedilatildeo da construccedilatildeo das informaccedilotildees contemplaraacute a explicitaccedilatildeo dos participantes dos
instrumentos e dos procedimentos pertinentes a cada um dos estudos e por fim dos procedimentos
para construccedilatildeo da proposta de criaccedilatildeo e estruturaccedilatildeo dos Serviccedilos de Psicologia
ESTUDO 1 - BRASIL
1ordf Etapa ndash Mapeamento dos Serviccedilos de Psicologia A primeira etapa da pesquisa diz
respeito ao mapeamento dos Serviccedilos de Psicologia existentes em Instituiccedilotildees de Educaccedilatildeo
Superior e estaacute subdividida em dois momentos (a) Panorama nacional dos Serviccedilos de Psicologia
de IES e (b) Identificaccedilatildeo e Caracterizaccedilatildeo dos Serviccedilos de Psicologia do Distrito Federal
Em virtude da inexistecircncia de dados relativos ao cenaacuterio nacional no que tange agrave presenccedila e
atuaccedilatildeo de psicoacutelogo escolares nas Instituiccedilotildees de Educaccedilatildeo Superior brasileiras considerou-se
importante investigar junto agraves IES quais delas tecircm um Serviccedilo de Psicologia quantos psicoacutelogos
escolares atuam nestes serviccedilos e quais as principais atividades desenvolvidas A intenccedilatildeo dessa
investigaccedilatildeo eacute construir um breve panorama de como estaacute configurada a atuaccedilatildeo da Psicologia
Escolar na Educaccedilatildeo Superior brasileira o qual aleacutem de ilustrar a atual realidade do cenaacuterio
nacional tambeacutem serviraacute como base de comparaccedilatildeo com a realidade do Distrito Federal foco
maior deste estudo O mapeamento das IES brasileiras com Serviccedilos constitui-se portanto como
um estudo preliminar descritivo do ldquoestado da arterdquo no paiacutes
Para tanto propocircs-se identificar dentre as IES nacionais (universidades centros
universitaacuterios e faculdades tanto puacuteblicas quanto privadas) aquelas que oferecem Serviccedilos de
Psicologia Algumas tentativas foram desencadeadas no ano de 2009 com vistas a realizar o
mapeamento nacional antes de se chegar agrave estrateacutegia final que seraacute apresentada adiante A primeira
tentativa sem sucesso foi a consulta ao site eletrocircnico das instituiccedilotildees ocasiatildeo em que se percebeu
que tal procedimento demandaria tempo razoavelmente significativo para exploraccedilatildeo minuciosa
dos sites aleacutem de que natildeo localizar informaccedilotildees relativas aos serviccedilos natildeo poderia ser considerado
139
como inexistecircncia dos mesmos A segunda tentativa correspondeu agrave consulta ao Conselho Federal
de Psicologia (CFP) e agrave Associaccedilatildeo Brasileira de Psicologia Escolar e Educacional (ABRAPEE)
acerca da existecircncia de um banco de dados sobre a inserccedilatildeo dos psicoacutelogos no contexto educativo
e particularmente na Educaccedilatildeo Superior O CFP relatou natildeo ter informaccedilatildeo atualizada e
sistematicamente organizada em relaccedilatildeo ao campo de atuaccedilatildeo dos psicoacutelogos brasileiros e a
ABRAPEE natildeo respondeu agrave consulta que lhe foi feita No mesmo periacuteodo foi solicitado ao INEP
tambeacutem sem sucesso a lista das Instituiccedilotildees de Educaccedilatildeo Superior do Brasil e os respectivos e-
mails os quais seriam utilizados para consultaacute-las diretamente Como alternativa foram enviados
e-mails para as 52 universidades puacuteblicas federais identificadas no site do INEP sendo que apenas
cinco responderam agrave consulta feita todas indicando natildeo ter Serviccedilo de Psicologia
Diante da dificuldade de construir o panorama da Psicologia Escolar na Educaccedilatildeo Superior
brasileira em 2010 foi feita nova tentativa junto ao INEP que desta vez foi bem sucedida Obteve-
se entatildeo a lista oficial de Instituiccedilotildees de Educaccedilatildeo Superior do paiacutes a qual traz dados cadastrais e
de contato das instituiccedilotildees e outros relativos agrave sua regularizaccedilatildeo no Sistema de Educaccedilatildeo Superior
Para verificar a existecircncia de Serviccedilos nas instituiccedilotildees brasileiras foi elaborado um questionaacuterio
(anexo II) enviado por correio eletrocircnico agraves IES No questionaacuterio foram exploradas questotildees
relativas ao nuacutemero de psicoacutelogos atuantes nos Serviccedilos a carga horaacuteria de trabalho destes
profissionais o puacuteblico-alvo com o qual trabalham o tipo de atividade desenvolvida se o
psicoacutelogo escolar integra uma equipe multiprofissional e em caso positivo com quais profissionais
trabalha Aleacutem destas foram incluiacutedas questotildees relacionadas agrave caracterizaccedilatildeo da IES organizaccedilatildeo
acadecircmica natureza administrativa estado e cidade em que se localiza
O questionaacuterio foi enviado por e-mail agraves 2314 instituiccedilotildees integrantes do banco de dados
do INEP o qual foi elaborado com base no Censo da Educaccedilatildeo Superior de 2009 Em alguns casos
havia um ou dois e-mails adicionais tendo sido o questionaacuterio enviado a todos os e-mails
informados Pelo questionaacuterio ter sido elaborado no Google Docs uma ferramenta disponiacutevel na
internet para elaboraccedilatildeo de documentos variados (planilhas formulaacuterios desenhos e graacuteficos) as
respostas dos participantes foram automaticamente integradas em uma planilha a qual subsidiou a
anaacutelise posterior De acordo com a configuraccedilatildeo desta ferramenta e com vistas a cumprir os
criteacuterios de eacutetica em pesquisa no que se refere agrave preservaccedilatildeo da identidade da instituiccedilatildeo natildeo eacute
possiacutevel identificar nominalmente quais instituiccedilotildees responderam ao questionaacuterio eletrocircnico
De posse do quadro representativo das IES nacionais que tecircm algum Serviccedilo de Psicologia
passou-se agrave investigaccedilatildeo detalhada das instituiccedilotildees do Distrito Federal que constituem o foco de
interesse deste estudo inicial A primeira razatildeo para eleger o DF como contexto de pesquisa deve-
se conforme apontado por Cruces (2003) agrave sua excepcionalidade em relaccedilatildeo aos outros estados do
paiacutes decorrente da contrataccedilatildeo oficial de profissionais da aacuterea pela rede puacuteblica de ensino e pelas
accedilotildees de formaccedilatildeo continuada que satildeo realizadas com os psicoacutelogos escolares (Arauacutejo 2003
Arauacutejo amp Almeida 2003 Barbosa 2008 Marinho-Arauacutejo amp Neves 2006 Neves 2001 Neves amp
140
Almeida 2003 Penna-Moreira 2007) A inserccedilatildeo da Psicologia Escolar nas escolas do DF eacute
portanto uma realidade diferente dos demais estados do paiacutes A segunda razatildeo pela
impossibilidade de explorar em profundidade no acircmbito de um Doutorado o amplo cenaacuterio da
Educaccedilatildeo Superior brasileira composto por 2314 instituiccedilotildees distribuiacutedas por todo o paiacutes
Terceiro e especialmente pelo fato da intersecccedilatildeo da Psicologia Escolar com a Educaccedilatildeo
Superior jaacute ser uma realidade em algumas instituiccedilotildees do Distrito Federal 16 das IES da regiatildeo
tinham no primeiro semestre de 2009 psicoacutelogo escolar dentre elas uma instituiccedilatildeo puacuteblica e
onze privadas (Oliveira amp Marinho-Arauacutejo no prelo) Aleacutem do mais como ilustra o exemplo da
Universidade de Brasiacutelia que tendo haacute 23 anos o Serviccedilo de Orientaccedilatildeo ao Universitaacuterio (SOU)
realizou nos anos de 2008 e 2009 dois processos seletivos para contrataccedilatildeo de novos psicoacutelogos
escolares (FUB 2008 2009) Ao longo desses anos o SOU tem desenvolvido suas atividades
exclusivamente no campus principal da universidade entretanto em razatildeo da expansatildeo dos campi
da universidade e de suas atividades para outras regiotildees administrativas do Distrito Federal a UnB
considerou importante ampliar a contrataccedilatildeo de psicoacutelogos escolares
Dessa maneira o exemplo da Universidade de Brasiacutelia ilustra a abertura da Educaccedilatildeo
Superior no Distrito Federal em relaccedilatildeo agrave Psicologia Escolar e exige da aacuterea o investimento em
estudos que favoreccedilam o mapeamento deste novo campo em termos de caracteriacutesticas demandas e
expectativas tracem diretrizes de intervenccedilatildeo baseadas na realidade do sistema de Educaccedilatildeo
Superior e na literatura contemporacircnea em Psicologia Escolar e orientem a formaccedilatildeo inicial e
continuada dos profissionais que desejam enveredar por este contexto A temaacutetica de investigaccedilatildeo
do presente estudo encontra portanto um loacutecus privilegiado e singular no Distrito Federal
Para a execuccedilatildeo do segundo momento desta etapa Identificaccedilatildeo e Caracterizaccedilatildeo dos
Serviccedilos de Psicologia de Instituiccedilotildees de Educaccedilatildeo Superior no DF em acesso ao site eletrocircnico do
INEPMEC realizado no 2ordm semestre de 2009 foram identificadas todas as IES do Distrito Federal
que na eacutepoca contabilizavam em 74 (setenta e quatro) Primeiramente fez-se uma consulta aos sites
das mesmas na internet com a intenccedilatildeo de localizar informaccedilotildees detalhadas em relaccedilatildeo aos
Serviccedilos de Psicologia Para as IES em que natildeo se constatou a existecircncia do Serviccedilo ou de
psicoacutelogo escolar atraveacutes da consulta ao site foram feito contato telefocircnico para confirmar se as
instituiccedilotildees tinham ou natildeo o Serviccedilo Para registrar as informaccedilotildees advindas desse procedimento
foi criado um formulaacuterio de registro (anexo III) que contempla espaccedilo para a identificaccedilatildeo da
instituiccedilatildeo a consulta ao site da instituiccedilatildeo o contato telefocircnico quando ocorreu e a identificaccedilatildeo
do psicoacutelogo escolar Por meio dessas estrateacutegias complementares pocircde-se garantir que todas as
IES do DF foram consultadas
Identificadas as IES com Serviccedilo de Psicologia extraiu-se do site oficial na internet
material informativo sobre os mesmos A opccedilatildeo por utilizar como material de anaacutelise as
informaccedilotildees contidas no site deve-se ao fato de que ldquoa internet rede mundial de computadores
tornou-se uma indispensaacutevel fonte de pesquisa para os diversos campos do conhecimentordquo
141
(Severino 2007 p 136) em virtude do imenso acervo de dados e a facilidade de acesso As
informaccedilotildees disponiacuteveis na internet acerca dos Serviccedilos de Psicologia foram objeto da anaacutelise
documental e possibilitaram sua caracterizaccedilatildeo a qual estaacute descrita no proacuteximo capiacutetulo
2ordf Etapa ndash Mapeamento da atuaccedilatildeo em Psicologia Escolar A segunda etapa deste
processo de construccedilatildeo das informaccedilotildees refere-se ao estudo e anaacutelise da atuaccedilatildeo de psicoacutelogos
escolares que trabalham na Educaccedilatildeo Superior do Distrito Federal e teve como objetivo conhecer
as principais accedilotildees por eles desenvolvidas Para executar esta etapa foram feitas (a) entrevistas
com psicoacutelogos escolares que atuam em IES do DF e (b) acompanhamento a um profissional da
aacuterea no acircmbito de uma pesquisa-intervenccedilatildeo
Para a realizaccedilatildeo das entrevistas individuais foram convidados os profissionais que
trabalhavam nas instituiccedilotildees que haviam sido identificadas por ocasiatildeo da primeira etapa da
pesquisa Diante do aceite e da assinatura do Termo de Consentimento Livre e Esclarecido (anexo
IV) propocircs-se a realizaccedilatildeo de entrevista individual com o objetivo de conhecer em detalhes o
trabalho que desenvolvem as principais atividades dificuldades e facilidades vivenciadas
demandas e expectativas que lhes satildeo direcionadas dos recursos e competecircncias que lanccedilam matildeo
na praacutetica profissional a percepccedilatildeo de outras atividades que tambeacutem podem ser desenvolvidas pelo
psicoacutelogo escolar na Educaccedilatildeo Superior entre outras questotildees Sete profissionais participaram
deste momento da pesquisa
A opccedilatildeo pela utilizaccedilatildeo de entrevistas individuais semi-estruturadas deve-se ao fato de ser
um instrumento qualitativo de base relacional que possibilita a livre expressatildeo dos sujeitos
participantes A entrevista eacute essencialmente marcada pela dimensatildeo social pois natildeo se reduz a uma
troca de perguntas e respostas que jaacute estatildeo prontas e satildeo simplemente verbalizadas Ao contraacuterio a
entrevista eacute uma produccedilatildeo de linguagem na qual os sentidos subjetivos satildeo criados na ocasiatildeo do
diaacutelogo (Fraser amp Gondin 2004 Freitas 2002 Gonzaacutelez Rey 2005a 2005b)
O roteiro de entrevista elaborado para subsidiar a entrevista (anexo V) foi composto por
questotildees temaacuteticas que do ponto de vista teoacuterico mostram-se relevantes agrave compreensatildeo da atuaccedilatildeo
da Psicologia Escolar e do perfil profissional No curso do diaacutelogo e da interaccedilatildeo que se estabelece
entre o pesquisador e os participantes as questotildees vatildeo lhe sendo apresentadas de forma a suscitar
reflexotildees nos participantes Assim natildeo se espera que os colaboradores da pesquisa jaacute tenham
pensado sobre a questatildeo que lhes eacute apresentada mas que no transcorrer da entrevista se proponham
a tomaacute-la como ponto de reflexatildeo agrave luz das suas vivecircncias e das situaccedilotildees jaacute experienciadas As
entrevistas com os psicoacutelogos escolares foram realizadas nas IES nas quais trabalham e tiveram
duraccedilatildeo meacutedia de uma hora e cinquenta minutos Todas as entrevistas foram gravadas e transcritas
O segundo momento desta etapa refere-se ao acompanhamento sistemaacutetico de um
profissional de Psicologia Escolar que atua em uma instituiccedilatildeo do DF Compreendendo que a
intenccedilatildeo de transformaccedilatildeo do mundo natildeo eacute apenas uma expressatildeo da vontade dos sujeitos mas
142
sobretudo uma opccedilatildeo metodoloacutegica que torna possiacutevel a mudanccedila esta etapa do trabalho se
configurou como uma pesquisa-intervenccedilatildeo direcionada para os processos de subjetivaccedilatildeo como
elementos potencialmente transformadores da realidade (Passos amp Barros 2000 Rocha 2006
Rocha amp Aguiar 2003 Szymanski amp Cury 2004)
Esta modalidade de pesquisa tem como objetivo instalar um movimento de mudanccedila a
partir da accedilatildeo dos sujeitos o sentido atribuiacutedo agrave accedilatildeo eacute o mote da pesquisa-intervenccedilatildeo e nessa
perspectiva o pesquisador como um dos participantes desse contexto tambeacutem eacute responsaacutevel pelas
mudanccedilas que ali transcorrem Nessa direccedilatildeo Rocha (2006) ressalta que ela ldquotraz como proposta
criar dispositivos de anaacutelise da vida dos grupos na sua diversidade qualitativa e isto significa que
esta proposiccedilatildeo investigativa tem como alvo o movimento as rupturas que as accedilotildees individuais e
coletivas imprimem no cotidianordquo (p 171) O foco de interesse na pesquisa-intervenccedilatildeo eacute a
mudanccedila o movimento a transformaccedilatildeo natildeo estabelecidas previamente mas construiacutedas em um
processo Por meio dessa modalidade de pesquisa assume-se simultaneamente o compromisso
com o processo de intervenccedilatildeo e com a construccedilatildeo do conhecimento
Corroborando com esse entendimento Aguiar (2007) aponta que este tipo de pesquisa eacute
uma possibilidade de combinar a produccedilatildeo de conhecimento ao objetivo de prestar serviccedilo agrave
populaccedilatildeo e fortalecer o viacutenculo entre pesquisa e compromisso social Assim como a autora
entende-se que embora essa natildeo seja ldquoa uacutenica forma de fazer pesquisa comprometida socialmente
acreditamos que estamos diante de uma possibilidade privilegiada de transformarqualificar tanto
nossas praacuteticas de pesquisa quanto de intervenccedilatildeordquo (p 132)
O acompanhamento da atuaccedilatildeo de um psicoacutelogo escolar ocorreu em uma IES privada do
Distrito Federal sendo que o profissional que participou desta etapa da pesquisa eacute do gecircnero
feminino graduada em Psicologia por uma universidade do DF no ano de 2002 A pesquisa-
intervenccedilatildeo se estruturou em duas partes elaboraccedilatildeo de memorial pela psicoacuteloga escolar e
encontros de discussatildeo e reflexatildeo realizados entre ela e a pesquisadora
O memorial oportuniza o acesso agrave percepccedilatildeo qualitativa do sujeito em relaccedilatildeo agrave sua
trajetoacuteria pessoal e profissional aleacutem de possibilitar que fatos situaccedilotildees e eventos particulares
sejam relacionados ao contexto histoacuterico-cultural (Severino 2007) O objetivo eacute oportunizar que o
participante registre suas lembranccedilas duacutevidas vivecircncias desejos e anguacutestias sobre um tema
proposto A intenccedilatildeo inicial era de que fossem elaborados trecircs memoriais a serem feitos em
momentos distintos cada um orientado por um tema (a) identidade profissional (b) atuaccedilatildeo e
perfil profissional e (c) avaliaccedilatildeo do processo
Entretanto tendo Psi considerado que poderia natildeo conseguir fazecirc-los pela necessidade de
conciliar suas atividades profissionais tempo para estudo e para registro de suas accedilotildees acordou-se
que fizesse um uacutenico memorial no qual registrasse as lembranccedilas experiecircncias sentimentos e
accedilotildees mais relevantes desde o momento em que recebeu o convite para trabalhar na Faculdade
Para aleacutem de uma forma de registro o memorial pode ser um elemento complementar agraves reflexotildees
143
oportunizadas durante o acompanhamento da psicoacuteloga escolar sendo que era intenccedilatildeo nesta
pesquisa discutiacute-lo com Psi de maneira que fosse mais uma forma de mobilizar a circulaccedilatildeo de
sentidos relacionados agrave atuaccedilatildeo
Por sua vez os encontros de discussatildeo e de reflexatildeo tinham como intenccedilatildeo criar um espaccedilo
de estudo de anaacutelise e de planejamento da atuaccedilatildeo da psicoacuteloga escolar na IES de forma a
contribuir para o desenvolvimento do seu papel e atuaccedilatildeo profissional Os encontros organizaram-
se em dois momentos interdependentes estudo teoacuterico-reflexivo e assessoria agrave praacutetica No
primeiro buscava-se proporcionar agrave Psi uma apropriaccedilatildeo teoacuterica que a auxiliasse a construir sua
praacutetica profissional de maneira coerente e segura tinha como ecircnfase a sistematizaccedilatildeo teoacuterica e
conceitual sobre a relaccedilatildeo entre Psicologia e Educaccedilatildeo as discussotildees sobre a identidade do
trabalho do psicoacutelogo escolar e a atuaccedilatildeo institucional relacional que tem como foco a anaacutelise da
instituiccedilatildeo e intervenccedilatildeo nas relaccedilotildees interpessoais O segundo a assessoria agrave praacutetica se configurou
como um acompanhamento sistemaacutetico do trabalho da psicoacuteloga escolar em termos das
dificuldades incocircmodos sugestotildees e avanccedilos de discussatildeo sobre a natureza e especificidade da
intervenccedilatildeo psicoloacutegica na Educaccedilatildeo Superior aleacutem de um espaccedilo de desenvolvimento de
competecircncias necessaacuterias agrave praacutetica profissional
Os encontros de reflexatildeo e de discussatildeo privilegiaram a ecircnfase nesta proposta de
acompanhamento e as demandas colocadas pela profissional de forma a dar continuidade agraves suas
accedilotildees cotidianas Na verdade estas accedilotildees se constituiacuteram como importantes elementos para
subsidiar a discussatildeo teoacuterica uma vez que permitia estabelecer o diaacutelogo teoacuterico-praacutetico
indispensaacutevel agrave formaccedilatildeo e ao desenvolvimento de competecircncias A Tabela 7 mostra como foi
planejado o acompanhamento da psicoacuteloga escolar
144
Tabela 7
Estruturaccedilatildeo do processo de acompanhamento da psicoacuteloga escolar em uma IES do DF
PROCEDIMENTO MEMORIAL
MOMENTOS OBJETIVOS
Registro das lembranccedilas vivecircncias afetos
accedilotildees anguacutestias duacutevidas e posturas que
permeiam as experiecircncias
a Oportunizar o registro e a reflexatildeo acerca das
memoacuterias relacionadas agrave construccedilatildeo da trajetoacuteria
como psicoacuteloga escolar
b Apreender os sentidos relacionados agrave construccedilatildeo
da identidade e da atuaccedilatildeo em Psicologia Escolar
PROCEDIMENTO ENCONTROS DE REFLEXAtildeO E DISCUSSAtildeO
MOMENTOS OBJETIVOS
Estudo teoacuterico-reflexivo acerca dos
pressupostos que fundamentam a relaccedilatildeo
Psicologia e Educaccedilatildeo da perspectiva
preventiva e institucional de atuaccedilatildeo e das
possibilidades de intervenccedilatildeo na Educaccedilatildeo
Superior
a Proporcionar atualizaccedilatildeo aprofundamento e
apropriaccedilatildeo sobre a produccedilatildeo teoacuterica conceitual e
metodoloacutegica em Psicologia Escolar que auxiliasse
na construccedilatildeo da praacutetica profissional
Assessoria agrave praacutetica orientada para a
especificidade da intervenccedilatildeo na Educaccedilatildeo
Superior e para o desenvolvimento de
competecircncias
a Capacitar o profissional a trabalhar com foco na
intersubjetividade das relaccedilotildees
b Favorecer o desenvolvimento intencional de
accedilotildees preventivas e institucionais
c Mediar a reflexatildeo do psicoacutelogo escolar acerca das
competecircncias desejaacuteveis ao contexto no qual atua e
favorecer o desenvolvimento das mesmas
Os encontros iniciaram em setembro de 2010 ocorreram com regularidade semanal e
tiveram duraccedilatildeo meacutedia de duas horas e vinte minutos Previu-se inicialmente que o
acompanhamento se estendesse por pelo menos um semestre contudo em virtude da saiacuteda da
psicoacuteloga escolar no fim de novembro para assumir um trabalho em outra empresa o
acompanhamento durou por volta de dois meses tendo ocorrido sete encontros todos realizados na
instituiccedilatildeo em que ela trabalha A Tabela 8 traz a estruturaccedilatildeo dos encontros de acordo com a data
em que foram realizados duraccedilatildeo e assuntos abordados
145
Tabela 8
Encontros relativos ao acompanhamento da praacutetica realizados com a psicoacuteloga escolar
1ordm ENCONTRO - Realizado em 21092010 Duraccedilatildeo 2h36
1 Compartilhamento das expectativas e metas da pesquisadora e da psicoacuteloga escolar
2 Apresentaccedilatildeo do projeto de pesquisa e da proposta de pesquisa-intervenccedilatildeo
3 Definiccedilatildeo do funcionamento da pesquisa (nossa parceria)
a Estudo teoacuterico + Assessoria agrave praacutetica (eixos a serem estabelecidos conjuntamente)
b Planejamento dos encontros (dia local e horaacuterio)
4 Acerto das estrateacutegias de registro da pesquisa-intervenccedilatildeo (memorial e aacuteudio)
2ordm ENCONTRO - Realizado em 01102010 Duraccedilatildeo 2h48
1 Compartilhamento das leituras reflexotildees e das atividades realizadas na semana
a Discussatildeo de possiacuteveis eixos de intervenccedilatildeo professores coordenadores empregabilidade
dos alunos Mapeamento Institucional necessidades especiais
2 Reflexotildees sobre papel do psicoacutelogo escolar (suscitadas pelas demandas recebidas)
3ordm ENCONTRO - Realizado em 15102010 Duraccedilatildeo 2h19
1 Avaliaccedilatildeo das accedilotildees planejadas e implementadas
a Acompanhamento dos alunos atendimento observaccedilatildeo em sala contato com professores
participaccedilatildeo em reuniatildeo de coordenadores accedilotildees voltadas agrave empregabilidade dos
estudantes
2 Preparaccedilatildeo e planejamento de novas accedilotildees
b Papel do psicoacutelogo escolar na Avaliaccedilatildeo Institucional
c Importacircncia do Mapeamento Institucional como base para a atuaccedilatildeo
4ordm ENCONTRO - Realizado em 22102010 Duraccedilatildeo 2h33
1 Compartilhamento das atividades da semana reflexotildees e questionamentos
a Avaliaccedilatildeo das accedilotildees implementadas e das demandas recebidas necessidade de estruturar o
serviccedilo definir prioridades de intervenccedilatildeo e procedimentos
b Discussatildeo sobre a necessidade de realizar Mapeamento Institucional de forma intencional
c Reflexotildees acerca da ecircnfase e cobranccedila da instituiccedilatildeo em uma das dimensotildees de intervenccedilatildeo
do psicoacutelogo escolar (empregabilidade dos estudantes)
d Anaacutelise do histoacuterico do Serviccedilo e dos eixos atuais de intervenccedilatildeo nos quais Psi estaacute
atuando como forma de compreender a cobranccedila da direccedilatildeo
146
Tabela 8 (continuaccedilatildeo)
5ordm ENCONTRO - Realizado em 03112010 Duraccedilatildeo 2h35
1 Anaacutelise das accedilotildees implementadas e planejamento de outras accedilotildees
a Trabalho conjunto com coordenador e direccedilatildeo para encaminhar uma situaccedilatildeo anaacutelise da
especificidade da intervenccedilatildeo psicoloacutegica
b Atendimento individual a um aluno reflexotildees sobre a natureza do apoio a ser oferecido aos
estudantes clareza dos objetivos mudanccedila na forma de compreender o atendimento
c Demanda urgente da direccedilatildeo anaacutelise da evasatildeo e acompanhamento dos egressos
6ordm ENCONTRO - Realizado em 05112010 Duraccedilatildeo 2h43
1 Discussatildeo sobre estrateacutegias de ambientaccedilatildeo aos novos estudantes (tanto virtual quanto
presencial) e sobre a participaccedilatildeo do psicoacutelogo escolar no processo de seleccedilatildeo
2 Trabalho conjunto na elaboraccedilatildeo da pesquisa de perfil do estudante egresso
a Discussatildeo dos objetivos do mapeamento do perfil de egresso (solicitado pela direccedilatildeo da
IES) e da ampliaccedilatildeo aos ingressantes e concluintes
b Discussatildeo de possiacuteveis estrateacutegias de investigaccedilatildeo do perfil dos estudantes e construccedilatildeo
de um projeto focado nos diferentes momentos dos estudantes na Faculdade (ingressante
cursando concluinte e egresso)
7ordm ENCONTRO - Realizado em 11112010 Duraccedilatildeo 1h22
1 Conversa acerca do desligamento de Psi da faculdade (anguacutestias mobilizadas pelo afastamento
imediato e que natildeo lhe permite concluir as accedilotildees em andamento)
2 Avaliaccedilatildeo do processo de acompanhamento
Para cada encontro era elaborada uma pauta uma proposta de estruturaccedilatildeo do trabalho
daquele dia que previa espaccedilo para discussatildeo dos textos e da praacutetica (anexo VI) Os encontros
foram gravados e transcritos e
ESTUDO 2 - PORTUGAL
1ordf Etapa ndash Mapeamento dos Serviccedilos de Psicologia Assim como no estudo realizado no
contexto brasileiro a primeira etapa do estudo relativo aos Serviccedilos de Psicologia existentes em
Instituiccedilotildees de Educaccedilatildeo Superior de Portugal estaacute subdividida em dois momentos (a) Panorama
nacional dos Serviccedilos de Psicologia e (b) Caracterizaccedilatildeo dos Serviccedilos de Psicologia
Conforme jaacute explicitado na introduccedilatildeo deste trabalho este segundo estudo foi desenvolvido
por ocasiatildeo do Doutorado Sanduiacuteche realizado pela pesquisadora em Portugal na Universidade do
MinhoBraga sob orientaccedilatildeo do Professor Doutor Leandro Almeida
Para realizar a primeira etapa deste estudo 2 o Mapeamento dos Serviccedilos de Psicologia de
Portugal fez-se anaacutelise de um dossiecirc no qual constam informaccedilotildees detalhadas sobre os serviccedilos das
147
IES do paiacutes O dossiecirc foi elaborado pela RESAPES (Rede de Serviccedilos de Apoio Psicoloacutegico no
Ensino Superior) uma rede de colaboraccedilatildeo e de apoio muacutetuo entre os Serviccedilos do paiacutes Um dos
esforccedilos empreendidos pela RESAPES desde sua criaccedilatildeo eacute a tentativa de consolidar e legitimar os
Serviccedilos de Apoio Psicoloacutegico na Educaccedilatildeo Superior ou seja lutam para que seja criado um
enquadramento institucional e legal que valide a dimensatildeo o impacto e a continuidade dos
referidos serviccedilos (RESAPES 2002a 2006)
No dossiecirc A Situaccedilatildeo dos Serviccedilos de Aconselhamento Psicoloacutegico no Ensino Superior
em Portugal (RESAPES 2002a 2002b) elaborado pela RESAPES para subsidiar o diaacutelogo com o
Ministeacuterio da Ciecircncia Tecnologia e Ensino Superior (MCTES) consta uma caracterizaccedilatildeo e
revisatildeo da evoluccedilatildeo dos serviccedilos de aconselhamento psicoloacutegico na Educaccedilatildeo Superior em
Portugal com evidecircncias da sua relevacircncia social e acadecircmica Esse documento apresenta ainda
orientaccedilotildees para o funcionamento dos serviccedilos em termos de sua organizaccedilatildeo enquadramento
institucional e gestatildeo Este dossiecirc foi portanto objeto de anaacutelise para oportunizar a elaboraccedilatildeo de
um panorama acerca dos Serviccedilos de Psicologia das IES portuguesas
Para o segundo momento desta etapa Caracterizaccedilatildeo dos Serviccedilos de Psicologia foram
planejadas visitas aos Serviccedilos de Psicologia de algumas Instituiccedilotildees de Educaccedilatildeo Superior de
Portugal tanto de ensino universitaacuterio quanto politeacutecnico com o objetivo de conhecer como estatildeo
estruturados Para a definiccedilatildeo das IES que participariam do estudo foi feita inicialmente uma
escolha a partir da lista de Serviccedilos constantes do dossiecirc da RESAPES Os criteacuterios para a escolha
foram contemplar universidades e institutos politeacutecnicos de maior tradiccedilatildeo no paiacutes tanto puacuteblicos
quanto privados e as instituiccedilotildees cujos Serviccedilos satildeo referecircncia para o paiacutes Com base nestes
criteacuterios foram definidas oito instituiccedilotildees a serem convidadas a participar Obteve-se sucesso no
convite feito a quatro delas sendo que diante da indisponibilidade das demais fez-se contato com
outras IES de forma que ao final totalizaram oito instituiccedilotildees participantes
Tendo os responsaacuteveis pelos Serviccedilos de Psicologia aceitado participar e assinado o Termo
de Consentimento Livre e Esclarecido (anexo VII) lhes foi solicitado que disponibilizassem
materiais institucionais relativos ao histoacuterico estrutura e funcionamento do Serviccedilo como maneira
de subsidiar a caracterizaccedilatildeo dos mesmos por meio da anaacutelise documental
2ordf Etapa ndash Mapeamento da atuaccedilatildeo em Psicologia Escolar A segunda etapa refere-se ao
estudo e anaacutelise da atuaccedilatildeo de psicoacutelogos escolares que trabalham em Serviccedilos de Psicologia em
Instituiccedilotildees de Educaccedilatildeo Superior de Portugal e estaacute subdividida em dois momentos (a) entrevistas
com psicoacutelogos escolares e (b) entrevistas com os coordenadores dos Serviccedilos Para a realizaccedilatildeo
das entrevistas individuais foram convidados os profissionais que trabalhavam nos oito Serviccedilos
de Psicologia que foram identificados na primeira etapa deste segundo estudo com a intenccedilatildeo de
conhecer as principais atividades desenvolvidas
148
A entrevista semi-estruturada (anexo VIII) realizada com os psicoacutelogos escolares e a
entrevista com os coordenadores (anexo IX) foram elaboradas com base em trecircs grandes dimensotildees
de interesse ndash Perfil do Serviccedilo Atuaccedilatildeo do Psicoacutelogo e Avaliaccedilatildeo do Serviccedilo ndash cada qual
composta por um conjunto de questotildees de conteuacutedo aproximado Um objetivo particularmente
importante das entrevistas era conhecer experiecircncias profissionais inovadoras e que se
diferenciassem daquelas recorrentes no cenaacuterio brasileiro
Paraticiparam desse momento da pesquisa 11 profissionais entre psicoacutelogos escolares e
coordeandores As entrevistas foram realizadas nas IES nas quais trabalham e tiveram duraccedilatildeo
meacutedia de duas horas Todas as entrevistas foram gravadas e transcritas
Proposta para a criaccedilatildeo e estruturaccedilatildeo de Serviccedilos de Psicologia na Educaccedilatildeo Superior
brasileira A uacuteltima etapa do processo de construccedilatildeo das informaccedilotildees refere-se agrave elaboraccedilatildeo de
uma proposta relativa agrave criaccedilatildeo e funcionamento de Serviccedilos de Psicologia na Educaccedilatildeo Superior
concebida a partir dos indicadores construiacutedos ao longo dos Estudos 1 e 2 A integralizaccedilatildeo desta
etapa englobou (a) a definiccedilatildeo e defesa das bases teoacutericas conceituais e epistemoloacutegicas que satildeo
pertinentes para sustentar a atuaccedilatildeo dos psicoacutelogos escolares (b) descriccedilatildeo de objetivos a orientar
os Serviccedilos (c) explicitaccedilatildeo do puacuteblico com o qual os psicoacutelogos escolares poderatildeo desenvolver
suas accedilotildees (d) caracterizaccedilatildeo do perfil do quantitativo e carga horaacuteria dos psicoacutelogos escolares (e)
sugestotildees de funcionamento do Serviccedilo e por fim (f) definiccedilatildeo das grandes dimensotildees
orientadoras da atuaccedilatildeo dos psicoacutelogos escolares nas IES
Procedimentos para Anaacutelise das Informaccedilotildees
O processo de construccedilatildeo das informaccedilotildees gerou certamente uma riqueza informativa que
instalou o desafio de dar sentido ao conjunto de informaccedilotildees obtido a partir da imersatildeo no contexto
de pesquisa Tendo em vista a configuraccedilatildeo multimetodoloacutegica desta pesquisa diferentes
procedimentos de anaacutelise foram utilizados conforme descritos na sequecircncia
Um primeiro procedimento adotado refere-se agrave anaacutelise descritiva de indicadores
quantitativos relacionados agrave caracterizaccedilatildeo dos Serviccedilos de Psicologia a qual buscou descrever de
maneira sintetizada o conjunto de indicadores Este procedimento foi especialmente utilizado nas
etapas de elaboraccedilatildeo dos panoramas nacionais dos dois paiacuteses acerca dos Serviccedilos
Outro procedimento utilizado neste estudo diz respeito agrave anaacutelise documental que busca
identificar nos documentos informaccedilotildees relativas aos Serviccedilos de Psicologia das IES o a partir de
questotildees de interesse definidas pelo pesquisador (Ludke amp Andreacute 1986) Para executar este
procedimento Severino (2007) recomenda a realizaccedilatildeo de trecircs etapas de anaacutelise do material a
textual que envolve leitura completa do texto a temaacutetica etapa de compreensatildeo da mensagem e a
interpretativa na qual se faz uma leitura analiacutetica do material
149
Com base nessas orientaccedilotildees realizou-se leitura exaustiva do material para obter uma visatildeo
panoracircmica dos documentos As leituras seguintes possibilitaram a emergecircncia de grandes temas
de interesse os quais se configuraram como elementos significativos para a compreensatildeo dos
documentos Em seguida passou-se agrave identificaccedilatildeo dos trechos que correspondiam aos temas
eleitos Os conteuacutedos dos temas que carregavam semelhanccedila de significado foram integrados
chegando-se agrave etapa final de elaboraccedilatildeo das categorias de anaacutelise descritas e exploradas no
capiacutetulo seguinte
O uacuteltimo procedimento de anaacutelise adotado neste trabalho refere-se agrave construccedilatildeo de zonas
de sentido utilizado em especial para a anaacutelise das informaccedilotildees construiacutedas por meio das
entrevistas individuais e do acompanhamento do psicoacutelogo escolar
Com base nos fundamentos da perspectiva histoacuterico-cultural e especialmente nas
construccedilotildees vygotskynianas acerca da relaccedilatildeo pensamento e linguagem busca-se uma metodologia
de anaacutelise qualitativa que partindo das palavrassignos possibilite apreender a subjetividade Dessa
maneira a escolha metodoloacutegica para anaacutelise das informaccedilotildees neste trabalho decorre da reflexatildeo
sobre o caraacuteter epistemoloacutegico (e natildeo teacutecnico) da linguagem como construtora da proacutepria realidade
(Tavares 2004)
Sendo a fala a forma como o sujeito consegue expressar num dado momento suas
vivecircncias subjetivas a tarefa do pesquisador no processo de anaacutelise eacute ultrapassar a aparecircncia da
fala e ir em busca das motivaccedilotildees necessidades e interesses do sujeito construiacutedas histoacuterica e
socialmente que permitem compreender os sentidos por ele elaborados De acordo com esta
compreensatildeo o processo de anaacutelise estaacute para aleacutem da descriccedilatildeo da fala a anaacutelise se inicia com o
conteuacutedo expliacutecito das mensagens e se aprofunda em seu conteuacutedo lsquoocultorsquo ou em suas entrelinhas
Nessa direccedilatildeo Aguiar (2007) e Aguiar e Ozella (2006) apontam que para compreender a
fala de algueacutem eacute preciso compreender para aleacutem das suas palavras eacute preciso compreender o
pensamento Segundo Vygotsky (20012009) o pensamento natildeo se exprime na palavra mas se
realiza por meio dela O objetivo do processo de anaacutelise da expressatildeo dos sujeitos eacute portanto
apreender o que estaacute para aleacutem da aparecircncia Para tanto a palavra com significado eacute eleita como
unidade de anaacutelise pois que por meio dela pode-se alcanccedilar os aspectos cognitivos afetivos e
relacionais que constituem a subjetividade do sujeito (Aguiar 2007 Aguiar amp Ozella 2006)
Diante destas ponderaccedilotildees a proposta metodoloacutegica para anaacutelise das informaccedilotildees desta
pesquisa orienta-se pela perspectiva de apreender zonas de sentidos que expressem questotildees temas
e conteuacutedos que satildeo centrais para o sujeito e que se reuacutenem formando uma rede segundo a
importacircncia que o sujeito atribui a eles Nesta perspectiva elas sintetizam os indicadores extraiacutedos
da fala da palavra das interlocuccedilotildees construiacutedas entre os participantes As zonas de sentido natildeo
pretendem ser estaacuteticas e definitivas elas podem se modificar pois dependem das experiecircncias
vividas e variam de acordo com a vida particular de cada sujeito
150
A proposta de construir zonas de sentido tem como objetivo apreender os sentidos
dinacircmicos complexos e instaacuteveis que os sujeitos elaboram nas relaccedilotildees sociais atraveacutes da
articulaccedilatildeo dialeacutetica de apropriaccedilotildees passadas e da constituiccedilatildeo histoacuteria da subjetividade com a sua
experiecircncia atual (Barros Paula Pascual Colaccedilo amp Ximenes 2009 Zanella Reis Titon Urnau amp
Dassoler 2007) Nesta perspectiva entende-se que os sentidos natildeo estatildeo acabados guardados no
pensamento do sujeito e prontos a serem exteriorizados eles satildeo produzidos nas relaccedilotildees sociais
no jogo das experiecircncias posturas desejos
Os sentidos emanam da experiecircncia da pessoa de suas incursotildees pelo mundo fiacutesico e social
e pelas interlocuccedilotildees que estabelece com o outro e com ela mesma de forma que os sentidos
permitem que se leve em conta natildeo apenas a recorrecircncia e a regularidade mas tambeacutem seus
dinamismos instabilidade heterogeneidade O conceito de sentido assim compreendido favorece
que ldquose entenda a investigaccedilatildeo psicoloacutegica como negociaccedilatildeo e composiccedilatildeo de sentidos a partir de
interaccedilotildees deflagradas em seu curso nas quais natildeo soacute a pessoa do pesquisador entre em jogo como
tambeacutem suas interlocuccedilotildees com suas bases teoacutericas de referecircnciasrdquo (Barros amp cols 2009 p 181)
Segundo Vygotsky ldquoo sentido de uma palavra eacute a soma de todos os fatos psicoloacutegicos que
ela desperta em nossa consciecircncia Assim o sentido eacute sempre uma formaccedilatildeo dinacircmica fluida
complexa que tem vaacuterias zonas de estabilidade variadardquo (Vygotsky conforme citado em Barros amp
cols 2009 p 179) Os sentidos satildeo construiacutedos nas relaccedilotildees sociais e tecircm caraacuteter ativo e instaacutevel e
apreendecirc-los natildeo significa apreender ldquouma resposta uacutenica coerente absolutamente definida
completa mas expressotildees do sujeito muitas vezes contraditoacuterias parciais que nos apresentam
indicadores das formas de ser do sujeito de processos vividos por elerdquo (Aguiar amp Ozella 2006 p
228)
Aspecto de destaque no processo de construccedilatildeo e interpretaccedilatildeo das zonas de sentido eacute a
relevacircncia atribuiacuteda agraves interaccedilotildees e agraves trocas intersubjetivas como elementos que participam das
configuraccedilotildees subjetivas O conceito de sentido como recurso analiacutetico das investigaccedilotildees em
Psicologia eacute entendido como uma criaccedilatildeo e uma experiecircncia subjetiva tecida na articulaccedilatildeo
complexa e dinacircmica de elementos pessoais relacionais contextuais e ideoloacutegicos (Barros amp cols
2009)
Dessa maneira as zonas de sentido surgem dos momentos de interlocuccedilatildeo criados na
situaccedilatildeo de pesquisa os quais englobam tanto as interaccedilotildees entre os participantes quanto aquelas
que ocorrem com o pesquisador Segundo Zanella e cols (2007) o foco nas relaccedilotildees eacute muito
importante uma vez que isolar os elementos ocasiona a perda da compreensatildeo das partes que
compotildee o todo e da proacutepria totalidade Os sentidos construiacutedos pelos sujeitos satildeo
fundamentalmente expressatildeo dialeacutetica do singular e do coletivo do privado e do puacuteblico
ldquoO ponto central de nossa investigaccedilatildeo consistiraacute em estudar a passagem da influecircncia
social exterior ao indiviacuteduo agrave influecircncia social interior ao indiviacuteduo e trataremos de esclarecer os
momentos mais importantes que integram esse momento de transiccedilatildeordquo (Vygotski conforme citado
151
em Zanella amp cols 2007) Vecirc-se assim que o importante no processo de anaacutelise dos sentidos eacute
capturar o movimento de transiccedilatildeo do coletivo para o singular e deste para o coletivo momento de
extrema importacircncia jaacute que as mudanccedilas qualitativas nas accedilotildees se datildeo justamente pela realizaccedilatildeo
destes movimentos Elemento relevante neste movimento eacute a figura do pesquisador o qual pela
mediaccedilatildeo intencional e qualificada oportuniza a circulaccedilatildeo dos sentidos sua revisatildeo e
ressignificaccedilatildeo
Diante do exposto acerca da proposta metodoloacutegica de anaacutelise das informaccedilotildees fica
evidente que a complexidade dos sentidos gera para o pesquisador um grande desafio para
apreendecirc-los No entanto acredita-se que por meio de um trabalho de anaacutelise e interpretaccedilatildeo pode-
se identificar e compreender as zonas mais dinacircmicas intensas e mutaacuteveis ou seja as zonas de
sentido Esse eacute portanto o caminho proposto neste estudo o de tentar apreender o processo de
construccedilatildeo dos sentidos bem como os elementos que dele participam
O procedimento utilizado para construir as zonas de sentidos foi a da interpretaccedilatildeo das
falas ou melhor das interlocuccedilotildees mediadas as quais foram assumidas como unidades de anaacutelise
Define-se como interlocuccedilotildees mediadas as expressotildees dos sujeitos que foram construiacutedas em
espaccedilos bidirecionais de interaccedilatildeo e intersubjetividade ou seja de interlocuccedilatildeo do participante com
o pesquisador Assim as unidades de anaacutelise expressam o movimento de transiccedilatildeo do singular para
o coletivo e do coletivo para o singular no qual o sujeito estaacute implicado e satildeo importantes para
compreender por quais vias ele constroacutei alguns sentidos A construccedilatildeo de zonas de sentido como
procedimento analiacutetico parte portanto da proposta de apreensatildeo da fala (palavra com o
significado) como unidade principal de anaacutelise para a compreensatildeo dos objetivos da pesquisa
Diante do material a ser analisado seja ele um texto (como o memorial) ou uma transcriccedilatildeo
(de entrevistas e de encontros de reflexatildeo) iniciam-se leituras flutuantes que possibilitem a
familiarizaccedilatildeo e apropriaccedilatildeo do material a ser trabalhado Dessas leituras identificam-se falas
relacionadas a temas e conteuacutedos diversos em virtude da repeticcedilatildeo ou reiteraccedilatildeo na fala do
participante da carga emocional da ecircnfase e importacircncia atribuiacuteda das ambivalecircncias
contradiccedilotildees das insinuaccedilotildees elas satildeo assumidas como unidades de anaacutelise (Aguiar amp Ozella
2006) O criteacuterio fundamental para filtrar essas falas eacute sua importacircncia e pertinecircncia aos objetivos
da pesquisa
Partindo dessas falas ou das interlocuccedilotildees como unidade de anaacutelise o procedimento
analiacutetico caminha para a interpretaccedilatildeo destas unidades momento no qual o pesquisador faz a
leitura das expressotildees dos sujeitos com base na sua imersatildeo no contexto de pesquisa nos objetivos
propostos para o estudo e nos referenciais teoacutericos que adota Na medida em que eacute possiacutevel ter
diferentes olhares sobre a mesma questatildeo uma mesma interlocuccedilatildeo pode suscitar mais de uma
interpretaccedilatildeo e assim ser parte constituinte de mais de uma zona de sentido O procedimento de
construccedilatildeo de sentidos aceita assume e valoriza a diversidade de leituras a respeito de um fato o
152
que confere inclusive um caraacuteter de interdependecircncia entre as zonas de sentido que seratildeo criadas
posteriormente
Feita esta primeira interpretaccedilatildeo segue um processo de aglutinaccedilatildeo das interlocuccedilotildees e
suas respectivas interpretaccedilotildees o qual ocorre pela complementaridade e similaridade existente
entre elas ou mesmo pela contraposiccedilatildeo Esse momento do processo resulta na organizaccedilatildeo das
zonas de sentido que agregam sentidos correlacionados e interdependentes
Nesse processo de organizaccedilatildeo das zonas de sentido eacute possiacutevel reconhecer as concepccedilotildees
posicionamentos e transformaccedilotildees que permeiam o processo de construccedilatildeo possibilitando ao
pesquisador ir aleacutem da fala expliacutecita e levar em conta os elementos subjetivos relacionais
contextuais e ideoloacutegicos Neste momento faz-se a anaacutelise propriamente dita das zonas de sentido
por meio do diaacutelogo entre as informaccedilotildees advindas da investigaccedilatildeo a histoacuteria do sujeito e a base
teoacuterica adotada pelo pesquisador Na medida em que o conhecimento eacute uma produccedilatildeo
essencialmente construtiva-interpretativa o esforccedilo neste momento deve recair na anaacutelise das
expressotildees contextualizadas e coconstruiacutedas nos espaccedilos intersubjetivos oportunizados na pesquisa
O processo de anaacutelise eacute nesta perspectiva uma produccedilatildeo de interpretaccedilotildees acerca das contradiccedilotildees
tensotildees conflitos siacutenteses desencontros equiliacutebrios entre as subjetividades dos sujeitos e do
pesquisador entre os indicadores empiacutericos e teoacutericos
Para finalizar o processo de anaacutelise das informaccedilotildees procede-se a anaacutelise das zonas de
sentido e de seu conteuacutedo a qual se inicia por um processo intra zona onde se considera apenas o
seu conteuacutedo especiacutefico e avanccedila para uma transversalizaccedilatildeo entre as diferentes zonas de sentido
O momento de anaacutelise natildeo se prende somente agraves falas expliacutecitas mas as tensotildees semelhanccedilas
contradiccedilotildees e complementaridades apreendidas a partir da anaacutelise e interpretaccedilatildeo do pesquisador
153
RESULTADOS E DISCUSSAtildeO
Neste capiacutetulo satildeo apresentados e discutidos os resultados obtidos a partir da anaacutelise das
informaccedilotildees construiacutedas ao longo dessa pesquisa Os resultados referentes a cada estudo (1 e 2)
estatildeo apresentados separadamente segundo as etapas metodoloacutegicas que os orientaram Ao final do
capiacutetulo faz-se uma siacutentese transversal destes resultados e apresenta-se a proposta de criaccedilatildeo e
estruturaccedilatildeo de Serviccedilos de Psicologia na Educaccedilatildeo Superior brasileira
ESTUDO 1 ndash BRASIL
1ordf Etapa ndash Mapeamento dos Serviccedilos de Psicologia
A realizaccedilatildeo desta etapa ocorreu em dois momentos (a) Panorama nacional dos Serviccedilos
de Psicologia e (b) Identificaccedilatildeo e Caracterizaccedilatildeo dos Serviccedilos de Psicologia do Distrito Federal
ambos apresentados a seguir O primeiro deles se constitui como um estudo descritivo do ldquoestado
da arterdquo no paiacutes e eacute portanto um mapeamento preliminar ao foco central desta pesquisa que eacute o
Distrito Federal
Os resultados relativos aos Serviccedilos de Psicologia existentes em Instituiccedilotildees de Educaccedilatildeo
Superior do Brasil pretendem compor um panorama de como estaacute atualmente configurada a
situaccedilatildeo da Psicologia Escolar na Educaccedilatildeo Superior do paiacutes As informaccedilotildees foram obtidas por
meio de respostas ao questionaacuterio eletrocircnico enviado agraves 2314 instituiccedilotildees que integram o Censo da
Educaccedilatildeo Superior de 2009 (INEP 2010) O questionaacuterio foi enviado por e-mail aos endereccedilos
eletrocircnicos informados no cadastro do INEP sendo que no corpo da mensagem constava o link
para acessaacute-lo As respostas dos participantes foram automaticamente direcionadas para uma
planilha eletrocircnica que possibilitou a anaacutelise das informaccedilotildees conforme apresentado a seguir
Do total de instituiccedilotildees 109 responderam ao questionaacuterio o que corresponde a 51 das
IES brasileiras Destas 82 satildeo Faculdades 12 satildeo Universidades sete satildeo Centros Universitaacuterios
seis satildeo Institutos Federais de Educaccedilatildeo Ciecircncia e Tecnologia e duas natildeo responderam agrave questatildeo
Das 109 IES que responderam ao questionaacuterio a maioria delas 725 eacute faculdade privada
Quanto agrave existecircncia ou natildeo de Serviccedilos de Psicologia entre as instituiccedilotildees participantes 87
delas responderam positivamente e 22 delas indicaram natildeo ter serviccedilos desta natureza Dessa
maneira das 109 instituiccedilotildees participantes 798 tecircm Serviccedilos de Psicologia em funcionamento
Em relaccedilatildeo agrave organizaccedilatildeo acadecircmica e natureza administrativa das IES com Serviccedilos 71 delas satildeo
instituiccedilotildees privadas e somente 16 satildeo puacuteblicas conforme ilustra com mais detalhes a Tabela 9 que
traz a distribuiccedilatildeo das IES que reportam ter o Serviccedilo
154
Tabela 9
Instituiccedilotildees de Educaccedilatildeo Superior do Brasil com Serviccedilo de Psicologia
Organizaccedilatildeo acadecircmica Nordm
IES
Categoria
administrativa
Nordm IES
Universidade 12 Puacuteblica 6 69
Privada 6 69
Centro Universitaacuterio 7 Puacuteblica 2 23
Privada 5 57
Faculdade 62 Puacuteblica 2 23
Privada 60 689
Instituto Federal de Educaccedilatildeo 6 Puacuteblica 6 69
A exemplo da prevalecircncia de faculdades privadas no quadro geral de Instituiccedilotildees de
Educaccedilatildeo Superior brasileiro satildeo elas tambeacutem que tecircm mais Serviccedilos de Psicologia abarcando
689 deles Entretanto este resultado diverge daquele encontrado por Serpa e Santos (2001) que
constataram a maior presenccedila de Serviccedilos de Orientaccedilatildeo ao Universitaacuterio entre as instituiccedilotildees
puacuteblicas especificamente as universidades
Em relaccedilatildeo agrave localizaccedilatildeo geograacutefica das instituiccedilotildees com Serviccedilos de Psicologia 32 delas
estatildeo situadas na regiatildeo Sudeste 23 no Nordeste seguidas da regiatildeo Sul e Centro-Oeste com 14
igualmente Na regiatildeo Norte apenas quatro IES relatam ter Serviccedilos desta natureza No que diz
respeito agrave estrutura dos Serviccedilos de Psicologia a maioria deles (51) tem apenas um psicoacutelogo
escolar havendo todavia 20 Serviccedilos que tecircm trecircs ou mais profissionais da aacuterea Se por um lado
satildeo as faculdades privadas as que mais tecircm Serviccedilos de Psicologia por outro satildeo elas tambeacutem que
tecircm Serviccedilos com o maior nuacutemero de psicoacutelogos seguidas das universidades privadas
Quanto agrave carga horaacuteria de trabalho dos psicoacutelogos escolares em 57 dos Serviccedilos eles
atuam entre 20 e 40 horas semanais enquanto que em 13 deles os profissionais tecircm viacutenculo de 10
horas por semana e nos restantes 30 dos Serviccedilos os psicoacutelogos escolares trabalham menos de 10
horas por semana A dedicaccedilatildeo dos profissionais eacute portanto principalmente parcial ou integral o
que permite que estejam mais imersos nas instituiccedilotildees e possam analisaacute-las como parte integrante e
natildeo como um especialista que presta consultorias eventualmente (Arauacutejo amp Almeida 2003
Marinho-Arauacutejo amp Almeida 2005a)
Em relaccedilatildeo ao fato dos psicoacutelogos trabalharem em equipes multiprofissionais ou realizarem
sozinhos suas atividades 73 ou seja a maioria integra uma equipe e nestes casos os pedagogos
satildeo os principais profissionais com os quais o psicoacutelogo escolar trabalha em conjunto seguidos dos
funcionaacuterios teacutecnico-administrativos e dos assistentes sociais Diferentemente no estudo de Serpa e
Santos (2001) os assistentes sociais eram mencionados com maior frequecircncia na composiccedilatildeo das
155
equipes enquanto os teacutecnicos foram citados esporadicamente A Figura 12 ilustra a distribuiccedilatildeo
dos profissionais com os quais os psicoacutelogos escolares atuam
0 10 20 30 40 50
Profission
ais
PedagogoAssistente socialEnfermeiroMeacutedicoDentistaGestor de RHTeacutecnicos-adminOutros
Figura 12 Profissionais que integram os Serviccedilos de Psicologia do Brasil
Pela anaacutelise do graacutefico nota-se que os profissionais da aacuterea de sauacutede (Meacutedicos Enfermeiros
e Dentistas) satildeo os que menos participam das equipes que o psicoacutelogo escolar integra conforme jaacute
haviam constatado Serpa e Santos (2001) A interface Psicologia e Sauacutede parece ainda carecer de
maior integraccedilatildeo o que pode ser almejado no contexto educativo por meio do investimento
conjunto em praacuteticas de Educaccedilatildeo para a Sauacutede que buscam contribuir para que a comunidade
acadecircmica faccedila opccedilotildees mais adequadas agrave sua sauacutede e ao seu bem-estar fiacutesico social e mental
(OMS 1986) No contexto acadecircmico as accedilotildees de Educaccedilatildeo para a Sauacutede podem auxiliar os
estudantes a identificarem e otimizarem formas mais adequadas e saudaacuteveis de lidar com o stress e
a ansiedade e assim contribuir para seu sucesso (Pereira Monteiro Gomes amp Tavares 2005
Robotham 2008)
A variedade de profissionais com os quais os psicoacutelogos escolares estatildeo trabalhando aponta
para uma atuaccedilatildeo multi e interdisciplinar considerada importante para lidar com os fenocircmenos
humanos tatildeo complexos (Maluf 2003) Aleacutem do mais parece indicar que os Serviccedilos mantidos
pelas instituiccedilotildees natildeo satildeo exclusivamente de apoio psicoloacutegico mas na verdade serviccedilos
multidisciplinares Nesse sentido torna-se indispensaacutevel que os psicoacutelogos escolares exercitem a
praacutetica da interdisciplinaridade na atuaccedilatildeo com profissionais de outras aacutereas de conhecimento
Quanto agrave atuaccedilatildeo dos psicoacutelogos escolares os resultados apontam que suas accedilotildees estatildeo
principalmente direcionadas para os estudantes pois dos 87 Serviccedilos identificados 81 atuam junto
a este segmento sendo que destes 22 trabalham exclusivamente com esta populaccedilatildeo Outros
serviccedilos que trabalham com apenas um segmento da comunidade acadecircmica diferente do corpo
discente tecircm como puacuteblico alvo os funcionaacuterios ou a populaccedilatildeo externa agrave IES A Figura 13 ilustra a
distribuiccedilatildeo do puacuteblico com o qual os psicoacutelogos escolares atuam
156
0 20 40 60 80 100
Puacuteb
lico-alvo
Aluno
Professores
Funcionaacuterios
Coordenadores de curso
Diretores reitores e gestores
Pais de alunos
Comunidade externa
Outros
Figura 13 Puacuteblico atendido pelos Serviccedilos de Psicologia do Brasil
Dos 87 Serviccedilos de Psicologia 62 deles ou 72 informam que o trabalho eacute extensivo a
outros segmentos da instituiccedilatildeo integrando intervenccedilotildees com alunos professores funcionaacuterios
coordenadores de curso proacute-reitores e diretores da instituiccedilatildeo aleacutem tambeacutem dos pais de alunos e
da comunidade externa Em 2001 Serpa e Santos jaacute haviam identificado que os Serviccedilos de Apoio
ao Universitaacuterio atendiam aos alunos agraves famiacutelias e agrave comunidade para aleacutem destes segmentos os
resultados atuais indicam que a populaccedilatildeo interna da IES como corpo docente teacutecnico e gestor
tambeacutem jaacute satildeo alvo das intervenccedilotildees em Psicologia Escolar
Nessa direccedilatildeo aleacutem dos alunos tambeacutem eacute relevante o trabalho dos psicoacutelogos escolares
com os professores e os funcionaacuterios da instituiccedilatildeo realizado em mais de 60 dos casos A
atuaccedilatildeo dos psicoacutelogos escolares junto aos professores por exemplo condiz com indicaccedilotildees que
vecircm sendo feitas na literatura tanto no que se refere agraves queixas escolares quanto agrave formaccedilatildeo de
docentes e apoio agraves atividades de ensino (Aguiar 2000 Facci 2009 Meira 2000 Neves 2001
Neves amp Almeida 2003 Souza 2009) As intervenccedilotildees desencadeadas com a equipe de
funcionaacuterios satildeo pouco frequentes na literatura contudo levando em conta os resultados deste
levantamento pode-se considerar que a realidade e a praacutetica profissional estejam sinalizando
algumas mudanccedilas ainda natildeo anunciadas ou registradas na literatura conforme tecircm destacado
Maluf (2003) e Maluf e Cruces (2008) ao dizerem que a Psicologia Escolar emergente pode ser
mais reconhecida pelas accedilotildees do que pelo discurso
Interessante destacar que se por um lado os participantes reportam com frequecircncia o
atendimento e orientaccedilatildeo aos professores e aos funcionaacuterios como atividades mais desenvolvidas
pelos psicoacutelogos escolares por outro as accedilotildees de formaccedilatildeo continuada com esses segmentos satildeo
pouco indicadas dos 87 Serviccedilos apenas 28 deles envolvem-se com a formaccedilatildeo continuada do
corpo docente e teacutecnico da IES Apesar destes resultados causarem alguma estranheza a partir da
anaacutelise da produccedilatildeo cientiacutefica em Psicologia Escolar na Educaccedilatildeo Superior Bariani e cols (2004)
jaacute haviam apontado que a formaccedilatildeo continuada de professores eacute uma temaacutetica pouco recorrente nos
157
estudos e publicaccedilotildees da aacuterea o que condiz com o pouco envolvimento dos profissionais com
accedilotildees de formaccedilatildeo
Em relaccedilatildeo agraves atividades desenvolvidas pelos psicoacutelogos o atendimento e orientaccedilatildeo aos
alunos eacute a mais recorrente nos Serviccedilos de Psicologia seguida do encaminhamento dos alunos Na
sequecircncia o atendimento aos professores e aos funcionaacuterios o apoio aos alunos com necessidades
especiais ao processo de ensino e aprendizagem e aos coordenadores de curso satildeo atividades
frequentes entre os Serviccedilos todas realizadas por mais da metade deles
Em pesquisa realizada haacute quase uma deacutecada por Serpa e Santos (2001) a orientaccedilatildeo e o
encaminhamento dos alunos tambeacutem eram as principais atividades dos psicoacutelogos escolares
entretanto e diferentemente a psicoterapia individual que era uma das principais atividades
realizadas pelos psicoacutelogos escolares agravequela eacutepoca natildeo estaacute atualmente entre as atividades mais
desenvolvidas pelos profissionais Na presente anaacutelise a psicoterapia eacute a atividade menos
mencionada entre aquelas desenvolvidas pelos psicoacutelogos escolares o que aponta para uma
importante alteraccedilatildeo nas accedilotildees centrais dos psicoacutelogos escolares que se deslocam de um modelo
cliacutenico-terapecircutico para outro mais preventivo e institucional em consonacircncia com as indicaccedilotildees
que vecircm sendo feita nas uacuteltimas deacutecadas (Almeida 1999 Arauacutejo amp Almeida 2003 Guzzo 1996
2001 Maluf 2003 Marinho-Arauacutejo amp Almeida 2005a Oliveira amp Marinho-Arauacutejo 2009) A
Figura 14 apresenta de forma detalhada as atividades realizadas pelos psicoacutelogos escolares nas
IES que responderam ao questionaacuterio eletrocircnico
0 30 60 90
OutrosAvaliaccedilatildeo Institucional
Acompanhamento aos egressosApoio aos coordenadores de curso
Auxiacutelio ao processo ensino-aprendizagemOrientaccedilatildeo profissionalWorkshops e palestras
Apoio a necessidades especiaisFormaccedilatildeo continuada
Acolhimentos a calourosEncaminhamento externo
PsicoterapiaAtendimento aos funcionaacuteriosAtendimento aos professores
Atendimento aos alunos
Figura 14 Atividades desenvolvidas pelos psicoacutelogos escolares nos Serviccedilos de Psicologia do
Brasil
Tendo como base a organizaccedilatildeo das accedilotildees dos psicoacutelogos escolares em formas de atuaccedilatildeo
tradicionais e formas de atuaccedilatildeo emergentes conforme tem sido proposto por Martiacutenez (2007
2009 2010) as atividades realizadas pelos profissionais nas IES brasileiras indicam que haacute uma
associaccedilatildeo entre as duas formas de atuaccedilatildeo Accedilotildees tradicionais como o atendimento orientaccedilatildeo e
158
encaminhamento de alunos orientaccedilatildeo profissional formaccedilatildeo continuada dos professores dividem
espaccedilo com o atendimento a funcionaacuterios recepccedilatildeo aos calouros acompanhamento do processo de
ensino e aprendizagem apoio a coordenadores de curso realizaccedilatildeo de workshops oficinas e
palestras formativas direcionadas ao desenvolvimento integral dos estudantes acompanhamento
dos alunos egressos da IES e avaliaccedilatildeo institucional
Dessa maneira accedilotildees apontadas por Witter (1999) haacute mais de uma deacutecada como sendo
funccedilatildeo do psicoacutelogo na Educaccedilatildeo Superior comeccedilam a ser observadas na praacutetica como eacute o caso da
assessoria ao processo de ensino-aprendizagem por meio do acompanhando das atividades
docentes Por certo que a frequecircncia pela qual as accedilotildees emergentes comparecem entre as atividades
desenvolvidas pelos psicoacutelogos escolares ainda eacute reduzida como eacute o caso do acompanhamento aos
egressos e da avaliaccedilatildeo institucional que somente 20 e 29 dos psicoacutelogos escolares
respectivamente estatildeo envolvidos Contudo e ainda assim jaacute satildeo indicadores de mudanccedila e
avanccedilos na aacuterea especialmente em se tratando da Educaccedilatildeo Superior que eacute um contexto menos
tradicional de pesquisa e de intervenccedilatildeo em Psicologia Escolar
Outras atividades tambeacutem citadas pelos participantes foram a avaliaccedilatildeo docente a
participaccedilatildeo em atividades ligadas agrave gestatildeo de pessoas e na ouvidoria A primeira pode ser parte
integrante do processo mais amplo de avaliaccedilatildeo institucional em especial a autoavaliaccedilatildeo
somando-se ao grupo das accedilotildees emergentes A segunda apesar de ser comumente associada agrave
atuaccedilatildeo de psicoacutelogos organizacionais pode ocorrer especialmente pela contribuiccedilatildeo dos
psicoacutelogos escolares em intervenccedilotildees relacionadas agrave definiccedilatildeo de perfis profissionais e participaccedilatildeo
em processos de seleccedilatildeo de membros da equipe pedagoacutegica e de funcionaacuterios ambas sustentadas
sob a especificidade da Psicologia Escolar As duas atividades citadas condizem com propostas de
atuaccedilatildeo que se sustentam em uma perspectiva ampliada e institucional (Marinho-Arauacutejo 2009a
Sandoval amp Love 1977)
No espaccedilo disponibilizado no questionaacuterio para comentaacuterios criacuteticas e sugestotildees alguns
respondentes expressaram suas percepccedilotildees acerca do papel e da importacircncia dos Serviccedilos A esse
respeito um participante comenta que ldquoo MEC deveria exigir a participaccedilatildeo de profissionais como
psicoacutelogo e pedagogos para acompanhar o desenvolvimento das atividades dos cursos superioresrdquo
(Faculdade privada sem Serviccedilo de Psicologia) O respondente sugere ainda que o trabalho
desenvolvido por estes profissionais deveria ser acompanhado atraveacutes de relatoacuterios de atendimento
e projetos
Entretanto conforme evidencia o comentaacuterio de outro participante a previsatildeo de um
serviccedilo dessa natureza nos documentos oficiais da instituiccedilatildeo natildeo eacute garantia de sua existecircncia na
praacutetica ldquono caso da minha IES a ausecircncia de atendimento psicopedagoacutegico (haacute apenas no papel) eacute
uma criacutetica grande da minha parterdquo (Faculdade privada sem Serviccedilo de Psicologia) Como
apontado nesta fala apesar dos serviccedilos de apoio psicoloacutegico poderem estar oficialmente previstos
nas poliacuteticas e projetos institucionais como uma estrateacutegia de atendimento aos discentes inclusive
159
em atenccedilatildeo agraves orientaccedilotildees e criteacuterios avaliativos da Educaccedilatildeo Superior isso natildeo eacute garantia de que
haja um serviccedilo em funcionamento Razotildees para esse fato prendem-se agrave real valorizaccedilatildeo e ao
entendimento da instituiccedilatildeo acerca da contribuiccedilatildeo de um serviccedilo desse tipo agraves condiccedilotildees
administrativas e financeiras da IES para criar e manter um serviccedilo de qualidade suas prioridades
entre outras razotildees
Na direccedilatildeo da valorizaccedilatildeo do serviccedilo e da sua contribuiccedilatildeo outro participante relata que
ldquomuitas IES ainda natildeo se deram conta da importacircncia desse profissional em seu colegiado de
gestatildeo personagem que empresta o apoio psico-pedagoacutegico no processo ensino-aprendizado dos
alunos com dificuldades N e que sob a orientaccedilatildeo do mesmo conseguem superar-se e se
reintegrarem nos estudosrdquo (Faculdade privada sem Serviccedilo de Psicologia)
Por fim alguns participantes aproveitaram o espaccedilo destinado a comentaacuterios e criacuteticas para
esclarecer detalhes do funcionamento dos Serviccedilos de Psicologia para apresentar os motivos pelos
quais a IES ainda natildeo tecircm um Serviccedilo ou porque natildeo puderam responder agraves questotildees aleacutem de
pedirem que os resultados desse estudo sejam compartilhados com eles
Haacute ainda que destacar a surpresa da pesquisadora em relaccedilatildeo agrave receptividade das IES agrave
pesquisa e a disponibilidade em contribuir com a mesma Alguns exemplos satildeo os e-mails nos
quais os membros da instituiccedilatildeo identificando-se informavam jaacute terem respondido ao questionaacuterio
e desejavam sucesso na realizaccedilatildeo da pesquisa colocavam-se a disposiccedilatildeo para outras informaccedilotildees
e pediam para conhecer futuramente os resultados em virtude da relevacircncia do estudo para seus
proacuteprios Serviccedilos comunicavam que encaminhariam o e-mail para o profissional responsaacutevel pelo
serviccedilo ou ainda esclareciam estar afastados da instituiccedilatildeo e indicavam outro endereccedilo eletrocircnico
para o qual o questionaacuterio poderia ser enviado Retornos dessa natureza mostram o compromisso
das IES e de seus atores com o desenvolvimento cientiacutefico e social do paiacutes e acima de tudo o
reconhecimento do papel da Psicologia Escolar nestas instituiccedilotildees visto que seus atores mostram-
se motivados a contribuir para o seu crescimento e aperfeiccediloamento
Da forma como o questionaacuterio foi planejado os respondentes poderiam simplesmente
assinalar no proacuteprio instrumento que a instituiccedilatildeo natildeo dispotildee de Serviccedilo de Psicologia sem
necessidade de explicar ou complementar sua resposta Nos casos de disporem de serviccedilos era
igualmente suficiente preencher ao questionaacuterio sendo que a IES que estivesse de acordo que o(s)
profissional(is) da aacuterea fosse contactado poderia informar seus dados Entretanto mais de 30 IES
responderam ao e-mail adicionando algum tipo de informaccedilatildeo e identificando-se Se o objeto de
investigaccedilatildeo deste estudo fosse pouco relevante para as IES exemplos como os mencionados natildeo
teriam ocorrido eles soacute ocorreram em virtude da dimensatildeo que a Psicologia Escolar tem para elas
Apresentados e discutidos os resultados relativos ao Panorama nacional dos Serviccedilos de
Psicologia passa-se agravequeles relacionados aos Serviccedilos do Distrito Federal
Participaram deste momento da pesquisa oito Instituiccedilotildees de Educaccedilatildeo Superior do
Distrito Federal que tinham um Serviccedilo de Psicologia constituiacutedo e dispunham de informaccedilotildees
160
sobre o trabalho da Psicologia Escolar no site na internet Para analisar o material informativo
sobre o trabalho da Psicologia Escolar recorreu-se agrave anaacutelise documental descrita no capiacutetulo
metodoloacutegico que levou agrave elaboraccedilatildeo de cinco categorias - Identificaccedilatildeo Objetivos Recursos
Humanos Divulgaccedilatildeo e Acesso - apresentadas e analisadas a seguir com o objetivo de traccedilar uma
caracterizaccedilatildeo dos Serviccedilos de Psicologia no DF e da atuaccedilatildeo dos psicoacutelogos escolares Para
ilustrar as categorias satildeo utilizados trechos do material informativo relativo aos Serviccedilos de
Psicologia e estes satildeo identificados pela sigla SP
Em relaccedilatildeo ao nuacutemero de IES do DF que contam com Serviccedilos de Psicologia identificou-
se que 12 instituiccedilotildees (162) tinham pelo menos um serviccedilo dessa natureza conforme descrito na
Tabela 10 Das 12 instituiccedilotildees identificadas oito tinham informaccedilotildees sobre o Serviccedilo de Psicologia
disponiacuteveis no site de maneira que a anaacutelise e discussatildeo feitas deste ponto em diante contemplaratildeo
apenas estas oito instituiccedilotildees
Tabela 10
Instituiccedilotildees de Educaccedilatildeo Superior do Distrito Federal com Serviccedilo de Psicologia
Universidade Centro Universitaacuterio Faculdade
Puacuteblica Privada Puacuteblico Privado Puacuteblica Privada
1 1 0 1 0 9
Em relaccedilatildeo agrave Identificaccedilatildeo dos oito Serviccedilos analisados cinco nomeiam o conjunto de
atividades desenvolvidas como Serviccedilo de Orientaccedilatildeo e trecircs como Nuacutecleo de Apoio ou Nuacutecleo de
Atendimento Complementando as denominaccedilotildees seguem-se o termo Psicopedagoacutegico referindo-
se agrave articulaccedilatildeo entre a Pedagogia-Educaccedilatildeo e a Psicologia ou a identificaccedilatildeo do puacuteblico que eacute
alvo do trabalho os estudantes ou universitaacuterios Tem-se por exemplo Serviccedilo de Orientaccedilatildeo
Psicopedagoacutegica Nuacutecleo de Apoio Psicopedagoacutegico e Serviccedilo de Orientaccedilatildeo ao Universitaacuterio De
forma geral e independente das denominaccedilotildees adotadas pelas IES as atividades desenvolvidas
pelos Serviccedilos ou Nuacutecleos estatildeo voltadas para a prestaccedilatildeo de serviccedilos aos estudantes e aos demais
segmentos da comunidade acadecircmica sendo que estes adquirem caracteriacutesticas comuns ou
diferentes a depender dos objetivos que os orientam conforme discutido a seguir
Quanto aos Objetivos buscou-se analisar as propostas e finalidades dos Serviccedilos de
Psicologia com a intenccedilatildeo de compreender os eixos orientadores do trabalho realizado pelos
psicoacutelogos escolares nas Instituiccedilotildees de Educaccedilatildeo Superior do Distrito Federal Nos documentos
analisados identificou-se a preocupaccedilatildeo das IES em explicitar as metas do trabalho realizado as
quais apesar de elaboradas de forma particularizada por cada instituiccedilatildeo guardam semelhanccedilas e
pontos em comuns Os objetivos podem ser organizados em trecircs grupos (a) atenccedilatildeo a dificuldades
161
vivenciadas pelos alunos (b) apoio ao rendimento acadecircmico e (c) promoccedilatildeo do desenvolvimento
humano
No primeiro grupo de objetivos os Serviccedilos se propotildeem a ldquoauxiliar os alunos que estatildeo
com dificuldades para aprender orientar na resoluccedilatildeo de conflitos pessoais que estejam
comprometendo o rendimento acadecircmicordquo (SP2-DF) e a ldquoauxiliar os indiviacuteduos em eventuais
dificuldades acadecircmicaseducacionaisrdquo (SP3-DF) Os Serviccedilos orientados por estes objetivos estatildeo
diretamente voltados agraves dificuldades e conflitos apresentados pelos alunos sejam eles de natureza
acadecircmica relacional ou emocional e acabam por direcionar a atuaccedilatildeo dos psicoacutelogos escolares
para os problemas individuais
O segundo grupo de objetivos estaacute voltado para a formaccedilatildeo acadecircmica dos estudantes
focando aspectos pessoais afetivos relacionais e psicopedagoacutegicos que comparecem na trajetoacuteria
acadecircmica e estatildeo envolvidos na qualidade da formaccedilatildeo do aluno Os objetivos aqui agrupados
buscam ldquoapoiar a comunidade acadecircmica nos aspectos psicopedagoacutegicos e afetivosrdquo (SP1-DF) e
ldquoem questotildees acadecircmicas e pessoais apoiando o desenvolvimento pleno do papel de universitaacuteriordquo
(SP7-DF) aleacutem de ldquocontribuir para que o estudante aprimore a desenvolva seus recursos pessoais e
relacionais visando sua plena adaptaccedilatildeo ao contexto acadecircmicordquo (SP2-DF)
O uacuteltimo grupo de objetivos estaacute voltado para a promoccedilatildeo do desenvolvimento humano e
para a formaccedilatildeo integral dos sujeitos Nessa direccedilatildeo os Serviccedilos de Psicologia se propotildeem a
ldquoorientar professores e estudantes de graduaccedilatildeo apoiando-os ao longo do curso visando natildeo
somente a melhoria do desempenho acadecircmico mas tambeacutem o desenvolvimento pleno da pessoa
humanardquo (SP5-DF) e tambeacutem ldquocontribuir natildeo somente para a aprendizagem dos alunos mas
oferecer uma educaccedilatildeo formativa e de qualidade comprometida com o ser humano e com a
melhoria da sociedaderdquo (SP3-DF) Estes objetivos expressam para aleacutem do interesse pela
aprendizagem e formaccedilatildeo acadecircmica dos alunos compromisso com o amplo desenvolvimento de
sujeitos e da sociedade
Ainda que todos os objetivos expressem de diferentes formas a preocupaccedilatildeo dos Serviccedilos
e das instituiccedilotildees com a formaccedilatildeo dos estudantes eacute no terceiro grupo de objetivos que se percebe
maior coerecircncia com a funccedilatildeo da Educaccedilatildeo Superior de formar profissionais e cidadatildeos para uma
vida ativa em sociedade (Dias Sobrinho 2004 2005 2008a Goergen 2008 Morosini 1997 2005
2006b Ristoff 1999 2008 Severino 2000 2002) Os objetivos que se baseiam na atenccedilatildeo a
dificuldades vivenciadas pelos alunos e no suporte ao desenvolvimento acadecircmico satildeo legiacutetimos e
tecircm o meacuterito de oferecer apoio aos estudantes no que diz respeito agrave superaccedilatildeo de dificuldades
emocionais e relacionais que impactam o seu rendimento Contudo tendo como referecircncia a ampla
funccedilatildeo da Educaccedilatildeo Superior de formar pessoas cientes do seu papel potencialmente ativo atuante
e transformador aleacutem de preparadas para exercer esse papel de forma competente os Serviccedilos que
se prendem exclusivamente agrave superaccedilatildeo de dificuldades acabam por minimizar sua contribuiccedilatildeo
162
Em relaccedilatildeo aos Recursos Humanos pode-se abordar o nuacutemero de psicoacutelogos escolares que
atuam nos Serviccedilos e tambeacutem se estes profissionais estatildeo trabalhando sozinhos ou fazem parte de
uma equipe Dos oito Serviccedilos participantes cinco satildeo compostos exclusivamente por um
profissional de Psicologia dois tecircm dois psicoacutelogos escolares e um tem cinco profissionais sendo
que nestes dois uacuteltimos os psicoacutelogos estatildeo distribuiacutedos entre os diferentes campi da instituiccedilatildeo
Nos Serviccedilos em que haacute profissionais de outras aacutereas atuando junto com o psicoacutelogo escolar
constatou-se que em trecircs deles haacute a colaboraccedilatildeo de pedagogos (em dois casos estes satildeo
especialistas em psicopedagogia) e em uma haacute uma parceria com um administrador que coordena
as atividades relativas agrave orientaccedilatildeo profissional e empregabilidade dos estudantes Em dois
Serviccedilos haacute tambeacutem a colaboraccedilatildeo de teacutecnicos em assuntos educacionais que satildeo responsaacuteveis
pelo suporte no controle de agenda e nos tracircmites burocraacuteticos
Apesar de cinco psicoacutelogos escolares trabalharem sozinhos Serpa e Santos (2001)
constataram que no acircmbito nacional os psicoacutelogos atuam principalmente em equipe uma vez que
naquela eacutepoca das 49 IES que tinham o Serviccedilo de Atendimento ao Universitaacuterio o psicoacutelogo
escolar era parte constituinte de uma equipe multidisciplinar em 31 deles Em nenhum serviccedilo haacute
indicaccedilatildeo de que estagiaacuterios de Psicologia colaboram com os Serviccedilos e que estes funcionem como
espaccedilo de formaccedilatildeo de outros psicoacutelogos escolares
Em relaccedilatildeo agrave Divulgaccedilatildeo os Serviccedilos de Psicologia indicam que as estrateacutegias mais
utilizadas satildeo os cartazes afixados na instituiccedilatildeo o site da instituiccedilatildeo na internet bem como a
divulgaccedilatildeo aos alunos em sala de aula especialmente aos calouros do primeiro semestre de curso
A uacuteltima categoria de anaacutelise Acesso traz indicaccedilotildees de que o acesso ao Serviccedilo de
Psicologia pode ocorrer por iniciativa do aluno ou por encaminhamento dos professores ou da
coordenaccedilatildeo sendo que em todos os casos a indicaccedilatildeo ou procura pelo apoio psicoloacutegico se daacute pelo
reconhecimento de uma dificuldade esteja ela diretamente ligada ao baixo rendimento acadecircmico
ou agrave vivecircncia de problemas emocionais que nele repercutem Assim o trabalho eacute desencadeado a
partir de um agendamento feito pelo proacuteprio estudante ou pelo encaminhamento dos coordenadores
de curso mediante a constataccedilatildeo de uma dificuldade jaacute instalada
Nestes casos existe uma compreensatildeo preacutevia de que o aluno estaacute vivenciando um
problema trata-se dessa forma da ecircnfase agrave problemaacutetica individual ainda que se saiba que a
dificuldade seja forjada pela associaccedilatildeo de diferentes elementos Por mais que a praacutetica
predominante nas instituiccedilotildees educacionais seja aquela na qual o professorcoordenador identifica
uma dificuldade no aluno o encaminha ao serviccedilo especializado e a intervenccedilatildeo eacute desencadeada
junto ao aluno que natildeo eacute quem demandou estudos tecircm indicado a inadequaccedilatildeo desse
procedimento e proposto intervenccedilotildees mais integradas nas quais o professor se torna coparticipante
do processo de avaliaccedilatildeo e de intervenccedilatildeo (Neves 2001 Neves amp Almeida 2003)
163
2ordf Etapa ndash Mapeamento da atuaccedilatildeo em Psicologia Escolar
Esta etapa do Estudo 1 ocorreu por meio da anaacutelise da atuaccedilatildeo da Psicologia Escolar em
Instituiccedilotildees de Educaccedilatildeo Superior do Distrito Federal e contemplou dois momentos distintos (a)
entrevistas com psicoacutelogos escolares que atuam em IES do DF e (b) acompanhamento da atuaccedilatildeo
de um psicoacutelogo escolar que trabalha em uma instituiccedilatildeo da regiatildeo
Em relaccedilatildeo agraves entrevistas com os psicoacutelogos escolares participaram deste momento da
pesquisa sete profissionais que atuam em Instituiccedilotildees de Educaccedilatildeo Superior do DF as quais jaacute
foram caracterizadas na etapa anterior Conforme descrito no capiacutetulo metodoloacutegico as entrevistas
foram analisadas qualitativamente buscando-se apreender os sentidos construiacutedos pelos psicoacutelogos
escolares em relaccedilatildeo agrave sua experiecircncia profissional De forma geral os resultados exploram
aspectos relacionados agrave caracterizaccedilatildeo dos profissionais o puacuteblico alvo para o qual dirigem suas
accedilotildees as atividades realizadas o modelo de intervenccedilatildeo adotado as facilidades e dificuldades
encontradas ao longo do exerciacutecio profissional aleacutem de modificaccedilotildees que poderiam ser feitas na
sua atuaccedilatildeo e estruturaccedilatildeo dos Serviccedilos
Em relaccedilatildeo agraves instituiccedilotildees nas quais os psicoacutelogos escolares trabalham seis delas satildeo de
natureza privada sendo quatro faculdades A Tabela 11 apresenta resumidamente as caracteriacutesticas
dos psicoacutelogos escolares participantes deste momento da pesquisa discutidas na sequecircncia
Tabela 11
Caracterizaccedilatildeo dos psicoacutelogos escolares que atuam em IES do Distrito Federal
Profis-
sional
IES Gecircnero Tempo de
atuaccedilatildeo
Formaccedilatildeo Viacutenculo Carga
horaacuteria
PE 1 Centro Univ
privado
F 4 anos Especialista Teacutecnica 20 horas
PE 2 Faculdade
privada
F 6 meses Doutoranda
em Psicologia
Professora 8 horas
PE 3 Universidade
privada
F 2 anos Mestranda
em Psicologia
Teacutecnica 40 horas
PE 4 Faculdade
privada
M 2 anos Mestre
em Psicologia
Professor 20 horas
PE 5 Universidade
puacuteblica
F 26 anos Mestre
em Psicologia
Teacutecnica 40 horas
PE 6 Faculdade
privada
F 2 anos Mestre
em Psicologia
Professora 8 horas
PE 7 Faculdade
privada
F 6 meses Mestre
em Psicologia
Professora 6 horas
164
Quanto ao tempo de experiecircncia dos psicoacutelogos escolares haacute uma grande variaccedilatildeo pois de
um lado tecircm-se profissionais trabalhando haacute pouco mais de seis meses na Educaccedilatildeo Superior e de
outro profissionais com 26 anos de atuaccedilatildeo neste contexto Em relaccedilatildeo agrave formaccedilatildeo dos psicoacutelogos
a maioria deles jaacute fez ou estaacute concluindo um curso de poacutes-graduaccedilatildeo lato e stricto sensu em
Psicologia Dos sete profissionais um estaacute terminando o doutorado quatro satildeo mestres um estaacute
fazendo o mestrado e um profissional eacute especialista Nota-se assim que os psicoacutelogos escolares
mostram-se comprometidos com sua formaccedilatildeo e qualificaccedilatildeo
No que diz respeito ao viacutenculo profissional e agrave carga horaacuteria destes profissionais nas
respectivas instituiccedilotildees somente trecircs profissionais integram o quadro teacutecnico da instituiccedilatildeo e satildeo
contratos como psicoacutelogos Os demais pertencem ao quadro docente e portanto conciliam
atividades do magisteacuterio com atividades nos Serviccedilos de Psicologia Os profissionais do quadro
teacutecnico tecircm contrato de 20 ou de 40 horas totalmente distribuiacutedas em atividades realizadas no
acircmbito do Serviccedilo os profissionais do quadro docente tecircm entre 6 e 20 horas destinadas agrave atuaccedilatildeo
no Serviccedilo sendo que a repercussatildeo que estas formas e vinculaccedilatildeo tecircm entre os psicoacutelogos
escolares eacute diferente Por exemplo para alguns o fato da instituiccedilatildeo recorrer a professores de
Psicologia para desenvolverem accedilotildees de apoio aos estudantes com dificuldade ilustra que haacute uma
indefiniccedilatildeo por parte da IES sobre as funccedilotildees que se atribuem a um psicoacutelogo escolar Atribuem
ainda uma incoerecircncia agrave posiccedilatildeo da instituiccedilatildeo quanto agrave valorizaccedilatildeo do serviccedilo de apoio aos
estudantes Por um lado a IES desloca um professor para tal finalidade arcando com os custos
financeiros de tal apoio no entanto nas ocasiotildees em que eacute preciso que o professor reassuma a
docecircncia o serviccedilo eacute suspenso ou significativamente reduzido Essa maneira encontrada por
algumas instituiccedilotildees para viabilizar um serviccedilo de apoio aos estudantes eacute geradora de mal-estar
entre os profissionais que se angustiam por terem que interromper um acompanhamento que jaacute estaacute
em andamento ou por acabarem se sobrecarregando para natildeo fazecirc-lo
As atividades desenvolvidas pelos psicoacutelogos escolares no acircmbito dos Serviccedilos satildeo
diversificadas e estatildeo apresentadas na Tabela 12 Na primeira coluna estatildeo identificadas as
subcategorias decorrentes do agrupamento de atividades semelhantes na segunda estatildeo exemplos
de atividades que integram cada subcategoria e por uacuteltimo a terceira coluna traz a frequecircncia da
subcategoria de acordo com a recorrecircncia com que foi relatada pelos participantes
165
Tabela 12
Atividades realizadas pelos psicoacutelogos escolares nos Serviccedilos de Psicologia do Distrito Federal
Subcategorias Exemplos de atividades f
1 Apoio psicoloacutegico e
psicopedagoacutegico
Aconselhamento e Orientaccedilatildeo Psicoloacutegica 7
Atendimento e Orientaccedilatildeo Psicopedagoacutegico
Psicoterapia breve focal
2 Apoio ao processo
ensino-aprendizagem
Apoio e orientaccedilatildeo aos coordenadores e professores 7
Seminaacuterios de preparaccedilatildeo para professores novatos
Adaptaccedilotildees curriculares e pedagoacutegicas
3 Encaminhamento Encaminhamento para atendimento especializado 5
4 Promoccedilatildeo do
desenvolvimento pessoal e
profissional
Capacitaccedilatildeo de representantes de turma 4
Palestras e formaccedilotildees em grupo para estudantes
5 Atendimento a pais Orientaccedilatildeo aos pais de alunos em casos especiacuteficos 3
6 Assessoria a outros
oacutergatildeos e serviccedilos
Suporte na seleccedilatildeo de funcionaacuterios e professores 3
Participaccedilatildeo em instacircncias de deliberaccedilatildeo e decisatildeo
7 Desenvolvimento
Profissional
Orientaccedilatildeo Profissional e Gestatildeo de Carreiras 2
Orientaccedilatildeo e Encaminhamento Profissional
8 Proposiccedilatildeo de poliacuteticas Sugestatildeo de poliacuteticas institucionais de apoio aos estudantes 1
Em relaccedilatildeo agraves possibilidades de atuaccedilatildeo do psicoacutelogo no contexto escolar sugeridas por
Martiacutenez (2009 2010) pode-se observar pela Tabela 9 que entre as atividades realizadas pelos
psicoacutelogos escolares nas IES do DF tecircm-se accedilotildees de natureza tradicional como o apoio
psicoloacutegico e psicopedagoacutegico o encaminhamento para profissionais especializados o atendimento
agrave famiacutelia e a orientaccedilatildeo profissional Por outro lado entre as atividades denominadas como
emergentes em virtude de serem de configuraccedilatildeo relativamente recente aleacutem de mais abrangentes e
complexas do que as tradicionais identificam-se accedilotildees voltadas ao desenvolvimento pessoal e
profissional dos alunos agrave promoccedilatildeo do processo ensino-aprendizagem a assessoria a outros oacutergatildeos
e serviccedilos da instituiccedilatildeo e o envolvimento com poliacuteticas puacuteblicas Apesar das atividades
tradicionais prevalecerem em relaccedilatildeo agraves emergentes jaacute que respondem por 545 da atuaccedilatildeo dos
psicoacutelogos escolares nota-se que ambas jaacute fazem parte do conjunto de possibilidades interventivas
da Psicologia Escolar no DF
No que diz respeito agrave frequecircncia com que as diferentes atividades comparecem na atuaccedilatildeo
dos psicoacutelogos escolares os resultados apontam que duas satildeo igualmente recorrentes e comuns a
todos os Serviccedilos o apoio psicoloacutegico e psicopedagoacutegico direcionado para os alunos e realizado
na forma de aconselhamento pontual ou de acompanhamento sistemaacutetico e o apoio ao processo de
166
ensino e aprendizagem mais focado nos professores e coordenadores de curso e realizado na forma
de orientaccedilotildees sobre como lidarem com dificuldades que perpassam o processo
Quanto agrave primeira modalidade de apoio haacute importantes diferenccedilas na forma como os
psicoacutelogos escolares a compreendem e realizam Para alguns sua intervenccedilatildeo tecircm como eixo
central as questotildees de aprendizagem de estudo e de desenvolvimento do estudante o que eacute razatildeo
para desencadearem seu trabalho a partir de queixas relacionadas agrave vivecircncia acadecircmica que tecircm
impacto no rendimento e sucesso dos alunos dificuldade para aprender notas baixas estrateacutegias de
estudo organizaccedilatildeo do tempo problemas de adaptaccedilatildeo agrave universidade e agraves metodologias adotadas
pelos professores dificuldade para apresentar trabalho em puacuteblico falta de autonomia e
independecircncia com os estudos etc
Por outro lado alguns psicoacutelogos escolares entendem que o mote que desencadeia suas
intervenccedilotildees refere-se a questotildees emocionais e psicoloacutegicas como a autoestima ansiedade
autoconhecimento sentimento de tristeza e de rejeiccedilatildeo dificuldade em relacionamentos amorosos-
afetivos siacutendrome do pacircnico depressatildeo aleacutem de outros que podem ou natildeo ter reflexo no
rendimento do estudante Dessa forma a depender da compreensatildeo que tenham de qual eacute o
principal foco de sua intervenccedilatildeo e das contribuiccedilotildees na construccedilatildeo das trajetoacuterias pessoais
acadecircmicas e profissionais dos alunos elegem formas diferentes de intervenccedilatildeo tendo umas caraacuteter
psicopedagoacutegico e outras caraacuteter psicoterapecircutico
Apesar da legitimidade de ambas as formas de atuaccedilatildeo trecircs profissionais preocupam-se em
evidenciar que suas intervenccedilotildees natildeo satildeo de natureza cliacutenica muito provavelmente como um
cuidado diante das inuacutemeras criacuteticas apresentadas na literatura a respeito da transposiccedilatildeo de
modelos cliacutenicos e terapecircuticos para o contexto educativo (Almeida 1999 Campos amp Jucaacute 2003
Neves 2001 Neves amp Almeida 2003 Yazlle 1997) Contudo o criteacuterio que estes profissionais
utilizam para diferenciar o tipo de atividade que realizam natildeo estaacute relacionado agrave sua natureza e
objetivos mas agrave sua estruturaccedilatildeo o fato de que estabelecem previamente o nuacutemero de sessotildees que
poderatildeo acontecer (que varia de 3 a 5) de forma que os atendimentos natildeo se configurem como
psicoterapia
Em vez de sustentarem sua argumentaccedilatildeo na especificidade do que caracteriza um trabalho
psicoeducacional prendem-se agrave forma agrave aparecircncia Conforme extensamente criticado na literatura
ainda parece haver uma transposiccedilatildeo acriacutetica do modelo cliacutenico para o contexto educativo o que se
deve em muitos casos agrave formaccedilatildeo inicial dos psicoacutelogos ldquoeu vejo que o atendimento
psicopedagoacutegico no contexto de curso superior ainda tem que ser aprimorado muito porque noacutes
psicoacutelogos pelo menos quando eu fiz a minha graduaccedilatildeo natildeo recebi esse preparo atuando como
psicopedagoga eu tirei da minha experiecircncia de consultoacuteriordquo (SP1-DF)
Na sequecircncia outra accedilatildeo frequente eacute a assessoria dos psicoacutelogos escolares ao processo de
ensino e de aprendizagem a qual se daacute principalmente por meio de orientaccedilotildees pontuais aos
docentes e coordenadores de curso sobre como lidarem com problemaacuteticas ligadas aos alunos
167
Nessas situaccedilotildees os profissionais buscam fazer indicaccedilotildees aos professores que os auxiliem a
promover a aprendizagem do aluno a melhorar sua integraccedilatildeo e o seu rendimento seja por meio de
alteraccedilotildees metodoloacutegicas e curriculares ou associadas ao relacionamento interpessoal O apoio agrave
promoccedilatildeo das praacuteticas de ensino e agrave aprendizagem tambeacutem jaacute acontece na forma de atividades
especiacuteficas com o grupo de professores da instituiccedilatildeo especialmente por ocasiatildeo da recepccedilatildeo aos
novos colaboradores Nessas ocasiotildees a instituiccedilatildeo por meio do Serviccedilo de Psicologia cria uma
estrateacutegia coletiva de acolher os docentes apresentar-lhes os objetivos expectativas e serviccedilos
existentes na IES aleacutem de discutir suas funccedilotildees
Ainda no contexto das accedilotildees emergentes destaca-se a assessoria dos psicoacutelogos escolares a
outros oacutergatildeos e serviccedilos da proacutepria instituiccedilatildeo conforme vem sendo apontado como pertinente para
a atuaccedilatildeo da Psicologia Escolar e em especiacutefico no contexto da Educaccedilatildeo Superior (Marinho-
Arauacutejo 2009a Oliveira Marinho-Arauacutejo amp Almeida 2010a 2010b 2011) Segundo os
participantes esta assessoria tem se dado por meio da participaccedilatildeo no processo de seleccedilatildeo de novos
colaboradores tanto de professores quanto de funcionaacuterios ocasiotildees em que os psicoacutelogos
escolares tecircm sido convidados a avaliar o perfil dos candidatos agrave luz de aspectos pedagoacutegicos e
relacionais Outra forma de assessoria aos oacutergatildeos de gestatildeo refere-se agrave participaccedilatildeo em instacircncias
de deliberaccedilatildeo com o objetivo de apresentar e discutir indicadores de rendimento e sucesso
acadecircmico que auxiliem os gestores em suas decisotildees
Tambeacutem entre as praacuteticas emergentes destaca-se o envolvimento dos psicoacutelogos escolares
com as poliacuteticas institucionais especificamente com proposiccedilotildees relacionadas ao apoio aos
estudantes Acerca desse eixo de intervenccedilatildeo Martiacutenez (2007) jaacute teve oportunidade de evidenciar a
especificidade do papel dos psicoacutelogos escolares em todo o processo de anaacutelise implementaccedilatildeo e
acompanhamento de poliacuteticas puacuteblicas nos contextos educativos
Em relaccedilatildeo ao puacuteblico alvo do trabalho dos psicoacutelogos escolares identificou-se que estaacute
essencialmente direcionado para os alunos havendo intervenccedilotildees com os professores os
funcionaacuterios ou ateacute os pais quando a intervenccedilatildeo com o aluno aponta a necessidade de orientaacute-los
sobre como entender o problema do aluno e como agir Dessa maneira o apoio aos professores
decorre da dificuldade que os alunos tecircm e na maioria das vezes natildeo eacute algo direcionado e planejado
para eles para o seu desenvolvimento qualificaccedilatildeo e bem-estar Conforme relatam Campos e Jucaacute
(2003) Neves (2001) Neves e Almeida (2003) e Yazlle (1997) na trajetoacuteria da Psicologia Escolar
a ecircnfase sobre o aluno eacute bastante frequente entretanto profissionais tecircm modificado essa ecircnfase
construindo uma atuaccedilatildeo mais ampliada no que se refere agrave compreensatildeo dos fatores envolvidos no
cotidiano escolar e aos participantes que o produzem ndash para aleacutem daqueles atribuiacutedos ao aluno
Esse eacute na verdade um dos desafios agrave Psicologia Escolar natildeo desconsiderar aspectos
contextuais institucionais poliacuteticos eacuteticos sociais econocircmicos e relacionais que se interpenetram
e datildeo forma agrave realidade mesmo diante dos argumentos e justificativas que a todo momento
recaem sobre os discentes Nesse sentido um profissional expressa seu entendimento de que as
168
dificuldades apresentadas pelos alunos estatildeo tambeacutem relacionadas agrave instituiccedilatildeo agraves estrateacutegias de
ensino agraves relaccedilotildees ldquorealmente estar olhando aquilo que o indiviacuteduo estaacute fazendo natildeo como um
sintoma de algo ou como uma questatildeo individual mas que aquilo ali estaacute dentro de um contextordquo
(SP3-DF)
Associado a essa ecircnfase em intervenccedilotildees nas problemaacuteticas vivenciadas pelos alunos o
modelo de intervenccedilatildeo que orienta o trabalho dos psicoacutelogos escolares eacute essencialmente de caraacuteter
remediativo e individual Dos sete participantes um indicou realizar atividades individuais e
coletivas e seis apontaram que o trabalho eacute prioritariamente individual Ainda que faccedilam menccedilatildeo a
atividades em grupo como as formaccedilotildees com os representantes de turma e os grupos de
desenvolvimento elas natildeo satildeo as atividades centrais dos Serviccedilos o que faz com que os psicoacutelogos
escolares apontem a modalidade individual como a principal forma de realizarem o trabalho
Portanto apesar de haver accedilotildees de natureza mais abrangentes que se estendem para outros atores e
instacircncias da instituiccedilatildeo do ponto de vista dos psicoacutelogos escolares elas ainda estatildeo sustentadas no
atendimento individual
Uma possiacutevel razatildeo para esse entendimento decorre do fato de que os atendimentos aos
alunos satildeo realizados contiacutenua e diariamente enquanto outras accedilotildees como os grupos de formaccedilatildeo
de desenvolvimento de habilidades e de orientaccedilatildeo profissional acontecem duas ou trecircs vezes no
ano Entretanto a questatildeo central natildeo eacute a frequecircncia com que realizam uma ou outra atividade mas
acima de tudo a concepccedilatildeo que tecircm sobre a contribuiccedilatildeo da Psicologia Escolar para os alunos e
para a instituiccedilatildeo de forma geral trata-se de sanar e resolver problemas individuais que tecircm reflexo
no rendimento ou de potencializar recursos individuais coletivos e institucionais que fomentem
diferentes formas de conscientizaccedilatildeo e de aprendizagem favoraacuteveis ao desenvolvimento da
autonomia do pensamento criativo e da formaccedilatildeo como cidadatildeos
Nessa perspectiva e como jaacute apontaram Guzzo (1999 2001) Maluf (2003) Martiacutenez
(2007 2009) Marinho-Arauacutejo (2009a) e Oliveira Marinho-Arauacutejo e Almeida (2010a 2010b
2011) a mudanccedila de um enfoque individual para um coletivo e institucional natildeo envolve apenas
uma alteraccedilatildeo na forma na estrutura das atividades mas sobretudo na compreensatildeo das
contribuiccedilotildees diferenciadas que podem trazer agrave coletividade da IES e da sociedade
A dificuldade relacionada agrave grande demanda por atendimento psicoloacutegico eacute recorrente na
fala de alguns profissionais que relatam que como ldquoa demanda estaacute muito grande neacute entatildeo a
gente as nossas agendas vivem cheias neacute Entatildeo natildeo daacute () Natildeo atende todo mundordquo (SP5-DF)
Este modelo meacutedico-cliacutenico prioritariamente centrado no atendimento e na orientaccedilatildeo individual
dos estudantes jaacute criticado na literatura em Psicologia Escolar consome o foco dos profissionais
sem contudo contribuir para que todos ou a maioria dos estudantes tenham o apoio dos Serviccedilos
de Psicologia A impossibilidade de conseguir atender a demanda direcionada ao serviccedilo eacute assim
descrita por um psicoacutelogo escolar ldquocada um de noacutes atende em meacutedia 25 26 deixa alguns horaacuterios
para emergecircncia ou para fazer outras atividades inclusive para estudar os casos Entatildeo temos em
169
meacutedia assim cinquenta pessoas sendo atendidas constantemente entatildeo vocecirc chama leva em
meacutedia oito semanas nesse tempo a fila cresce de novordquo (SP3-DF)
Na medida em que haacute dificuldade em vencer as listas de espera alguns Serviccedilos de
Psicologia acabam optando por natildeo divulgaacute-lo por natildeo publicizar sua existecircncia e disponibilidade
para oferecer apoio agrave comunidade acadecircmica Dos sete psicoacutelogos participantes dois mencionaram
que natildeo haacute divulgaccedilatildeo do serviccedilo em virtude da demanda contiacutenua por atendimento e a
impossibilidade de receber novos alunos
Em relaccedilatildeo agraves facilidades e dificuldades encontradas pelos psicoacutelogos escolares tem-se
alguns aspectos em comum entre os diferentes Serviccedilos Em relaccedilatildeo aos pontos considerados
facilitadores de seu trabalho quatro profissionais indicam o apoio e reconhecimento da IES
especificamente dos diretores o qual lhes daacute um sentido de valorizaccedilatildeo do trabalho que realizam
na sequecircncia dois psicoacutelogos mencionam a autonomia e liberdade que tecircm para propor accedilotildees e
programas ainda que esta autonomia natildeo se estenda ao campo financeiro haacute tambeacutem uma
menccedilatildeo ao incentivo que tecircm para que o Serviccedilo de Psicologia se constitua como um espaccedilo de
estudo e de discussatildeo cientiacutefica
Quanto aos aspectos que trazem dificuldades ao trabalho trecircs profissionais referem-se ao
espaccedilo fiacutesico tanto por parecer um escritoacuterio ou natildeo ter a vedaccedilatildeo necessaacuteria para impedir a saiacuteda
do som quanto por natildeo ser um espaccedilo proacuteprio do Serviccedilo Na sequecircncia sempre com duas
referecircncias por parte dos psicoacutelogos escolares comparecem como elementos dificultadores a falta
de investimento financeiro o reduzido nuacutemero de profissionais a divulgaccedilatildeo pouco eficiente e a
resistecircncia e vergonha dos alunos em buscar ajuda Por fim mencionam a falta de clareza do papel
do psicoacutelogo escolar por parte da instituiccedilatildeo e a ameaccedila de acabar com o Serviccedilo este uacuteltimo
decorrente da natildeo valorizaccedilatildeo do trabalho
No que diz respeito agraves modificaccedilotildees ou implementaccedilotildees que consideram que poderiam ser
feitas nos Serviccedilos e em sua atuaccedilatildeo as indicaccedilotildees feitas pelos psicoacutelogos escolares vatildeo na direccedilatildeo
de ampliar o campo de intervenccedilatildeo do Serviccedilo seja por meio da expansatildeo fiacutesica para outros campi
seja atraveacutes do trabalho mais frequente com outros atores institucionais estes representando
metade das indicaccedilotildees feitas pelos profissionais Em relaccedilatildeo agraves accedilotildees com os alunos apontam que
fariam mais palestras e encontros em grupo implantariam o atendimento virtual para dar suporte
aos cursos a distacircncia e criariam um serviccedilo de plantatildeo para casos de emergecircncia Em relaccedilatildeo agrave
equipe pedagoacutegica referem que gostariam de consolidar o trabalho de formaccedilatildeo com os
professores sensibilizaacute-los acerca das dificuldades dos alunos abrir um canal de comunicaccedilatildeo mais
eficiente com a direccedilatildeo acadecircmica e coordenaccedilotildees e oferecer suporte agraves assessorias pedagoacutegicas
dos cursos que satildeo instacircncias de auxiacutelio agrave coordenaccedilatildeo
Tendo por base as atividades que realizam as quais natildeo mais se restringem a intervenccedilotildees
diretas com os alunos e as indicaccedilotildees de mudanccedila e ampliaccedilatildeo que gostariam de fazer percebe-se
que os profissionais estatildeo caminhando na direccedilatildeo de atuaccedilotildees mais abrangentes que por vias
170
indiretas repercutem na formaccedilatildeo dos estudantes Ou seja estatildeo investindo na promoccedilatildeo da
qualidade da accedilatildeo de outros atores envolvidos no processo educativo e que consequentemente
repercutem na natureza do seu trabalho
Apresentados os resultados relativos agraves entrevistas com os psicoacutelogos escolares do Distrito
Federal passa-se agora agrave apresentaccedilatildeo e discussatildeo dos resultados decorrentes do acompanhamento
da atuaccedilatildeo de um profissional em uma IES tambeacutem do DF A ideia de assessorar um psicoacutelogo
surgiu da confluecircncia de elementos como por exemplo contribuir para o aprimoramento da
atuaccedilatildeo de um psicoacutelogo escolar e obter informaccedilotildees mais pormenorizadas acerca da intervenccedilatildeo e
da constituiccedilatildeo do perfil profissional em Psicologia Escolar Buscava-se assim contribuir para a
construccedilatildeo de uma atuaccedilatildeo mais segura e sistematizada que desse conta de enfrentar com
intencionalidade e pertinecircncia os desafios demandas e necessidades de uma Instituiccedilatildeo de
Educaccedilatildeo Superior (Marinho-Arauacutejo 2009a)
A formaccedilatildeo continuada como modalidade de acompanhamento da praacutetica profissional natildeo
eacute a uacutenica possibilidade de favorecer o desenvolvimento do perfil entretanto eacute um loacutecus eficaz para
seu acompanhamento e construccedilatildeo por meio do estudo teoacuterico-conceitual e da anaacutelise discussatildeo e
reflexatildeo sobre a experiecircncia praacutetica que vatildeo se alimentando dialeticamente Esta foi portanto a
opccedilatildeo adotada neste trabalho Para concretizar essas ideias fez-se uma proposta a uma IES privada
do Distrito Federal e ao psicoacutelogo escolar que laacute atuava
A psicoacuteloga escolar que participou desta etapa da pesquisa se formou no ano de 2002 e ao
longo do curso Psi (como seraacute identificada a participante neste trabalho) direcionou seu interesse
para a aacuterea de Psicologia Organizacional campo no qual teve oportunidade de realizar pesquisas e
estaacutegios Fez especializaccedilatildeo em Educaccedilatildeo a Distacircncia em Administraccedilatildeo em Recursos Humanos e
Mestrado em Psicologia Social do Trabalho e das Organizaccedilotildees
Sua experiecircncia profissional eacute prioritariamente na aacuterea organizacional contexto no qual
trabalhou em atividades relacionadas aos subsistemas de Recursos Humanos em especial em
Treinamento Desenvolvimento e Educaccedilatildeo (TDampE) e em seleccedilatildeo de pessoas aleacutem de pesquisas
acadecircmicas em educaccedilatildeo a distacircncia Nos uacuteltimos cinco anos ela atuava em uma organizaccedilatildeo
privada de Educaccedilatildeo Profissional no Distrito Federal que oferece cursos profissionalizantes de
formaccedilatildeo inicial e continuada e cursos teacutecnicos de niacutevel meacutedio com foco em atividades do
segmento do comeacutercio e serviccedilos turismo sauacutede e de tecnologia de informaccedilatildeo e da comunicaccedilatildeo
Psi trabalhava no setor de Educaccedilatildeo Corporativa desta instituiccedilatildeo o qual era responsaacutevel
pelo planejamento e coordenaccedilatildeo de programas de formaccedilatildeo estrategicamente delineados para o
desenvolvimento nos colaboradores de competecircncias alinhadas aos objetivos da organizaccedilatildeo
Mais do que treinamento ou qualificaccedilatildeo dos colaboradores praacuteticas de educaccedilatildeo corporativa estatildeo
relacionadas a atividades educacionais desenvolvida pelas empresas para tornaacute-las mais
competitivas
171
Esta instituiccedilatildeo na qual Psi trabalhava nos uacuteltimos anos eacute Mantenedora da IES na qual
transcorreu sua experiecircncia em Psicologia Escolar foco do acompanhamento desta etapa da
pesquisa Em consonacircncia com o perfil de sua Mantenedora a instituiccedilatildeo na qual Psi trabalha eacute
uma faculdade privada sem fins lucrativos voltada para Educaccedilatildeo Profissional em niacutevel superior
A Faculdade foi criada em 2007 com duas unidades de funcionamento e com dois cursos
superiores de tecnologia Atualmente conta com quatro cursos de graduaccedilatildeo onze cursos de poacutes-
graduaccedilatildeo lato-sensu e diversos cursos de extensatildeo nos quais atuam 70 docentes 40 funcionaacuterios
atendendo mais de 1500 alunos nos cursos matutino e noturno
Conforme estava previsto no seu Plano de Desenvolvimento Institucional a Faculdade
implantou no 2ordm semestre de 2008 o Nuacutecleo de Apoio Psicoloacutegico o qual era composto e
coordenado por uma psicoacuteloga escolar No 1ordm semestre de 2009 esta profissional se afastou da
instituiccedilatildeo o que ocasionou a necessidade de contrataccedilatildeo de outra psicoacuteloga escolar A IES
realizou sem sucesso alguns processos seletivos de forma que as accedilotildees desenvolvidas pelo nuacutecleo
ficaram suspensas ateacute o 2ordm semestre de 2010 eacutepoca em que a Direccedilatildeo Geral da Faculdade convidou
Psi (que ateacute entatildeo trabalhava no setor de Educaccedilatildeo Corporativa da Mantenedora) para atuar como
psicoacuteloga escolar Tendo aceitado o convite a profissional em referecircncia iniciou as atividades no
nuacutecleo e apoacutes dois meses de atuaccedilatildeo foi lhe feito o convite para participar deste estudo na forma
de uma pesquisa-intervenccedilatildeo Cumpre esclarecer que a pesquisadora deste estudo foi quem
implantou o Serviccedilo de Psicologia na IES em referecircncia e que por ocasiatildeo de sua saiacuteda propocircs e
acordou com a instituiccedilatildeo que quando o novo profissional fosse contratado lhe seria oferecido um
acompanhamento em serviccedilo
Na ocasiatildeo em que foi feito o convite agrave Psi os objetivos e estrateacutegias de acompanhamento
foram discutidos e acordados e diante de sua concordacircncia em participar da pesquisa deu-se
iniacutecio em setembro de 2010 agrave assessoria a um psicoacutelogo escolar que atua em uma IES do Distrito
Federal conforme previsto na segunda etapa do estudo 1
O processo de anaacutelise ocorreu por apreensatildeo de zonas de sentido conforme descrito no
capiacutetulo metodoloacutegico Entendendo que as accedilotildees de Psi eram igualmente produtos de apropriaccedilotildees
passadas e processos de transformaccedilatildeo tanto relativas ao contexto quanto a ela proacutepria (Zanella
Reis Titon Urnau amp Dassoler 2007) o objetivo da anaacutelise do memorial e dos encontros eacute
apreender os sentidos subjetivos por ela construiacutedos no curso do processo de inserccedilatildeo e atuaccedilatildeo no
contexto da Educaccedilatildeo Superior O desafio neste processo de anaacutelise eacute justamente o de integrar um
conjunto de elementos de ordem pessoal relacional e contextual que interagem na realidade
investigada e que constroem singularmente os sentidos
Em virtude da saiacuteda da psicoacuteloga escolar dois meses apoacutes o iniacutecio da pesquisa-intervenccedilatildeo
o memorial proposto natildeo foi concluiacutedo na medida que natildeo houve oportunidade para analisar seu
conteuacutedo e os sentidos a ele relacionados em conjunto com Psi Dessa maneira optou-se por
utilizar o conteuacutedo do memorial para complementar e esclarecer sentidos partilhados nos
172
encontros de forma que trechos do memorial aparecem ao longo dessa discussatildeo corroborando os
resultados A anaacutelise dos encontros de discussatildeo e reflexatildeo por sua vez oportunizou a criaccedilatildeo de
trecircs zonas de sentido (a) Quem eacute o psicoacutelogo escolar Consideraccedilotildees sobre o perfil profissional
(b) O que e como fazer em Psicologia Escolar Reflexotildees acerca da atuaccedilatildeo e (c) Formaccedilatildeo
continuada como recurso auxiliar agrave construccedilatildeo do perfil e da atuaccedilatildeo em Psicologia Escolar
As interlocuccedilotildees medidas que transcorreram entre a psicoacuteloga escolar e a pesquisadora
durante os encontros e que sustentaram a construccedilatildeo de cada zona de sentido natildeo estatildeo
apresentadas na iacutentegra tendo em vista que deixaria esta seccedilatildeo dos resultados bastante extensa Para
ilustrar e favorecer a compreensatildeo do processo de apreensatildeo dos sentidos a partir das trocas
interaccedilotildees e interlocuccedilotildees fomentadas nos encontros foram eleitas apenas algumas interlocuccedilotildees
Na sequecircncia apresentam-se as siacutenteses interpretativas relacionadas aos sentidos circulados ao
longo de todo o acompanhamento e que se associam agrave zona em anaacutelise Feitos estes
esclarecimentos apresentam-se e discutem-se a seguir os principais resultados decorrentes do
acompanhamento da profissional que atua em uma Instituiccedilatildeo de Educaccedilatildeo Superior do Distrito
Federal
A primeira zona de sentido construiacuteda a partir da anaacutelise dos encontros entre Psi e a
pesquisadora refere-se ao perfil profissional aos sentidos relacionados agrave construccedilatildeo da identidade
de psicoacuteloga escolar e as funccedilotildees que lhe satildeo atribuiacutedas A identidade profissional eacute ao mesmo
tempo expressatildeo da histoacuteria de vida dos sujeitos das suas necessidades desejos valores e
projetos bem como das caracteriacutesticas da profissatildeo que tem um campo teoacuterico praacutetico e social
claramente definido e responsaacutevel por distingui-la de outras Assim a construccedilatildeo dessa identidade
engloba tanto dimensotildees da vida pessoal e social dos sujeitos quanto da sua relaccedilatildeo com a
profissatildeo com os conhecimentos e as habilidades especiacuteficos da aacuterea com os aportes ideoloacutegicos
teoacutericos e metodoloacutegicos que a embasam com as expectativas sociais construiacutedas em torno da
profissatildeo etc
Tanto as experiecircncias objetivamente vividas pelo sujeito quanto os sentidos que atribuem a
estas vivecircncias satildeo elementos importantes na construccedilatildeo da identidade profissional Ela eacute ao
mesmo tempo processo e resultado de configuraccedilotildees subjetivas que tecircm lugar na complexa rede de
sentidos e significados gerados nos espaccedilos relacionais tanto os sociais como os de trabalho Na
medida em que eacute uma construccedilatildeo histoacuterica e cultural oportunizada pela inserccedilatildeo do sujeito nos
mais variados contextos a identidade profissional natildeo pode ser assumida como uacutenica definitiva ou
eternamente idecircntica Muito pelo contraacuterio ela eacute dinacircmica e constantemente revisitada pelo sujeito
a partir da sua inserccedilatildeo em outros contextos da vivecircncia de novas experiecircncias sociais e
profissionais da sua relaccedilatildeo com o trabalho A Tabela 13 traz os sentidos relacionados ao perfil do
psicoacutelogo escolar que circularam durante o acompanhamento das atividades de Psi
173
Tabela 13
Zona de sentido 1 Quem eacute o psicoacutelogo escolar Consideraccedilotildees sobre o perfil profissional
INTERLOCUCcedilOtildeES MEDIDADAS
Exemplo 1 Identidade do psicoacutelogo escolar
Pesq Entatildeo Psi relacionado com tudo isso que a gente estaacute falando pra vocecirc quem eacute o psicoacutelogo
escolar
Psi A imagem que eu tenho eacute a ideia do psicoacutelogo que vai conseguir apoiar antes eu acho que eu
tinha mais essa ideia do apoio ao aluno e depois de tudo assim da necessidade que eu vejo da
preparaccedilatildeo dos docentes e ateacute do apoio ao docente depois das nossas conversas aiacute eu acho que
fica bem mais claro pra mim que natildeo eacute soacute um apoio ao aluno que eacute uma preparaccedilatildeo tambeacutem eacute um
apoio ao docente e agrave coordenaccedilatildeo e um apoio na preparaccedilatildeo
Pesq Vocecirc acha que mudou a sua compreensatildeo desde que vocecirc veio pra caacute
Psi eu acho que sim que depois que eu vim pra caacute essa imagem do trabalho maior com os
docentes eu imaginava que era um trabalho maior com os alunos e hoje eu acho que natildeo que eacute
maior com a outra banda com os docentes
Exemplo 2 Importacircncia de recursos e competecircncias especiacuteficos agrave intervenccedilatildeo em Psicologia
Escolar
Psi Eu natildeo entro a professora G vai entrar em sala de aula pra conversar com os docentes do 1ordm
semestre eu natildeo entraria eu natildeo entraria Dar aula pra docente de dentro da instituiccedilatildeo eu dou
ambientaccedilatildeo para novos docentes treinar docente pra dar aula dentro da instituiccedilatildeo eu dou mas
aqui dentro natildeo
Pesq Aqui dentro onde vocecirc fala
Psi Aqui na Faculdade
Pesq Por que vocecirc diz isso
Psi Por quecirc Aqui na faculdade dar um curso pros docentes ou coisa assim Porque eu natildeo conheccedilo
eles natildeo conheccedilo eles e conheccedilo pouco da didaacutetica utilizada aqui por deles Eu acho que quando
eu for aprender um pouquinho mais disso as coisas vatildeo se assemelhar porque tambeacutem eacute para
todos neacute natildeo eacute tatildeo diferente mas tem as suas especificidades com certeza Entatildeo eu natildeo arriscaria
fazer o que a professora G vai fazer
Pesq Vocecirc ainda natildeo se sente preparada
Psi Isso natildeo agora natildeo Entatildeo se eu tivesse eu acho mais experiecircncia se eu soubesse quais satildeo as
dificuldades que esse aluno de 1ordm semestre passa o que especificamente esse docente faz pra que
faccedila o aluno se sentir daquele jeito que que ele fala mais ou menos a gente sabe mas realmente
natildeo sabe e como eacute que eu vou chegar em sala de aula e dizer pra ele entatildeo eu acho que tem que
ter esse conhecimento da praacutetica
174
Tabela 13 (continuaccedilatildeo)
Sentidos circulados
reflexotildees e problematizaccedilotildees acerca da identidade e do papel do psicoacutelogo escolar bem como
dos recursos habilidades e competecircncias que o sustentam desencadeadas pela inserccedilatildeo e
anaacutelise do contexto profissional
SIacuteNTESE INTERPRETATIVA - ZONA DE SENTIDO 1
1 Reflete sobre quem eacute o psicoacutelogo escolar seu papel e o que ele faz a partir das demandas
recebidas e das accedilotildees que realiza
2 Compreende que o psicoacutelogo escolar trabalha com os diferentes atores e se preocupa com as
relaccedilotildees o clima organizacional a satisfaccedilatildeo e a motivaccedilatildeo aleacutem da profissionalizaccedilatildeo dos
estudantes
3 Reflete sobre o atendimento individual e compreende que a identidade do psicoacutelogo escolar
natildeo eacute dada pelo tipo de atividade que realiza mas pela concepccedilatildeo e objetivo que a orienta
4 Privilegia accedilotildees mais duradouras e de corresponsabilizaccedilatildeo em detrimento de accedilotildees pontuais
e de caraacuteter informativo
5 Constata representaccedilatildeo idealizadamaacutegica dos atores (coordenadores) sobre o psicoacutelogo
escolar
6 Percebe importacircncia do proacuteprio psicoacutelogo escolar e dos demais atores institucionais terem
clareza de suas funccedilotildees especiacuteficas e compartilhadas
7 Reflete e expressa sua concepccedilatildeo sobre o papel da educaccedilatildeo na reduccedilatildeo das desigualdades
sociais
8 Problematiza o fato da educaccedilatildeo profissional se focar na preparaccedilatildeo teacutecnica sem se preocupar
com o desenvolvimento relacional
9 Percebe algumas semelhanccedilas e especificidades entre a Psicologia Organizacional e a
Psicologia Escolar
10 Aponta experiecircncia profissional anterior como elemento que auxilia no desenvolvimento do
perfil
11 Expressa consciecircncia dos recursos e competecircncias que tem e que auxiliam sua atuaccedilatildeo
profissional aleacutem de demonstrar postura criacutetica frente agraves suas caracteriacutesticas pessoais
12 Descreve os recursos que entende como necessaacuterios ao psicoacutelogo escolar
13 Aponta especificidade do conhecimento psicoloacutegico e elementos para compor o perfil do
psicoacutelogo que iraacute atuar na Comissatildeo Proacutepria de Avaliaccedilatildeo
De maneira geral pode-se dizer que a entrada de Psi no novo contexto de trabalho ou seja
na Faculdade foi o grande mote para desencadear a circulaccedilatildeo dos sentidos relacionados agrave
identidade e ao papel de psicoacuteloga escolar Conforme relatado anteriormente a formaccedilatildeo inicial e
continuada e a experiecircncia profissional de Psi eram ateacute entatildeo prioritariamente na aacuterea
175
organizacional sendo que antes de ingressar na Faculdade ela natildeo havia tido nenhuma vivecircncia em
Psicologia Escolar Dessa forma a inserccedilatildeo em um novo contexto com caracteriacutesticas dinacircmica
expectativas e atribuiccedilotildees diferenciadas daquelas no qual atuava foi elemento desencadeador de
reflexotildees e problematizaccedilotildees acerca da sua identidade
Tanto as demandas que lhe eram direcionadas quanto as accedilotildees que realizava serviram como
elementos mobilizadores da reflexatildeo acerca do seu papel como psicoacuteloga escolar como fica
expliacutecito em um trecho extraiacutedo do memorial por ela realizado ldquoAlgumas dessas demandas me
espantavam uma vez um coordenador de curso me chamou para dizer que um docente pediu que
a turma se dividisse em grupos e dois alunos natildeo conseguiram se inserir em nenhum dos grupos
Aiacute eles queriam que a psicoacuteloga fosse na sala para conseguir colocar essas duas pessoas em
grupos Confesso que me espantei com o pedido Mas natildeo me passou pela cabeccedila em nenhum
momento que eu precisasse entrar em sala para dividir o grupo Natildeo acho que isso seja papel de
um psicoacutelogo escolarrdquo Vecirc-se assim que a inserccedilatildeo no contexto profissional teve o potencial de
desencadear questionamentos e reflexotildees acerca das suas funccedilotildees e daquilo que lhe compete
todavia a simples inserccedilatildeo desprovida de anaacutelise pouco contribui para a construccedilatildeo de uma
atuaccedilatildeo mais competente e coerente com a realidade da instituiccedilatildeo
Eacute a postura criacutetica e permanentemente reflexiva acerca da sua atuaccedilatildeo que iraacute subsidiar a
construccedilatildeo e reformulaccedilatildeo das suas intervenccedilotildees agrave luz da articulaccedilatildeo dialeacutetica entre suas
convicccedilotildees e caracteriacutesticas pessoais dos conhecimentos teoacutericos e teacutecnicos da aacuterea e das
necessidades e expectativas da instituiccedilatildeo e dos sujeitos Dessa maneira as indicaccedilotildees de Psi de
que se espantou com a demanda que recebeu de que questionou a pertinecircncia de sua proacutepria accedilatildeo
associadas agrave apropriaccedilatildeo dos fundamentos em Psicologia Escolar apontam que esta atitude criacutetica e
reflexiva eacute fundamental no processo de construccedilatildeo da identidade do psicoacutelogo escolar Conforme jaacute
relatado por Marinho-Arauacutejo e Almeida (2005a 2005b) a accedilatildeo reflexiva como estrateacutegia para
analisar compreender e planejar intervenccedilotildees eacute elemento fundamental na construccedilatildeo do papel do
psicoacutelogo escolar pois ela possibilita ao profissional ampliar seu entendimento da situaccedilatildeo tomar
uma decisatildeo e agir com coerecircncia e pertinecircncia
Os resultados do acompanhamento apontam que Psi percebe as vantagens de trabalhar com
uma perspectiva preventiva e institucional de atuaccedilatildeo em Psicologia Escolar e tenta concretizaacute-las
em sua praacutetica Nesta direccedilatildeo apontou em seu memorial que o ldquomeu trabalho maior ou o primeiro
grande trabalho deveria ser com os docentes e coordenaccedilatildeo precisavam ter mais habilidades em
lidar com os alunos em identificar focos de possiacuteveis problemas de relacionamento identificar
alunos desmotivados e saber orientaacute-los Natildeo veria problemas algum em atender individualmente
os alunos mas natildeo achava que essa era uma accedilatildeo conveniente para a instituiccedilatildeordquo
A ideia do psicoacutelogo escolar como profissional convocado para tratar de problemas natildeo era
compartilhada por Psi ao contraacuterio ela mostrava-se inclinada para atuaccedilotildees mais abrangentes de
natureza preventiva e extensivas aos diferentes atores como tem sido indicado em produccedilotildees da
176
aacuterea (Arauacutejo amp Almeida 2003 Guzzo 2001 2003 Maluf 2003 Marinho-Arauacutejo amp Almeida
2005a Martiacutenez 2005 2007 Oliveira amp Marinho-Arauacutejo no prelo Oliveira Marinho-Arauacutejo amp
Almeida 2010a 2010b)
A opccedilatildeo por accedilotildees de natureza preventiva fica evidente em outros relatos e accedilotildees de Psi
Por exemplo diante do pedido da direccedilatildeo da Faculdade para que fizesse palestras nas turmas sobre
bullying tendo em vista as constantes queixas dos docentes acerca do modo desrespeitoso e
agressivo de tratamento entre os alunos Psi sugeriu que a Faculdade criasse uma campanha de
relacionamento interpessoal que fosse extensiva a todas as turmas e espaccedilos relacionais da
instituiccedilatildeo Propocircs agrave direccedilatildeo da IES que a campanha tratasse natildeo apenas de questotildees de
relacionamento interpessoal na Faculdade mas tambeacutem no trabalho e na vida como um todo
ldquoSendo assim foi elaborada a campanha ldquoCultive relacionamentos saudaacuteveisrdquo que trataria de
temas como relacionamento no local de trabalho negociaccedilatildeo bullying acolhimento preconceito
entre outrosrdquo Esta fala de Psi em um dos encontros expressa opccedilatildeo por situaccedilotildees de aprendizagem
que possam ser incorporadas agraves praacuteticas cotidianas em vez de accedilotildees pontuais e delimitadas no
tempo e no espaccedilo Entretanto em decorrecircncia da diminuiccedilatildeo de demandas relativas ao
relacionamento entre os alunos e das prioridades da instituiccedilatildeo com outras accedilotildees emergenciais a
direccedilatildeo da Faculdade recomendou que a campanha fosse implantada no semestre seguinte Esse
fato suscitou em Psi questionamentos acerca do fato da instituiccedilatildeo desencadear intervenccedilotildees
remediativas para resolver problemas jaacute instalados sendo que em um dos encontros comentou que
ldquonatildeo precisamos esperar ter problemas de relacionamento para fazermos a campanha acho que
ela deve ser preventivardquo
Privilegiar accedilotildees preventivas e ampliadas a toda a instituiccedilatildeo estaacute em consonacircncia com os
apontamentos reiterados da literatura brasileira acerca da pertinecircncia dos psicoacutelogos escolares
desenvolverem trabalhos que se desloquem do foco no problema e que envolvam a globalidade da
instituiccedilatildeo em uma perspectiva de promoccedilatildeo do desenvolvimento individual coletivo e
institucional Sem pretender chegar a respostas conclusivas mas levantar hipoacuteteses acerca dos
fatores que podem estar contribuindo para a modificaccedilatildeo desse quadro supotildee-se que algumas
alteraccedilotildees nas ecircnfases dos cursos em Psicologia estejam ocorrendo Uma delas eacute o maior destaque a
um trabalho coletivo e de vieacutes institucional que natildeo se prende ao indiviacuteduo isolado do contexto
outra eacute a aposta em uma leitura mais ampla e abrangente da realidade institucional ou ainda o
investimento em accedilotildees preventivas e de promoccedilatildeo do desenvolvimento individual e institucional
em detrimento de praacuteticas curativas e terapecircuticas A ecircnfase no modelo individual de intervenccedilatildeo
baseado em procedimentos curativos que por muito tempo foi caracteriacutestica da formaccedilatildeo inicial em
Psicologia conforme destacaram Conoley e Gutkin (1995) e Guzzo (1999a) pode estar sendo
alterada de forma que atuaccedilotildees descentradas dos problemas apresentados pelos alunos jaacute se fazem
presentes nos espaccedilos educativos
177
Por sua vez optar por intervenccedilotildees preventivas e investir no desenvolvimento das
potencialidades dos sujeitos requer adotar uma abordagem teoacuterica do desenvolvimento humano que
eacute a base da Psicologia Escolar (Guzzo 1996 2001) O eixo norteador das pesquisas e intervenccedilotildees
na aacuterea eacute essencialmente a promoccedilatildeo de variadas oportunidades de aprendizagem que tenham
como objetivo potencializar o desenvolvimento de muacuteltiplas competecircncias habilidades e maneiras
de ser e estar no mundo No caso da Educaccedilatildeo Superior eacute de especial relevacircncia que o psicoacutelogo
escolar tenha clareza e apropriaccedilatildeo do desenvolvimento psicoloacutegico humano em especial do
sujeito adulto (Marinho-Arauacutejo 2009 Oliveira amp Marinho-Arauacutejo no prelo) Este eacute entretanto
um aspecto lacunar na intervenccedilatildeo de Psi que natildeo privilegia em suas accedilotildees a promoccedilatildeo do
desenvolvimento humano
A escolha por trabalhar com o corpo docente eacute reiterada na literatura em Psicologia
Escolar todavia a opccedilatildeo de Psi natildeo se ancora na ideia de favorecer o desenvolvimento dos
professores como mediadores principais do aprendizado e da formaccedilatildeo dos estudantes mas como
profissionais que devem ter compromisso e autonomia em solucionar problemas que surgem no
exerciacutecio da sua praacutetica profissional Os sentidos relacionados ao trabalho com a equipe pedagoacutegica
natildeo evidenciam a intenccedilatildeo por parte de Psi de que o trabalho do psicoacutelogo escolar deva ser o de
contribuir para que o professor perceba que os problemas de aprendizagem ou de comportamento
se fomentam nas relaccedilotildees e que muacuteltiplos fatores estatildeo envolvidos na sua configuraccedilatildeo
Por exemplo em relaccedilatildeo ao pedido para que realizasse a divisatildeo dos grupos conforme
descrito anteriormente a accedilatildeo de Psi foi a de orientar o coordenador para que este conversasse com
o professor dando-lhe indicaccedilotildees de como conduzir a discussatildeo com a turma e apontando
alternativas para dividir os grupos Uma das caracteriacutesticas dessa accedilatildeo eacute que ela tem um caraacuteter
normativo e informativo ou seja diz ao professor como fazer e natildeo o impele a refletir entender as
questotildees envolvidas compreender o seu proacuteprio papel na configuraccedilatildeo do problema e no
encaminhamento do mesmo As orientaccedilotildees dadas pela psicoacuteloga escolar em casos como estes se
aproximam mais de padrotildees preacute-determinados acerca de como se espera que o professor aja para
minimizar o surgimento de problemas Diferentemente defende-se que o psicoacutelogo escolar deva
ser agente potencialmente capaz de favorecer o desenvolvimento tanto dos estudantes quanto dos
professores optando por processos de conscientizaccedilatildeo destes uacuteltimos acerca da possibilidade de
transformar os problemas acadecircmicos nas relaccedilotildees de construir outras estrateacutegias pedagoacutegicas e
metodoloacutegicas que possam otimizar o aprendizado de optar por planejamentos direcionados agrave
necessidade dos alunos Ou seja contribuir para que entendam que o processo de ensino e
aprendizagem eacute essencialmente relacional e que a relaccedilatildeo professor-aluno eacute o seu grande motor
Se por um longo tempo os estudos e pesquisas apontaram para a indefiniccedilatildeo do papel do
psicoacutelogo escolar em decorrecircncia da inconsistecircncia na formaccedilatildeo na aacuterea da incoerecircncia teoacuterica-
praacutetica percebida na atuaccedilatildeo dos profissionais e da adoccedilatildeo de um modelo cliacutenico-terapecircutico de
intervenccedilatildeo o acompanhamento da atuaccedilatildeo desta psicoacuteloga escolar sinaliza algumas alteraccedilotildees e
178
avanccedilos nesse quadro Os resultados relativos ao acompanhamento de Psi indicam que parece estar
claro para ela que natildeo eacute papel do psicoacutelogo escolar atender exclusivamente os alunos
principalmente se este atendimento tiver caraacuteter cliacutenico-terapecircutico A esse respeito registrou em
seu memorial que ldquoestive incomodada com o fato de alguns atendimentos com alunos demorarem
muito tempo e os alunos quererem tratar de questotildees pessoais o que tornava o acompanhamento
quase um atendimento psicoteraacutepicordquo
Contudo analisando outras ocasiotildees nas quais a praacutetica de atender os alunos foi ponto de
reflexatildeo nos encontros constata-se que o maior sentido que justifica para Psi natildeo realizar
atendimento individual eacute a incapacidade de responder a todos os pedidos de apoio dessa natureza
conforme exemplificado no diaacutelogo a seguir
Psi Eu acho que eacute vaacutelido eacute importante porque eacute uma demanda grande da coordenaccedilatildeo eacute
uma demanda dos alunos que a gente vecirc na fala dos alunos mas tem que saber ter essa conduccedilatildeo
de que natildeo eacute um atendimento cliacutenico e que eu tambeacutem natildeo acho que deva ser uma coisa
permanente que esse acompanhamento seja de diagnoacutestico pra um encaminhamento
Pesq Vocecirc estava dizendo ldquoeu estou com trecircs casosrdquo eu natildeo sei se vocecirc estaacute achando
muito ou pouco
Psi Natildeo eu tocirc achando que natildeo cabe mais muito eu jaacute acho eu tocirc achando muito pela
quantidade de coisas Se a gente tivesse neacute fazendo soacute isso e uma outra accedilatildeo dava pra levar
mais
Pesq Entatildeo mas talvez a gente precise mudar um pouquinho o foco a compreensatildeo da
situaccedilatildeo
Observa-se assim que o motivo para Psi negar o apoio individual estava relacionado ao
tamanho da demanda e ao fato de natildeo conseguir atender a todos os alunos com qualidade Por outro
lado o argumento da Psicologia Escolar contemporacircnea para natildeo privilegiar o apoio
individualizado aos estudantes que queixam (ou sobre os quais se queixam) de dificuldades eacute de
que os problemas vivenciados nas trajetoacuterias acadecircmicas natildeo se reduzem ao indiviacuteduo a causas
exclusivamente associadas ao estudante mas sobretudo pela influecircncia de questotildees relacionais
pedagoacutegicas institucionais e poliacuteticas (Arauacutejo 2003 Machado 2000 Marinho-Arauacutejo amp Almeida
2003 Neves 2003 2005) O sentido que embasa o posicionamento de Psi estaacute pouco vinculado a
uma concepccedilatildeo de que os problemas satildeo forjados coletivamente mediante a influecircncia de fatores
relacionados aos indiviacuteduos alunos ou professores agraves propostas curriculares agraves praacuteticas
pedagoacutegicas agrave dinacircmica institucional e suas poliacuteticas
Diante dos sentidos circulados ao longo dos encontros entra Psi e a pesquisadora reitera-se
que a identidade profissional emerge de um processo histoacuterico que resulta das vivecircncias pessoais
do psicoacutelogo suas relaccedilotildees sociais e profissionais sua formaccedilatildeo e a especificidade da sua aacuterea de
conhecimento e do seu trabalho Dessa forma a identidade deve pautar-se no reconhecimento da
especificidade exigida pelo contexto educativo e pelas competecircncias necessaacuterias ao exerciacutecio de
179
sua praacutetica (Le Boterf 2003 Marinho-Arauacutejo 2004 2005 Marinho-Arauacutejo amp Almeida 2005)
Nessa direccedilatildeo destacam-se alguns sentidos que circularam no que tange agraves competecircncias
importantes e desejaacuteveis agrave construccedilatildeo do perfil do psicoacutelogo escolar
Ressalta-se inicialmente que ao perspectivar seu ingresso na Faculdade Psi enveredou por
um processo de apreciaccedilatildeo das accedilotildees que poderia desenvolver com seguranccedila e daquelas que
precisaria buscar apoio As accedilotildees que considerava possiacuteveis implementar e dar iniacutecio ao seu
trabalho referiam-se agravequelas que realizava no contexto organizacional e que considerava
pertinentes ao espaccedilo educativo Tendo em vista sua experiecircncia profissional anterior no contexto
organizacional e as informaccedilotildees que lhe foram dadas na ocasiatildeo do convite para trabalhar na IES
Psi percebeu que poderia se respaldar em algumas de suas competecircncias para iniciar as atividades
na Faculdade Dessa forma ao considerar sua inserccedilatildeo no novo contexto profissional
especificamente em um no qual natildeo tinha se especializado e natildeo tinha experiecircncia preacutevia Psi
recorreu agrave sua vivecircncia anterior aos saberes previamente construiacutedos aos conhecimentos
incorporados agraves habilidades que desenvolvia com satisfaccedilatildeo
Acerca desse movimento da psicoacuteloga escolar em se respaldar no conhecimento e
experiecircncia anterior como estrateacutegia para auxiliaacute-la na construccedilatildeo das novas intervenccedilotildees importa
destacar dois aspectos O primeiro aspecto estaacute relacionado ao fato de que ao se deparar com o
desafio de atuar em um contexto pouco conhecido Psi natildeo se prendeu ao ldquonatildeo saberrdquo ou seja agraves
competecircncias e conhecimentos que percebia natildeo ter satisfatoriamente desenvolvidos para a
concretizaccedilatildeo de seu trabalho como psicoacuteloga escolar Ao contraacuterio buscou suporte naquelas
habilidades que tinha domiacutenio e que lhe davam seguranccedila
A esse respeito Psi registrou em seu memorial que ldquoAssim que tive a proposta de vir para a
Faculdade sabia que teriam atividades em que eu teria mais facilidade em trabalhar e outras que
eu teria que iniciar estudos As primeiras atividades satildeo aquelas que possuem interface com a aacuterea
organizacional que satildeo relacionadas agrave anaacutelise de curriacuteculos de alunos a realizaccedilatildeo de um banco
de talentos agrave orientaccedilatildeo dos alunos com relaccedilatildeo agrave postura profissional conduta em entrevistasrdquo
Os recursos subjetivos que o profissional dispotildee satildeo essenciais para lhe habilitar a enfrentar novas
situaccedilotildees com intencionalidade e seguranccedila (Le Boterf 2003 Zarifian 2003)
O segundo aspecto a destacar eacute a iniciativa em procurar auxiacutelio para a construccedilatildeo do seu
papel e atividades mediante o reconhecimento de que o novo contexto requeria um profissional
com recursos e competecircncias diferenciadas A falta de preparo teacutecnico de conhecimentos e
habilidades especificamente voltadas agrave Psicologia Escolar eacute uma queixa recorrente entre os
psicoacutelogos escolares que a apontam como principal dificuldade agrave sua atuaccedilatildeo (Almeida 1999
Arauacutejo 2003 Neves Almeida Chaperman amp Batista 2002) Esta falta foi sentida por Psi que ao
se deparar com o desafio de ser psicoacuteloga escolar se viu confrontada com a ausecircncia de
conhecimentos e competecircncias especiacuteficas que a permitissem atuar com seguranccedila O exemplo 2 da
Tabela 13 anteriormente apresentada ilustra uma situaccedilatildeo na qual Psi natildeo se sentia segura para
180
conduzir uma atividade com os docentes por desconhecer a realidade de trabalho deles suas
dificuldades e necessidades
Neste exemplo apresentado mais do que conhecer a realidade da instituiccedilatildeo na qual
trabalhava especificamente Psi tambeacutem natildeo tinha informaccedilotildees e conhecimentos acerca da
dinacircmica de uma instituiccedilatildeo educativa que tem particularidades diferenciadas de instituiccedilotildees de
outra natureza Tanto o conhecimento da IES em que se estaacute inserido sua dinacircmica hierarquias
procedimentos relaccedilotildees eacute um elemento importante na composiccedilatildeo da atuaccedilatildeo do psicoacutelogo escolar
como tambeacutem a clareza acerca das funccedilotildees objetivos e processos que satildeo proacuteprios das Instituiccedilotildees
de Educaccedilatildeo Superior e que a distinguem de outros espaccedilos educativos
Observa-se assim que as indicaccedilotildees constantemente reiteradas na literatura brasileira
acerca da importacircncia do psicoacutelogo escolar ter consciecircncia da especificidade da sua identidade a
qual eacute dada por um conjunto de recursos e competecircncias que o habilitam a agir com
intencionalidade seguranccedila e eficiecircncia eacute elemento basilar na construccedilatildeo do perfil e da atuaccedilatildeo em
Psicologia Escolar (Marinho-Arauacutejo 2005 Marinho-Arauacutejo amp Almeida 2005) Se inicialmente o
fato de Psi recuperar seus saberes e competecircncias desenvolvidas no seio do contexto organizacional
pode parecer inadequado por outro tal recuperaccedilatildeo eacute possiacutevel se for levado em conta que a
Psicologia Escolar natildeo se define em funccedilatildeo de um campo especiacutefico de saberes mas pela
configuraccedilatildeo de um campo de atuaccedilatildeo profissional que recorre a um conjunto de conhecimentos
praacuteticas e saberes organizados pela ciecircncia psicoloacutegica
Conforme lembra Martiacutenez (2007) o arcabouccedilo do qual o psicoacutelogo escolar se utiliza eacute
determinado pelas tarefas que realiza e pela concepccedilatildeo que tem dos elementos envolvidos na
configuraccedilatildeo dos desafios e problemas com que se depara independente da aacuterea da Psicologia em
que esses saberes tenham sido elaborados Dessa maneira eacute plausiacutevel e ateacute esperado que o
psicoacutelogo escolar recorra de forma luacutecida e intencional a conhecimentos originalmente produzidos
em outras aacutereas Aleacutem do mais considera-se possiacutevel que psicoacutelogos receacutem formados ou mesmo
profissionais especializados e com experiecircncia em aacutereas especiacuteficas da Psicologia possam vir a ser
psicoacutelogos escolares desde que os conhecimentos teoacutericos e teacutecnicos os saberes praacuteticos as
convicccedilotildees ideoloacutegicas e poliacuteticas aos quais se filiam sejam usados como suporte consciente para a
construccedilatildeo de competecircncias especiacuteficas para a atuaccedilatildeo em Psicologia Escolar
A especificidade da identidade do psicoacutelogo escolar se configura a partir de um conjunto
variado de recursos e competecircncias desenvolvidos apropriados e erguidos ao longo da sua
trajetoacuteria e vivecircncias pessoais sociais acadecircmicas e profissionais Nessa direccedilatildeo a constituiccedilatildeo da
identidade do psicoacutelogo escolar natildeo eacute um processo linear que se forja exclusivamente pela
apropriaccedilatildeo dos conhecimentos produzidos pela proacutepria Psicologia Escolar mas tambeacutem pela
mobilizaccedilatildeo integraccedilatildeo reinterpretaccedilatildeo e reconstruccedilatildeo de conceitos temas accedilotildees originalmente
advindos de outras aacutereas Sendo assim entende-se que a especificidade da atuaccedilatildeo em Psicologia
Escolar pode ser construiacuteda pela imersatildeo em espaccedilos formativos e profissionais e tambeacutem pela
181
habilidade do psicoacutelogo de base generalista ou especiacutefica em recuperar com criticidade
consciecircncia intencionalidade e pertinecircncia as bases teoacutericas e metodoloacutegicas capazes de promover
as transformaccedilotildees que o contexto educativo exige
Apresentados os resultados relativos agrave construccedilatildeo do perfil profissional passa-se aos
sentidos associados agrave atuaccedilatildeo em Psicologia escolar descritos na Tabela 14 a seguir
Tabela 14
Zona de sentido 2 O que e como fazer em Psicologia Escolar Consideraccedilotildees acerca das
possibilidades de intervenccedilatildeo
INTERLOCUCcedilOtildeES MEDIADAS
Exemplo 1 Avaliaccedilatildeo Institucional
Pesq Como eacute que foi a sua chegada na CPA como vocecirc entendeu a sua funccedilatildeo e a sua contribuiccedilatildeo
Psi Quando eu cheguei eu nem conhecia na verdade a CPA nem sabia o que era uma CPA neacute natildeo
tinha conhecimento muito de faculdade mas a F veio conversar comigo e disse que queria que a
CPA tivesse um psicoacutelogo eu achei que era adequado porque eu participei de pesquisas avaliaccedilatildeo
de programas de educaccedilatildeo entatildeo achei adequado Achei tranquilo
Pesq E o lugar de presidente de coordenaccedilatildeo da CPA faz algum sentido
Psi Como presidente vocecirc consegue estar mais atuante e orientar melhor as accedilotildees da CPA eu acho que
eacute vaacutelido nesse sentido Mas eu acho que o psicoacutelogo tem muito a contribuir a gente tem avaliaccedilatildeo
de percepccedilatildeo a gente tem questionaacuterios a gente tem testes a gente tem toda a psicometria que com
apoio aiacute neacute que com a base da Psicologia Escolar a gente tem condiccedilotildees de fazer bem uma avaliaccedilatildeo
eu acho que nesse sentido sim
Pesq eu diria que noacutes temos ainda muito subsiacutedio pra discutir o que constitui um processo
avaliativo discutir com essa instituiccedilatildeo e seus diferentes atores qual eacute a funccedilatildeo da avaliaccedilatildeo pra
que que a gente estaacute fazendo o que a gente se propotildee onde quer chegar e muito nessa ideia de
rever de avaliar o processo as escolhas como as coisas aconteceram numa perspectiva de poder
transformar sempre na ideia de transformaccedilatildeo
Psi Sim claro pra que que vocecirc avalia neacute eu natildeo sei realmente neacute agora com essa avaliaccedilatildeo eacute que
eu vou conseguir perceber como que a instituiccedilatildeo recebe a CPA inclusive quando eu estava ali
escrevendo o e-mail pros coordenadores eu escrevi que lsquogostaria de pedir o apoio de vocecircs porque eacute
muito importante e queria que vocecircs percebessem a importacircncia de ter feedback sobre os nossos
cursos sobre os nossos docentesrsquo aiacute eu apaguei sabe porquecirc Porque eu natildeo sei se eles percebem
ateacute com um certo receio a avaliaccedilatildeo eu natildeo sei como eacute que eles veem
Pesq eacute um dos espaccedilos que noacutes psicoacutelogos podemos contribuir na circulaccedilatildeo das vozes dos sentidos
atribuiacutedos agrave avaliaccedilatildeo do trabalho da CPA
182
Tabela 14 (continuaccedilatildeo)
Exemplo 2 Cultura institucional
Psi Eu vejo que eu venho fazendo as coisas soacute venho fazendo as coisas de uacuteltima hora Eu cheguei
fazendo de uacuteltima hora e continuo fazendo tudo de uacuteltima hora
Pesq E isso tem a ver com a sua organizaccedilatildeo e a do Nuacutecleo ou eacute algo mais macro
Psi Eacute aqui na faculdade parece que jaacute eacute assim instituiacutedo vocecirc tem inuacutemeras ideias e isso apareceu na
reuniatildeo dos padrinhos eles disseram exatamente a mesma coisa a faculdade ela tem uma
vontade de inovar muito grande de fazer coisas diferentes mas soacute que acaba que ela fica meio que
tropeccedilando nas proacuteprias pernas sabe aiacute comeccedila a sair um monte de accedilatildeo um monte de accedilatildeo Os
teacutecnicos natildeo datildeo conta de fazer elas direitinho com qualidade comeccedilo meio e fim Os alunos tecircm
horas que jaacute estatildeo assim assoberbados eacute tanto trabalho eacute tanta accedilatildeo eacute tanto seminaacuterio eacute tanto
workshop e os padrinhos trouxeram exatamente isso Eacute muito interessante algumas coisas que a
gente percebe ali na sala e eles trazendo eacute bom que daacute pra desenhar direitinho neacute as nossas accedilotildees
Entatildeo isso meio que jaacute virou cultura aqui e vocecirc nem eacute tatildeo bem visto se vocecirc fala uma coisa dessa
Pesq Entatildeo natildeo eacute soacute no seu trabalho
Psi Eu acho que eacute um pouco disso que a gente falou que eacute uma questatildeo que eacute algo que eacute de gestatildeo E
acaba que cria um clima e uma cultura cria uma cultura na empresa de que isso eacute o que estaacute dando
certo Mas acho que pode ter alguma coisa de gestatildeo mesmo de intervenccedilatildeo na gestatildeo
Exemplo 3 Trabalho de conscientizaccedilatildeo com a equipe pedagoacutegica
Psi Porque realmente tinha coisa que natildeo deveria passar da coordenaccedilatildeo natildeo precisava passar da
coordenaccedilatildeo o professor fulano era docente e virou coordenador de uma hora pra outra satildeo
docentes que satildeo tirados de sala de aula pra virar coordenador porque aparentemente tem o perfil de
coordenador mas tem toda uma formaccedilatildeo que agraves vezes ele realmente natildeo tem dimensatildeoEu tenho
noccedilatildeo disso neacute e sei que eles precisam ser orientados que eu preciso conseguir definir o papel neacute
de como essas coisas vatildeo acontecer e que preciso passar isso pra eles neacute
Pesq Vocecirc estaacute falando e eu estou me remetendo a uma funccedilatildeo importantiacutessima do psicoacutelogo escolar
que eacute trabalhar em prol da conscientizaccedilatildeo dos papeacuteis e das responsabilidades de cada uma gente
tem que de alguma fora contribuir pra isso pra essa conscientizaccedilatildeo
Psi Pois eacute vocecirc estaacute falando e eu tocirc lembrando que eu fiquei com vontade de dizer pra ele lsquoprofessor
mas era bem bom mesmo que vocecirc participasse pra vecirc se vocecirc jaacute aprendia pra quando acontecesse
com vocecircrsquo (risos)
Pesq Mas vocecirc pode usar isso como uma estrateacutegia mesmo pra favorecer
Psi Eacute eu acho que de uma forma delicada eu ateacute posso dizer Eu vou responder o e-mail eu natildeo ia
mas eu vou responder de outra forma dizer lsquoprofessor se vocecirc quiser participar eu acho que eacute uma
boa casos como esse podem aparecer em qualquer curso e aiacute a gente jaacute tem uma questatildeo discutidarsquo
183
Tabela 14 (continuaccedilatildeo)
Sentidos circulados
experiecircncias accedilotildees questionamentos e ideias relacionadas agrave atuaccedilatildeo do psicoacutelogo escolar
SIacuteNTESE INTERPRETATIVA - ZONA DE SENTIDO 2
1 Indica possiacuteveis accedilotildees a serem realizadas pelo psicoacutelogo escolar na IES
2 Expressa compreensatildeo de que as intervenccedilotildees individuais natildeo devem se basear em um modelo
cliacutenico-terapecircutico
3 Aceita (natildeo nega) o atendimento individualizado ao estudante como parte do trabalho do
psicoacutelogo escolar mas entende que natildeo eacute possiacutevel atender com qualidade todas as demandas
individualizadas
4 Percebe que o apoio aos alunos com necessidades educativas especiais natildeo se restringe agraves
adequaccedilotildees teacutecnicas sendo relevante dar suporte agrave equipe pedagoacutegica
5 Demonstra consciecircncia e vinculaccedilatildeo agrave perspectiva preventiva e coletiva de atuaccedilatildeo
6 Manifesta a importacircncia de conhecer as necessidades e dinacircmica dos sujeitos da instituiccedilatildeo
apontando para a pertinecircncia do Mapeamento Institucional
7 Faz anaacutelise de um padratildeo (cultura) institucional e reconhece elementos instituiacutedos e
cristalizados
8 Reconhece a necessidade de intervir junto agrave equipe pedagoacutegica como forma de auxiliaacute-los na
sua atuaccedilatildeo profissional
9 Inclui outros atores institucionais em suas accedilotildees e corresponsabiliza a equipe pedagoacutegica na
intervenccedilatildeo agraves dificuldades identificadas
10 Sente necessidade de estruturar o serviccedilo estabelecer procedimentos e responsabilidades dos
atores entende que o encaminhamento de uma demanda ao psicoacutelogo escolar deve ser
precedido de tentativas por parte da equipe pedagoacutegica
11 Manifesta anguacutestia seguida da necessidade de estruturar o serviccedilo por meio da definiccedilatildeo de
prioridades de intervenccedilatildeo em razatildeo da quantidade e diversidade de accedilotildees que realiza
12 Ressalta importacircncia dos atores conhecerem os procedimentos institucionais que podem ser
adotados em situaccedilotildees de emergecircncia
13 Reconhece necessidade de conhecer as representaccedilotildeesconcepccedilotildees dos atores para orientar
suas accedilotildees
14 Realiza estudo da legislaccedilatildeo brasileira e das experiecircncias de outras IES para se apropriar de
um possiacutevel eixo de intervenccedilatildeo em Psicologia Escolar (avaliaccedilatildeo institucional)
15 Utiliza a observaccedilatildeo como recurso auxiliar agrave atuaccedilatildeo
Conforme sintetiza a Tabela 14 os sentidos mobilizados durante o acompanhamento de Psi
em relaccedilatildeo agrave atuaccedilatildeo em Psicologia Escolar apontam para uma multiplicidade de possibilidades
que de forma geral se ancoram na opccedilatildeo por uma abordagem preventiva e institucional jaacute
184
evidenciada nos sentidos associados ao perfil profissional De forma coerente com o que pensava
ser mais adequado agrave atuaccedilatildeo do psicoacutelogo escolar Psi desenvolvia accedilotildees que privilegiavam um
trabalho com os diferentes atores da Faculdade como seraacute apresentado a seguir
Em relaccedilatildeo a accedilotildees mais claacutessicas como o atendimento aos estudantes a psicoacuteloga escolar
entendia que ele natildeo deveria ser eleito de forma prioritaacuteria por alguns motivos Primeiro porque
eram muitas e onerariam o trabalho do profissional que natildeo teria tempo de atender a todas com
qualidade especialmente por ter outras accedilotildees a desenvolver Segundo porque natildeo achava que tal
accedilatildeo traria muitas contribuiccedilotildees agrave instituiccedilatildeo uma vez que se restringiria a poucos alunos Terceiro
por entender que seria mais pertinente accedilotildees que auxiliassem a equipe pedagoacutegica a desenvolver
habilidades para lidar com as dificuldades que surgem
Eacute interessante destacar que apesar do acompanhamento e encaminhamento de alunos com
dificuldades escolares ser uma das funccedilotildees mais tradicionais do psicoacutelogo na educaccedilatildeo a psicoacuteloga
escolar natildeo entendia que o atendimento aos alunos deveria ser uma accedilatildeo prioritaacuteria Psi natildeo negava
que pudesse oferecer apoio individual a alguns alunos desde que natildeo adquirissem um vieacutes cliacutenico
Com o decorrer dos atendimentos e das reflexotildees oportunizadas pelo estudo das produccedilotildees em
Psicologia Escolar e pela discussatildeo com a pesquisadora Psi concluiu que natildeo era o fato de atender
o aluno individualmente que iria configurar sua accedilatildeo como de natureza cliacutenica mas sim a
concepccedilatildeo e os objetivos que a orientavam
A partir das interlocuccedilotildees novos sentidos foram atribuiacutedos ao atendimento aos alunos
contribuindo para que Psi o compreendesse de outra forma como uma oportunidade de conhecer
melhor a realidade da IES o perfil e necessidades dos alunos uma maneira de se aproximar e
trabalhar com os professores aleacutem de um modo de obter informaccedilotildees que poderiam sustentar
outras accedilotildees em Psicologia Escolar A interlocuccedilatildeo a seguir exemplifica os sentidos que Psi
atribuiu agraves accedilotildees de apoio aos alunos com dificuldades
Pesq Mas nesse contexto e nessas condiccedilotildees e natildeo sendo um trabalho terapecircutico o que
vocecirc acha que pode ser a nossa contribuiccedilatildeo
Psi Eu acho que tem vaacuterios benefiacutecios que eacute a discussatildeo com o docente sobre os temas
que acontecem em sala de aula entatildeo haacute um aprendizado do docente como aquele caso do fulano
em que o professor teve outra posiccedilatildeo outra postura entatildeo essa accedilatildeo com os docentes eacute um
benefiacutecio que vem desse atendimento individual esse atendimento individual tambeacutem traz
informaccedilatildeo pra gente sobre outras accedilotildees que podem ser feitas na faculdade sobre dificuldades que
os professores possam ter que a coordenaccedilatildeo possa ter e tem o apoio individual agrave pessoa isso
natildeo tem duacutevida
Em diferentes ocasiotildees Psi comentava acerca da necessidade de ter mais informaccedilotildees
sobre a Faculdade seu dia-a-dia os seus atores as relaccedilotildees ou seja percebia a importacircncia de
conhecer melhor as necessidades dos sujeitos e a dinacircmica da instituiccedilatildeo para sustentar a sua
intervenccedilatildeo Para ela o psicoacutelogo escolar ldquotem que conhecer muito bem essa demanda desses
185
alunos o que eles estatildeo fazendo o que eles tecircm de dificuldade como essas dificuldades refletem
no dia-a-dia de sala de aula deles e no aprendizado e conhecer mesmo essa dinacircmica de sala de
aulardquo
Aleacutem dos mais a partir das mediaccedilotildees da pesquisadora bem como de suas experiecircncias e
aprofundamentos teoacutericos Psi comeccedilou a entender os atendimentos a estudantes como uma
maneira de lhes oferecer apoio frente a queixa que apresentam e tambeacutem como uma maneira de
conhecer as relaccedilotildees entre professores e alunos a dinacircmica de sala de aula as praacuteticas pedagoacutegicas
que tecircm mais ou menos impacto nos estudantes aleacutem de ser uma forma de obter informaccedilotildees sobre
questotildees que possam ser objeto de intervenccedilotildees especiacuteficas coletivas e preventivas por parte do
psicoacutelogo escolar Comentou que o importante eacute ldquoconseguir fazer atendimento e acompanhamento
que seja beneacutefico natildeo soacute para o aluno mas para o docente e o coordenadorrdquo o que exige que o
psicoacutelogo escolar se articule e trabalhe em parceria com estes atores
Assim buscou envolver os membros da equipe pedagoacutegica em alguns de seus
procedimentos natildeo se limitando agrave intervenccedilatildeo direta com os estudantes Trabalhar em parceria com
os professores e coordenadores na intervenccedilatildeo agraves queixas que satildeo comumente direcionadas ao
psicoacutelogo escolar eacute um desdobramento da abordagem preventiva que busca auxiliar o corpo
pedagoacutegico na reflexatildeo sobre a sua praacutetica e na construccedilatildeo de alternativas pedagoacutegicas e
relacionais (Aguiar 2000 Machado 2000 Meira 2000 Neves 2001 2005)
Ao defender um modelo de atuaccedilatildeo preventivo e institucional natildeo se pretende negar e
evitar as intervenccedilotildees a queixas e dificuldades particulares a intenccedilatildeo eacute sobretudo a de privilegiar
accedilotildees coletivas e mais abrangentes que ao investirem na promoccedilatildeo das muacuteltiplas possibilidades de
desenvolvimento dos sujeitos possam entre as demais accedilotildees igualmente abarcar estas queixas
Jaacute no acircmbito das intervenccedilotildees mais emergentes e conforme sinalizado anteriormente Psi
entendia que seu ldquotrabalho maior ou o primeiro grande trabalho deveria ser com os docentes e
coordenaccedilatildeordquo mediante um apoio ao desenvolvimento de habilidades e competecircncias que
potencializassem seu exerciacutecio profissional Nessa direccedilatildeo desencadeou um movimento de incluir
estes atores em suas accedilotildees envolvendo-os nas decisotildees e encaminhamentos a serem tomados
enfim corresponsabilizando-os Diante de um pedido da coordenaccedilatildeo e da direccedilatildeo para que
atendesse um aluno que havia ameaccedilado de morte um colega de turma Psi sugeriu que discutissem
conjuntamente o caso de forma a tomar uma decisatildeo compartilhada Segundo ela o mais relevante
eacute esclarecerem a situaccedilatildeo e definirem coletivamente as accedilotildees a serem tomadas ldquominha postura eacute
juntar toda a equipe se ali decide que eu vou conversar com o aluno natildeo tem problemas porque a
instituiccedilatildeo jaacute se posicionourdquo
Dessa maneira no acircmbito dos sentidos circulados a respeito da atuaccedilatildeo do psicoacutelogo
escolar um importante aspecto referiu-se ao fato de Psi desencadear um movimento de construir
praacuteticas de corresponsabilizaccedilatildeo por meio das quais os professores poderiam se apropriar de sua
funccedilatildeo e responsabilidade as quais por algum tempo foram delegadas ao psicoacutelogo ou a outros
186
profissionais que se ocupavam dos fenocircmenos educativos Conforme jaacute indicado em outros
trabalhos a participaccedilatildeo ativa dos docentes na construccedilatildeo de alternativas para a superaccedilatildeo das
dificuldades encontradas eacute uma estrateacutegia que contribui para o resgate ativo e dirigente do papel do
professor (Facci 2009 Meira 2000 Neves 2001 Neves amp Almeida 2003) Aleacutem do mais
trabalhar pela conscientizaccedilatildeo dos sujeitos institucionais como forma de promover sua
compreensatildeo e apropriaccedilatildeo das responsabilidades que lhes compete eacute um importante eixo de
intervenccedilatildeo do psicoacutelogo escolar que tem como meta a modificaccedilatildeo das praacuteticas e o
desenvolvimento dos sujeitos (Oliveira Marinho-Arauacutejo amp Almeida 2010a Marinho-Arauacutejo amp
Almeida 2005)
Tambeacutem no contexto das intervenccedilotildees emergentes e em niacutevel institucional Psi de forma
inicialmente intuitiva e em decorrecircncia da sua vivecircncia e anguacutestia fez anaacutelise de um padratildeo
cristalizado de funcionamento institucional Ao ser impelida pela pesquisadora a verificar se sua
percepccedilatildeo se restringia agrave sua realidade ou era abrangente aos demais atores e rotinas constatou que
havia um padratildeo institucional instalado jaacute instituiacutedo conforme ilustra a interlocuccedilatildeo apresentada
na Tabela 14 (exemplo 2) Nesta e em outras situaccedilotildees a psicoacuteloga escolar percebeu a necessidade
de fazer uma anaacutelise e diagnoacutestico das praacuteticas institucionais dos motivos que as orientam das
relaccedilotildees representaccedilotildees atitudes e valores que rodeiam a dinacircmica institucional e que se
configuram como padrotildees cristalizados ou potencialmente transformadores da realidade
Conhecer a instituiccedilatildeo eacute uma estrateacutegia capaz de apreender suas particularidades e orientar
as intervenccedilotildees a serem desencadeadas e nessa direccedilatildeo o Mapeamento Institucional eacute uma
maneira de se familiarizar com sua missatildeo filosofia princiacutepios e concepccedilotildees orientadoras (Arauacutejo
2003 Arauacutejo amp Almeida 2003 Marinho-Arauacutejo amp Almeida 2005a) O Mapeamento Institucional
por meio da anaacutelise documental da observaccedilatildeo do contexto e das relaccedilotildees do diaacutelogo informal
com os atores entre outros tem como potencialidade apreender os mecanismos rotinas e valores
que caracterizam e norteiam a instituiccedilatildeo Assim Psi diz que ldquoquando cheguei agrave Faculdade iniciei
as leituras sobre a instituiccedilatildeordquo como forma de entender sua histoacuteria seus objetivos estrutura e
tambeacutem as funccedilotildees atribuiacutedas ao psicoacutelogo escolar
Particularmente sobre o processo de avaliaccedilatildeo institucional ao chegar agrave IES Psi foi
designada a assumir a coordenaccedilatildeo da Comissatildeo Proacutepria de Avaliaccedilatildeo oacutergatildeo presente em todas as
Instituiccedilotildees de Educaccedilatildeo Superior e que tem a funccedilatildeo de conduzir os processos de avaliaccedilatildeo interna
da instituiccedilatildeo Compete agrave CPA identificar as potencialidades e deficiecircncias dos cursos e da
instituiccedilatildeo e sugerir a partir das informaccedilotildees levantadas na autoavaliaccedilatildeo mudanccedilas para a
melhoria do serviccedilo oferecido pela instituiccedilatildeo (Lei nordm 108612004) O lugar do psicoacutelogo escolar
na CPA da Faculdade jaacute estaacute previsto no respectivo regulamento no qual consta inclusive que a
participaccedilatildeo do psicoacutelogo escolar deve ser obrigatoacuteria
Ao ingressar na instituiccedilatildeo entretanto Psi desconhecia a legislaccedilatildeo e os processos
pertinentes agrave avaliaccedilatildeo da Educaccedilatildeo Superior conforme ilustra o diaacutelogo transcrito na Tabela 14
187
(exemplo 1) Ao ser designada para integrar a CPA e inclusive para ocupar o cargo de
coordenaccedilatildeo tendo em vista sua experiecircncia com pesquisa Psi buscou estudar a legislaccedilatildeo e as
experiecircncias de outras instituiccedilotildees Mesmo tendo assumido a coordenaccedilatildeo da Comissatildeo os
diaacutelogos com a pesquisadora mostraram que Psi associava a autoavaliaccedilatildeo institucional com a
avaliaccedilatildeo de programas natildeo tendo ainda entendido o sentido da avaliaccedilatildeo como recurso agrave
construccedilatildeo de um diaacutelogo intrainstitucional que tem o potencial de fomentar transformaccedilotildees
estruturais na IES Aleacutem do mais a profissional natildeo tinha convicccedilatildeo sobre as contribuiccedilotildees
especiacuteficas da Psicologia Escolar aos processos de autoavaliaccedilatildeo considerando que a psicometria
ajudaria nesse processo
Apesar de muito explorada no acircmbito dos estudos e pesquisas referentes agrave qualidade da
Educaccedilatildeo Superior (Barreyro 2008 Bertolin 2004 Brito 2008 Catani Oliveira amp Dourado
2002 Dias Sobrinho 2003 2004a 2007 Meneghel Robl amp Silva 2006 Polidori 2009 Polidori
Marinho-Arauacutejo amp Barreyro 2006) a Avaliaccedilatildeo Institucional eacute um campo novo e bastante
emergente de atuaccedilatildeo em Psicologia Escolar o que demanda investimentos em pesquisa e no
desenvolvimento do perfil do psicoacutelogo escolar que iraacute trabalhar nessa temaacutetica
A partir dos vaacuterios sentidos relacionados agrave atuaccedilatildeo em Psicologia Escolar na Educaccedilatildeo
Superior vislumbra-se um amplo conjunto de intervenccedilotildees possiacuteveis que natildeo mais envolvem
apenas o aluno mas todos os atores e a instituiccedilatildeo de forma global Aleacutem disso essas intervenccedilotildees
se caracterizarem por serem mais criacuteticas inovadoras e eficazes na medida em que satildeo mais
adequadas agrave complexidade da realidade educativa (Arauacutejo 2003 Cruces 2003 Neves 2001
Marinho-Arauacutejo amp Almeida 2003 2005 Martiacutenez 2007 2009 2010)
Eacute importante salientar conforme o fez Martiacutenez (2010) que apesar das formas de atuaccedilatildeo
emergentes serem mais abrangentes e complexas do que as tradicionais e potencialmente mais
efetivas todas elas tecircm espaccedilo no contexto educativo e satildeo consideradas importantes
ldquoespecialmente se temos em conta as positivas mudanccedilas qualitativas que como produto das
influecircncias jaacute mencionadas vecircm ocorrendo tambeacutem nas funccedilotildees tradicionalmente desenvolvidas
pelos psicoacutelogos na escolardquo (p 43)
Ainda no acircmbito dos sentidos relativos agrave intervenccedilatildeo cabe destacar que em diferentes
momentos Psi sentiu a necessidade de estruturar o Serviccedilo no qual estava inserida Duas razotildees
mobilizavam essa necessidade primeiro pelo fato da quantidade e diversidade de accedilotildees sob sua
responsabilidade causarem anguacutestia e levarem agrave constataccedilatildeo de que era preciso eleger prioridade de
atuaccedilatildeo segundo pelo entendimento de que o encaminhamento de uma demanda ao psicoacutelogo
escolar deve ser precedido de tentativas por parte da equipe pedagoacutegica Relata assim que ldquosentia
que precisava criar um procedimento de funcionamento do Nuacutecleo o que faria como seriam feitos
os encaminhamentos de alunos para o Nuacutecleo em quais situaccedilotildees docentes e coordenadores
deveriam encaminhar os alunos o que deveriam fazer antes de encaminharrdquo
188
Dessa maneira a necessidade de estruturar o serviccedilo e de estabelecer procedimentos estava
mais associada ao fato de que os atores institucionais nomeadamente os professores e
coordenadores deveriam ter consciecircncia de suas responsabilidades diante das dificuldades que
constatavam e agir de forma ativa para resolvecirc-las Mais do que organizar as atividades do Serviccedilo
de acordo com as prioridades a ideia de estruturaacute-lo era uma estrateacutegia para sistematizar as accedilotildees
da equipe pedagoacutegica Novamente Psi demonstrava uma concepccedilatildeo de normatizaccedilatildeo das accedilotildees
definindo aquelas que eram esperadas dos profissionais sem contudo trabalhar na conscientizaccedilatildeo
da importacircncia dessas accedilotildees ou apoiando-os a desenvolvecirc-las de forma que pudessem se configurar
como intervenccedilotildees efetivamente transformadoras dos problemas Esse aspecto foi alvo da mediaccedilatildeo
da pesquisadora como ilustra o exemplo 3 (Tabela 14) Passa-se agora agrave uacuteltima zona de sentido
cujos indicadores estatildeo descritos na Tabela 15
Tabela 15
Zona de sentido 3 Formaccedilatildeo continuada como recurso auxiliar agrave construccedilatildeo do perfil e da
atuaccedilatildeo em Psicologia Escolar
INTERLOCUCcedilOtildeES MEDIADAS
Exemplo 1 Apropriaccedilatildeo de um procedimento auxiliar agrave intervenccedilatildeo (observaccedilatildeo)
Pesq Vale a pena ainda conhecer um pouco mais esse caso Se desse pra entrar em sala de aula
seria excelente
Psi Mas aiacute se eu entro em sala de aula eles param o que eles tatildeo fazendo ou eacute entrar em sala de aula
escondidinho
Pesq Natildeo eacute mais programado principalmente com o professor avisar pra ele que vocecirc tem uma
motivaccedilatildeo pra observar aquela turma dizer qual eacute o seu objetivo eacute legal que antes vocecirc
contacte o professor ateacute pra que ele possa se organizar e possa avisar que vocecirc vai estar com
eles afinal a sua presenccedila natildeo vai passar despercebida
Psi Eacute eles param se a gente vai fazer qualquer accedilatildeo se vocecirc quer fazer uma perguntinha pro
docente ou alguma coisa assim e vai laacute eles param tudo
Pesq Entatildeo tem que anunciar que vocecirc vai estar presente participando da aula
Psi E aiacute eacute assim mesmo assistindo a aula ali sentadinha calada natildeo fala nada
Pesq Vocecirc pode participar se vocecirc se sentir a vontade e tiver interesse se o professor propuser uma
atividade de grupo e vocecirc quiser contribuir participar
189
Tabela 15 (continuaccedilatildeo)
Exemplo 2 Avaliaccedilatildeo da contribuiccedilatildeo da assessoria agrave praacutetica
Psi Era mais do que eu estava imaginando porque a gente teve vocecirc com o seu olhar de Psicologia
Escolar com toda sua experiecircncia e todo o seu conhecimento e dentro da nossa realidade neacute um
trabalho bem uma assessoria uma consultoria bem focada no nosso trabalho
Pesq que eacute um pouco da nossa proposta mesmo
Psi E assim teve tinha neacute muitos momentos que eu sentia uma seguranccedila maior depois da gente
conversar depois da gente discutir eu achava que eu tinha uma seguranccedila maior nas minhas
accedilotildees
Pesq E que eacute muito legal porque quando a gente vai se apropriando das ideias a gente vai tendo
mais seguranccedila mesmo
Psi Mas eu acho que se natildeo fosse isso eu teria feito diferente eu acho que eu teria levado algumas
coisas mais pra frente Talvez eu tivesse negado mais a fala dos docentes por um tempo maior
acho que talvez eu tivesse negado mais natildeo sei acho que teria negado essa fala deles por mais
tempo
Sentidos circulados
vivecircncia da formaccedilatildeo continuada e do acompanhamento agrave praacutetica como suporte ao
desenvolvimento do papel e da atuaccedilatildeo profissional inclusive na ampliaccedilatildeo das
possibilidades de intervenccedilatildeo
SIacuteNTESE INTERPRETATIVA - ZONA DE SENTIDO 3
1 Percebe a necessidade de buscar apoio em grupo de estudo e de pesquisa em Psicologia
Escolar para auxiliar na construccedilatildeo de sua atuaccedilatildeo
2 Participa de accedilotildees de formaccedilatildeo continuada e as avalia positivamente
3 Percebe o acompanhamento como recurso para circular anguacutestias rever ideias e
ressignificar accedilotildees
4 Relata que o estudo compartilhado e a discussatildeo ampliam possibilidades de intervenccedilatildeo
5 Percebe outros elementos envolvidos em uma situaccedilatildeo e amplia sua compreensatildeo a partir da
discussatildeo
6 Problematiza e se apropria de novos procedimentos para intervir (observaccedilatildeo)
7 Reconhece o acompanhamento da praacutetica como elemento que auxilia no desenvolvimento
de accedilotildees mais seguras
Tendo em vista a deficiecircncia da formaccedilatildeo inicial em Psicologia Escolar e os desafios
impostos pela realidade profissional a formaccedilatildeo continuada se configura como uma alternativa
privilegiada e frutiacutefera agrave apropriaccedilatildeo das particularidades da aacuterea ao desenvolvimento de um
conjunto ampliado de competecircncias e agrave reconstruccedilatildeo permanente das possibilidades de intervenccedilatildeo
no sistema educativo Em virtude do seu potencial na preparaccedilatildeo de psicoacutelogos escolares mais
190
competentes e comprometidos com a transformaccedilatildeo social a formaccedilatildeo continuada em Psicologia
Escolar tem sido defendida como elemento diferencial no desenvolvimento da aacuterea e dos
profissionais (Marinho-Arauacutejo amp Neves 2006 2007)
Coerentemente a este entendimento jaacute registrado nas produccedilotildees em Psicologia Escolar o
acompanhamento da profissional evidenciou que a formaccedilatildeo continuada eacute um recurso que pode
auxiliar no desenvolvimento do papel e da atuaccedilatildeo Confrontada com o desafio absolutamente novo
e natildeo planejado de ser psicoacuteloga escolar Psi expressou em diferentes ocasiotildees que lhe era
imprescindiacutevel buscar apoio teoacuterico e praacutetico e deixou registrado em seu memorial ldquoachava que
precisava urgentemente procurar mais apoio de profissionais da aacuterea de Psicologia Escolarrdquo
Conforme registrado na literatura brasileira a formaccedilatildeo continuada eacute espaccedilo favoraacutevel ao
desenvolvimento da identidade e da atuaccedilatildeo em Psicologia Escolar (Guzzo 1999 Guzzo amp
Wescheler 1993 Marinho-Arauacutejo 2007 Marinho-Arauacutejo amp Almeida 2003 2005 Marinho-
Arauacutejo amp Neves 2006 2007)
Refletindo sobre o desenvolvimento do psicoacutelogo escolar Guzzo (1999) afirma que ldquoeacute
preciso que a Psicologia Escolar seja priorizada como uma especialidade e que os profissionais que
se interessem em atuar junto ao sistema educativo reconheccedilam a necessidade de uma formaccedilatildeo
contiacutenua e criacuteticardquo (p 136) ou seja defende um investimento pessoal soacutelido que implica na
necessidade de uma formaccedilatildeo continuada para aleacutem da graduaccedilatildeo em Psicologia Se de forma
geral a formaccedilatildeo continuada eacute vista como uma oportunidade de ressignificar escolhas de rever
posturas e accedilotildees e de aprofundar e ampliar as possibilidades de intervenccedilatildeo no caso particular de
Psi que natildeo fez estaacutegio em Psicologia Escolar natildeo teve experiecircncia profissional na aacuterea e natildeo fez
cursos lato ou stricto sensu essa vinculaccedilatildeo a alternativas formativas em serviccedilo eacute essencial para
imprimir a especificidade necessaacuteria agrave atuaccedilatildeo na aacuterea
A oportunidade de ampliar as possibilidades de intervenccedilatildeo para aleacutem de apoiar o
desenvolvimento do seu perfil e da sua atuaccedilatildeo em Psicologia foi um dos sentidos atribuiacutedos por
Psi agrave assessoria agrave praacutetica O exemplo 1 da Tabela 15 eacute ilustrativo do movimento de apropriaccedilatildeo da
profissional acerca de um procedimento que pode auxiliaacute-la no seu exerciacutecio profissional
especialmente pela ampliaccedilatildeo dos usos associados a tal procedimento Eacute evidente que a praacutetica da
observaccedilatildeo era conhecida por Psi por ser um instrumento claacutessico de diagnoacutestico e de pesquisa em
Psicologia entretanto a novidade para a psicoacuteloga escolar foi o fato de poder utilizar a observaccedilatildeo
como recurso auxiliar para ampliar a sua compreensatildeo acerca das situaccedilotildees educacionais in loco
Outros sentidos que emergiram da anaacutelise do acompanhamento da psicoacuteloga escolar estaacute
justamente relacionada agraves suas percepccedilotildees e ideias acerca do acompanhamento da sua praacutetica
profissional que eacute uma modalidade de formaccedilatildeo continuada conforme ilustra o segundo exemplo
da Tabela 15 A proposta de assessorar um profissional que atua em uma Instituiccedilatildeo de Educaccedilatildeo
Superior do Distrito Federal tinha como objetivo investigar indicadores de perfil e de atuaccedilatildeo que
junto aos demais elementos deste estudo subsidiassem a construccedilatildeo de uma proposta de criaccedilatildeo e
191
funcionamento de Serviccedilos de Psicologia bem como contribuissem para o desenvolvimento do
profissional e aprimoramento de suas accedilotildees
Para tanto com base nos pressupostos da pesquisa-intervenccedilatildeo que articula a possibilidade
de fazer pesquisa com a de transformar as praacuteticas dos sujeitos pesquisados (Passos amp Barros
2000 Rocha 2006 Rocha amp Aguiar 2003 Szymanski amp Cury 2004) buscou-se fomentar
espaccedilos de interlocuccedilatildeo que oportunizassem a mobilizaccedilatildeo e a expressatildeo de sentimentos ideias
valores incocircmodos inseguranccedilas conflitos duacutevidas conhecimentos habilidades projetos e
desejos Por meio dessa modalidade de pesquisa tentou-se criar um espaccedilo no qual os diferentes
sentidos e significados relacionados agrave atuaccedilatildeo em Psicologia Escolar pudessem emergir
Assim entendido o acompanhamento da praacutetica foi adquirindo sentidos variados no
transcorrer do processo No iniacutecio quando Psi recebia demandas que lhe assustavam por colocar
em evidecircncia a fragilidade de sua identidade profissional relatava que o acompanhamento
permitira falar e explorar as anguacutestias a ela relacionadasldquoas primeiras reuniotildees foram muito
confortantes Eu compartilhava essas anguacutestias iniciaisrdquo Depois mediante o estudo a mediaccedilatildeo
da pesquisadora e a apropriaccedilatildeo de elementos que caracterizam a atuaccedilatildeo em Psicologia Escolar
Psi evidenciava que ldquoas conversas me ajudaram a perceber algumas coisas de forma diferenterdquo
ldquocomecei a olhar pra essas coisas e consegui ter outra dimensatildeo do nuacutecleo da minha atuaccedilatildeordquo
Sobre esta oportunidade de rever entendimentos e de ampliar as possibilidades de intervenccedilatildeo cita-
se o trabalho junto aos professores e coordenadores relacionado ao estudo e apropriaccedilatildeo da
temaacutetica das competecircncias eixo central do processo ensino-aprendizagem e o trabalho com os
gestores em relaccedilatildeo agrave incoerecircncia em cobranccedilas feitas aos funcionaacuterios Em ambos os casos Psi
resume dizendo que ldquoantes eu percebia como absolutamente nada meu depois percebi como muito
meu quero dizer o psicoacutelogo escolar junto com natildeo eacute soacute do psicoacutelogo escolar neacute eacute junto com os
coordenadores e direccedilatildeordquo
Observa-se por estes exemplos que a anaacutelise das situaccedilotildees de trabalho cotidianas associada
ao estudo e discussatildeo das produccedilotildees em Psicologia Escolar possibilita ao profissional se apropriar
de novas ideias e assim ampliar suas perspectivas de intervenccedilatildeo imprimindo-lhes novos e
diferentes direcionamentos daqueles que inicialmente ventilava Eacute pertinente destacar que o
acompanhamento agrave praacutetica natildeo se configura como um determinante causal ou como influecircncia
externa que determina a atuaccedilatildeo do psicoacutelogo escolar ao contraacuterio se constitui como um processo
de reinterpretaccedilatildeo e coconstruccedilatildeo A interlocuccedilatildeo mediada (exemplo 1) apresentada na Tabela 15
exemplifica esse processo e evidencia como a assessoria propicia o desenvolvimento de
competecircncias do psicoacutelogo escolar
Dessa maneira o espaccedilo de assessoria agrave praacutetica busca sobretudo permitir que os diferentes
sentidos e significados relacionados agrave atuaccedilatildeo e perfil do psicoacutelogo escolar possam emergir e ser
objeto de anaacutelise e de reflexatildeo a modificaccedilatildeo das accedilotildees seraacute um dos possiacuteveis desdobramentos da
circulaccedilatildeo de tais sentidos O acompanhamento ou a assessoria agrave praacutetica eacute uma oportunidade do
192
profissional e do pesquisador juntos e imersos em uma rede de subjetividades construiacuterem uma
nova trama de significaccedilotildees e sentidos para a atuaccedilatildeo profissional Se a constituiccedilatildeo da
subjetividade tem sua origem na relaccedilatildeo com o outro a pesquisa-intervenccedilatildeo eacute justamente uma
maneira de influenciar esta constituiccedilatildeo
Aleacutem da apreensatildeo e interpretaccedilatildeo dos sentidos como recurso para compreender o
processo de apropriaccedilatildeo coconstruccedilatildeo e transformaccedilatildeo das ideias e accedilotildees da psicoacuteloga escolar a
anaacutelise dos resultados possibilitou ainda a construccedilatildeo de indicadores para o perfil profissional do
psicoacutelogo escolar e para a atuaccedilatildeo na Educaccedilatildeo Superior Apoacutes ter sido realizado o procedimento
para construccedilatildeo das zonas de sentidos investiu-se na identificaccedilatildeo de indicadores que podem
compor o perfil dos psicoacutelogos escolares e outros que podem orientar sua atuaccedilatildeo nas IES ambos
contemplados na construccedilatildeo da proposta para os Serviccedilos de Psicologia ao final deste capiacutetulo Os
primeiros indicadores trazem elementos relacionados agraves caracteriacutesticas esperadas e desejadas para o
profissional da aacuterea que iraacute atuar na Educaccedilatildeo Superior os segundos relativos agrave atuaccedilatildeo
funcionam como referecircncia para a estruturaccedilatildeo e desenvolvimento do trabalho dos psicoacutelogos
escolares na medida em que apontam possiacuteveis accedilotildees que possam ser realizadas
Os indicadores emergiram da anaacutelise das reflexotildees compartilhadas durante o
acompanhamento da psicoacuteloga escolar bem como das referecircncias contemporacircneas acerca da
formaccedilatildeo e da atuaccedilatildeo em Psicologia Escolar configurando-se como elementos potencialmente
capazes de sustentaacute-las A Tabela 16 a seguir apresenta os indicadores de perfil
193
Tabela 16
Indicadores de perfil construiacutedos a partir do acompanhamento da psicoacuteloga escolar em uma IES
do DF
INDICADORES DE PERFIL
1 Anaacutelise e reflexatildeo permanente das percepccedilotildees accedilotildees e demandas que lhe satildeo dirigidas como
forma de definir suas funccedilotildees
2 Consciecircncia dos recursos e competecircncias necessaacuterios agrave construccedilatildeo do perfil e da atuaccedilatildeo em
Psicologia Escolar bem como das suas competecircncias desenvolvidas e a desenvolver
3 Compreensatildeo ampliada de atuaccedilatildeo em Psicologia Escolar extensiva aos diferentes atores e agrave
dinacircmica institucional com opccedilatildeo por accedilotildees preventivas coletivas cocompartilhadas
4 Reconhecimento da importacircncia de conhecer e analisar a instituiccedilatildeo sua dinacircmica e relaccedilotildees
para que o trabalho desenvolvido seja coerente com a realidade da IES
5 Entendimento do psicoacutelogo escolar como mediador do desenvolvimento da equipe
pedagoacutegica
6 Opccedilatildeo por intervenccedilotildees voltadas ao desenvolvimento de competecircncias relacionais e de
empregabilidade junto aos discentes
7 Disponibilidade para integrar novos recursos metodoloacutegicos agrave sua praacutetica
8 Habilidade em reinterpretar e ressignificar accedilotildees tradicionais em Psicologia Escolar
compreensatildeo do atendimento individualizado como fonte de informaccedilatildeo para o psicoacutelogo
escolar acerca das necessidades individuais e da instituiccedilatildeo
9 Postura criacutetica e reflexiva sobre a educaccedilatildeo e a sociedade
10 Clareza da relaccedilatildeo entre a ciecircncia psicoloacutegica e a educaccedilatildeo
11 Capacidade de fazer articulaccedilotildees entre diferentes aacutereas da Psicologia na construccedilatildeo da
atuaccedilatildeo em Psicologia Escolar
12 Valorizaccedilatildeo de saberes e experiecircncias profissionais pregressas para subsidiar atuaccedilatildeo atual
13 Entendimento e valorizaccedilatildeo do estudoformaccedilatildeo continuada como recurso positivo ao
desenvolvimento do seu perfil profissional
14 Compreensatildeo da formaccedilatildeo continuada (assessoria agrave praacutetica) como oportunidade de rever
suas ideias
15 Abertura para rever ideias e accedilotildees e se apropriar de novos conhecimentos e para se apropriar
e experimentar novas estrateacutegias metodoloacutegicas
16 Disponibilidade para ressignificar caracteriacutesticas pessoais
Os indicadores de perfil extraiacutedos do acompanhamento de Psi apontam algumas
caracteriacutesticas desejaacuteveis ao profissional de Psicologia que atua ou que pretende atuar na Educaccedilatildeo
Superior Um deles eacute a postura criacutetica e reflexiva em relaccedilatildeo agrave sua proacutepria atuaccedilatildeo aos seus
recursos e competecircncias agrave pertinecircncia das suas intervenccedilotildees ao contexto agraves concepccedilotildees que tem e
194
que influenciam na configuraccedilatildeo das suas accedilotildees bem como em relaccedilatildeo ao processo de
ressignificaccedilatildeo de antigos saberes e experiecircncias Outro indicador de perfil diz respeito agrave
valorizaccedilatildeo do profissional em relaccedilatildeo ao estudo aprofundamento teoacuterico e aperfeiccediloamento da
sua praacutetica que pode se expressar na busca ativa por se envolver em cursos lato e stricto sensu ou
em formaccedilotildees continuadas em serviccedilo A disponibilidade para aprender para incorporar novas
estrateacutegias para experimentar accedilotildees diferentes satildeo indicadores que compotildeem um perfil flexiacutevel
dinacircmico e em busca constante por inovaccedilatildeo conforme eacute desejado pelo mundo do trabalho que se
caracteriza por raacutepidas e constantes transformaccedilotildees
Um dos indicadores de perfil bastante especiacutefico agrave Psicologia Escolar diz respeito agrave
vinculaccedilatildeo agrave concepccedilatildeo abrangente e contemporacircnea de atuaccedilatildeo na aacuterea que se direciona para a
intervenccedilatildeo em espaccedilos relacionais e coletivos aleacutem de ter a dinacircmica institucional em grande
perspectiva Ainda que no dia-a-dia o psicoacutelogo escolar natildeo consiga implementar accedilotildees totalmente
amparadas nesta abordagem por diferentes razotildees eacute importante que se identifique com ela para
que possa vir a investir intencionalmente em accedilotildees mais abrangentes e extensivas aos diferentes
atores da IES
Por sua vez os indicadores de atuaccedilatildeo que podem referenciar a praacutetica em Psicologia
Escolar estatildeo descritos na Tabela 17 a seguir sendo que de forma geral tais indicadores podem ser
agrupados de acordo com o foco que tecircm em comum ou seja o alvo principal para o qual se
dirigem
Tabela 17
Indicadores de atuaccedilatildeo construiacutedos a partir do acompanhamento da psicoacuteloga escolar em uma
IES do DF
INDICADORES DE ATUACcedilAtildeO
Accedilotildees associadas aos processos institucionais de gestatildeo
bull Promoccedilatildeo do clima organizacional motivaccedilatildeo e satisfaccedilatildeo na instituiccedilatildeo
bull Mapeamento Institucional anaacutelise documental observaccedilatildeo das rotinas e das relaccedilotildees
conversas com os atores conhecimento das demandas da dinacircmica de sala de aula das
relaccedilotildees e dos tracircmites institucionais anaacutelise dos padrotildees instituiacutedos
bull Formaccedilatildeo continuada docente
bull Avaliaccedilatildeo Institucional (participaccedilatildeo na CPA) investigaccedilatildeo da percepccedilatildeo dos atores sobre
avaliaccedilatildeo e esclarecimento do uso que a IES faz dos resultados
bull Definiccedilatildeo coletiva de papeacuteis funccedilotildees e responsabilidades dos atores institucionais
bull Anaacutelise das expectativas e funccedilotildees atribuiacutedas ao psicoacutelogo escolar
bull Investigaccedilatildeo e conscientizaccedilatildeo das incoerecircncias no discurso dos gestores
bull Estruturaccedilatildeo do Serviccedilo de Psicologia prioridades eixos de intervenccedilatildeo e procedimentos
195
Tabela 17 (continuaccedilatildeo)
Accedilotildees associadas aos processos de ensino e de aprendizagem
bull Suporte aos coordenadores e professores no seu desenvolvimento de competecircncias
bull Investigaccedilatildeo e conscientizaccedilatildeo dos atores sobre suas concepccedilotildees de homem educaccedilatildeo e
sociedade bem como de avaliaccedilatildeo e de competecircncias e a influecircncia nas suas praacuteticas
bull Discussatildeo de questotildees pedagoacutegicas ligadas agrave criaccedilatildeo de metodologias diferenciadas
bull Conscientizaccedilatildeo por parte da equipe pedagoacutegica de funccedilotildees e responsabilidades
bull Apoio agraves necessidades educativas especiais e agrave inclusatildeo
Accedilotildees associadas aos estudantes
bull Atendimento aos alunos acolhimento e mapeamento de possiacuteveis linhas de intervenccedilatildeo
bull Coordenaccedilatildeo de programas educativos para discentes Desenvolvimento pessoal
Relacionamento Desenvolvimento profissional e empregabilidade (anaacutelise de curriacuteculos
construccedilatildeo de banco de talentos triagem e envio de curriacuteculos realizaccedilatildeo de parceira com as
empresas orientaccedilatildeo em relaccedilatildeo agrave postura profissional conduta em entrevistas)
bull Atendimento ao aluno e aos familiares e encaminhamento para atendimento externo
bull Acompanhamento de egressos
bull Acolhimento aos calouros (ambientaccedilatildeo presencial e virtual)
bull Levantamento da evasatildeo do nuacutemero de alunos empregadosdesempregados
Em relaccedilatildeo aos indicadores de atuaccedilatildeo que emergiram do acompanhamento de Psi
observa-se que haacute uma diversidade de accedilotildees que podem ser realizadas pelos psicoacutelogos na
Educaccedilatildeo Superior Quanto aos indicadores de atuaccedilotildees associados aos processos de gestatildeo
institucional emergiram com recorrecircncia accedilotildees de mapeamento da dinacircmica da IES mostrando o
quanto o Mapeamento Institucional eacute um procedimento necessaacuterio e apropriado para subsidiar o
planejamento das accedilotildees em Psicologia Escolar
Em relaccedilatildeo agraves accedilotildees junto agrave equipe pedagoacutegica elas tecircm como foco a promoccedilatildeo do
processo de ensino-aprendizagem e estatildeo prioritariamente direcionadas para os professores e para
os coordenadores Destaca-se entre estes indicadores de atuaccedilatildeo a intervenccedilatildeo do psicoacutelogo escolar
em prol da conscientizaccedilatildeo destes profissionais acerca de suas responsabilidades na formaccedilatildeo dos
estudantes a qual estaacute para aleacutem do ensino do conhecimento pertinente agrave sua aacuterea Paralelamente a
este processo de conscientizaccedilatildeo comparecem tambeacutem indicadores relacionados ao apoio aos
coordenadores e professores no desenvolvimento de competecircncias profissionais que potencializem
a qualidade de suas atividades pedagoacutegicas
As accedilotildees apontadas pela psicoacuteloga escolar focadas nos estudantes se relacionam
especialmente com a dimensatildeo profissional da formaccedilatildeo dos estudantes com o desenvolvimento de
competecircncias que possam favorecer a empregabilidade dos alunos Accedilotildees tradicionais de
196
atendimento e de encaminhamento dos estudantes tambeacutem comparecem entre os indicadores sendo
que conforme jaacute discutido anteriormente os atendimentos natildeo tecircm caraacuteter terapecircutico e buscam
ampliar a compreensatildeo do psicoacutelogo escolar acerca de outros eixos de intervenccedilatildeo na IES
Algumas accedilotildees mais emergentes como o acolhimento aos ingressantes e de acompanhamento dos
egressos se fazem presentes nas accedilotildees de Psi e portanto comparecem nos indicadores de atuaccedilatildeo
ESTUDO 2 ndash PORTUGAL
1ordf Etapa ndash Mapeamento dos Serviccedilos de Psicologia
A realizaccedilatildeo desta etapa ocorreu em dois momentos (a) Panorama nacional dos Serviccedilos
de Psicologia e (b) Caracterizaccedilatildeo dos Serviccedilos de Psicologia de IES de Portugal Apresentam-se
inicialmente os resultados referentes agrave descriccedilatildeo dos mesmos de forma a traccedilar um panorama da
situaccedilatildeo atual da Psicologia Escolar no referido paiacutes As informaccedilotildees utilizadas para elaborar esse
panorama foram obtidas a partir da anaacutelise do Dossiecirc elaborado pela RESAPES (Rede de Serviccedilos
de Apoio Psicoloacutegico no Ensino Superior) em relaccedilatildeo agravequeles que existem nas IES portuguesas
Para analisar as informaccedilotildees do Dossiecirc recorreu-se agrave anaacutelise documental descrita no
capiacutetulo metodoloacutegico a qual foi orientada por questotildees de interesse previamente definidas
objetivos dos Serviccedilos de Psicologia recursos humanos que os compotildeem especificamente no que
se refere agrave formaccedilatildeo carga horaacuteria de trabalho e tipo de viacutenculo com a instituiccedilatildeo atividades
realizadas e puacuteblico atendido Os elementos mais significativos para a compreensatildeo do documento
foram integrados e possibilitaram a elaboraccedilatildeo de cinco categorias de anaacutelise ndash Identificaccedilatildeo
Objetivos Recursos Humanos Puacuteblico alvo Atividades realizadas ndash apresentadas a seguir para
descrever os Serviccedilos de Psicologia de Portugal
Conforme mencionado o dossiecirc analisado foi construiacutedo pela RESAPES (RESAPES
2002a 2002b) que entre os esforccedilos empreendidos para concretizar seus objetivos realizou um
mapeamento e caracterizaccedilatildeo dos Serviccedilos de Psicologia na Educaccedilatildeo Superior de Portugal como
forma de identificar as limitaccedilotildees e necessidades dos mesmos e de seus profissionais e
consequentemente formular medidas comuns que possam contribuir para modificar tal situaccedilatildeo
Outras accedilotildees da RESAPES satildeo a publicaccedilatildeo de uma newsletter que serve como divulgaccedilatildeo dos
Serviccedilos e de partilha de experiecircncias e a organizaccedilatildeo do primeiro Congresso Nacional realizado
em abril de 2010 na Universidade de Aveiro para debate e reflexatildeo acerca dos modelos e praacuteticas
de apoio psicoloacutegico
Outro esforccedilo desencadeado pela RESAPES e de extrema relevacircncia para a consolidaccedilatildeo
dos Serviccedilos de Psicologia na Educaccedilatildeo Superior eacute a accedilatildeo para que seja criado um enquadramento
institucional e legal que valide a dimensatildeo o impacto e a continuidade dos mesmos (RESAPES
2002a 2006) Os Serviccedilos existentes no paiacutes surgiram por iniciativa de profissionais de psicologia
eou de oacutergatildeos de gestatildeo das IES e a RESAPES no diaacutelogo com o Ministeacuterio da Ciecircncia
197
Tecnologia e Ensino Superior (MCTES) de Portugal almeja conseguir que os Serviccedilos
psicoloacutegicos de apoio aos alunos sejam regulados pelo governo e oficialmente previstos pelas IES
No dossiecirc cujo tiacutetulo eacute ldquoA Situaccedilatildeo dos Serviccedilos de Aconselhamento Psicoloacutegico no
Ensino Superior em Portugalrdquo (RESAPES 2002a 2002b) consta uma descriccedilatildeo dos mesmos a
qual foi elaborada pelos respectivos responsaacuteveis em resposta ao pedido da RESAPES Eacute a partir
da anaacutelise deste Dossiecirc que se sustentam os resultados aqui apresentados e discutidos
Em relaccedilatildeo aos Serviccedilos de Psicologia existentes em algumas destas IES o levantamento
feito pela RESAPES em 2002 indicou a existecircncia de 25 Serviccedilos sendo que o Dossiecirc foi
elaborado com base nos 23 que enviaram informaccedilotildees para compor o documento Conforme mostra
a Tabela 18 dos 23 serviccedilos quatro pertencem a instituiccedilotildees privadas e 19 a instituiccedilotildees puacuteblicas
sendo que as universidades puacuteblicas satildeo as que contam com mais Serviccedilos desta natureza
Tabela 18
Instituiccedilotildees de Educaccedilatildeo Superior de Portugal com Serviccedilo de Psicologia
Tipo Nordm IES Regime juriacutedico Nordm IES
Universidade 17
Puacuteblico 14 609
Particular 3 130
Instituto Politeacutecnico 6 Puacuteblico 5 217
Particular 1 43
Em relaccedilatildeo a distribuiccedilatildeo regional destas IES a maioria (60) situa-se nas aacutereas urbanas
de Lisboa e do Porto sendo que vaacuterios distritos do interior natildeo tecircm ainda qualquer serviccedilo A
vinculaccedilatildeo institucional dos Serviccedilos isto eacute o seu posicionamento na estrutura organizacional da
IES eacute variada Existem serviccedilos ligados agrave reitoria das universidades aos serviccedilos de accedilatildeo social ou
diretamente agraves faculdades institutos ou escolas bem como aos departamentos de Psicologia Neste
uacuteltimo caso os Serviccedilos satildeo prioritariamente espaccedilos de formaccedilatildeo para os estudantes dos cursos
de Psicologia que tecircm a oportunidade de participar em atividades de estaacutegios pesquisa e programas
educativos entre as quais inserem-se os atendimentos oferecidos aos demais estudantes da
instituiccedilatildeo Em virtude das diversas alternativas de vinculaccedilatildeo dos Serviccedilos com a IES eacute comum
que uma mesma instituiccedilatildeo tenha mais do que um Serviccedilo de Psicologia como eacute o caso de quatro
das 23 instituiccedilotildees que estatildeo contempladas no Dossiecirc em anaacutelise
A anaacutelise do Dossiecirc da RESAPES oportunizou a organizaccedilatildeo dos resultados em categorias
relacionadas agrave identificaccedilatildeo dos Serviccedilos de Psicologia seus objetivos gerais recursos humanos
disponiacuteveis em cada um deles puacuteblico alvo e atividades realizadas
Em relaccedilatildeo agrave Identificaccedilatildeo os Serviccedilos de Psicologia de Portugal adotam diferentes
nomenclaturas para a sua designaccedilatildeo Gabinete Centro Serviccedilo Nuacutecleo ou Cliacutenica associadas a
198
especificaccedilotildees como por exemplo apoio psicoloacutegico ou psicopedagoacutegico consulta psicoloacutegica
integraccedilatildeo acadecircmica e profissional ou de accedilatildeo social Tem-se por exemplo Serviccedilo de Consulta
Psicoloacutegica Gabinete de Apoio ao Aluno Serviccedilo de Acompanhamento Psicoloacutegico e Profissional
Gabinete de Psicologia dos Serviccedilos de Accedilatildeo Social entre outros
Os Objetivos propostos pelos Serviccedilos de Psicologia satildeo variados mas em linhas gerais
organizam-se em torno das ideias de promoccedilatildeo do bem-estar do desempenho acadecircmico dos
estudantes e da sua integraccedilatildeo no mercado de trabalho Uma vez que compartilham aspectos em
comuns os objetivos podem ser reunidos em quatro grupos
O primeiro deles estaacute voltado para o apoio psicoloacutegico agrave promoccedilatildeo do bem-estar ldquoeacute
objectivo deste Gabinete a disponibilizaccedilatildeo de apoio psicoloacutegico e aconselhamento a toda a
comunidade que compotildee a Escola com vista agrave promoccedilatildeo do bem estar psicoloacutegicordquo (SP12-
Portugal) O segundo focado na promoccedilatildeo do desenvolvimento pessoal e social dos alunos
ldquopretende-se promoverfacilitar o processo de desenvolvimento psico-emocional a capacidade de
maturaccedilatildeo e de planeamento de objectivosrdquo (SP10-Portugal) Haacute tambeacutem objetivos voltados agrave
promoccedilatildeo do rendimento acadecircmico e da melhoria do ensino-aprendizagem ldquopromoccedilatildeo do bem
estar psicoloacutegico dos alunos com vista ao equiliacutebrio necessaacuterio para a promoccedilatildeo do sucesso
acadeacutemico e da qualidade de vidardquo (SP19-Portugal) aleacutem do apoio agrave carreira e suporte na transiccedilatildeo
para o mercado de trabalho ldquotem como objectivos facilitar o processo de transiccedilatildeo do ensino
secundaacuterio para o ensino superior desenvolver competecircncias de estudo apoiar os estudantes do
ponto de vista pessoal social e psicoloacutegico desenvolver competecircncias de empregabilidade e
facilitar o acesso a oportunidades de trabalhordquo (SP7-Portugal)
Importa destacar que com exceccedilatildeo de um Serviccedilo que se orienta exclusivamente pelo
objetivo de oferecer apoio ao desenvolvimento profissional e da carreira o mais comum (95) satildeo
os Serviccedilos que associam os quatro primeiros objetivos Dessa maneira o foco maior da atenccedilatildeo
dos Serviccedilos das IES de Portugal satildeo os estudantes sendo que os demais atores e unidades da
instituiccedilatildeo satildeo poucas vezes contemplados
Em relaccedilatildeo aos Recursos Humanos dos Serviccedilos de Psicologia a anaacutelise do nuacutemero de
psicoacutelogos escolares que os compotildeem mostra que em 11 deles haacute apenas um profissional
trabalhando sendo poucos os casos (apenas quatro) nos quais existem mais de trecircs psicoacutelogos
Nestes Serviccedilos eacute frequente a presenccedila de estagiaacuterios de Psicologia que contribuem para o maior
fluxo das atividades dos psicoacutelogos escolares Quanto ao tipo de viacutenculo existente entre os
psicoacutelogos escolares e a instituiccedilatildeo em seis Serviccedilos eacute do tipo parcial em que o profissional tem
um contrato de avenccedila ou seja um contrato de prestaccedilatildeo de serviccedilos que pode variar de 8 a 20
horas semanais Em cinco Serviccedilos os psicoacutelogos escolares trabalham em tempo integral e
pertencem ao quadro teacutecnico da instituiccedilatildeo isto eacute satildeo contratados como funcionaacuterios com
formaccedilatildeo em aacuterea especiacutefica no caso Psicologia Os outros 11 Serviccedilos natildeo mencionaram o tipo
199
de viacutenculo dos profissionais Comumente o coordenador do Serviccedilo eacute um docente que tambeacutem
assume a responsabilidade da supervisatildeo cliacutenica nos casos em que haacute accedilotildees dessa natureza
Em virtude do reduzido nuacutemero de profissionais em relaccedilatildeo agrave demanda muitos Serviccedilos
mencionam ter lista de espera para atendimento A esse respeito um deles relata que ldquocontinua a
debater-se com questotildees relacionadas com o aumento da lista de espera para atendimento O
subdimensionamento dos recursos humanos tende a natildeo possibilitar ao serviccedilo responder a todas as
solicitaccedilotildees cliacutenicas ou outras de uma forma ceacutelere e eficazrdquo (SP15-Portugal) Um estudo de
extensatildeo nacional realizado recentemente indica que apesar do crescimento no nuacutemero de serviccedilos
disponiacuteveis nas IES de Portugal ainda natildeo eacute possiacutevel atender a todas as demandas (Gonccedilalves
2008)
Ainda no acircmbito dos Recursos Humanos outros profissionais tambeacutem integram os Serviccedilos
como assistentes sociais psiquiatras professores teacutecnicos de serviccedilo social juristas e outros
Razatildeo para essa heterogeneidade profissional nos serviccedilos eacute que em muitos casos especialmente
quando estatildeo vinculadas aos Serviccedilos de Accedilatildeo Social da instituiccedilatildeo as atividades desenvolvidas
natildeo satildeo exclusivamente de natureza psicoloacutegica havendo por exemplo apoio social a alunos
provenientes de outros paiacuteses orientaccedilatildeo pedagoacutegica acompanhamento dos estudantes alojados em
residecircncias universitaacuterias e avaliaccedilatildeo para oferta de bolsa de estudos
A anaacutelise do Puacuteblico alvo dos Serviccedilos mostra que em 10 deles o trabalho eacute direcionado a
alunos docentes e funcionaacuterios enquanto os outros 13 atendem exclusivamente aos estudantes da
IES conforme ilusta a Figura 15 A comunidade externa eacute alvo do trabalho dos psicoacutelogos escolares
em trecircs Serviccedilos vinculados a cursos de Psicologia Em Portugal assim como na Europa de forma
geral classicamente a atuaccedilatildeo dos psicoacutelogos escolares eacute focada nos estudantes (Bell McDevitt
Rott amp Valeacuterio 1994 Duarte amp Paixatildeo 1998 Gonccedilalves 2008)
0 10 20 30
Puacuteblico-alvo
Alunos
Professores
Funcionaacuterios
Comunidadeexterna
Figura 15 Puacuteblico atendido pelos Serviccedilos de Psicologia de Portugal
200
Apesar dos segmentos docente e teacutecnico-administrativo estarem contemplados entre o
puacuteblico alvo dos Serviccedilos de Psicologia o nuacutemero de profissionais atendidos eacute bem menor quando
comparado aos alunos Ainda assim as instituiccedilotildees reconhecem a importacircncia de trabalhar com
este puacuteblico conforme relata uma IES ao destacar que ldquoagrave semelhanccedila dos alunos as actividades de
ensino e apoio ao ensino acarretam exigecircncias pessoais e profissionais que se reflectem na
qualidade desse mesmo ensino podendo conduzir a situaccedilotildees de burnout ou esgotamento
profissional Assim torna-se igualmente imprescindiacutevel oferecer recursos de acompanhamento
psicossocial aos funcionaacuterios e professores reconhecendo-se que este investimento pessoal gera
benefiacutecios institucionais inegaacuteveisrdquo (SP01-Portugal)
O burnout ou mal-estar docente refere-se agrave siacutendrome vivenciada por professores que se
consideram muito abatidos cansados desestimulados e emocionalmente sem condiccedilotildees de
trabalhar (Benevides-Pereira 2002 Codo amp Vasques-Menezes 1999) Diante desse quadro que
tem impacto na qualidade do aprendizado dos alunos Oliveira e Marinho-Arauacutejo (2009) sugerem
que a atenccedilatildeo agrave sauacutede do professor eacute um eixo de intervenccedilatildeo dos psicoacutelogos escolares conforme
explicitado por uma das instituiccedilotildees
O uacuteltimo eixo de anaacutelise as Atividades realizadas organiza as principais accedilotildees
implementadas pelos psicoacutelogos escolares as quais mesmo estando essencialmente centradas nos
estudantes satildeo bastante diversificadas A atividade mais frequentemente desenvolvida (43) eacute o
apoio psicoloacutegico cliacutenico realizado na forma de psicoterapia (ou consulta psicoloacutegica) e de
aconselhamento Outras accedilotildees tambeacutem satildeo representativas como agravequelas voltadas agrave orientaccedilatildeo
profissional (18) das atividades e os programas de formaccedilatildeo e desenvolvimento de competecircncias
e praacuteticas de pesquisa ambas com 114 cada Se por um lado o apoio cliacutenico se sustenta num
modelo remediativo de intervenccedilatildeo as outras accedilotildees jaacute se organizam com base em um modelo mais
preventivo de atuaccedilatildeo em Psicologia Escolar
Sobre este movimento de mudanccedila no tipo de atividade realizada eacute possiacutevel que esteja
associado a uma compreensatildeo cada vez mais crescente dos psicoacutelogos escolares acerca das
vantagens advindas de accedilotildees de caraacuteter preventivo conforme vem sendo recorrentemente
defendido na literatura (Almeida 2010 Arauacutejo 2003 Arauacutejo amp Almeida 2003 Del Prette amp Del
Prette 1996 Guzzo 2001 2003 Marinho-Arauacutejo amp Almeida 2005a Oliveira amp Marinho-Arauacutejo
2009) Acerca dessa mudanccedila um Serviccedilo comenta que ldquoembora actuando essencialmente numa
vertente remediativa e de apoio em situaccedilotildees de crise eacute nosso objectivo poder desenvolver cada vez
mais actividades de caraacutecter desenvolvimental e preventivordquo (SP9-Portugal) A Figura 16 ilustra o
conjunto de atividades realizadas pelos psicoacutelogos escolares
201
0 10 20 30 40
Linha telefocircnica
Suporte a necessidades especiais
Encaminhamento
Colaboraccedilatildeo com oacutergatildeos de gestatildeo
Acolhimento a alunos
Pesquisa
Promoccedilatildeo do desenvolvimento
Orientaccedilatildeo profissional
Apoio psicoloacutegico cliacutenico
Figura 16 Atividades desenvolvidas pelos psicoacutelogos escolares nos Serviccedilos de Psicologia de
Portugal
Tendo como referecircncia a organizaccedilatildeo das atividades em tradicionais e emergentes
(Martiacutenez 2009 2010) observa-se que 633 satildeo claacutessicas na atuaccedilatildeo em Psicologia Escolar
todavia em uma perspectiva qualitativa as emergentes satildeo bastante inovadoras como eacute o caso dos
programas de acolhimento e recepccedilatildeo a calouros e os atendimentos de apoio psicoloacutegico feitos por
telefone Apesar de existir em apenas um Serviccedilo a linha telefocircnica de apoio psicoloacutegico eacute uma
experiecircncia diferenciada e tem como alvo os alunos que precisam de ajuda urgente em razatildeo de
alguma dificuldade que estatildeo vivenciando Aleacutem de auxiliar os estudantes em situaccedilotildees de crise o
apoio disponibilizado atraveacutes de linha telefocircnica permite identificar algumas problemaacuteticas que satildeo
recorrentes entre os alunos e assim subsidiar o planejamento de outros programas e intervenccedilotildees
Outra atividade pouco comum em Serviccedilos de Psicologia de uma forma geral mas
relativamente frequente nos de Portugal eacute a de pesquisa relacionada a temas que permeiam sua
atuaccedilatildeo na IES Dessa maneira as pesquisas tecircm como objeto de investigaccedilatildeo temaacuteticas
relacionadas agraves problemaacuteticas vivenciadas pelos estudantes e que os motivam a buscar ajuda
psicoloacutegica aleacutem de temas associados agrave adaptaccedilatildeo agrave Educaccedilatildeo Superior fatores que contribuem
para o sucesso e insucesso acadecircmico transiccedilatildeo para o mercado de trabalho Em Portugal estas
temaacuteticas satildeo objeto frequente de investigaccedilotildees devido agrave preocupaccedilatildeo com os processos de
transiccedilatildeo da Educaccedilatildeo Baacutesica para a Educaccedilatildeo Superior e desta para o mercado de trabalho
(Almeida 2007 Cunha amp Carrilho 2005 Santos amp Almeida 2001 Seco Casimiro Pereira Dias
amp Custoacutedio 2005 Teixeira Castro amp Piccolo 2007 Vasconcelos Almeida amp Monteiro 2009)
Em relaccedilatildeo agrave colaboraccedilatildeo dos Serviccedilos de Psicologia a outros oacutergatildeos de gestatildeo da
instituiccedilatildeo apenas dois Serviccedilos fazem menccedilatildeo a atividades implementadas com outras unidades
pedagoacutegicas ou administrativas da IES de forma que ainda tecircm pouca representatividade na
totalidade dos serviccedilos Por outro lado estas accedilotildees condizem com as indicaccedilotildees contemporacircneas
202
para uma atuaccedilatildeo preventiva e institucional em Psicologia Escolar na Educaccedilatildeo Superior indicando
o iniacutecio de um possiacutevel processo de mudanccedila na natureza das atividades desenvolvidas pelos
psicoacutelogos escolares
Sobre essas atividades um Serviccedilo relata que ldquocolabora com outras unidades serviccedilos e
departamentoshellip quer de forma directa quer em consultoriardquo (SP2-Portugal) e outro destaca que
ldquotem vindo a desenvolver uma colaboraccedilatildeo constante com o Conselho Directivohellip no sentido de
dar o seu contributo na selecccedilatildeo profissional de alguns colaboradoresrdquo (SP15-Portugal) Aleacutem desta
colaboraccedilatildeo em processos seletivos este serviccedilo ressalta que apoia outras estruturas da instituiccedilatildeo
como por exemplo a Divisatildeo Acadecircmica o Conselho Pedagoacutegico as comissotildees de avaliaccedilatildeo dos
cursos de licenciatura o Instituto de Formaccedilatildeo e outros
Mesmo as accedilotildees voltadas ao desenvolvimento vocacional dos estudantes que satildeo comuns
na atuaccedilatildeo dos psicoacutelogos escolares em Portugal tecircm uma estruturaccedilatildeo diferente e natildeo se
restringem agrave avaliaccedilatildeo psicoloacutegica vocacional agrave divulgaccedilatildeo de vagas agrave anaacutelise de curriacuteculo dos
estudantes e ao seu encaminhamento para as empresas de acordo com o perfil Contemplam
tambeacutem momentos de formaccedilatildeo para a vida profissional nos quais satildeo abordadas questotildees relativas
ao projeto de vida e agrave carreira desenvolvimento de competecircncias de empregabilidade do Curriacuteculo
Vitae ou portfolio de competecircncias preparaccedilatildeo para a entrevista de recrutamento
Ainda no acircmbito da orientaccedilatildeo profissional realizam accedilotildees voltadas agrave transiccedilatildeo dos
estudantes do curso superior para o mercado de trabalho como estrateacutegia para potencializar sua
integraccedilatildeo ao novo contexto Em virtude da preocupaccedilatildeo com a adequaccedilatildeo e satisfaccedilatildeo dos
estudantes com o curso escolhido e a associaccedilatildeo entre essa satisfaccedilatildeo e os iacutendices de sucesso
pesquisas e programas de desenvolvimento profissional satildeo frequentes na Educaccedilatildeo Superior
portuguesa (Duarte Paixatildeo amp Lima 2007 Leitatildeo amp Paixatildeo 1999 Taveira 2001 Taveira amp Pinto
2008)
Em siacutentese as accedilotildees dos Serviccedilos de Psicologia das Instituiccedilotildees de Educaccedilatildeo Superior de
Portugal incluem intervenccedilotildees com objetivos preventivos como os programas de desenvolvimento
de competecircncias de promoccedilatildeo da sauacutede e desenvolvimento de carreira aleacutem de intervenccedilotildees com
objetivos remediativos como a psicoterapia e consulta psicoloacutegica Sobre a integraccedilatildeo destas
modalidades de intervenccedilatildeo um Serviccedilo comenta que ldquoda mesma forma gostariacuteamos que a nossa
intervenccedilatildeo deixasse de ter como objecto apenas os alunos com dificuldades para passar a incluir
acccedilotildees preventivas e promocionais que potencializem os recursos da instituiccedilatildeo centrando-se na
promoccedilatildeo da qualidade dos contextos e das interacccedilotildees neles existentes O que nos remete
necessariamente para a importacircncia do trabalho em equipa com outros agentes da Universidaderdquo
(SP20-Portugal)
Assim sendo entende-se que apesar de predominar no contexto portuguecircs assim como no
europeu de forma geral a atenccedilatildeo direta aos alunos em uma perspectiva de apoio a problemas a
anaacutelise das atividades realizadas pelos Serviccedilos traz indiacutecios de um movimento de mudanccedila no
203
sentido de ampliar seu campo de inserccedilatildeo dentro da proacutepria instituiccedilatildeo e consequentemente a
extensatildeo de sua contribuiccedilatildeo
Apresentado o Panorama dos Serviccedilos de Psicologia das Instituiccedilotildees de Educaccedilatildeo Superior
de Portugal faz-se agora uma caracterizaccedilatildeo mais detalhada de oito serviccedilos sua organizaccedilatildeo e
estrutura cujos criteacuterios de seleccedilatildeo foram apresentados no capiacutetulo anterior Para fazer a
caracterizaccedilatildeo destes serviccedilos recorreu-se agrave anaacutelise documental realizada com materiais
disponibilizados pelos coordenadores ou pelos psicoacutelogos escolares por ocasiatildeo da visita aos
Serviccedilos O material de anaacutelise eacute variado havendo documentos oficiais (despacho) que
determinaram a criaccedilatildeo e estrutura do Serviccedilo relatoacuterios de funcionamento e avaliaccedilatildeo
regulamentos ou manuais aleacutem das informaccedilotildees disponiacuteveis no site quando assim foi indicado
pelos profissionais
Participaram deste momento da pesquisa oito Serviccedilos de Psicologia de IES portuguesas
os quais pertencem a quatro universidades puacuteblicas e dois institutos politeacutecnicos tambeacutem puacuteblicos
Trecircs destes serviccedilos pertencem a uma mesma universidade A anaacutelise documental levou agrave
organizaccedilatildeo das informaccedilotildees em seis categorias que exploram as razotildees para a criaccedilatildeo dos
Serviccedilos os objetivos que os orientam os recursos humanos que tecircm para desenvolver as
atividades o puacuteblico para o qual dirigem suas accedilotildees a forma de acesso ao Serviccedilo e as estrateacutegias
de divulgaccedilatildeo utilizadas
Em relaccedilatildeo ao Histoacuterico dos Serviccedilos especificamente quanto agrave data em que surgiram haacute
entre os oito Serviccedilos variaccedilatildeo de 2 a 21 anos sendo que a maioria deles surgiu na deacutecada de 90
Os motivos que impulsionaram a criaccedilatildeo dos Serviccedilos guardam relaccedilatildeo com a trajetoacuteria e dinacircmica
da instituiccedilatildeo em que se inserem no entanto a necessidade de atender as demandas apresentadas
pelos estudantes e ajudaacute-los a superar dificuldades que encontravam ao longo da formaccedilatildeo estatildeo na
base da criaccedilatildeo dos Serviccedilos Para seis deles o compromisso de responder agraves necessidades dos
alunos foi um fator imperativo para sua constituiccedilatildeo fossem grupos especiacuteficos de alunos como os
economicamente carentes ou com necessidades educativas especiais ou o corpo discente no geral
Dois Serviccedilos entretanto por estarem vinculados aos cursos de Psicologia tiveram como
motivaccedilotildees a necessidade de formar psicoacutelogos em niacutevel de graduaccedilatildeo e poacutes-graduaccedilatildeo
desenvolver projetos de pesquisa e atender agrave comunidade
Quanto aos Objetivos dos Serviccedilos eles estatildeo estabelecidos de acordo com o puacuteblico
principal para o qual suas accedilotildees satildeo dirigidas e que justificou a criaccedilatildeo dos mesmos Por exemplo
o SP de apoio aos alunos com necessidades educativas especiais tem como objetivo favorecer a
inclusatildeo destes estudantes e promover a igualdade de oportunidades o Serviccedilo de apoio aos alunos
bolsistas por sua vez tem como meta prestar apoio psicoloacutegico a este grupo especiacutefico de alunos
Ainda que elaborados com base na populaccedilatildeo que atendem o eixo comum dos objetivos que
orientam os Serviccedilos eacute a promoccedilatildeo do bem-estar dos estudantes e do sucesso acadecircmico
204
Em relaccedilatildeo ao Nuacutemero de Profissionais que integram os Serviccedilos em quatro deles existe
somente um psicoacutelogo escolar para responder por todas as accedilotildees e demandas em um Serviccedilo a
equipe eacute constituiacuteda por dois profissionais e em outro por trecircs psicoacutelogos e por fim em virtude da
vinculaccedilatildeo com os cursos de Psicologia dois Serviccedilos contam com a colaboraccedilatildeo de docentes que
exercem a funccedilatildeo de coordenadores de psicoacutelogos colaboradores (que prestam algumas horas
semanais) e de estudantes de Psicologia em formaccedilatildeo sendo que nestes a colaboraccedilatildeo de
estagiaacuterios eacute fundamental para o seu funcionamento pois natildeo contam com a contrataccedilatildeo de
psicoacutelogo Aleacutem de estagiaacuterios de graduaccedilatildeo haacute tambeacutem a colaboraccedilatildeo de alunos de mestrado e de
doutorado que desenvolvem seus estudos no acircmbito dos Serviccedilos e contribuem para o seu
funcionamento
Conforme jaacute constatado em estudos anteriores (Duarte amp Paixatildeo 1998 Gonccedilalves 2008
RESAPES 2002b) a maioria dos Serviccedilos de Apoio Psicoloacutegico das IES Portuguesas tem apenas
um psicoacutelogo escolar e em vaacuterios casos estes profissionais natildeo trabalham em tempo integral
Apesar de na deacutecada de 1990 ter ocorrido uma expansatildeo quantitativa dos Serviccedilos no paiacutes seus
recursos humanos continuam reduzidos de maneira que natildeo se pode garantir que houve uma
ampliaccedilatildeo do nuacutemero de estudantes atendidos especialmente que tenha sido proporcional ao
crescimento do nuacutemero de novos alunos que ingressaram na Educaccedilatildeo Superior
Em alguns casos a colaboraccedilatildeo de estagiaacuterios tem sido uma alternativa para suprir a falta
de recursos humanos entretanto tal alternativa natildeo eacute de toda satisfatoacuteria uma vez que implica em
rotatividade de alunos (jaacute que o estaacutegio tem duraccedilatildeo limitada) e ainda pelo fato de que a atuaccedilatildeo
destes estudantes em formaccedilatildeo natildeo eacute eticamente indicada em algumas situaccedilotildees como o
atendimento de colegas de curso e professores Assim concorda-se com a indicaccedilatildeo jaacute feita pela
RESAPES (2002b) de que ldquoos serviccedilos natildeo podem depender do trabalho de estagiaacuterios para
responder aos pedidos que tipicamente lhes satildeo feitosrdquo (p 30)
Quanto ao Puacuteblico para o qual as accedilotildees dos Serviccedilos de Psicologia estatildeo dirigidas quatro
deles trabalham exclusivamente com os alunos trecircs estendem suas accedilotildees aos professores e
funcionaacuterios e um serviccedilo para aleacutem de atender toda a populaccedilatildeo interna da instituiccedilatildeo tambeacutem eacute
aberto agrave comunidade externa Importa destacar que a atuaccedilatildeo da Psicologia Escolar centrada nos
estudantes extensivamente criticada na literatura jaacute divide espaccedilo com intervenccedilotildees direcionadas
para outros agentes do processo educativo nomeadamente os professores e funcionaacuterios Contudo
esta ampliaccedilatildeo nem sempre significa que hajam atividades planejadas e desenvolvidas
especificamente para as necessidades caracteriacutesticas e expectativas deste puacuteblico Em alguns casos
haacute apenas a disponibilidade do Serviccedilo em receber e atender estes profissionais para as consultas
psicoloacutegicas ou permitir que participem de accedilotildees oferecidas aos estudantes
Somente em um Serviccedilo de Psicologia existem atividades especialmente planejadas e
desenvolvidas para os docentes ou funcionaacuterios sendo um desafio aos psicoacutelogos escolares
conseguir implementar e sustentar tal praacutetica jaacute que natildeo haacute esta tradiccedilatildeo no paiacutes bem como
205
aumentar a participaccedilatildeo em tais atividades que tecircm pouca adesatildeo Para aleacutem da sensibilizaccedilatildeo dos
proacuteprios profissionais uma real participaccedilatildeo exige tambeacutem accedilotildees dos psicoacutelogos escolares no niacutevel
da gestatildeo institucional uma vez que sua implementaccedilatildeo requer apoio no que tange ao incentivo
oficial agrave formaccedilatildeo continuada de professores agrave definiccedilatildeo de datas e modalidades mais favoraacuteveis agrave
participaccedilatildeo aleacutem de outros aspectos
O Acesso agraves atividades desenvolvidas pelos Serviccedilos de Psicologia ocorre de forma
diferente a depender da modalidade de intervenccedilatildeo No caso das consultas individuais em geral o
aluno procura o Serviccedilo quando percebe alguma dificuldade ou eacute encaminhado pelos
coordenadores professores ou pelo serviccedilo meacutedico Quando se trata das atividades coletivas como
workshops de desenvolvimento de competecircncias eacute preciso que os alunos se inscrevam
previamente tais atividades satildeo divulgadas e os interessados se inscrevem
Quanto agrave Divulgaccedilatildeo do Serviccedilo quase todos tecircm por costume publicizar a existecircncia do
Serviccedilo e das atividades que realiza As estrateacutegias mais comuns satildeo em ordem decrescente de
recorrecircncia entre os Serviccedilos pela paacutegina da IES na internet por professores e funcionaacuterios que
comentam com os alunos sobre os Serviccedilos por meio de cartazes e panfletos distribuiacutedos na
instituiccedilatildeo aleacutem de newsletter de blogs do facebook e do twitter estas uacuteltimas ferramentas atuais
de comunicaccedilatildeo e relacionamento pela internet Dois Serviccedilos natildeo fazem divulgaccedilatildeo por natildeo terem
condiccedilotildees de acolher novas demandas Conforme jaacute indicado pela RESAPES (2002b) a divulgaccedilatildeo
dos serviccedilos eacute tipicamente reduzida e feita atraveacutes da distribuiccedilatildeo de panfletos e murais dentro da
IES Contudo se levado em conta que no paiacutes uma importante forma de acesso ao Serviccedilo se natildeo a
mais frequente eacute a procura por parte do proacuteprio estudante eacute imprescindiacutevel que este tenha
conhecimento do apoio que o serviccedilo pode lhe oferecer Atento a esta questatildeo um dos Serviccedilos
tem se empenhado em estabelecer canais de comunicaccedilatildeo diferenciados por meio de ferramentas
interativas contemporacircneas ndash blogs facebook e twitter
2ordf Etapa ndash Mapeamento da atuaccedilatildeo em Psicologia Escolar
No acircmbito do Estudo 2 realizou-se tambeacutem uma anaacutelise da atuaccedilatildeo de psicoacutelogos
escolares em Instituiccedilotildees de Educaccedilatildeo Superior de Portugal a qual englobou dois momentos
interdependentes (a) entrevistas com psicoacutelogos escolares que atuam em Serviccedilos de Psicologia e
(b) entrevistas com coordenadores dos Serviccedilos
Participaram deste momento da pesquisa 11 profissionais dos quais trecircs psicoacutelogos
escolares quatro coordenadores (tambeacutem formados em Psicologia) e quatro psicoacutelogos-
coordenadores assim identificados por exercerem as duas funccedilotildees A proposta original da pesquisa
previa entrevistar apenas os psicoacutelogos escolares contudo na medida em que alguns Serviccedilos natildeo
tecircm psicoacutelogos contratados natildeo se teria acesso aos mesmos tendo em vista que se organizam com
base no apoio de estudantes Dessa forma a inclusatildeo dos coordenadores deve-se principalmente agrave
oportunidade de conhecer o trabalho desenvolvido
206
Buscando construir espaccedilos de diaacutelogo entre a pesquisadora e os participantes como forma
de possibilitar a expressatildeo destes uacuteltimos acerca de sua trajetoacuteria profissional experiecircncias e
implicaccedilotildees adotou-se a entrevista semi-estruturada como instrumento principal de investigaccedilatildeo
Os participantes foram entrevistados individualmente nos locais de trabalho e as entrevistas foram
analisadas de forma qualitativa com o objetivo de apreender os sentidos construiacutedos pelos
participantes em relaccedilatildeo ao trabalho realizado nos Serviccedilos de Psicologia
Os resultados exploram aspectos ligados agrave praacutetica dos psicoacutelogos escolares
especificamente sobre as principais atividades realizadas o modelo de intervenccedilatildeo que as orienta
as dificuldades e facilidades encontradas no seu desenvolvimento a percepccedilatildeo dos profissionais em
relaccedilatildeo agraves contribuiccedilotildees advindas do trabalho desenvolvido e as possiacuteveis alteraccedilotildees que poderiam
ser feitas para melhoraacute-las A Tabela 19 traz resumidamente as caracteriacutesticas dos psicoacutelogos
escolares e coordenadores dos Serviccedilos participantes deste momento da pesquisa sendo que os
Serviccedilos nos quais atuam jaacute foram caracterizados na etapa anterior
Tabela 19
Caracterizaccedilatildeo dos psicoacutelogos escolares e coordenadores que atuam em IES de Portugal
Profis-
sional
IES Gecircnero Tempo de
atuaccedilatildeo
Formaccedilatildeo Viacutenculo Carga
horaacuteria
PE 1 Universidade
puacuteblica
F 5 anos Mestranda
em Psicologia
Prestadora
de serviccedilo
7 horas
PE 2 Universidade
puacuteblica
F 3 anos Mestre
em Psicologia
Teacutecnica 40 horas
PE 3 Politeacutecnico
puacuteblico
F 2 anos Mestranda
em Psicologia
Prestadora
de serviccedilo
40 horas
PE 4 Politeacutecnico
puacuteblico
F 2 anos Especialista Prestadora
de serviccedilo
40 horas
PE-
Coord 1
Universidade
puacuteblica
M 13 anos Mestre
em Psicologia
Teacutecnico 40 horas
PE-
Coord 2
Politeacutecnico
puacuteblico
F 2 anos Mestranda
em Psicologia
Teacutecnica 35 horas
PE-
Coord 3
Universidade
puacuteblica
F 6 anos Especialista Teacutecnica 40 horas
Coord 1 Universidade
puacuteblica
F 7 anos Mestre
em Psicologia
Teacutecnica 40 horas
Coord 2 Universidade
puacuteblica
F Doutora
em Psicologia
Professora 40 horas
207
Coord 3 Politeacutecnico
puacuteblico
F 3 anos Doutora
em Psicologia
Professora 40 horas
Coord 4 Universidade
puacuteblica
F Doutora
em Psicologia
Professora 40 horas
O tempo de experiecircncia dos psicoacutelogos escolares nestes Serviccedilos varia de dois a 13 anos
sendo que a meacutedia entre eles eacute de quatro anos e meio Os coordenadores pertencentes ao quadro
docente das IES tecircm mais de trecircs anos no Serviccedilo
Em relaccedilatildeo aos Recursos Humanos pode-se analisaacute-los sob duas perspectivas Quanto agrave
formaccedilatildeo dos profissionais que atuam nos Serviccedilos todos satildeo da aacuterea da Psicologia sendo que
aleacutem da formaccedilatildeo inicial possuem ou estatildeo realizando curso de poacutes-graduaccedilatildeo na maioria das
vezes o Mestrado em Psicologia Entre os Serviccedilos em que haacute um coordenador exercendo apenas
esta funccedilatildeo em trecircs deles os profissionais pertencem ao quadro docente da instituiccedilatildeo e tecircm o tiacutetulo
de doutor em apenas um deles o coordenador pertence ao quadro teacutecnico da instituiccedilatildeo Ainda em
relaccedilatildeo aos recursos humanos e conforme ressaltado por Ferrer-Sama (2008) em relaccedilatildeo aos
Serviccedilos de Apoio Psicoloacutegico europeus eacute de destacar a qualificaccedilatildeo dos profissionais que atuam
em Portugal uma vez que todos tecircm curso de graduaccedilatildeo e de poacutes-graduaccedilatildeo em Psicologia Em
relaccedilatildeo ao Viacutenculo dos psicoacutelogos com a instituiccedilatildeo ele eacute de 35 ou 40 horas semanais nos casos em
que os psicoacutelogos (incluindo os psicoacutelogos-coordenadores) pertencem ao quadro de funcionaacuterios
das IES ou de 7 a 40 horas nos casos onde os psicoacutelogos escolares satildeo contratados por horas
semanais Os coordenadores que pertencem ao corpo docente tecircm contrato integral com a IES
sendo que a carga horaacuteria destinada ao Serviccedilo depende da distribuiccedilatildeo do seu tempo e das suas
atividades docentes e de pesquisa
No tocante agraves Atividades desenvolvidas pelos psicoacutelogos escolares nos Serviccedilos de
Psicologia constata-se que existe uma grande variedade de praacuteticas as quais refletem as
prioridades demandadas pela instituiccedilatildeo a trajetoacuteria do proacuteprio Serviccedilo e sua oportunidade de
avaliar e reestruturar suas accedilotildees as opccedilotildees ideoloacutegicas e teoacutericas dos coordenadores e psicoacutelogos e
a disponibilidade de recursos humanos De forma geral a atividade comum a eles e para a qual eacute
destinada grande atenccedilatildeo dos psicoacutelogos escolares eacute a consulta psicoloacutegica realizada em sete dos
oito Serviccedilos ldquoeacute claro que o que eacute mais comum e o que noacutes fazemos mais eacute a consulta psicoloacutegica
individual mas natildeo haacute nenhuma restriccedilatildeo a que se organize qualquer tipo de modalidade de
intervenccedilatildeo eacute uma opccedilatildeordquo (SP5-Portugal)
Apesar de ser frequente em vaacuterios Serviccedilos seria incorreto afirmar que a consulta
psicoloacutegica seja homogecircnea quanto agrave forma como eacute desenvolvida pelos psicoacutelogos pela orientaccedilatildeo
teoacuterica adotada e pelas temaacuteticas abordadas A praacutetica da consulta envolve a avaliaccedilatildeo (com ou sem
a aplicaccedilatildeo de testes) o diagnoacutestico e definiccedilatildeo do problema e a intervenccedilatildeo a qual pode ocorrer
208
na forma de apoio psicopedagoacutegico de aconselhamento ou de psicoterapia O apoio
psicopedagoacutegico eacute direcionado para questotildees acadecircmicas como organizaccedilatildeo do tempo ou leitura e
escrita por exemplo o aconselhamento breve direciona-se para um problema emocional
relativamente delimitado que requer uma orientaccedilatildeo pontual e o acompanhamento psicoterapecircutico
eacute de maior duraccedilatildeo realiza-se em sessotildees semanais e ocorre em casos de perturbaccedilotildees psicoloacutegicas
ou psiquiaacutetricas As temaacuteticas ou demandas em torno das quais se desenvolvem as consultas satildeo
variadas havendo casos ligados agrave saiacuteda de casa agrave adaptaccedilatildeo agrave universidade orientaccedilatildeo vocacional
problemas familiares ou de relacionamento dificuldades financeiras necessidades educativas
especiais transiccedilatildeo para o mercado de trabalho aleacutem de questotildees relacionadas agrave depressatildeo luto
desordens alimentares psicopatologias graves que aparecem com menos frequecircncia Quanto agraves
orientaccedilotildees teoacutericas a abordagem cognitiva-comportamental eacute mais regularmente adotada por
alcanccedilar resultados num periacuteodo menor de tempo contudo em geral eacute dada liberdade aos
psicoacutelogos escolares para recorrerem agrave abordagem com a qual melhor se identificam
O uacutenico Serviccedilo que natildeo realiza consulta psicoloacutegica eacute o que estaacute exclusivamente vinculado
ao apoio aos alunos com necessidades educativas especiais ldquoeu natildeo faccedilo eacute aquela consulta
psicoloacutegica individualizada () Apesar de natildeo fazer psicoterapia nem consulta psicoloacutegica no
sentido restrito da palavra natildeo eacute acabo por dar algum apoio a estes estudantesrdquo (SP2-Portugal) O
apoio psicoloacutegico e a orientaccedilatildeo individual dados aos alunos especiais se configuram como um
acolhimento ao aluno bem como uma oportunidade de levantar informaccedilotildees acerca das suas
necessidades e decidir em conjunto com ele quais medidas podem melhor lhe atender Apesar
deste Serviccedilo natildeo realizar consulta psicoloacutegica com os alunos com necessidades especiais ela
ocorre em outros dois que tambeacutem atendem este puacuteblico
Acerca da recorrecircncia da consulta psicoloacutegica uma praacutetica eminentemente cliacutenica na
estruturaccedilatildeo e dinacircmica dos Serviccedilos de Psicologia das IES portuguesas ela eacute para alguns
profissionais a atividade que lhes confere identidade de maneira que ldquose eu natildeo distingo que a
aacuterea cliacutenica eacute uma aacuterea central e nuclear ela pode ser esvaziada por outras coisas outras coisas e
natildeo se faz cliacutenica E aiacute perder a identidade enquanto serviccedilo de atendimento psicoloacutegicordquo (SP6-
Portugal) Complementando os esclarecimentos acerca da centralidade das consultas psicoloacutegicas
outro participante destaca que eacute por meio delas praacutetica legitimamente de responsabilidade dos
profissionais de Psicologia que os Serviccedilos garantem a presenccedila dos psicoacutelogos escolares pois ela
ldquosoacute pode ser assegurada por mim ou por um teacutecnico de Psicologia enquanto a formaccedilatildeo por
exemplo noacutes da forma como organizamos isso deve ser feito por um psicoacutelogo deve mas ainda
assim podem entendecirc-lo de outra forma Consulta natildeo pode se entender de mais forma nenhumardquo
(SP7-Portugal)
Se por um lado a ecircnfase na consulta psicoloacutegica eacute justificada por conferir identidade a um
Serviccedilo de Psicologia por outro os participantes reconhecem que somente a praacutetica cliacutenica
minimiza as contribuiccedilotildees do Serviccedilo uma vez que o apoio ao sucesso acadecircmico e ao bem-estar
209
dos estudantes fica restrito a um pequeno nuacutemero de alunos deixando inclusive o Serviccedilo
institucionalmente vulneraacutevel Nesse sentido ldquoum serviccedilo que se reduza constantemente a dar
apoio cliacutenico e ponto final eu acho que fica muito mais vulneraacutevel institucionalmente () um
trabalho puramente cliacutenico no ensino superior natildeo protege muito o serviccedilo porque o trabalho
cliacutenico seraacute sempre visto como um complemento natildeo o core business da coisardquo (SP6-Portugal)
A necessidade de enfrentar esta vulnerabilidade eacute uma das razotildees pelas quais os Serviccedilos
passaram a desenvolver outras estrateacutegias de intervenccedilatildeo como os workshops as palestras e os
voluntariados (Dias 2006) detalhados adiante Poreacutem mais do que proteger o Serviccedilo em termos
de sua manutenccedilatildeo a anaacutelise das entrevistas indica que o investimento em outras aacutereas de
intervenccedilatildeo tambeacutem decorre da compreensatildeo de que a diversificaccedilatildeo de modalidades de
intervenccedilatildeo pode ampliar o campo de atuaccedilatildeo da Psicologia Escolar e consequentemente
aumentar o impacto no sucesso acadecircmico ldquoAgraves vezes os psicoacutelogos estatildeo muito habituados a
trabalhar nos gabinetes eacute muita consulta e aqui natildeo eacute soacute consulta a consulta aqui eacute uma das
valecircncias muito importantes sim e noacutes valorizamos muito esse trabalho mas natildeo eacute soacute issordquo (SP4-
Portugal) Para aleacutem de assegurar institucionalmente a manutenccedilatildeo do Serviccedilo a diversificaccedilatildeo das
modalidades de intervenccedilatildeo reflete a abertura dos psicoacutelogos escolares em construiacuterem accedilotildees mais
condizentes com as especificidades do contexto e assim se comprometerem de modo mais efetivo
com a democratizaccedilatildeo da Educaccedilatildeo Superior
Por mais que a atividade cliacutenica seja entendida como estruturante para a praacutetica
psicoloacutegica a sua pouca adequaccedilatildeo e eficiecircncia diante das especificidades inerentes ao contexto
educativo jaacute estatildeo bastante divulgadas na literatura na medida em que pouco impacto tecircm na
transformaccedilatildeo do sistema por ser bastante reducionista Por outro lado praacuteticas que levam em
conta as influecircncias sociais poliacuteticas e ideoloacutegicas na conformaccedilatildeo dos problemas e que recorrem
a intervenccedilotildees com diferentes agentes e instacircncias institucionais (uma vez que assumem que o
problema natildeo eacute responsabilidade do sujeito individualmente) jaacute estatildeo propostas na literatura
(Marinho-Arauacutejo 2009a Sandoval amp Love 1977 Witter 1999) Para aleacutem da consulta
psicoloacutegica outras accedilotildees satildeo desenvolvidas pelos psicoacutelogos escolares conforme ilustra a Tabela
20
210
Tabela 20
Atividades realizadas pelos psicoacutelogos escolares nos Serviccedilos de Psicologia de Portugal
Subcategorias Exemplos de atividades f
1 Apoio psicoloacutegico cliacutenico Aconselhamento Consulta Psicoloacutegica e Psicoterapia 7
Apoio Psicopedagoacutegico
Avaliaccedilatildeo diagnoacutestico e encaminhamento
Grupos terapecircuticos
2 Promoccedilatildeo do
desenvolvimento
Programas de desenvolvimento de competecircncias 6
Programas de prevenccedilatildeo aos comportamentos de risco
Sessotildees de relaxamento
3 Pesquisa Investigaccedilatildeo 5
Publicaccedilatildeo e participaccedilatildeo em congressos
4 Desenvolvimento
Profissional
Gestatildeo da Carreira e para a vida ativa 4
Desenvolvimento vocacional e Anaacutelise de curriacuteculo
5 Assessoria agrave inclusatildeo Atendimento e orientaccedilatildeo 3
Implementaccedilatildeo das alteraccedilotildees pedagoacutegicas fiacutesicas e
tecnoloacutegicas
Accedilotildees de sensibilizaccedilatildeo e de formaccedilatildeo
6 Voluntariados Programas em peer counselling 3
7 Acolhimento a alunos Programas de mentorado 2
8 Formaccedilatildeo em Psicologia Formaccedilatildeo de psicoacutelogos em niacutevel de graduaccedilatildeo e de poacutes-
graduaccedilatildeo
2
9 Assessoria a oacutergatildeos de
gestatildeo
Apoio no recrutamento e seleccedilatildeo de novos colaboradores 1
Colaboraccedilatildeo com outras unidades da instituiccedilatildeo
10 Linha telefocircnica Linha telefocircnica de apoio aos alunos 1
11 Formaccedilatildeo de
professores
Formaccedilatildeo docente agrave luz do processo de Bolonha 1
12 Docecircncia Disciplina de Desenvolvimento Pessoal e Competecircncias 1
O primeiro destaque quanto agraves Atividades desenvolvidas pelos psicoacutelogos escolares refere-
se agrave diversidade os Serviccedilos de Apoio Psicoloacutegico das IES Portuguesas natildeo estatildeo presos a um tipo
de intervenccedilatildeo ao contraacuterio envolvem-se simultaneamente em vaacuterias modalidades Um importante
contributo dessa diversificaccedilatildeo eacute sem duacutevida a ampliaccedilatildeo das vias pelas quais pode-se alcanccedilar o
sucesso acadecircmico e bem-estar dos sujeitos bem como o crescimento das proacuteprias instituiccedilotildees jaacute
211
que as trajetoacuterias de desenvolvimento natildeo estatildeo previamente estabelecidas e podem ser
potencializadas por muitos meios
A variedade de atividades evidencia tambeacutem uma importante mudanccedila qualitativa no
modelo de intervenccedilatildeo que orienta a praacutetica psicoloacutegica o qual deixa de ser prioritariamente
remediativo e curativo assumindo um caraacuteter mais preventivo Nessa direccedilatildeo praacuteticas que buscam
tratar as dificuldades trazidas pelos estudantes organizam-se agora com praacuteticas que almejam
fomentar o desenvolvimento integral dos alunos
O segundo destaque em relaccedilatildeo agraves Atividades desenvolvidas refere-se ao fato de que apesar
de haver uma diversificaccedilatildeo em termos do tipo de intervenccedilatildeo a grande maioria delas estaacute focada
nos alunos especificamente em intervenccedilotildees diretas e pontuais com o corpo discente Esta eacute aliaacutes
a ecircnfase recorrente nos Serviccedilos de Apoio da Europa (Ferrer-Sama 2008) e estaacute na base de vaacuterias
propostas de atuaccedilatildeo para a Educaccedilatildeo Superior de Portugal (Dias 2001 2006 Gonccedilaacutelves amp Cruz
1988 Leitatildeo Paixatildeo Silva amp Miguel 2000) Ademais um olhar retrospectivo junto aos Serviccedilos
do paiacutes aponta que as atividades atualmente desenvolvidas satildeo as mesmas que estiveram na base da
criaccedilatildeo do primeiro Serviccedilo de Apoio Psicoloacutegico haacute mais de 25 anos
Dessa maneira se por um lado desenvolvem-se diferentes atividades em paralelo agrave
tradicional consulta psicoloacutegica notadamente pela inclusatildeo de accedilotildees preventivas por outro estas
atividades permanecem focalizadas nos estudantes e reproduzindo modelos pouco inovadores
Outras aacutereas carentes de intervenccedilatildeo na Educaccedilatildeo Superior seriam em relaccedilatildeo agrave gestatildeo institucional
e agraves propostas pedagoacutegicas espaccedilos pouco frequentes de intervenccedilatildeo
Ainda em relaccedilatildeo agraves Atividades desenvolvidas cabe discuti-las com referecircncia agrave sua
caracteriacutestica inovadora e diferenciada do que classicamente tem sido realizado pelos psicoacutelogos
escolares especialmente no contexto da Educaccedilatildeo Superior Nessa direccedilatildeo destacam-se os
programas de desenvolvimento de competecircncias e de prevenccedilatildeo a comportamento de risco que tecircm
como intenccedilatildeo favorecer o desenvolvimento global dos estudantes Os programas satildeo realizados
em grupos nas modalidades de workshops quando os psicoacutelogos escolares optam por imprimir um
caraacuteter mais vivencial agrave atividade ou palestras mais informativas Quando tecircm o formato de
workshop ocorrem em trecircs ou quatro encontros de trecircs horas Alguns dos temas explorados satildeo
gestatildeo do tempo meacutetodos de estudo teacutecnicas de elaboraccedilatildeo de curriacuteculo gestatildeo de conflitos
inteligecircncia emocional desenvolvimento de competecircncias sociais e relacionais controle de estresse
e ansiedade frente aos exames Em algumas instituiccedilotildees os programas tecircm uma regularidade ao
longo do ano letivo e jaacute estatildeo previstos no calendaacuterio de atividades do Serviccedilo em outro eles satildeo
planejados de acordo com a demanda dos alunos
A assessoria agrave inclusatildeo eacute um dos eixos de intervenccedilatildeo dos psicoacutelogos escolares que buscam
contribuir para a promoccedilatildeo do processo de inclusatildeo nas instituiccedilotildees Esta assessoria ocorre por
meio de accedilotildees de sensibilizaccedilatildeo e formaccedilatildeo com toda a comunidade acadecircmica atraveacutes do
atendimento e orientaccedilatildeo aos alunos e professores acerca dos direitos e adequaccedilotildees curriculares que
212
podem ser feitas para favorecer o aprendizado dos alunos especiais por meio da implementaccedilatildeo
das alteraccedilotildees pedagoacutegicas fiacutesicas e tecnoloacutegicas necessaacuterias ao maior aproveitamento do
estudante e mobilidade na IES
Outra estrateacutegia satildeo os programas de tutoria no qual um docente do curso com suporte do
Serviccedilo de Psicologia responsabiliza-se por acompanhar regularmente o estudante de forma a
avaliar e planejar com ele atividades a serem realizadas identificar projetos nos quais pode se
envolver potencializar o uso de recursos disponiacuteveis na instituiccedilatildeo que podem auxiliaacute-lo etc Para
oferecer esse apoio os docentes recebem suporte regular dos psicoacutelogos escolares de forma a
trabalhar suas proacuteprias dificuldades e preconceitos relativos agraves necessidades educativas especiais a
conhecer de forma mais aprofundada as caracteriacutesticas e especificidades dos alunos especiais
Outro tipo de accedilatildeo interessante e atual entre alguns Serviccedilos satildeo os programas de
voluntariado baseados no peer counselling ou apoio entre pares Ou seja satildeo programas
estruturados mediante a atuaccedilatildeo de estudantes da proacutepria instituiccedilatildeo os quais a partir de uma
formaccedilatildeo especiacutefica e direcionada para o programa no qual iratildeo atuar oferecem apoio a outros
colegas Assim o apoio entre pares eacute o processo no qual estudantes treinados e supervisionados
pela equipe do Serviccedilo de Psicologia ajudam outros estudantes com problemas pessoais eou
acadecircmicos Pode ser desenvolvido nas modalidades frente-a-frente ou pessoalmente por telefone
por carta ou pela internet
A recepccedilatildeo e acolhimento aos novos alunos eacute mais um exemplo de accedilatildeo que pode ser
coordenada pelos psicoacutelogos escolares com base no apoio entre pares e nestas situaccedilotildees a funccedilatildeo
destes profissionais estaacute mais vinculada agrave formaccedilatildeo dos estudantes que iratildeo oferecer apoio aos seus
colegas O apoio por pares em situaccedilotildees de acolhimento a novos alunos eacute comumente denominado
de peer mentoring ou simplesmente mentorado (Boto Mader amp Fernandes 2010 Pereira 2005)
Nestes programas alunos (mentores) que jaacute estudam na IES facilitam a transiccedilatildeo e integraccedilatildeo de
alunos receacutem-chegados ou seja estudantes mais avanccedilados nos cursos assumem um papel central
no acolhimento e acompanhamento dos novos colegas (calouros) oferecendo uma atenccedilatildeo
especializada e sistemaacutetica com o objetivo de facilitar a integraccedilatildeo dos novos alunos no meio
acadecircmico Cada mentor tem um grupo de alunos sob seu acompanhamento devendo reunir-se
regularmente com ele algumas vezes no semestre ou de acordo com as necessidades e demandas do
grupo O mentorado eacute uma atividade voluntaacuteria e as vantagens de ser um aluno mentor eacute poder
receber creacuteditos curriculares conhecer melhor a instituiccedilatildeo na qual estuda e acima de tudo
desenvolver e ampliar suas competecircncias
Com o propoacutesito de preparar os alunos-mentores eles participam de um processo de
formaccedilatildeo especiacutefico que a depender do perfil e caracteriacutesticas da instituiccedilatildeo abordam temas
diferenciados o papel e funccedilatildeo do mentor estrateacutegias para apoiar e intervir junto aos alunos
ingressantes estrateacutegias de aconselhamento e limites da accedilatildeo do mentor gestatildeo de conflitos
exerciacutecios de facilitaccedilatildeo de comunicaccedilatildeo e integraccedilatildeo em um novo grupo estilos de lideranccedila
213
treino de assertividade e dinacircmicas de grupo aleacutem da definiccedilatildeo das atividades a serem
desenvolvidas com os novos estudantes A formaccedilatildeo dos mentores eacute portanto realizada pelos
psicoacutelogos escolares os quais recorrem a situaccedilotildees de estudo e reflexatildeo coletiva assumem a tarefa
de mediar o desenvolvimento de competecircncias sociais e relacionais junto aos mentores
A participaccedilatildeo dos psicoacutelogos escolares nas accedilotildees de apoio entre pares tem alguns focos
distintos e complementares o do planejamento e conduccedilatildeo da formaccedilatildeo dos estudantes que iratildeo
atuar nos programas o da supervisatildeo regular para os alunos voluntaacuterios para que possam discutir e
trabalhar eventuais dificuldades e anguacutestias que surjam ao longo do processo de apoio aos colegas
o da atuaccedilatildeo direta em casos que o apoio prestado pelos voluntaacuterios indica a necessidade urgente de
um suporte psicoloacutegico na perspectiva de uma intervenccedilatildeo em crise o da sistematizaccedilatildeo e anaacutelise
das principais dificuldades vivenciadas pelos estudantes e que motivam a busca de apoio bem
como da pertinecircncia das estrateacutegias adotadas para sanaacute-las as quais servem a niacutevel institucional
como indicadores da qualidade do serviccedilo oferecido pela IES
Tambeacutem entre as estrateacutegias de apoio entre pares a disponibilizaccedilatildeo de linhas telefocircnicas
de ajuda aos estudantes se constitui como uma forma de auxiacutelio agravequeles que vivenciam dificuldades
acadecircmicas relacionais amorosas familiares de integraccedilatildeo agrave universidade entre outras Em
Portugal um dos Serviccedilos participantes desta pesquisa foi pioneiro na implementaccedilatildeo de um
programa de aconselhamento entre pares facilitado por uma linha telefocircnica de apoio aos alunos
(Pereira 2005) O programa tem como objetivo ajudar os alunos a enfrentarem seus problemas por
meio de apoio emocional e escuta ativa oferecido por telefone por estudantes da universidade
especialmente formados e treinados para atuar no programa Tendo em vista a avaliaccedilatildeo de que os
alunos relatam maior dificuldade no periacuteodo noturno a linha telefocircnica funcionava principalmente
durante toda noite inclusive nos finais de semana
Outra possiacutevel funccedilatildeo do psicoacutelogo escolar na Educaccedilatildeo Superior eacute a da docecircncia seja em
cursos de Psicologia ou de outras aacutereas de conhecimento (Witter 1999) Um trabalho nessa direccedilatildeo
foi desenvolvido pela equipe de psicoacutelogos escolares de um dos Serviccedilos que se responsabiliza pela
disciplina de Competecircncias Sociais amp Desenvolvimento Pessoal A disciplina eacute optativa com carga
horaacuteria de quatro horas semanais e atribui 3 creacuteditos ao estudante sem contudo contribuir para sua
meacutedia acadecircmica ou seja o retorno ou vantagem da participaccedilatildeo na referida disciplina decorre
mais de uma oportunidade de vivenciar refletir e desenvolver competecircncias variadas do que
integralizar os creacuteditos necessaacuterios agrave conclusatildeo do curso
Os criteacuterios de avaliaccedilatildeo satildeo baseados na participaccedilatildeo ativa nas atividades realizadas
durante as aulas e na realizaccedilatildeo dos trabalhos propostos ao longo do semestre a avaliaccedilatildeo final
traduz-se num resultado de aprovado ou reprovado sem valores quantitativos como eacute comum na
Educaccedilatildeo Superior (Fernandes Boto amp Martins 2010) A disciplina funciona no formato de
workshops cada um desenvolvido em 5 passos primeiro eacute feito um trabalho de exploraccedilatildeo pessoal
(passo 1) que permite aos alunos amplificar a autoconsciecircncia (passo 2) Sobre este processo existe
214
uma reflexatildeo e discussatildeo conjunta (passo 3) seguida da identificaccedilatildeo pelo estudante de diferentes
posiccedilotildees ou modos de agir e que tendem a ser mais adaptativas (passo 4) O passo 5 corresponde ao
envolvimento em atividades que testem promovam e modelem as competecircncias transversais
trabalhadas
Uma accedilatildeo desta natureza natildeo estaacute orientada por dificuldades jaacute identificadas entre os
estudantes em uma perspectiva remediativa e tradicional de intervenccedilatildeo ao contraacuterio estaacute baseada
no objetivo geral de contribuir para o desenvolvimento integral dos estudantes Um importante
destaque a esta accedilatildeo da Psicologia Escolar refere-se agrave inclusatildeo formal desta disciplina na estrutura
curricular dos cursos da instituiccedilatildeo o que no miacutenimo representa o reconhecimento da IES acerca
da contribuiccedilatildeo singular que praacuteticas psicoloacutegicas dessa natureza podem trazer agrave formaccedilatildeo dos
estudantes que certamente natildeo eacute entendida apenas como uma formaccedilatildeo teoacuterico-teacutecnica mas
tambeacutem como uma formaccedilatildeo humana relacional reflexiva criacutetica eacutetica
Conforme jaacute anunciado pela natureza das atividades desenvolvidas pelos Serviccedilos o
Modelo de intervenccedilatildeo adotado pelos profissionais varia de acordo com a extensatildeo das suas
praacuteticas Dessa forma nos Serviccedilos que se dedicam exclusivamente agrave consulta psicoloacutegica
prevalece o modelo individual e remediativo Assim o trabalho ldquoeacute sobretudo de natureza
individual () Todo o trabalho com o aluno eacute feito exclusivamente com elerdquo (SP5-Portugal)
ldquoGrande parte das intervenccedilotildees satildeo de natureza remediativa () no que diz respeito agraves consultas
psicoloacutegicas sim Mesmo no apoio aos estudantes com necessidades educativas especiais ()
muitas vezes a situaccedilatildeo jaacute estaacute instalada e () fazemos uma intervenccedilatildeo de caraacuteter remediativordquo
(SP4-Portugal) Diferentemente nos Serviccedilos em que satildeo realizadas consultas psicoloacutegicas e
tambeacutem programas de mentorado de desenvolvimento de competecircncias acadecircmicas e de prevenccedilatildeo
de risco bem como accedilotildees de formaccedilatildeo de professores e apoio aos alunos especiais os modelos
remediativos e preventivos convivem havendo tanto intervenccedilotildees individuais quanto coletivas
Em relaccedilatildeo agraves Facilidades e Dificuldades encontradas pelos psicoacutelogos escolares no
decorrer da sua praacutetica profissional pode-se dizer que haacute poucos aspectos em comum entre os
diferentes Serviccedilos o que indica que haacute especificidades proacuteprias a cada instituiccedilatildeo e a cada
Serviccedilo No entanto mesmo que natildeo comuns agrave maioria dos Serviccedilos alguns aspectos podem ser
citados O primeiro deles o trabalho em equipe comparece nas indicaccedilotildees feitas por quatro
Serviccedilos sendo que em dois deles eacute apontado como um aspecto favoraacutevel ao desenvolvimento das
atividades e em outros dois eacute indicado como um elemento dificultador
Um dos psicoacutelogos escolares que estaacute sozinho no Serviccedilo diz que ldquoessa dificuldade de estar
sozinha eacute uma delas pronto Eu vejo muitas das vezes a necessidade de trocar com outros colegas e
procuro no exteriorrdquo (SP8-Portugal) por outro lado os profissionais que contam com a
colaboraccedilatildeo de outros colegas dizem que ldquonoacutes trabalhamos muito em equipa () eu acho que essa
partilha de saberes eacute uma mais valia porque se eu estivesse a trabalhar sozinha e a seguir sempre
este percurso provavelmente eu nunca pensava em uma outra perspectivardquo (SP4-Portugal) Aleacutem de
215
poderem trocar ideias discutir casos e procedimentos a valorizaccedilatildeo do trabalho em equipe baseia-
se tambeacutem no fato de permitir um nuacutemero maior e diversificado de praacuteticas
As informaccedilotildees acerca da avaliaccedilatildeo que os profissionais fazem dos Serviccedilos contemplam
sua percepccedilatildeo em relaccedilatildeo agraves contribuiccedilotildees advindas do trabalho desenvolvido e as possiacuteveis
alteraccedilotildees que poderiam ser feitas para melhoraacute-las As Contribuiccedilotildees do Serviccedilo satildeo expressas
pelos participantes de diferentes formas sendo que a ideia geral eacute a de que estatildeo atuando em prol
da promoccedilatildeo do bem-estar dos estudantes e do sucesso acadecircmico bem como para a reduccedilatildeo do
abandono e do insucesso
Em alguns casos o argumento que sustenta a relaccedilatildeo entre a relevacircncia do Serviccedilo e o
sucesso acadecircmico ancora-se em paracircmetros financeiros como revelam alguns participantes
ldquoporque o dinheiro das universidades vinha pelo sucesso () se o aluno repete 3 4 anos a
universidade deixa de ganhar dinheiro logo as universidades perdem dinheiro Como perdem
dinheiro haacute que combater o insucesso criando estrateacutegias pra que eles resolvam os problemasrdquo
(SP3-Portugal) aleacutem do mais ldquoum serviccedilo destes custa dinheiro agora se tem impacto ao niacutevel do
desempenho acadecircmico poupa dinheiro Se as pessoas andam menos anos aqui a instituiccedilatildeo gasta
menos dinheiro aleacutem de contribuir pra alguns iacutendices que tem que apresentar sobre o sucesso e
insucessordquo (SP5-Portugal) Em outros casos a perspectiva de favorecer o desenvolvimento global
dos estudantes eacute o argumento central ldquopara noacutes eacute isso que eacute importante o desenvolvimento deles
() isso para noacutes eacute o mais importante Acreditamos que do ponto de vista da instituiccedilatildeo tambeacutem
sejardquo (SP7-Portugal)
Apesar de orientados para a ideia comum de promover o sucesso acadecircmico e o bem-estar
natildeo haacute por parte dos psicoacutelogos acordo quanto agraves razotildees que sustentam e motivam essa ideia
Assim como as produccedilotildees e posiccedilotildees relativas agrave Educaccedilatildeo Superior se dividem entre as que de um
lado defendem sua funccedilatildeo formativa e emancipatoacuteria na sociedade e de outro vinculam-na cada
vez mais aos interesses mercantilistas (Dias Sobrinho 2004a 2005 2008a Goergen 2008
Severino 2000 2002 Sguissardi 2008) os Serviccedilos parecem tambeacutem permeados pelas mesmas
questotildees
Quanto agrave avaliaccedilatildeo dos participantes relativamente a possiacuteveis Modificaccedilotildees que poderiam
ser feitas natildeo foram apontados aspectos a serem alterados na dinacircmica de trecircs Serviccedilos Quanto agraves
alteraccedilotildees que foram sugeridas em outros Serviccedilos a necessidade de ampliar o nuacutemero de
profissionais para permitir que os Serviccedilos se envolvam com atividades diferenciadas daquelas que
realizam ateacute o momento eacute comum a quatro deles Nesse sentido comentam que ldquoo que eacute muito
importante pra noacutes eacute recursos principalmente humanos porque se noacutes tivermos isso haacute muito mais
coisas que noacutes podemos implementarrdquo (SP7-Portugal) e inclusive ldquoa criaccedilatildeo de programas de
intervenccedilatildeo pressupotildee ela proacutepria um trabalho que acaba por ser mais trabalho aleacutem dos projetos
de investigaccedilatildeo que a gente tem () e isso implicaria numa alteraccedilatildeo na proacutepria loacutegica do serviccedilo
em termos de contrataccedilatildeordquo (SP5-Portugal) Para os participantes ter um maior nuacutemero de
216
profissionais eacute o que na maior parte dos Serviccedilos lhes possibilitaria desenvolver accedilotildees de natureza
coletiva preventiva e desenvolvimental bem como trabalhar com outros agentes como os
professores e funcionaacuterios acompanhar os egressos implementar praacuteticas de assessoria a oacutergatildeos da
instituiccedilatildeo
Siacutentese dos Estudos 1 e 2
A partir da anaacutelise e da discussatildeo das informaccedilotildees construiacutedas ao longo dos estudos 1 e 2
fazem-se algumas consideraccedilotildees acerca dos indicadores que se mostraram mais relevantes para a
compreensatildeo geral da atuaccedilatildeo da Psicologia Escolar em Instituiccedilotildees de Educaccedilatildeo Superior e que
potencialmente podem subsidiar a construccedilatildeo da proposta de criaccedilatildeo e funcionamento dos
Serviccedilos de Psicologia objetivo desta pesquisa Natildeo se pretende elaborar um quadro comparativo
entre a realidade dos dois paiacuteses mas destacar elementos que se integram e complementam na
construccedilatildeo de um amplo panorama
De iniacutecio fica evidente que a atuaccedilatildeo da Psicologia Escolar no Sistema de Educaccedilatildeo
Superior brasileiro e portuguecircs jaacute eacute uma realidade ainda que com proporccedilotildees diferenciadas No
Brasil a produccedilatildeo cientiacutefica nesta aacuterea e a presenccedila dos psicoacutelogos escolares nas IES satildeo
consideradas restritas e recentes (Bariani Buin Barros amp Escher 2004 Oliveira Cantalice Joly amp
Santos 2006 Serpa amp Santos 2001) em Portugal por outro lado existem serviccedilos implantados haacute
mais de 25 anos aleacutem de vaacuterios estudos publicaccedilotildees e inclusive uma associaccedilatildeo profissional que
integra os Serviccedilos de Psicologia existentes nas IES do paiacutes (Dias 2001 2006 Duarte amp Paixatildeo
1998 Gonccedilalves 2008 Gonccedilaacutelves amp Cruz 1988 Leitatildeo Paixatildeo Silva amp Miguel 2000 Pereira
2009 RESAPES 2002a)
Observando a distribuiccedilatildeo dos Serviccedilos de Psicologia pelas IES nota-se que eles natildeo satildeo
privileacutegio de um tipo de instituiccedilatildeo ao contraacuterio eles se fazem presentes tanto nas universidades
com perfil acadecircmico quanto nas faculdades e institutos politeacutecnicos com perfil mais
profissionalizante Em relaccedilatildeo agrave natureza administrativa das IES com serviccedilos no Brasil as
privadas satildeo as que mais tecircm o serviccedilo diferente de Portugal onde haacute predominacircncia nas
instituiccedilotildees puacuteblicas Evidencia-se portanto que todas as Instituiccedilotildees de Educaccedilatildeo Superior
independente de serem universidades centros universitaacuterios faculdades ou institutos puacuteblicos ou
privados satildeo contextos legiacutetimos de inserccedilatildeo e intervenccedilatildeo dos psicoacutelogos escolares
Em relaccedilatildeo aos objetivos que orientam o funcionamento dos Serviccedilos de Psicologia
verifica-se que estatildeo principalmente traccedilados em relaccedilatildeo ao desenvolvimento bem-estar e sucesso
acadecircmico dos estudantes E coerentemente a estes objetivos o foco principal da accedilatildeo dos
psicoacutelogos satildeo os estudantes fundamentalmente os de graduaccedilatildeo havendo inclusive vaacuterios
Serviccedilos que estatildeo exclusivamente orientados para o trabalho com o corpo discente Todavia
apesar do objetivo principal estar centrado neste segmento da comunidade acadecircmica como eacute
217
claacutessico na atuaccedilatildeo da Psicologia Escolar muitos Serviccedilos jaacute estendem suas accedilotildees para outros
puacuteblicos da instituiccedilatildeo ampliando seu foco
Corroborando essa ampliaccedilatildeo as atividades desenvolvidas pelos psicoacutelogos escolares satildeo
bastante diversas e natildeo estatildeo atreladas agraves accedilotildees tradicionalmente claacutessicas de avaliaccedilatildeo
diagnoacutestico atendimento e encaminhamento de alunos Considerando que satildeo muitos e
diversificados os espaccedilos de aprendizagem bem como satildeo muacuteltiplos os caminhos que levam a um
desenvolvimento saudaacutevel e pleno em suas potencialidades eacute extremamente pertinente haver uma
variedade de atividades que tenham como meta a promoccedilatildeo desses processos Nessa direccedilatildeo aleacutem
do atendimento e da orientaccedilatildeo individual aos estudantes que eacute recorrente entre os Serviccedilos de
ambos os paiacuteses em alguns com vieacutes mais cliacutenico em outros mais psicopedagoacutegico um amplo
conjunto de atividades eacute implementado pelos psicoacutelogos escolares
Em relaccedilatildeo aos alunos pode-se citar os programas educativos de acolhimento aos novos
estudantes os eventos de desenvolvimento de competecircncias transversais os cursos em teacutecnicas de
estudo gestatildeo do estresse e de conflitos as oficinas de elaboraccedilatildeo de curriacuteculos preparaccedilatildeo para
entrevistas e busca ativa por emprego os projetos de apoio entre pares com base no voluntariado
aleacutem de outros Junto agrave equipe pedagoacutegica especialmente aos professores e coordenadores de
curso verificam-se orientaccedilotildees e apoio a dificuldades accedilotildees de formaccedilatildeo continuada e de
desenvolvimento de competecircncias cursos sobre organizaccedilatildeo curricular apoio agraves accedilotildees pedagoacutegicas
e ao processo de ensino e de aprendizado etc Em relaccedilatildeo agrave equipe gestora cabe mencionar a
participaccedilatildeo nos processos de seleccedilatildeo e de treinamento de funcionaacuterios o envolvimento dos
psicoacutelogos escolares com a discussatildeo e proposiccedilatildeo de poliacuteticas institucionais de apoio aos
estudantes a colaboraccedilatildeo na concretizaccedilatildeo e promoccedilatildeo do processo de inclusatildeo aleacutem de outras
accedilotildees
De forma coerente com as atividades realizadas o modelo de intervenccedilatildeo que orienta o
trabalho dos psicoacutelogos escolares transita entre o de natureza remediativa e curativa e o de
promoccedilatildeo do desenvolvimento preventivo e institucional O primeiro tiacutepico nos Serviccedilos mais
vocacionados para o apoio psicoloacutegico ao estudante com dificuldades e o segundo caracteriacutestico
nos Serviccedilos que oferecem apoio agrave equipe pedagoacutegica e aos processos de gestatildeo
Em consonacircncia com a diversidade de atividades realizadas pelos Serviccedilos de Psicologia
seria oportuno que objetivos mais amplos fossem oficialmente traccedilados de forma a contemplar
desde o apoio agraves dificuldades agrave promoccedilatildeo do rendimento e sucesso acadecircmico passando pela
promoccedilatildeo do desenvolvimento pessoal social e profissional ateacute o suporte aos processos de gestatildeo
acadecircmica e institucional
Conforme fica expliacutecito o cenaacuterio contemporacircneo de atuaccedilatildeo da Psicologia Escolar na
Educaccedilatildeo Superior se daacute diante da integraccedilatildeo das atividades tradicionais com novas e diferenciadas
possibilidades de intervenccedilatildeo Com relaccedilatildeo agrave caracterizaccedilatildeo e composiccedilatildeo das equipes de
profissionais que estatildeo mobilizando essa mudanccedila eacute de destacar que os psicoacutelogos escolares que
218
trabalham nos Serviccedilos de Psicologia no Brasil e em Portugal satildeo muito bem qualificados e tecircm
reconhecidamente investido em sua formaccedilatildeo acadecircmica e profissional Na grande maioria dos
casos os psicoacutelogos escolares tecircm buscado aperfeiccediloamento nos cursos de mestrado em Psicologia
Tendo em vista o papel diferencial que a formaccedilatildeo continuada tem na construccedilatildeo do perfil
profissional e no aperfeiccediloamento das accedilotildees eacute oportuno ressaltar para o fato de que a qualificaccedilatildeo
seraacute tatildeo mais vaacutelida e enriquecedora quanto estiver relacionada agrave aacuterea de atuaccedilatildeo Ou seja mais do
que bem qualificados os psicoacutelogos escolares precisam ser bem formados em Psicologia Escolar
de acordo com as especificidades da sua identidade profissional e das competecircncias desejaacuteveis para
a construccedilatildeo e exerciacutecio dessa identidade Esse fato por sua vez reflete nas instituiccedilotildees formativas
que precisam assumir e se comprometer com a formaccedilatildeo inicial e continuada em Psicologia
Escolar como tem sido enfaticamente reiterado nos estudos e produccedilotildees da aacuterea
Quanto agrave composiccedilatildeo profissional dos Serviccedilos de Psicologia nota-se que haacute uma
diversidade de possibilidades de vinculaccedilatildeo dos psicoacutelogos agraves instituiccedilotildees Os contratos variam
desde poucas horas semanais cumpridas em apenas um turno de trabalho ateacute a contrataccedilatildeo em
tempo integral ou seja 40 horas semanais completamente dedicadas ao serviccedilo Os psicoacutelogos
podem fazer parte do quadro teacutecnico ou docente da IES ou ainda serem contratados
temporariamente como prestadores de serviccedilo Em todos os casos o que se observa eacute que o nuacutemero
de profissionais eacute reduzido diante da dimensatildeo da instituiccedilatildeo e da diversidade de frentes de
intervenccedilatildeo que podem ser abertas Todavia e por outro lado apesar do nuacutemero diminuiacutedo de
profissionais que limita a amplitude das accedilotildees as diferentes alternativas que as IES lanccedilam matildeo
para contratar os psicoacutelogos escolares eacute um sinal de reconhecimento do lugar conquistado pela
Psicologia Escolar
Um importante elemento que pode contribuir para o maior reconhecimento do trabalho
realizado pelos Serviccedilos de Psicologia e para que se configurem como instacircncias basilares ao
desenvolvimento dos sujeitos e das instituiccedilotildees eacute sua divulgaccedilatildeo De acordo com os resultados
desta pesquisa verifica-se que as estrateacutegias de divulgaccedilatildeo satildeo restritas e precaacuterias em ambos os
paiacuteses o que traz alguns impactos Um deles eacute o pouco conhecimento dos serviccedilos por parte da
comunidade interna outro eacute a pouca visibilidade do Serviccedilo e suas contribuiccedilotildees para os gestores e
ateacute para os oacutergatildeos vinculados ao Ministeacuterio da Educaccedilatildeo Dessa maneira um desafio a ser
assumido pelos coordenadores e psicoacutelogos escolares eacute a criaccedilatildeo de estrateacutegias que divulguem natildeo
soacute a existecircncia do serviccedilo e do trabalho oferecido mas tambeacutem as metas alcanccediladas tanto
quantitativas quanto qualitativas
Diante dos resultados desta pesquisa constata-se que a Educaccedilatildeo Superior eacute
indiscutivelmente um contexto jaacute legitimado de pesquisa e de intervenccedilatildeo em Psicologia Escolar
para o qual novos esforccedilos podem ser direcionados no sentido de consolidaacute-lo
219
PROPOSTA PARA A CRIACcedilAtildeO E ESTRUTURACcedilAtildeO DE SERVICcedilOS DE PSICOLOGIA
NA EDUCACcedilAtildeO SUPERIOR BRASILEIRA
O modelo aqui apresentado eacute resultado dos estudos reflexotildees teoacutericas e anaacutelises realizadas
ao longo desse trabalho e se configura como uma proposta agraves Instituiccedilotildees de Educaccedilatildeo Superior
de como estruturar seus Serviccedilos de Psicologia Ela foi elaborada levando-se em conta o papel
social da educaccedilatildeo em niacutevel superior e seu objetivo de formar profissionais e cidadatildeos as
demandas e desafios impostos a este niacutevel educativo e as possiacuteveis contribuiccedilotildees da Psicologia
Escolar ao enfrentamento destes desafios e ao cumprimento da funccedilatildeo que lhe eacute historicamente
atribuiacuteda As experiecircncias de implantaccedilatildeo e funcionamento dos serviccedilos desta natureza em algumas
IES como jaacute descrito nos estudos desenvolvidos no Brasil e em Portugal associadas agraves indicaccedilotildees
registradas na literatura da aacuterea e a experiecircncia profissional da pesquisadora serviram como
indicadores para a elaboraccedilatildeo desta proposta Tomando como referecircncia a perspectiva histoacuterico-
cultural do desenvolvimento psicoloacutegico humano e a abordagem preventiva e institucional de
atuaccedilatildeo em Psicologia Escolar estes indicadores foram submetidos a um processo de interpretaccedilatildeo
criacutetica ressignificaccedilatildeo e sistematizaccedilatildeo que culminaram com a criaccedilatildeo desta proposta para
Serviccedilos de Psicologia em Instituiccedilotildees de Educaccedilatildeo Superior
A Educaccedilatildeo Superior eacute um contexto recente de inserccedilatildeo dos psicoacutelogos escolares no Brasil
para o qual existem poucas indicaccedilotildees acerca de accedilotildees atividades e programas que podem
sustentar o trabalho dos profissionais da aacuterea Assim esta proposta para a criaccedilatildeo e funcionamento
de Serviccedilos de Psicologia em IES pretende por um lado apresentar algumas linhas de intervenccedilatildeo
para os psicoacutelogos que trabalham nestas instituiccedilotildees e por outro aspira figurar como detonador de
um movimento de reflexatildeo estudo investigaccedilatildeo e problematizaccedilatildeo acerca das possibilidades de
atuaccedilatildeo da Psicologia Escolar na Educaccedilatildeo Superior Essa proposta natildeo tem a pretensatildeo de esgotar
as muacuteltiplas possibilidades de atuaccedilatildeo da Psicologia Escolar e natildeo deve (e nem se pretende que
seja) ser entendida como um modelo pronto definitivo e a ser fielmente implantado em qualquer
instituiccedilatildeo ao contraacuterio espera-se que o perfil as particularidades as necessidades e prioridades de
cada instituiccedilatildeo imprimam vivacidade a esta proposta original adequando-a e adaptando-a agrave
realidade particular das IES
Se por um lado eacute oportuno sistematizar um conjunto de indicadores ideias e proposiccedilotildees
que tecircm o potencial de contribuir para a ampliaccedilatildeo de praacuteticas profissionais em Psicologia Escolar
por outro tal sistematizaccedilatildeo precisa se ancorar em uma clara base teoacuterico-conceitual que a sustente
Do contraacuterio corre-se o risco de se apresentar uma proposta internamente inconsistente e confusa
que seja apenas um aglomerado de accedilotildees dispersas e desconexas Entende-se portanto que a
expansatildeo da Psicologia Escolar para outros contextos como eacute o caso da Educaccedilatildeo Superior deve
necessariamente se apoiar em uma concepccedilatildeo de homem de mundo e de sociedade de
220
aprendizagem de ensino e de desenvolvimento que estejam coadunados com as produccedilotildees teoacutericas
e conceituais em Psicologia e em particular em Psicologia Escolar
Por assim entender o primeiro elemento da presente proposta corresponde agrave
fundamentaccedilatildeo teoacuterica que a sustenta na sequecircncia discorre-se sobre os objetivos que entende-se
pertinentes ao serviccedilos desse tipo o puacuteblico alvo para o qual podem ser dirigidas as intervenccedilotildees a
descriccedilatildeo dos recursos humanos que podem compor os serviccedilos destacando as caracteriacutesticas do
perfil dos psicoacutelogos escolares o nuacutemero de profissionais e o viacutenculo de trabalho com a IES
alguns elementos importantes sobre o funcionamento e organizaccedilatildeo do serviccedilo e por fim
possiacuteveis atividades que podem ser desenvolvidas pelos profissionais
1 Fundamentos teoacutericos e conceituais
Muitas satildeo as noccedilotildees de desenvolvimento que permeiam o senso comum as representaccedilotildees
sociais e tambeacutem as teorias Por muito tempo o desenvolvimento humano foi compreendido como
um fenocircmeno predestinado a se desenrolar e que se autoconduzia em uma progressatildeo intriacutenseca
entretanto contemporaneamente o desenvolvimento eacute entendido como um processo complexo e
dinacircmico decorrente da interaccedilatildeo dialeacutetica de fatores bioloacutegicos sociais e culturais (Aspesi Dessen
amp Chagas 2005 Hartup 2000 Lerner Fischer amp Weinber 2000) Nessa direccedilatildeo o
desenvolvimento humano eacute visto como um processo de base essencialmente interacionista por meio
do qual o sujeito em relaccedilatildeo com o ambiente fiacutesico e social produz modos particulares de ser e
estar no mundo
Entendendo que o desenvolvimento humano ocorre a partir das relaccedilotildees que os sujeitos
estabelecem ao longo da sua trajetoacuteria sejam elas com outras pessoas ou com as produccedilotildees
culturais herdadas de geraccedilotildees anteriores a perspectiva histoacuterico-cultural enquanto conjunto
teoacuterico conceitual e epistemoloacutegico sustenta este entendimento e fornece as bases necessaacuterias para
a compreensatildeo relacional histoacuterica e social acerca da constituiccedilatildeo humana e da subjetividade
A perspectiva histoacuterico-cultural tem seus maiores expoentes em Vygotsky (1999 2003
2009) Luria (19902008) e Leontiev (2004) e de acordo com ela o desenvolvimento humano eacute um
processo intimamente relacionado ao contexto social no qual a pessoa estaacute inserida Concebido
como um ser ativo social e histoacuterico o homem se constitui como tal a partir das interaccedilotildees sociais
que satildeo mediadoras da construccedilatildeo de suas caracteriacutesticas sentimentos pensamentos crenccedilas
conhecimentos e concepccedilotildees enfim da sua subjetividade Nesta perspectiva o desenvolvimento
humano eacute um processo constituiacutedo subjetivamente na trajetoacuteria de cada sujeito a partir da
elaboraccedilatildeo revisatildeo e reconstruccedilatildeo de sentidos e significados que o vatildeo transformando
A cultura para Vygotsky (1999 2009) eacute o amplo cenaacuterio no qual se desenrola a vida
individual e social onde o privado e o puacuteblico encontram interlocuccedilatildeo e onde os sujeitos negociam
criam e recriam informaccedilotildees representaccedilotildees conceitos e sentidos A cultura eacute um fenocircmeno
impregnado de sentidos e significados ativamente apropriados pelos sujeitos por meio de um
221
processo de reflexatildeo construccedilatildeo e reelaboraccedilatildeo das regras ideias praacuteticas e significados
compartilhados e coconstruiacutedos socialmente Assim a interaccedilatildeo social eacute de extrema importacircncia
pois eacute atraveacutes da relaccedilatildeo com outros homens e com suas produccedilotildees que o sujeito se desenvolve
Eacute pela troca e internalizaccedilatildeo de elementos sociais e culturais que afetam sua estrutura e
funcionamento que o homem desenvolve suas funccedilotildees psiacutequicas superiores (Vygotsky 1999 2003
Luria 1990) O desenvolvimento psicoloacutegico mais complexo e caracteriacutestico do homem depende
entatildeo das ideias e atividades partilhadas nos mais diferentes espaccedilos e contextos nos quais os
sujeitos frequentam e estabelecem trocas intersubjetivas
Com base nas contribuiccedilotildees da perspectiva histoacuterico-cultural entende-se que a Educaccedilatildeo
Superior em sua ampla funccedilatildeo eacute um dos espaccedilos sociais privilegiados e fecundos agrave promoccedilatildeo do
processo de desenvolvimento humano justamente pelo fato de que as diferentes aprendizagens ali
propiciadas satildeo propulsoras do desenvolvimento Por meio da relaccedilatildeo com os vaacuterios objetos de
conhecimento cientiacutefico a criacutetica a reflexatildeo e o exerciacutecio poliacutetico da participaccedilatildeo social aleacutem das
relaccedilotildees interpessoais que se constroacuteem entre os sujeitos adultos e jovens adultos a natureza da
mediaccedilatildeo que ocorre na Educaccedilatildeo Superior eacute qualitativamente distinta daquela que transcorre em
outros contextos inclusive de caraacuteter educativo
O conhecimento cientiacutefico artiacutestico e cultural intencionalmente contemplado nos
planejamentos de ensino as informaccedilotildees divididas os saberes apropriados as posturas eacuteticas e
ideoloacutegicas partilhadas bem como as vivecircncias pessoais e as relaccedilotildees intersubjetivas que se
fomentam no contexto educativo satildeo mediadoras do processo de aprendizagem e por conseguinte
do desenvolvimento humano que tem nela sua base Por essa razatildeo a Educaccedilatildeo Superior como
contexto no qual transcorrem muacuteltiplos e complexos processos de aprendizagem tem papel
primordial na mediaccedilatildeo das funccedilotildees psicoloacutegicas superiores dos sujeitos adultos que frequentam
esse espaccedilo seja como estudantes ou como profissionais (Marinho-Arauacutejo 2009a Oliveira amp
Marinho-Arauacutejo no prelo)
O desenvolvimento das funccedilotildees psicoloacutegicas superiores em termos de sua a estrutura
conteuacutedo e complexidade se daacute por meio da relaccedilatildeo que o sujeito estabelece com as pessoas e com
a cultura Funccedilotildees novas e mais complexas na constituiccedilatildeo psicoloacutegica dos sujeitos surgem em
virtude da natureza das experiecircncias sociais nas quais estatildeo inseridos tendo participaccedilatildeo nestas
experiecircncias os conhecimentos valores afetos identificaccedilotildees desejos sentimentos A gecircnese dos
processos psicoloacutegicos superiores estaacute portanto alicerccedilada das interlocuccedilotildees e nas trocas
subjetivas que acontecem nas relaccedilotildees acadecircmicas profissionais sociais culturais
Com base neste entendimento acredita-se que ao mesmo tempo em que o processo
educacional tem a responsabilidade de transmitir a cultura e o conhecimento historicamente
acumulado ele tambeacutem tem a funccedilatildeo de despertar potencialidades incentivar maneiras diferentes
de interpretar e agir sobre o mundo incitar o desenvolvimento de formas criativas e inovadoras de
transformar a realidade Este eacute um objetivo particularmente importante para a Educaccedilatildeo Superior
222
que com vistas a preparar cidadatildeos em seu amplo sentido natildeo pode se limitar agrave reproduccedilatildeo de
conhecimentos e ideias que pouco transformam os sujeitos e a realidade em que vivem
Diferentemente compete a ela oportunizar mediaccedilotildees qualitativamente variadas que tenham o
potencial de suscitar o surgimento de novas e mais avanccediladas funccedilotildees psicoloacutegicas
Cada IES eacute um contexto de subjetivaccedilatildeo no qual redes de sentidos e de significados
definem as formas concretas e simboacutelicas de organizaccedilatildeo dos processos de desenvolvimento e de
aprendizagem tornar esse contexto pleno de sua funccedilatildeo social eacute desafio para os psicoacutelogos
escolares (Marinho-Arauacutejo 2009a) A atuaccedilatildeo da Psicologia Escolar na Educaccedilatildeo Superior tem
como importante contribuiccedilatildeo favorecer a conscientizaccedilatildeo dos atores institucionais acerca de sua
funccedilatildeo na promoccedilatildeo de saltos e avanccedilos qualitativos no desenvolvimento humano que iratildeo
repercutir na formaccedilatildeo profissional e pessoal dos alunos e tambeacutem dos colaboradores da IES
Nesse sentido a intervenccedilatildeo do psicoacutelogo escolar deve estar direcionada para as concepccedilotildees
objetivos compromissos responsabilidades e accedilotildees da instituiccedilatildeo e de seus atores que favorecem o
desenvolvimento em suas muacuteltiplas potencialidades
Acompanhando as reflexotildees acerca da perspectiva histoacuterico-cultural do desenvolvimento
humano como base filosoacutefica e teoacuterica para a atuaccedilatildeo dos psicoacutelogos escolares na Educaccedilatildeo
Superior defende-se que o trabalho destes profissionais focalize accedilotildees coletivas relacionais e
institucionais que favoreccedilam a conscientizaccedilatildeo dos diferentes atores da comunidade acadecircmica
acerca da interdependecircncia entre aprendizagem desenvolvimento e formaccedilatildeo profissional Para a
construccedilatildeo de accedilotildees que se coadunem a essa perspectiva teoacuterica a abordagem preventiva e
institucional de atuaccedilatildeo em Psicologia Escolar (Arauacutejo 2003 Marinho-Arauacutejo amp Almeida 2005a)
mostra-se particularmente pertinente por sinalizar a possibilidade de integrar questotildees de ordem
dos sujeitos e das instituiccedilotildees entrelaccedilando o individual com o coletivo
Diante destas consideraccedilotildees reafirma-se que e fundamentaccedilatildeo teoacuterica e conceitual acerca
dos processos de aprendizagem e de desenvolvimento humano que sustentam esta proposta de
criaccedilatildeo e estruturaccedilatildeo de Serviccedilos de Psicologia estaacute fortemente ancorada na abordagem histoacuterico-
cultural (Leontiev 2004 Luria 1990 Vygotsky 1999 2003) Esta abordagem eacute a base
epistemoloacutegica e teoacuterica profiacutecua agrave construccedilatildeo das intervenccedilotildees da Psicologia Escolar na Educaccedilatildeo
Superior que tecircm a aprendizagem e o desenvolvimento humano adulto como eixos centrais
Com base nesses pressupostos defende-se ainda que a Educaccedilatildeo Superior deve estar
direcionada para a promoccedilatildeo do desenvolvimento humano Para aleacutem do foco na competecircncia
profissional que eacute uma das dimensotildees do desenvolvimento dos sujeitos a formaccedilatildeo em niacutevel
superior deve incidir na preparaccedilatildeo de pessoas capazes de enfrentar de forma eacutetica e socialmente
comprometida os desafios extremamente contraditoacuterios ambiacuteguos e complexos que satildeo
caracteriacutesticos da sociedade contemporacircnea Mais do que habilitar sujeitos a exercerem com
competecircncia e sucesso sua atividade profissional a Educaccedilatildeo Superior tem como finalidade formar
cidadatildeos conscientes do seu poder transformador no combate agrave exclusatildeo injusticcedilas desigualdade
223
enfim questotildees relevantes na aacuterea social econocircmica poliacutetica e cultural de uma naccedilatildeo (Dias
Sobrinho 2004a 2005 Ristoff 1999)
2 Objetivos
Os Serviccedilos de Psicologia deveratildeo ser parte integrante das Instituiccedilotildees de Educaccedilatildeo
Superior tendo como objetivo geral apoiaacute-las na promoccedilatildeo do processo educativo especificamente
os processos de ensino aprendizagem e desenvolvimento Em decorrecircncia da realidade de cada
IES estes serviccedilos poderatildeo se organizar de acordo com objetivos especiacuteficos coerentes ao perfil da
instituiccedilatildeo suas metas e recursos
Alguns dos objetivos especiacuteficos a orientar o funcionamento dos serviccedilos podem ser (a)
promover o sucesso acadecircmico dos estudantes (b) favorecer o desenvolvimento pessoal e social
dos estudantes professores e funcionaacuterios (c) facilitar a adaptaccedilatildeo e integraccedilatildeo dos novos
estudantes (d) oferecer orientaccedilatildeo profissional e facilitar a integraccedilatildeo dos concluintes no mercado
de trabalho (e) promover o bem-estar dos estudantes ao longo da sua vivecircncia na IES (f) prestar
apoio psicoloacutegico e psicopedagoacutegico agrave comunidade acadecircmica (g) auxiliar no processo de inclusatildeo
e construccedilatildeo da diversidade (h) assessorar os processos de gestatildeo institucional (i) favorecer a
construccedilatildeo de processos e relaccedilotildees mais cooperativos corresponsaacuteveis e saudaacuteveis (j) oferecer
suporte agrave equipe pedagoacutegica e ao processo de ensino- aprendizagem (k) mediar a construccedilatildeo
coletiva de objetivos e responsabilidades quanto ao desenvolvimento dos estudantes (l)
potencializar a conscientizaccedilatildeo e o compromisso dos gestores e da equipe pedagoacutegica com a
construccedilatildeo da cidadania (m) auxiliar a instituiccedilatildeo na construccedilatildeo de accedilotildees socialmente
responsaacuteveis aleacutem de outros
De forma geral os serviccedilos deveratildeo apoiar as IES a potencializar o desenvolvimento dos
sujeitos individual e coletivamente bem como da instituiccedilatildeo como um sistema dotado de
dinacircmicas praacuteticas e caracteriacutesticas proacuteprias que favorecem ou inibem o desenvolvimento de seus
estudantes e profissionais
3 Puacuteblico alvo
Seratildeo alvo privilegiado dos Serviccedilos de Psicologia os estudantes de graduaccedilatildeo e poacutes-
graduaccedilatildeo os funcionaacuterios os professores coordenadores e assessores de curso diretores reitores
e decanos aleacutem da comunidade externa conforme os recursos disponiacuteveis pelo serviccedilo
Partindo das contribuiccedilotildees da perspectiva histoacuterico-cultural e da abordagem preventiva e
institucional de atuaccedilatildeo em Psicologia Escolar as intervenccedilotildees desencadeadas pelos serviccedilos tecircm
como foco a promoccedilatildeo da aprendizagem e do desenvolvimento que natildeo se restringem aos
estudantes mas aos diferentes segmentos que integram a instituiccedilatildeo Ainda que o eixo central dos
objetivos da Educaccedilatildeo Superior refira-se aos alunos agrave sua formaccedilatildeo pessoal acadecircmica e
224
profissional eacute evidente que a qualidade dessa formaccedilatildeo natildeo resulta da accedilatildeo exclusiva dos
estudantes A competecircncia docente a organizaccedilatildeo pedagoacutegica as ecircnfases curriculares as
estrateacutegias metodoloacutegicas os procedimentos avaliativos as relaccedilotildees professor-aluno bem como os
procedimentos administrativos e burocraacuteticos as rotinas e relaccedilotildees institucionais o clima
organizacional a valorizaccedilatildeo dos colaboradores e o investimento em qualificaccedilatildeo entre outros
elementos influenciam a qualidade da formaccedilatildeo discente Dessa maneira tanto os processos de
gestatildeo quanto as praacuteticas e organizaccedilatildeo pedagoacutegica satildeo dimensotildees de intervenccedilatildeo do psicoacutelogo
escolar
As atividades de ensino e de apoio a ela acarretam exigecircncias pessoais e profissionais que
tecircm reflexo na qualidade dessa praacutetica de forma que se torna imprescindiacutevel oferecer
acompanhamento e suporte aos funcionaacuterios e professores Este investimento por sua vez tem
desdobramento na qualidade do exerciacutecio destes profissionais e gera benefiacutecios institucionais
inegaacuteveis Na Declaraccedilatildeo Mundial sobre a Educaccedilatildeo Superior (UNESCO 1998) haacute inclusive uma
seccedilatildeo que trata dos profissionais que auxiliam as instituiccedilotildees na consecuccedilatildeo de seus objetivos na
qual consta que ldquouma poliacutetica vigorosa de desenvolvimento de pessoal eacute elemento essencial para
instituiccedilotildees de educaccedilatildeo superior Devem ser estabelecidas poliacuteticas claras relativas a docentes de
educaccedilatildeo superiorrdquo aleacutem de que ldquoeacute indispensaacutevel contar com pessoal administrativo e teacutecnico
preparado de maneira adequadardquo (p 25) Assim sendo o puacuteblico alvo dos Serviccedilos de Psicologia
deve englobar os estudantes a equipe pedagoacutegica teacutecnica e administrativa e tambeacutem os gestores O
atendimento a pais pode ocorrer quando a problemaacutetica remete a situaccedilotildees especiacuteficas que
requerem suporte familiar
4 Recursos humanos
41 Perfil profissional
Os profissionais que iratildeo trabalhar nestes serviccedilos deveratildeo ter formaccedilatildeo inicial em
Psicologia e preferencialmente cursos lato ou strico sensu em Psicologia Escolar Um primeiro
elemento relevante para o perfil do psicoacutelogo escolar e que deve ter sido oportunizado pela
formaccedilatildeo eacute a apropriaccedilatildeo criacutetica da base teoacuterico-conceitual sobre a relaccedilatildeo entre a Psicologia e a
Educaccedilatildeo as teorias de desenvolvimento humano e da aprendizagem a identidade formaccedilatildeo e
atuaccedilatildeo em Psicologia Escolar (Arauacutejo amp Almeida 2003) Complementarmente eacute fundamental que
o profissional da aacuterea tenha clareza sobre os determinantes filosoacuteficos e ideoloacutegicos das teorias
psicoloacutegicas que adota e muito especialmente da coerecircncia entre o referencial teoacuterico que segue e
as accedilotildees que realiza (Almeida 1999) Eacute importante portanto que tenham habilidade para fazer
uma anaacutelise criacutetica acerca da pertinecircncia de sua escolha teoacuterico-metodoloacutegica agrave realidade na qual
estaacute inserido e da consistecircncia entre estas escolhas e suas accedilotildees
225
Outro elemento que compotildee o perfil profissional do psicoacutelogo escolar eacute a apropriaccedilatildeo do
conhecimento das ciecircncias educacionais que tecircm aproximaccedilatildeo com as questotildees relativas ao
processo formativo Assim eacute imperioso a apropriaccedilatildeo e a reflexatildeo acerca das bases teoacutericas
filosoacuteficas e poliacuteticas da Educaccedilatildeo (Guzzo 1996 Maluf 2003)
Aleacutem destes recursos especiacuteficos agrave aacuterea de Psicologia Escolar outras caracteriacutesticas mais
geneacutericas tambeacutem compotildeem o perfil profissional do psicoacutelogo escolar No contexto do trabalho as
mudanccedilas imprimidas pelo atual momento histoacuterico marcado pelo avanccedilo tecnoloacutegico pela
produccedilatildeo e transmissatildeo de conhecimento em extraordinaacuteria velocidade tecircm feito com que as
situaccedilotildees profissionais se caracterizem muito mais pela inconstacircncia dinamicidade e turbulecircncia do
que pelo padratildeo e regularidade Respostas tradicionais e rotineiras jaacute natildeo satildeo suficientes para
enfrentar de forma satisfatoacuteria e pertinente a complexidade das situaccedilotildees Em face deste novo
cenaacuterio valoriza-se cada vez mais a flexibilidade do ser humano e sua imensa capacidade criativa
espontacircnea e imaginativa para atender agraves constantes solicitaccedilotildees emergenciais inesperadas e
muitas vezes conflituosas que lhe satildeo direcionadas
Conforme ressalta Kuenzer (2000) deseja-se que o profissional substitua a rigidez por
flexibilidade e rapidez seja capaz de lidar com a incerteza e atenda as demandas dinacircmicas que se
diversificam em qualidade e quantidade Diferentemente da ecircnfase tradicional em conhecimentos
teacutecnicos e cientiacuteficos outros elementos do desenvolvimento humano como os de ordem soacutecio-
afetiva pessoal eacutetica e poliacutetica satildeo considerados importantes na construccedilatildeo de um perfil
profissional
Nessa direccedilatildeo o perfil do psicoacutelogo escolar convocado a trabalhar na Educaccedilatildeo Superior
caracteriza-se por ser criativo dinacircmico proativo e comprometido com os resultados do trabalho
aleacutem de ter habilidades comunicativas e a capacidade de trabalhar em grupos (Martiacutenez 2003) O
perfil profissional do psicoacutelogo escolar deve contemplar tambeacutem conscientizaccedilatildeo das
competecircncias necessaacuterias agrave inserccedilatildeo profissional capacidade de autonomia frente a situaccedilotildees de
conflito ou decisotildees capacidade de anaacutelise aplicaccedilatildeo reelaboraccedilatildeo e siacutenteses do conhecimento
psicoloacutegico aplicado ao contexto de intervenccedilatildeo profissional clareza da relaccedilatildeo entre as
concepccedilotildees teoacutericas sobre o conhecimento psicoloacutegico e o trabalho a ser adotado postura criacutetica
em relaccedilatildeo ao homem ao mundo e agrave sociedade estrateacutegias interdisciplinares de comunicaccedilatildeo e
accedilatildeo e lucidez sobre a funccedilatildeo poliacutetico-social transformadora de sua profissatildeo exercendo-a de
forma eacutetica no contexto educativo (Arauacutejo 2003 Arauacutejo amp Almeida 2003 Marinho-Arauacutejo amp
Almeida 2005)
Aleacutem dos psicoacutelogos escolares os Serviccedilos podem contar com a colaboraccedilatildeo de docentes
de Psicologia os quais podem exercer a funccedilatildeo de coordenaccedilatildeo e de supervisatildeo das atividades
bem como de conduccedilatildeo de algumas accedilotildees especiacuteficas Outra via de colaboraccedilatildeo pode advir dos
estagiaacuterios de Psicologia que aleacutem de terem a oportunidade de desenvolver habilidades especiacuteficas
e exercitarem a relaccedilatildeo entre teoria e praacutetica auxiliam na realizaccedilatildeo das accedilotildees dos Serviccedilos
226
No caso de haverem estagiaacuterios em formaccedilatildeo os mesmos deveratildeo estar sob supervisatildeo
direta e acompanhamento sistemaacutetico de um psicoacutelogo do serviccedilo Destaca-se entretanto que a
colaboraccedilatildeo de estagiaacuterios natildeo deve se configurar como uma alternativa para suprir a falta ou um
reduzido nuacutemero de psicoacutelogos escolares Aleacutem do mais os profissionais devem assumir e se
comprometerem com a supervisatildeo dos estudantes garantindo o caraacuteter pedagoacutegico do estaacutegio A
sugestatildeo de que os Serviccedilos de Psicologia se constituam como loacutecus de estaacutegio e de formaccedilatildeo de
futuros psicoacutelogos adveacutem principalmente das experiecircncias jaacute implantadas nos Serviccedilos de
Portugal
42 Viacutenculo e nuacutemero de profissionais
Em virtude da estrutura dos recursos e objetivos traccedilados pela Instituiccedilatildeo de Educaccedilatildeo
Superior os serviccedilos poderatildeo ter diferentes modalidades de colaboraccedilatildeo no que se refere ao
viacutenculo dos profissionais com a IES Assim eacute possiacutevel ter profissionais contratados para atuar
integralmente no serviccedilo com dedicaccedilatildeo de 40 horas semanais profissionais que trabalhem de 10 a
30 horas e tenham viacutenculo regular com compromisso semanal com o serviccedilo ou a colaboraccedilatildeo
pontual de profissionais que poderatildeo atender necessidades especiacuteficas do serviccedilo Neste uacuteltimo
caso trata-se da contrataccedilatildeo de profissionais especialistas na aacuterea convidados a trabalhar por
exemplo na construccedilatildeo do projeto poliacutetico-pedagoacutegico em accedilotildees de formaccedilatildeo continuada no
mapeamento de competecircncias dos profissionais ou de consultoria agrave estruturaccedilatildeo do proacuteprio
Serviccedilo etc Apesar das diferentes opccedilotildees de vinculaccedilatildeo e carga horaacuteria eacute importante que pelo
menos um psicoacutelogo que integra o serviccedilo faccedila parte do quadro de funcionaacuterios da IES para que a
estabilidade e manutenccedilatildeo do mesmo sejam garantidas
Em relaccedilatildeo ao nuacutemero de profissionais que podem integrar os Serviccedilos eles dependeratildeo da
dimensatildeo da instituiccedilatildeo e tambeacutem do proacuteprio serviccedilo especialmente no que concerne agrave
quantidade e ao tipo de accedilotildees que seratildeo priorizadas Quanto mais abrangente as accedilotildees previstas em
termos do puacuteblico e das dimensotildees de intervenccedilatildeo maior deveraacute ser o quadro de psicoacutelogos a
compor o serviccedilo De forma geral e conforme jaacute recomendado pela RESAPES (2002) em Portugal
sugere-se que haja pelo menos um psicoacutelogo escolar em tempo integral para cada 2000 alunos
No caso de existirem estagiaacuterios de Psicologia em formaccedilatildeo nos serviccedilos a carga horaacuteria
destes estagiaacuterios deve atender ao estabelecido na legislaccedilatildeo brasileira pertinente (Lei nordm
117882008)
5 Funcionamento
Cada Serviccedilo de Psicologia poderaacute adotar rotinas e procedimentos especiacuteficos que o auxilie
a cumprir seus compromissos e conduzir com qualidade suas atividades Com vistas a sinalizar
alguns elementos que devem ser contemplados na estruturaccedilatildeo e funcionamento dos serviccedilos
apresentam-se algumas orientaccedilotildees Como ponto de partida para o funcionamento dos Serviccedilos de
227
Psicologia recomenda-se que tenham um regimento proacuteprio que contemple seus objetivos
composiccedilatildeorecursos humanos bem como as responsabilidades competecircncias e atribuiccedilotildees dos
profissionais descriccedilatildeo das atividades procedimentos de atendimento e funcionamento aleacutem da
inserccedilatildeo do serviccedilo na estrutura organizacional da IES
Nos serviccedilos em que trabalharem mais de um psicoacutelogo escolar recomenda-se que
ocorram reuniotildees perioacutedicas de equipe (de preferecircncia semanalmente) com o objetivo de avaliar o
andamento das atividades discutir casos e situaccedilotildees especiacuteficas inclusive relativas a questotildees
administrativas e de funcionamento do serviccedilo planejar accedilotildees e projetos definir responsabilidades
elaborar material de apoio e de divulgaccedilatildeo entre outros
Com o objetivo de assegurar a qualidade do trabalho realizado os serviccedilos e as Instituiccedilotildees
de Educaccedilatildeo Superior deveratildeo incentivar e proporcionar oportunidades de formaccedilatildeo continuada aos
profissionais Nessa direccedilatildeo os serviccedilos podem prever (a) espaccedilo de estudo discussatildeo e reflexatildeo
organizado e conduzido pela proacutepria equipe (b) planos anuais de formaccedilatildeo que envolvam a
realizaccedilatildeo de cursos e workshops nos vaacuterios domiacutenios de intervenccedilatildeo dos profissionais (c)
flexibilizaccedilatildeo da carga horaacuteria dos psicoacutelogos para realizarem cursos de poacutes-graduaccedilatildeo em aacuterea
afim agrave da sua atuaccedilatildeo (d) previsatildeo de assessorias em serviccedilo oferecidas por profissionais ou
pesquisadores da aacuterea entre outras accedilotildees
Os serviccedilos poderatildeo ainda desenvolver atividades de pesquisa em temaacuteticas relacionadas
agrave praacutetica psicoloacutegica divulgar os trabalhos realizados e os resultados alcanccedilados aleacutem de participar
de eventos cientiacuteficos na aacuterea de Psicologia Educaccedilatildeo e Educaccedilatildeo Superior Esta sugestatildeo encontra
especial inspiraccedilatildeo nos Serviccedilos de Portugal que jaacute investem na realizaccedilatildeo de pesquisas publicaccedilatildeo
e divulgaccedilatildeo de suas experiecircncias em foacuteruns cientiacuteficos
6 Atividades
Para concretizar seus objetivos de promoccedilatildeo do sucesso e da qualidade do processo
educativo os Serviccedilos de Psicologia poderatildeo desenvolver um amplo e diversificado conjunto de
atividades que a tiacutetulo de organizaccedilatildeo podem ser agrupados em trecircs dimensotildees interdependentes
(a) Gestatildeo Institucional (b) Gestatildeo Acadecircmica e (c) Desenvolvimento do Estudante A primeira
delas tem como foco a assessoria e o suporte aos processos de gestatildeo que respondem pela
organizaccedilatildeo planejamento e coordenaccedilatildeo das poliacuteticas projetos programas e accedilotildees da instituiccedilatildeo
A segunda dimensatildeo estaacute centrada no assessoramento agrave gestatildeo acadecircmica no tocante agraves propostas e
processos pedagoacutegicos ao funcionamento dos cursos e agraves praacuteticas de ensino A terceira e uacuteltima
dimensatildeo estaacute focada no acompanhamento e apoio ao desenvolvimento pessoal e profissional dos
alunos
Cada uma destas dimensotildees desmembra-se em diferentes eixos de intervenccedilatildeo que
norteiam as accedilotildees dos Serviccedilos Enquanto as dimensotildees configuram-se como grandes pilares que
sustentam a proposta de atuaccedilatildeo dos psicoacutelogos escolares na IES os eixos de intervenccedilatildeo
228
operacionalizam essas dimensotildees por meio da definiccedilatildeo de linhas de accedilatildeo Apesar das trecircs
dimensotildees guardarem iacutentima relaccedilatildeo de forma que as intervenccedilotildees desencadeadas no acircmbito de
uma delas teraacute reflexos e desdobramentos diretos e indiretos em outras eacute possiacutevel que os Serviccedilos
de Psicologia se organizem com base em apenas uma ou duas delas ou ainda eacute possiacutevel que natildeo se
comprometam com as dimensotildees em sua totalidade e envolvam-se somente com alguns de seus
eixos de intervenccedilatildeo Vaacuterios fatores iratildeo nortear essas decisotildees e escolhas o perfil da instituiccedilatildeo e
tambeacutem do proacuteprio Serviccedilo os quais podem estar mais orientados para o apoio aos estudantes ou
para os processos de gestatildeo o nuacutemero de profissionais e a carga horaacuteria de trabalho o perfil
profissional dos psicoacutelogos escolares especialmente em termos de dinamicidade flexibilidade e
proatividade para articular de forma criativa as vaacuterias frentes de intervenccedilatildeo aleacutem da maior ou
menor apropriaccedilatildeo da abordagem preventiva e institucional entre outros fatores
Agrave luz dos resultados discutidos ao longo deste capiacutetulo as atividades mais frequentes nos
Serviccedilos de Psicologia tanto do Brasil e do Distrito Federal quanto de Portugal estatildeo
principalmente contempladas na terceira dimensatildeo desta proposta a de Desenvolvimento do
Estudante uma vez que o foco nos alunos ainda prevalece na atuaccedilatildeo dos psicoacutelogos escolares nas
realidades estudadas Nesta dimensatildeo comparecem portanto o apoio psicoloacutegico e o
encaminhamento de alunos recorrentes em ambos os paiacuteses no entanto os programas educativos
de promoccedilatildeo de competecircncias desenvolvimento profissional e as praacuteticas de voluntariado baseadas
no suporte oferecidos pelos pares como o acolhimento aos estudantes e o apoio psicoloacutegico por
linha telefocircnica satildeo sugestotildees inspiradas especialmente nos Serviccedilos portugueses
A organizaccedilatildeo da primeira e segunda dimensatildeo de intervenccedilatildeo Gestatildeo Institucional e
Gestatildeo Acadecircmica respectivamente foi baseada em accedilotildees menos comuns nos Serviccedilos de
Psicologia Na primeira por exemplo comparecem a assessoria a oacutergatildeos institucionais o apoio ao
processo de seleccedilatildeo de novos colaboradores e accedilotildees de formaccedilatildeo continuada com os docentes
realizados em ambos os contextos de pesquisa ainda que com baixa frequecircncia Na composiccedilatildeo da
segunda dimensatildeo o eixo de intervenccedilatildeo de assessoria agrave inclusatildeo eacute especialmente inspirado nas
experiecircncias dos Serviccedilos de Portugal Os demais eixos de intervenccedilatildeo que integram as dimensotildees
propostas encontram respaldo em proposiccedilotildees teoacutericas e em relatos de experiecircncias registrados na
literatura em Psicologia Escolar
Feitas estas consideraccedilotildees apresentam-se as dimensotildees que podem orientar o trabalho da
Psicologia Escolar nas Instituiccedilotildees de Educaccedilatildeo Superior e discorre-se sobre os respectivos eixos
de intervenccedilatildeo com o intuito de ampliar a compreensatildeo sobre cada um Dessa forma em vez de
apresentar uma lista sinteacutetica de accedilotildees e procedimentos opta-se por contextualizar e argumentar
acerca de cada eixo por acreditar que a implementaccedilatildeo desta proposta de atuaccedilatildeo deve se dar pela
compreensatildeo e apropriaccedilatildeo do sentido que ela tem no contexto das Educaccedilatildeo Superior A Figura 17
eacute uma representaccedilatildeo graacutefica de como estatildeo organizadas as trecircs dimensotildees de atuaccedilatildeo
229
Figura 17 Dimensotildees e eixos de intervenccedilatildeo em Psicologia Escolar na Educaccedilatildeo Superior
DIMENSAtildeO 1 ndash GESTAtildeO INSTITUCIONAL
1 Projeto poliacutetico-pedagoacutegico
O projeto poliacutetico-pedagoacutegico (PPP) eacute o eixo norteador de uma instituiccedilatildeo educativa pois
nele estatildeo contidos os pilares teoacutericos filosoacuteficos epistemoloacutegicos operacionais teacutecnicos e
tecnoloacutegicos que orientam suas accedilotildees e lhe conferem identidade Mais do que um documento ou
uma formalidade instituiacuteda o projeto pedagoacutegico de uma IES eacute uma reflexatildeo sobre o homem a
cidadania e a sociedade acerca da educaccedilatildeo e da educaccedilatildeo em niacutevel superior sobre o aluno o
professor e a praacutetica pedagoacutegica aleacutem do ensino da pesquisa da extensatildeo e da produccedilatildeo e
disseminaccedilatildeo do conhecimento
O PPP natildeo se constitui como um documento estaacutetico e imutaacutevel ao contraacuterio eacute um
processo contiacutenuo de reflexatildeo anaacutelise e discussatildeo acerca da concepccedilatildeo e das finalidades da
educaccedilatildeo e sua relaccedilatildeo com a sociedade Sendo entatildeo o eixo orientador da instituiccedilatildeo ele traz o
planejamento do que se tem intenccedilatildeo de fazer de realizar ele eacute a formalizaccedilatildeo das metas da
instituiccedilatildeo e de seus diferentes atores comprometidos com a formaccedilatildeo de profissionais e cidadatildeos
em condiccedilotildees de transformar o mundo
Entendido nesta ampla perspectiva o projeto poliacutetico-pedagoacutegico de uma IES organiza o
trabalho a ser desenvolvido em sala de aula e tambeacutem o da instituiccedilatildeo como um todo ele
apresenta os paracircmetros que guiam o processo de ensino e aprendizagem ao mesmo tempo em que
traz os princiacutepios que norteiam todo e qualquer trabalho a ser desenvolvido pela instituiccedilatildeo Sendo
portanto o referencial que orienta as accedilotildees dos atores institucionais o conhecimento a
Gestatildeo Acadecircmica
Desenvolvimento do estudante
Gestatildeo Institucional
230
compreensatildeo e a apropriaccedilatildeo dos pilares que sustentam o projeto poliacutetico-pedagoacutegico satildeo
fundamentais para que ele se concretize no dia-a-dia o que pode ser alcanccedilado por meio da
construccedilatildeo coletiva e cooperativa da proposta
Quando concebido desenvolvido e avaliado como uma praacutetica social coletiva gera fortes
sentimentos de pertenccedila e identidade No plano afetivo a construccedilatildeo do projeto apresenta
efeitos mobilizadores da atividade dos atores implicados o que gera compromissos e
responsabilidades educativas (hellip) Vale reiterar que o projeto poliacutetico-pedagoacutegico natildeo
existe sem um forte protagonismo dos professores pesquisadores e alunos e sem que estes
dele se apropriem Eacute a universidade construindo sua identidade institucional (Veiga 2004
pp 15-16)
O envolvimento e compromisso dos diferentes atores para com a formaccedilatildeo dos estudantes
a construccedilatildeo da cidadania e a qualidade da educaccedilatildeo satildeo potencializados mediante a participaccedilatildeo
ativa na construccedilatildeo coletiva do projeto pedagoacutegico pois este soacute adquire legitimidade e eacute
verdadeiramente incorporado agraves accedilotildees diaacuterias quando concebido por meio da implicaccedilatildeo voluntaacuteria
dos envolvidos com o processo educativo A aposta na construccedilatildeo coletiva do projeto poliacutetico-
pedagoacutegico eacute uma maneira de aproximar quem o concebe e quem o executa tornando-o de fato
uma realidade
Com base nessa compreensatildeo um espaccedilo de atuaccedilatildeo do psicoacutelogo escolar eacute na mediaccedilatildeo
junto aos diferentes atores institucionais do processo de anaacutelise construccedilatildeo revisatildeo e apropriaccedilatildeo
dos eixos centrais do PPP como a missatildeo visatildeo princiacutepios filosofia objetivos e metas Nesta
mediaccedilatildeo cabe ao psicoacutelogo escolar auxiliar na anaacutelise da operacionalizaccedilatildeo destes eixos no dia-a-
dia e da coerecircncia entre a proposta e accedilotildees concretas na interpretaccedilatildeo ampliada e criacutetica dos
princiacutepios institucionais que devem repercutir no exerciacutecio profissional dos atores na negociaccedilatildeo
de interesses e pontos de vistas divergentes bem como no encaminhamento de conflitos que satildeo
comuns nos trabalhos coletivos Tambeacutem eacute relevante nesse processo explorar as concepccedilotildees que
os atores institucionais tecircm acerca da educaccedilatildeo do ensino da aprendizagem avaliaccedilatildeo entre
outros que orientam a accedilatildeo dos profissionais Para aleacutem de conceitos a comporem a proposta do
PPP deve haver coerecircncia e articulaccedilatildeo entre as concepccedilotildees dos atores e agravequelas expressas do
projeto poliacutetico-pedagoacutegico
Um ponto que merece destaque na atuaccedilatildeo do psicoacutelogo escolar em relaccedilatildeo agrave proposta
pedagoacutegica diz respeito agrave investigaccedilatildeo e conscientizaccedilatildeo dos atores do que seja a funccedilatildeo da
Educaccedilatildeo Superior na sociedade a concepccedilatildeo com a qual a instituiccedilatildeo se vincula Eacute esta concepccedilatildeo
que iraacute orientar a qualidade dos cursos e da formaccedilatildeo oferecida aos estudantes as ecircnfases
imprimidas nos curriacuteculos e nas atividades pedagoacutegicas o maior ou menor investimento em
atividades de pesquisa e de extensatildeo entre outros aspectos
A IES assume uma funccedilatildeo tecnicista econocircmica e utilitarista da educaccedilatildeo em niacutevel
superior ou uma funccedilatildeo de formar cidadatildeos conscientes e criacuteticos para as praacuteticas da vida social e
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econocircmica e de produzir e disseminar conhecimentos potencialmente transformadores Qual eacute
para a IES o seu papel na reduccedilatildeo das desigualdades sociais e das injusticcedilas Como ela expressa
sua responsabilidade social e compromisso com a transformaccedilatildeo da sociedade Por esta via o
psicoacutelogo escolar pode envolver-se com a investigaccedilatildeo e conscientizaccedilatildeo das concepccedilotildees que
direcionam as accedilotildees institucionais e lhe conferem identidade evidenciando e natildeo camuflando os
ideais ainda que ambiacuteguos e conflitantes que perpassam a missatildeo e a accedilatildeo da instituiccedilatildeo como
possibilidade de transformaacute-los e recriaacute-los
No acircmbito da Educaccedilatildeo Superior convencionou-se chamar o projeto poliacutetico-pedagoacutegico
como Plano de Desenvolvimento Institucional (PDI) documento que identifica a Instituiccedilatildeo de
Educaccedilatildeo Superior no que diz respeito agrave sua filosofia de trabalho sua missatildeo diretrizes
pedagoacutegicas estrutura organizacional e atividades acadecircmicas centrais O PDI eacute documento
obrigatoacuterio a todas as IES e deve ser apresentado quando a mesma solicita ao Ministeacuterio da
Educaccedilatildeo (MEC) seu credenciamento recredenciamento autorizaccedilatildeo de cursos credenciamento da
IES para oferta de ensino a distacircncia ou ainda autorizaccedilatildeo de cursos fora de sede para as
universidades
De acordo com a legislaccedilatildeo em vigor (Lei nordm 108612004 Decreto nordm 57732006) o PDI
tem vigecircncia de cinco anos deve ser continuamente revisado atualizado e reformulado de maneira
a garantir que as praacuteticas educativas contemplem as necessidades dos estudantes e da sociedade as
mudanccedilas poliacuteticas e institucionais aleacutem dos avanccedilos sociais e tecnoloacutegicos Para subsidiar esse
processo de reformulaccedilatildeo eacute imprescindiacutevel que se leve em conta os resultados da avaliaccedilatildeo
institucional (processo no qual se prevecirc tambeacutem a atuaccedilatildeo do psicoacutelogo escolar) tanto interna
quanto externa uma vez que trazem indicadores dos pontos fortes e das fragilidades da IES
Possiacutevel accedilatildeo do psicoacutelogo escolar em relaccedilatildeo ao PDI eacute a anaacutelise das incoerecircncias contradiccedilotildees e
conflitos existentes no documento em termos do que estaacute formalmente previsto e a realidade diaacuteria
de forma a subsidiar a minimizaccedilatildeo das ambiguidades que geram desconforto e inseguranccedila entre
os profissionais e os estudantes Trata-se mais uma vez de evidenciar e natildeo negar as contradiccedilotildees
como possibilidade de enfrentar de forma luacutecida e com intencionalidade os desafios que elas
criam Aleacutem disso por meio da construccedilatildeo coletiva do PDI o psicoacutelogo escolar pode ajudar para
que os coordenadores e professores se impliquem com as metas pedagoacutegicas e institucionais por
eles traccediladas
Ademais eacute no PDI que a instituiccedilatildeo prevecirc muitos dos eixos que podem ser objeto de
intervenccedilatildeo dos psicoacutelogos escolares conforme sugerido e defendido nesta proposta de atuaccedilatildeo
Entre eles pode-se citar a avaliaccedilatildeo e acompanhamento do desenvolvimento institucional a
organizaccedilatildeo administrativa da IES sua estrutura organizacional instacircncias de decisatildeo
organograma e respectivas funccedilotildees perfil do corpo docente previsatildeo do plano de carreira e dos
criteacuterios de seleccedilatildeo e contrataccedilatildeo de professores projeto pedagoacutegico institucional que contempla os
princiacutepios filosoacuteficos e teacutecnico-metodoloacutegicos que orientam as praacuteticas acadecircmicas da instituiccedilatildeo
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sua organizaccedilatildeo didaacutetico-pedagoacutegica as poliacuteticas de atendimento aos discentes entre as quais os
Serviccedilos de Psicologia aleacutem de outros Assim o estudo e apropriaccedilatildeo do PDI eacute uma accedilatildeo
fundamental ao trabalho do psicoacutelogo escolar uma vez que iraacute fornecer elementos para auxiliaacute-lo na
construccedilatildeo da sua proacutepria proposta de trabalho
Por exemplo a realizaccedilatildeo de accedilotildees de formaccedilatildeo continuada com o corpo teacutecnico-
administrativo ou com a equipe pedagoacutegica seraacute viaacutevel e disporaacute de mais recursos e investimentos
se for um compromisso da IES e estiver prevista no PDI ainda que os psicoacutelogos proponham
atividades de formaccedilatildeo a participaccedilatildeo poderaacute ser bastante reduzida em virtude da carga horaacuteria dos
professores muitas vezes sobrecarregada pela associaccedilatildeo de atribuiccedilotildees pedagoacutegicas e
administrativas pelas prioridades a serem cumpridas para atender os criteacuterios de credenciamento e
autorizaccedilatildeo de cursos Dessa maneira o desenvolvimento e a consolidaccedilatildeo de praacuteticas de formaccedilatildeo
continuada requerem apoio institucional no que tange ao incentivo oficial (que vai desde a previsatildeo
de tais accedilotildees no planejamento da IES na flexibilizaccedilatildeo da carga horaacuteria dos colaboradores para que
possam participar ateacute a bonificaccedilatildeo pela participaccedilatildeo) o que tambeacutem justifica o envolvimento do
psicoacutelogo escolar na revisatildeo e reestruturaccedilatildeo do PDI como estrateacutegia para sustentar e legitimar
institucionalmente a sua atuaccedilatildeo
Eacute ainda no acircmbito da proposta poliacutetico-pedagoacutegica da IES que o psicoacutelogo escolar pode
trabalhar com questotildees relativas agrave dinacircmica e agraves relaccedilotildees institucionais Um caminho inicial eacute por
um lado o estudo e anaacutelise do Regimento Geral especificamente no que diz respeito agraves funccedilotildees
responsabilidades direitos e deveres atribuiacutedos aos atores agraves normas de funcionamento e agrave
estrutural organizacional e por outro a anaacutelise da dinacircmica institucional das relaccedilotildees hieraacuterquicas
do clima organizacional dos estilos de comunicaccedilatildeo e de gestatildeo das principais formas de
deliberaccedilatildeo (horizontal ou vertical participativa ou centralizada) das relaccedilotildees entre grupos
internos agrave instituiccedilatildeo (departamentos nuacutecleos aacutereas e equipes) e desta com a comunidade externa
Para realizar esse estudo que se configura como um mapeamento da instituiccedilatildeo o
psicoacutelogo escolar precisa favorecer situaccedilotildees nas quais os sujeitos conversem entre si troquem
ideias evidenciem as contradiccedilotildees defendam seu ponto de vista critiquem decisotildees denunciem
praacuteticas incoerentes expressem seus desejos enfim eacute preciso criar oportunidades para a circulaccedilatildeo
das vozes institucionais Estes espaccedilos podem ser aqueles jaacute existentes como reuniotildees de setores
de departamento e de coordenaccedilatildeo como tambeacutem situaccedilotildees informais de diaacutelogo e convivecircncia
entre os atores Poderaacute recorrer ainda a observaccedilatildeo da rotina diaacuteria e das relaccedilotildees aleacutem de
proceder agrave anaacutelise dos documentos institucionais A partir deste estudo o psicoacutelogo escolar teraacute
elementos para avaliar a coerecircncia entre o discurso formal conforme previsto nos documentos
institucionais e a praacutetica cotidiana para investir na conscientizaccedilatildeo dos colaboradores acerca
destas incongruecircncias entre discurso e accedilatildeo bem como o efeito de possiacuteveis ambiguidades nas
configuraccedilotildees subjetivas e nas relaccedilotildees intersubjetivas e ainda para buscar junto com eles
alternativas coletivas para modificaacute-las
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Do ponto de vista da atuaccedilatildeo do psicoacutelogo escolar o mapeamento institucional natildeo se
esgota em uma anaacutelise e diagnoacutestico eacute na verdade um processo permanente de atualizaccedilatildeo fonte
contiacutenua de informaccedilotildees acerca do funcionamento objetivo e subjetivo da instituiccedilatildeo Na tentativa
de auxiliar o processo de mudanccedila eacute importante que haja investimento na reformulaccedilatildeo dos
documentos institucionais como o Regimento e tambeacutem nos sentidos que os sujeitos atribuem agrave
hierarquia aos valores e regras agraves suas responsabilidades etc
2 Perfil profissional
Na medida em que a instituiccedilatildeo tem bem delimitado quais satildeo seus eixos norteadores seus
objetivos em relaccedilatildeo agrave formaccedilatildeo dos estudantes e a natureza do seu compromisso com a sociedade
ela tem o desafio de compor um quadro de colaboradores que a possibilite desenvolver com
qualidade suas atividades e alcanccedilar de forma satisfatoacuteria os seus objetivos O que iraacute orientar a
composiccedilatildeo desse quadro eacute o perfil profissional esperado e traccedilado pela instituiccedilatildeo para os
diferentes cargos institucionais o qual para aleacutem da formaccedilatildeo e domiacutenio em uma aacuterea especiacutefica
engloba caracteriacutesticas pessoais saberes cientiacuteficos e da experiecircncia de vida responsabilidade
eacutetica conhecimento das poliacuteticas educacionais habilidades interpessoais valores e princiacutepios
postura criacutetica e reflexiva compromisso com sua formaccedilatildeo entre outros
A contribuiccedilatildeo do psicoacutelogo escolar nesse eixo vincula-se agrave discussatildeo anaacutelise e definiccedilatildeo
dos indicadores de perfis mais pertinentes e relevantes agrave proacutepria IES principalmente aqueles que se
coadunem agrave missatildeo institucional e agrave funccedilatildeo formativa da Educaccedilatildeo Superior Dessa maneira no
trabalho neste eixo de intervenccedilatildeo eacute especialmente relevante que o psicoacutelogo escolar possa
contribuir para que caracteriacutesticas indicativas da vinculaccedilatildeo do professorcoordenador com a
funccedilatildeo social da Educaccedilatildeo Superior na formaccedilatildeo de cidadatildeos sejam valorizadas e contempladas As
situaccedilotildees para definiccedilatildeo de perfis eacute mais uma vez um espaccedilo no qual o psicoacutelogo escolar pode
problematizar a funccedilatildeo da IES e o papel de seus membros na formaccedilatildeo de profissionais e cidadatildeos
Outro aspecto da contribuiccedilatildeo do psicoacutelogo escolar diz respeito agrave valorizaccedilatildeo e defesa de
um perfil seja ele docente administrativo ou discente complexo e dinacircmico que natildeo se sustenta
apenas em conhecimentos teoacutericos e habilidades teacutecnicas especiacuteficas de um campo de saber e de
atuaccedilatildeo ao contraacuterio ele se configura pela articulaccedilatildeo de muacuteltiplas dimensotildees objetivas e
subjetivas que satildeo mobilizadas na situaccedilatildeo Eacute importante portanto que o psicoacutelogo escolar
promova discussotildees acerca dos elementos considerados importantes na composiccedilatildeo de um perfil
profissional evidenciando inclusive o valor daqueles que tecircm sido tradicionalmente considerados
perifeacutericos como a postura eacutetica o senso de justiccedila o posicionamento criacutetico as habilidades
esteacuteticas a defesa dos direitos humanos entre outros
Ao definir os perfis nesta perspectiva ampliada abre-se espaccedilo para que sejam consideradas
outras caracteriacutesticas como por exemplo busca de aperfeiccediloamento constante ecircnfase no
desenvolvimento de posturas de criatividade de inovaccedilatildeo independecircncia autonomia e de tomada
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de decisatildeo reflexividade e compromisso com a anaacutelise das suas accedilotildees flexibilidade diante do
novo capacidade de persistir a despeito de insucessos eventuais disponibilidade para compartilhar
experiecircncias e saberes sensibilidade para trabalhar com a diversidade humana entre outras
competecircncias que diferenciam os profissionais A intervenccedilatildeo do psicoacutelogo escolar no que tange
aos perfis profissionais estaacute muito associada agrave valorizaccedilatildeo de caracteriacutesticas que possibilitam e
impulsionam respostas criativas diversificadas e aacutegeis e que permitam aos profissionais superar
com sucesso os dilemas e as adversidades agregando valor ao trabalho em equipe
Os perfis traccedilados iratildeo orientar a seleccedilatildeo e contrataccedilatildeo de novos colaboradores bem como o
acompanhamento na situaccedilatildeo de trabalho do desenvolvimento das competecircncias necessaacuterias agrave
realizaccedilatildeo das atividades previstas e inesperadas agrave superaccedilatildeo das dificuldades e agrave participaccedilatildeo
ativa em equipes de trabalho que coordenam projetos especiacuteficos da IES e que natildeo estatildeo
necessariamente ligados agrave aacuterea de formaccedilatildeo do profissional Por meio deste acompanhamento os
psicoacutelogos escolares em conjunto com os gestores podem avaliar a atuaccedilatildeo dos profissionais e
sugerir alternativas que favoreccedilam seu aperfeiccediloamento que potencializem seu desenvolvimento
como pessoa e profissional Pela via do investimento na qualificaccedilatildeo de seus colaboradores a IES
estaacute cumprindo seu compromisso social com a formaccedilatildeo de cidadatildeos a qual natildeo se restringe aos
alunos
3 Processo de Seleccedilatildeo e de Ambientaccedilatildeo de Colaboradores
A participaccedilatildeo do psicoacutelogo escolar em processos de seleccedilatildeo vincula-se agrave identificaccedilatildeo de
candidatos que tenham perfil condizente com os princiacutepios filosofia objetivos e expectativas da
instituiccedilatildeo ou seja a seleccedilatildeo de profissionais com caracteriacutesticas conhecimentos e valores
consoantes com aqueles que fazem parte do projeto pedagoacutegico da IES A inclusatildeo dos psicoacutelogos
escolares em um processo tradicionalmente conduzido pela equipe de recursos humanos - da qual
muitas vezes um psicoacutelogo participa - natildeo significa sobreposiccedilatildeo de funccedilotildees (dois psicoacutelogos
fazendo a mesma funccedilatildeo) mas sim reconhecimento de que a seleccedilatildeo de profissionais de educaccedilatildeo
carrega algumas particularidades para as quais o psicoacutelogo escolar estaacute mais sensibilizado e
familiarizado
Entre estas particularidades pode-se mencionar a apropriaccedilatildeo do psicoacutelogo escolar relativa
aos aspectos pedagoacutegicos e acadecircmicos que permeiam o processo educativo como por exemplo
reflexatildeo sobre as concepccedilotildees subjacentes e que orientam a praacutetica conhecimento sobre as
competecircncias para o ensino capacidade de anaacutelise de praacuteticas acadecircmicas de sucesso
envolvimento com discussotildees relativas agrave funccedilatildeo da Educaccedilatildeo Superior na construccedilatildeo da cidadania
aleacutem do conhecimento das caracteriacutesticas estruturais de uma instituiccedilatildeo educativa como horaacuterios
curriacuteculo papeacuteis
Ciente dos princiacutepios teoacutericos e filosoacuteficos que sustentam a missatildeo da IES seus objetivos e
expectativas bem como dos valores e concepccedilotildees por ela apreciados o psicoacutelogo escolar tem como
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meta avaliar a confluecircncia entre princiacutepios que norteiam o trabalho da instituiccedilatildeo e os que satildeo
valorizados pelos candidatos Dessa forma o caraacuteter inovador e diferencial dos processos seletivos
realizados com a participaccedilatildeo dos psicoacutelogos escolares estaacute exatamente na articulaccedilatildeo entre o
projeto pedagoacutegico da instituiccedilatildeo e o processo seletivo
Tendo sido contempladas na definiccedilatildeo dos perfis profissionais caracteriacutesticas que
expressam adequaccedilatildeo ao papel da Educaccedilatildeo Superior e agrave missatildeo poliacutetica e pedagoacutegica da IES
caberaacute ao psicoacutelogo escolar reconhecer durante o processo seletivo indicadores que apontem para
essa adequaccedilatildeo Para tanto poderaacute atentar-se para como os candidatos expressam suas posiccedilotildees e
concepccedilotildees quanto ao papel transformador da educaccedilatildeo a desnaturalizaccedilatildeo dos fenocircmenos de
exclusatildeo marginalizaccedilatildeo e violecircncia social agraves concepccedilotildees criacuteticas e dialeacuteticas dos fenocircmenos agrave
compreensatildeo bidirecional das relaccedilotildees e do sentido afetivo implicado na apropriaccedilatildeo do
conhecimento e etc
No caso dos professores por exemplo eacute fundamental analisar o perfil dos candidatos no
que diz respeito agraves concepccedilotildees relacionadas ao processo educativo - a relaccedilatildeo ensino-
aprendizagem avaliaccedilatildeo desenvolvimento humano formaccedilatildeo por competecircncias dificuldades de
aprendizagem necessidades educativas especiais agraves percepccedilotildees que tecircm sobre o papel do
professor do aluno e de outros agentes no sucesso acadecircmico ao conhecimento e atualizaccedilatildeo sobre
as poliacuteticas educacionais agrave valorizaccedilatildeo e ao investimento pessoal em formaccedilatildeo continuada agraves
habilidades de comunicaccedilatildeo oral e escrita argumentaccedilatildeo criticidade flexibilidade para aceitar o
novo iniciativa integraccedilatildeo e trabalho em grupo aleacutem de outras O processo de seleccedilatildeo orienta-se
portanto pela anaacutelise entre as concepccedilotildees e valores assumidos pela instituiccedilatildeo e as caracteriacutesticas
dos candidatos buscando identificar aqueles que mais se aproximam do perfil desejado pela
instituiccedilatildeo pela afinidade com sua missatildeo e a funccedilatildeo formativa que assume na construccedilatildeo da
cidadania
O processo seletivo pode se estruturar de diferentes formas devendo transcorrer de acordo
com as condiccedilotildees e caracteriacutesticas da instituiccedilatildeo e seus objetivos Por exemplo no caso das
instituiccedilotildees privadas em que o processo seletivo pode adquirir contornos variados quanto agraves etapas
instrumentos e participantes que iratildeo avaliar os candidatos o psicoacutelogo escolar pode atuar
integralmente desde o planejamento ateacute a execuccedilatildeo do processo seletivo Por outro lado nas IES
onde a contrataccedilatildeo de professores se daacute mediante aprovaccedilatildeo em concurso puacuteblico este eacute conduzido
por uma banca de docentes vinculados agrave aacuterea da vaga e com titulaccedilatildeo igual ou superior agrave titulaccedilatildeo
exigida para o cargo
Nas IES em que se realizam concursos puacuteblicos a participaccedilatildeo do psicoacutelogo escolar como
membro da banca examinadora acaba sendo improvaacutevel contudo ele pode contribuir no
planejamento do concurso especificamente na discussatildeo e definiccedilatildeo de caracteriacutesticas de perfil na
perspectiva do ensino na definiccedilatildeo dos criteacuterios a serem avaliados na preparaccedilatildeo dos professores
que compotildeem a banca para avaliar as concepccedilotildees subjetivas dos candidatos e tambeacutem na anaacutelise
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do desempenho dos indicadores de perfil dos candidatos agrave luz da definiccedilatildeo feita anteriormente No
caso da seleccedilatildeo de profissionais para compor o quadro teacutecnico-administrativo a anaacutelise do perfil
dos candidatos tambeacutem deve explorar a consonacircncia entre as concepccedilotildees e valores do candidato e
os da IES de maneira que o trabalho a ser desenvolvido por esse profissional seja coerente com
aquilo que a instituiccedilatildeo preconiza
Uma importante contribuiccedilatildeo que se desdobra da participaccedilatildeo do psicoacutelogo escolar nos
processos seletivos estaacute relacionada agrave formaccedilatildeo continuada pois as informaccedilotildees obtidas ao longo
do processo de seleccedilatildeo aleacutem de subsidiarem a contrataccedilatildeo de novos colaboradores indicam
aspectos que merecem investimento por parte da instituiccedilatildeo no sentido de promover o
desenvolvimento de outras competecircncias Dessa maneira o psicoacutelogo escolar natildeo soacute assessora o
processo de seleccedilatildeo como tambeacutem vai mapeando aquilo que pode ser foco de intervenccedilotildees futuras
Outro eixo de intervenccedilatildeo do psicoacutelogo escolar diz respeito agraves estrateacutegias de acolhimento e
recepccedilatildeo dos novos colaboradores A chegada a um novo contexto de trabalho eacute muitas vezes
vivenciada de forma ambiacutegua pelos profissionais pois ao mesmo tempo em que representa uma
conquista e a realizaccedilatildeo de um projeto profissional e de vida desencadeia duacutevidas e incertezas
quanto ao trabalho a ser realizado a relaccedilatildeo com os colegas a afinidade e identificaccedilatildeo com os
valores e praacuteticas da instituiccedilatildeo entre outros Dessa forma planejar accedilotildees de recepccedilatildeo e
acolhimento aos novos colaboradores tem como objetivo favorecer a sua integraccedilatildeo por meio da
familiarizaccedilatildeo com a missatildeo os objetivos e os princiacutepios da instituiccedilatildeo do conhecimento de seus
direitos e deveres do esclarecimento acerca das expectativas e metas relativas ao seu trabalho etc
Uma primeira accedilatildeo do psicoacutelogo escolar neste eixo de intervenccedilatildeo eacute a de sensibilizar a IES
acerca da importacircncia de institucionalizar projetos de ambientaccedilatildeo que potencializem o
envolvimento a seguranccedila o compromisso e o sentimento de pertencimento dos novos
colaboradores Aleacutem disso sensibilizar para que estes projetos em vez de caraacuteter unidirecional
informativo favoreccedilam a construccedilatildeo de espaccedilos de interlocuccedilatildeo ou seja fomentem redes de trocas
de diaacutelogo e de aprendizagem cooperativa
Ao propiciar que os profissionais conheccedilam a instituiccedilatildeo a ambientaccedilatildeo tambeacutem deve
instalar um diaacutelogo intra e intersubjetivo no qual os sujeitos estabeleccedilam relaccedilotildees reflitam sobre
seus objetivos pessoais e os institucionais problematizem as rotinas e processos observem as
posturas escutem os discursos oficiais e os ocultos e compartilhem experiecircncias Ao mesmo tempo
em que busca favorecer a integraccedilatildeo do profissional agrave instituiccedilatildeo por meio de um conhecimento
mais aprofundado de seus pilares e metas a ambientaccedilatildeo tambeacutem almeja instalar uma cultura de
interlocuccedilatildeo de cooperaccedilatildeo de diaacutelogo e de mobilidade dentro da IES
Nessa perspectiva o processo de ambientaccedilatildeo jaacute se constitui como um espaccedilo de
aprendizagem tanto individual quanto coletiva A depender do tamanho da IES e do fluxo de
contrataccedilotildees o psicoacutelogo escolar pode coordenar o processo de acolhimento e preparar outros
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membros da IES para executaacute-lo conforme defendido ou pode ele mesmo assumir a conduccedilatildeo das
accedilotildees
4 Formaccedilatildeo Continuada
A intervenccedilatildeo em Psicologia Escolar direcionada para a formaccedilatildeo continuada dos
profissionais que trabalham em uma IES deve ter como foco aspectos objetivos e subjetivos que
permeiam o trabalho que realizam Nesse sentido as accedilotildees de formaccedilatildeo continuada podem
direcionar-se para o aperfeiccediloamento teoacuterico teacutecnico e metodoloacutegico dos diferentes colaboradores
e para a circulaccedilatildeo de sentidos e significados atribuiacutedos ao trabalho e agraves relaccedilotildees institucionais agraves
relaccedilotildees intersubjetivas entre os profissionais para as concepccedilotildees que orientam suas accedilotildees para os
sentimentos e anguacutestias que perpassam suas praacuteticas por exemplo Aleacutem da melhor preparaccedilatildeo
teacutecnica do corpo docente teacutecnico-administrativo ou dirigente imprescindiacutevel ao bom desempenho
das atividades profissionais defende-se que um processo de formaccedilatildeo continuada deve investir
tambeacutem na compressatildeo do processo de configuraccedilatildeo subjetiva das relaccedilotildees conflitos e tensotildees que
perpassam o trabalho desses profissionais e tambeacutem na construccedilatildeo de possibilidades de
transformaacute-lo (Aguiar 2000)
Uma contribuiccedilatildeo diferencial da Psicologia Escolar agrave formaccedilatildeo continuada eacute portanto a
intencionalidade em tornaacute-la um espaccedilo de intersubjetividade no qual possam circular os sentidos
subjetivos envolvidos nas escolhas e accedilotildees dos profissionais e que imprimem caracteriacutesticas e
dinacircmicas particulares a cada instituiccedilatildeo Aleacutem do discurso prescritivo e normativo comumente
adotado nas formaccedilotildees os psicoacutelogos escolares devem mediar a construccedilatildeo de espaccedilos de reflexatildeo
acerca dos aspectos subjetivos que constituem os sujeitos as relaccedilotildees e as instituiccedilotildees
Eacute comum encontrar materiais dirigidos aos professores que apostam na informaccedilatildeo como
eixo central da sua formaccedilatildeo A apropriaccedilatildeo de alguns conceitos eacute fundamental contudo eacute
necessaacuterio articular esses conceitos com as situaccedilotildees vividas em cada realidade escolar e na
experiecircncia de cada profissional da educaccedilatildeo Este trabalho de articulaccedilatildeo eacute um processo
cotidiano e sistemaacutetico Natildeo acontece de uma vez por todas A formaccedilatildeo do professor deve
ser um processo contiacutenuo que perpassa sua praacutetica com os alunos a partir do trabalho
transdisciplinar com uma equipe permanente de apoio (Paulon Freitas amp Pinho 2005)
Abordar por exemplo a temaacutetica da diversidade e da inclusatildeo no contexto acadecircmico com
qualquer um dos segmentos profissionais requer que sejam tratadas as questotildees pertinentes agrave
poliacutetica e legislaccedilatildeo nacional agraves regras normas direitos e deveres formalmente previstos nos
documentos institucionais agraves pesquisas cientiacuteficas relativas ao tema e igualmente ideias
sentimentos anguacutestias duacutevidas preconceitos concepccedilotildees e inquietaccedilotildees que tal temaacutetica mobiliza
entre os colaboradores
Possiacuteveis questotildees a serem abordadas na formaccedilatildeo continuada de professores podem
relacionar-se agrave tomada de consciecircncia acerca da funccedilatildeo da accedilatildeo pedagoacutegica e do professor no
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desenvolvimento das funccedilotildees psicoloacutegicas superiores agrave reflexatildeo e conscientizaccedilatildeo das concepccedilotildees
de ensinar de aprender de desenvolvimento e de avaliaccedilatildeo que estatildeo subjacentes agrave accedilatildeo docente e
a orientam agrave problematizaccedilatildeo e reformulaccedilatildeo das estrateacutegias didaacutetico-pedagoacutegicas utilizadas para
promover o aprendizado discente agrave clareza acerca da multiplicidade de fatores intervenientes na
construccedilatildeo do sucesso e do fracasso escolaracadecircmico ao conhecimento acerca de fatores
intervenientes na sauacutede psiacutequica dos profissionais da educaccedilatildeo particularmente os aspectos
objetivos e subjetivos que permeiam a praacutetica docente aleacutem de outros
Em relaccedilatildeo aos coordenadores a formaccedilatildeo continuada pode incidir sobre as mesmas
temaacuteticas abordadas com os professores e ainda sobre o papel e funccedilotildees relacionadas agrave
coordenaccedilatildeo de curso superior especificamente no que diz respeito agrave gestatildeo da equipe docente agrave
tomada de decisotildees ao papel de mediador entre alunos e professores e entre estes e a direccedilatildeo da
instituiccedilatildeo
Por sua vez a formaccedilatildeo continuada com os funcionaacuterios teacutecnico-administrativos da IES
pode centrar-se em questotildees relacionais trabalho em equipe lideranccedila motivaccedilatildeo gestatildeo do
tempo do stress As formaccedilotildees devem buscar promover seu desenvolvimento como autores e
atores dos processos institucionais o que implica valorizar estimular a iniciativa para buscar
soluccedilotildees e sugerir modificaccedilotildees que potencializem os resultados a autonomia para problematizar
procedimentos o posicionamento criacutetico diante das decisotildees institucionais que afetam seu trabalho
a postura criativa e inovadora diante de antigas rotinas e dificuldades entre outros
Apesar das formaccedilotildees para funcionaacuterios poderem abordar questotildees teacutecnicas nestes casos
natildeo cabe aos psicoacutelogos escolares se responsabilizarem por conduzir processos dessa natureza que
se distanciam da especificidade do seu campo de intervenccedilatildeo A esse respeito a atuaccedilatildeo do
psicoacutelogo escolar restringe-se agrave identificaccedilatildeo das necessidades de aperfeiccediloamento e planejamento
da formaccedilatildeo agrave valorizaccedilatildeo e incentivo ao desenvolvimento profissional dos colaboradores
Entretanto ainda que centrada em questotildees teacutecnicas que almejam aumentar a eficaacutecia do trabalho a
formaccedilatildeo natildeo deve prescindir da circulaccedilatildeo dos sentidos que satildeo atribuiacutedos agraves atividades agraves
relaccedilotildees sociais e agrave dinacircmica institucional pois a modificaccedilatildeo dos procedimentos natildeo decorre
apenas da compreensatildeo de como e porque realizaacute-lo mas do sentido subjetivo (importacircncia
pertinecircncia expectativa etc) que lhes atribuem
Por fim a formaccedilatildeo continuada dos gestores institucionais (diretores reitores proacute-reitores
decanos etc) eacute um espaccedilo emergente de atuaccedilatildeo do psicoacutelogo escolar e tambeacutem se orienta pela
exploraccedilatildeo de questotildees objetivas e subjetivas que permeiam sua atuaccedilatildeo profissional e tem como
objetivos colaborar para o aprimoramento do perfil de gestor Com vistas a contribuir nesta
formaccedilatildeo o psicoacutelogo escolar pode propor sua participaccedilatildeo em reuniotildees regulares de gestatildeo ou
pode acompanhaacute-los individualmente sendo fundamental que tenha clareza da intenccedilatildeo de sua
participaccedilatildeo nestes espaccedilos e da postura eacutetica que deve guiaacute-lo tendo em vista o niacutevel das decisotildees
nas quais estaraacute envolvido Para contribuir neste processo o psicoacutelogo escolar deve buscar
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mobilizar a reflexatildeo e ressignificaccedilatildeo de praacuteticas e decisotildees que tecircm impacto na subjetividade
social da instituiccedilatildeo e na qualidade do trabalho dos atores-sujeitos
Questotildees que podem ser objeto de intervenccedilatildeo do psicoacutelogo escolar junto aos gestores satildeo
criar oportunidades para a circulaccedilatildeo das vozes e discursos institucionais de forma a ouvir as falas
que apontam para uma tentativa de mudanccedila valorizar o conteuacutedo que circula nas redes formais e
informais e considerar em suas decisotildees aspectos expliacutecitos e impliacutecitos que permeiam as relaccedilotildees
e praacuteticas ancorar suas decisotildees na anaacutelise do impacto que elas podem ter sobre a subjetividade
individual dos atores e nas redes intersubjetivas reconhecer a ambiguidade (contradiccedilatildeo conflito)
em orientaccedilotildees e decisotildees e que satildeo geradoras de mal-estar psiacutequico compreender episoacutedios de
desmotivaccedilatildeo apatia ou falta de envolvimento e de compromisso dos colaboradores como
manifestaccedilatildeo de estados subjetivos que possam denotar sofrimento psiacutequico valorizar e incentivar
a circulaccedilatildeo de novos sentidos como possibilidade de desencadear transformaccedilotildees individuais
coletivas e institucionais
As formaccedilotildees com os diferentes atores podem ocorrer em periacuteodos previstos no calendaacuterio
acadecircmico como comumente ocorre com a Semana Pedagoacutegica direcionada para a equipe
pedagoacutegica ou tambeacutem podem acontecer ao longo do ano de acordo com a avaliaccedilatildeo de
necessidades Contudo eacute importante destacar que a formaccedilatildeo continuada defendida neste trabalho
natildeo se refere a uma accedilatildeo pontual e delimitada no tempo como a proacutepria Semana Pedagoacutegica para
docentes muito ao contraacuterio o caraacuteter contiacutenuo das formaccedilotildees deve-se ao acompanhamento do
trabalho dos coordenadores e dos professores ao longo de todo o ano letivo como forma de
potencializaacute-lo
Este acompanhamento sistemaacutetico no dia-a-dia pode ocorrer por meio da participaccedilatildeo do
psicoacutelogo escolar em reuniotildees de coordenaccedilatildeo de colegiado ou em outros espaccedilos pedagoacutegicos
institucionalizados pela observaccedilatildeo em sala de aula e da discussatildeo com o professor acerca do seu
planejamento e desempenho do estudo de casos e de novas metodologias em pequenos grupos de
professores A mudanccedila de valores concepccedilotildees e praacuteticas demanda tempo e investimento e em
muitos casos as Semanas Pedagoacutegicas constituem apenas o mote deflagrador de um processo de
reflexatildeo questionamento e mudanccedila
5 Avaliaccedilatildeo institucional
No contexto educativo as praacuteticas avaliativas podem se referir tanto ao processo de ensino
e aprendizagem e ao rendimento dos alunos sendo nestes casos prioritariamente realizadas pelos
professores quanto agrave qualidade das accedilotildees institucionais as quais englobam aspectos pedagoacutegicos
administrativos e financeiros Eacute em relaccedilatildeo a esta uacuteltima modalidade que se localiza a avaliaccedilatildeo
institucional uma praacutetica presente haacute mais de trecircs deacutecadas nas Instituiccedilotildees de Educaccedilatildeo Superior
brasileiras que tem o objetivo de verificar o desempenho das instituiccedilotildees agrave luz dos criteacuterios de
qualidade da educaccedilatildeo e impulsionar as mudanccedilas necessaacuterias
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Atualmente a avaliaccedilatildeo da Educaccedilatildeo Superior no Brasil se realiza a partir do que foi
estabelecido pelo SINAES (Lei nordm 108612004) e estaacute organizada em trecircs pilares interdependentes
a avaliaccedilatildeo institucional tanto interna quanto externa a avaliaccedilatildeo dos cursos superiores e a
avaliaccedilatildeo do desempenho dos estudantes Uma anaacutelise retrospectiva em relaccedilatildeo agraves propostas
avaliativas anteriores evidencia que um importante diferencial do SINAES eacute a previsatildeo da
avaliaccedilatildeo institucional como um dos eixos centrais de acompanhamento das instituiccedilotildees e em
especial da autoavaliaccedilatildeo a qual se constitui como uma oportunidade singular de interlocuccedilatildeo
anaacutelise e reflexatildeo no interior de cada IES e inegavelmente um espaccedilo de atuaccedilatildeo para a Psicologia
Escolar
Agrave luz da intenccedilatildeo de oportunizar que a instituiccedilatildeo estabeleccedila um diaacutelogo consigo mesma o
psicoacutelogo escolar pode contribuir na concretizaccedilatildeo dessa proposta por meio da coordenaccedilatildeo de
accedilotildees como a sensibilizaccedilatildeo da comunidade acadecircmica acerca da funccedilatildeo e importacircncia da
autoavaliaccedilatildeo como ferramenta potencialmente geradora de transformaccedilotildees mobilizaccedilatildeo das
percepccedilotildees expectativas e sugestotildees dos diferentes atores institucionais da circulaccedilatildeo e escuta
ativa destas percepccedilotildees e da ressignificaccedilatildeo dos sentidos subjetivos atribuiacutedos agraves praacuteticas
avaliativas Em muitos casos a avaliaccedilatildeo do trabalho docente ou administrativo vem carregado de
incertezas e inseguranccedilas pelo fato dos sujeitos natildeo saberem quais os usos e consequecircncias dos
resultados aleacutem de ser fator desencadeador de anguacutestia e inquietaccedilatildeo na medida em que coloca o
trabalho dos profissionais em evidecircncia quando muitas vezes natildeo haacute o haacutebito pessoal eou
institucional de refletir e analisar sua proacutepria atuaccedilatildeo
Por razotildees como estas que satildeo geradoras de mal-estar na instituiccedilatildeo o psicoacutelogo escolar
pode trabalhar com os gestores na definiccedilatildeo da funccedilatildeo da avaliaccedilatildeo e do uso que seraacute feito dos
resultados e com os demais atores na disseminaccedilatildeo e entendimento desta funccedilatildeo Natildeo haacute problema
no fato da avaliaccedilatildeo interna suprir a funccedilatildeo de um controle miacutenimo sobre o funcionamento da IES
todavia surge um problema quando o conhecimento sobre as praacuteticas natildeo desencadeia projetos
poliacuteticos institucionais e coletivos em uma perspectiva macrosistecircmica mas recai sobre os atores
(sujeitos) institucionais individualizando-os e abrindo espaccedilo para praacuteticas de exclusatildeo e puniccedilatildeo
A clareza acerca dos rumos da avaliaccedilatildeo institucional pode constituir-se em meta da atuaccedilatildeo do
psicoacutelogo escolar
Outra accedilatildeo do psicoacutelogo escolar pode ser a de evidenciar a importacircncia de que os
resultados sejam divulgados publicamente e discutidos com a comunidade acadecircmica Publicizar e
debater os resultados eacute uma expressatildeo do compromisso eacutetico e moral da IES para com seus alunos
colaboradores e a sociedade aleacutem de ser um movimento paradigmaacutetico na construccedilatildeo de uma
cultura de reflexatildeo e de mudanccedila Destaca-se entretanto que problematizar e envolver-se com a
divulgaccedilatildeo dos resultados avaliativos eacute uma questatildeo que merece muito cuidado clareza e postura
eacutetica por parte do psicoacutelogo escolar tendo em vista os diferentes usos relacionados a essa
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divulgaccedilatildeo aleacutem das consequecircncias danosas que podem causar quando natildeo forem objeto de uma
anaacutelise pormenorizada do sentido que a IES atribui a autoavaliaccedilatildeo
Vive-se hoje um momento histoacuterico marcado pelo avanccedilo tecnoloacutegico pela produccedilatildeo e
transmissatildeo de conhecimento em extraordinaacuteria velocidade e por um intenso processo de
globalizaccedilatildeo cultural econocircmico e poliacutetico que gera uma seacuterie de desafios na sociedade nas
organizaccedilotildees e nas relaccedilotildees sociais Esses desafios trazem implicaccedilotildees tambeacutem para as Instituiccedilotildees
de Educaccedilatildeo Superior que precisam se redefinir e construir permanentemente sua identidade
gerando consequentemente impactos sobre os seus atores
Aos professores por exemplo eacute exigida uma busca contiacutenua de atualizaccedilatildeo decorrente
tanto dos avanccedilos cientiacuteficos na sua aacuterea de conhecimento e das mudanccedilas nas ferramentas e
teacutecnicas de pesquisa quanto pelos avanccedilos da ciecircncia pedagoacutegica e ainda pelas alteraccedilotildees
culturais sociais e econocircmicas A autoavaliaccedilatildeo eacute portanto uma ferramenta impulsionadora desse
movimento de transformaccedilatildeo que para se concretizar exige uma cultura de mudanccedila de abertura
ao novo e agrave inovaccedilatildeo como resposta aos desafios contemporacircneos Favorecer a construccedilatildeo dessa
cultura eacute sem duacutevida um grande contributo da Psicologia Escolar
Outra intervenccedilatildeo oportuna ao psicoacutelogo escolar eacute recorrer aos resultados mais
significativos da avaliaccedilatildeo para orientar o seu trabalho com os diferentes atores na modificaccedilatildeo de
suas accedilotildees as quais natildeo envolvem apenas uma execuccedilatildeo diferente mas contempla sobretudo o
entendimento de porque mudar e a identificaccedilatildeo de como mudar em uma construccedilatildeo criativa
autocircnoma e ativa de suas praacuteticas profissionais Esse eacute na verdade o sentido maior da
autoavaliaccedilatildeo desencadear mudanccedilas nos processos e procedimentos de forma a imprimir maior
qualidade agraves accedilotildees institucionais Mais do que cumprir com uma exigecircncia legal a praacutetica da
autoavaliaccedilatildeo deve impulsionar a construccedilatildeo de uma cultura de reflexatildeo acerca do trabalho
realizado e de debates puacuteblicos sobre os mesmos
Conforme estaacute preconizado pela legislaccedilatildeo brasileira cada IES deve compor uma
Comissatildeo Proacutepria de Avaliaccedilatildeo (CPA) a quem compete conduzir todo o processo de avaliaccedilatildeo
interna desde o planejamento ateacute a execuccedilatildeo Uma possiacutevel inserccedilatildeo do psicoacutelogo escolar eacute
participar nesta comissatildeo seja como membro efetivo ou como consultor Cada instituiccedilatildeo e mais
especificamente a proacutepria CPA tem autonomia para compor e organizar o trabalho natildeo haacute um
modelo a ser seguido o que constitui um desafio agraves comissotildees que obrigatoriamente devem ter
representantes dos corpos docentes discente teacutecnico-administrativo e inclusive da comunidade
externa da sociedade civil A integraccedilatildeo e sintonia desta equipe composta por atores vinculados a
diferentes niacuteveis da instituiccedilatildeo eacute um eixo de intervenccedilatildeo do psicoacutelogo escolar que pode promover o
desenvolvimento da equipe de trabalho por meio da discussatildeo e definiccedilatildeo coletiva de funccedilotildees
mediar a negociaccedilatildeo de interesses e perspectivas diferentes auxiliar na escolha e elaboraccedilatildeo de
estrateacutegias e instrumentos de avaliaccedilatildeo que considerem tanto as questotildees subjetivas quanto as
objetivas
242
6 Poliacuteticas puacuteblicas
Quando se adota uma compreensatildeo mais abrangente acerca dos fatores envolvidos na
qualidade dos processos educativos afastando-se de uma posiccedilatildeo reducionista e individualizada
dos fenocircmenos e dos problemas fica evidente a importacircncia do psicoacutelogo escolar conhecer se
aprofundar e refletir sobre as poliacuteticas puacuteblicas educacionais que tendo origem externa agrave IES
impactam sua realidade diaacuteria Nesse sentido um eixo recente de intervenccedilatildeo dos psicoacutelogos
escolares eacute junto aos complexos processos de mudanccedila desencadeados pelas poliacuteticas puacuteblicas
Entre a idealizaccedilatildeo e planejamento governamental e a real concretizaccedilatildeo das poliacuteticas
puacuteblicas educativas existe uma distacircncia pois que a implantaccedilatildeo destas perpassa por resistecircncias
representaccedilotildees e crenccedilas dos atores institucionais a quem cabe concretizaacute-las Por essa razatildeo neste
eixo de intervenccedilatildeo o psicoacutelogo escolar pode instigar a reflexatildeo sobre as poliacuteticas sua pertinecircncia
coerecircncia e relevacircncia para a IES aleacutem de trabalhar com a inseguranccedila diante do novo a
resistecircncia a mudanccedila e o incentivo agrave criaccedilatildeo de formas diferenciadas e singulares de implantar as
poliacuteticas
O objetivo eacute contribuir para que elas se configurem em mudanccedilas inovadoras criativas e
efetivamente favorecedoras de resultados positivos que coadunados agrave missatildeo da IES e ao seu
compromisso social cumpram a ampla funccedilatildeo da Educaccedilatildeo Superior na formaccedilatildeo de cidadatildeos e de
profissionais competentes e comprometidos com a transformaccedilatildeo social Conforme esclarece
Martiacutenez (2007) a promoccedilatildeo de mudanccedilas na subjetividade social da IES eacute um dos eixos de
trabalho do psicoacutelogo escolar
no entanto quando falamos em um sentido mais amplo do processo de implantaccedilatildeo de
poliacuteticas educacionais e de fato em muitos casos de processos inovadores o papel do
psicoacutelogo escolar pode-se expressar de formas muito diversas contribuindo para adequar a
poliacutetica proposta agraves condiccedilotildees especiacuteficas da escola identificando barreiras ao processo de
mudanccedila e promovendo estrateacutegias para sua superaccedilatildeo contribuindo para os processos de
esclarecimento e envolvimento em relaccedilatildeo aos objetivos a serem alcanccedilados e muitas
outras (p 115)
A efetiva implantaccedilatildeo de novas poliacuteticas e a possibilidade de serem geradoras de
transformaccedilatildeo natildeo prescinde do envolvimento dos atores da forma como a percebem e
compreendem e inclusive do entendimento de que algo pode ou natildeo ser mudado Dessa maneira
o psicoacutelogo escolar de posse de seu conhecimento sobre a instituiccedilatildeo seus atores e suas concepccedilotildees
predominantes bem como sobre a afinidade da nova poliacutetica com os valores coletivamente
partilhados poderaacute auxiliar na mobilizaccedilatildeo dos atores em prol de mudanccedilas que de fato
potencializem a qualidade do trabalho profissional e consequentemente a formaccedilatildeo dos
estudantes
Uma poliacutetica puacuteblica em que a atuaccedilatildeo do psicoacutelogo escolar se mostra relevante eacute por
exemplo relativas agrave educaccedilatildeo inclusiva Assim como poliacuteticas de outras naturezas esta natildeo traz
243
orientaccedilotildees diretivas ao contraacuterio apresenta as diretrizes da educaccedilatildeo especial na perspectiva da
inclusatildeo e deixa a cargo da instituiccedilatildeo operacionalizaacute-la Tendo como referencial as diretrizes da
referida poliacutetica e os pressupostos da ciecircncia psicoloacutegica acerca do desenvolvimento humano o
psicoacutelogo escolar pode envolver-se na revisatildeo das concepccedilotildees de educaccedilatildeo especial de inclusatildeo e
de desenvolvimento compartilhadas pelos professores evidenciado relaccedilotildees dialoacutegicas e
bidirecionais na interaccedilatildeo dos alunos com o contexto resignificaccedilatildeo do espaccedilo de sala de aula
como um espaccedilo de diversidade humana e de expressatildeo da singularidade humana desconstruccedilatildeo de
crenccedilas relacionadas agrave deficiecircncia e agrave anormalidade que constroem barreiras que se interpotildeem nos
processos intersubjetivos orientaccedilatildeo e construccedilatildeo com o corpo pedagoacutegico de condiccedilotildees e suporte
para o desenvolvimento do aluno com necessidades especiais dentro de suas potencialidades e
outras
A atual poliacutetica de educaccedilatildeo inclusiva eacute uma proposta inovadora que exige o
redimensionamento das instituiccedilotildees educativas e a revisatildeo de suas concepccedilotildees valores praacuteticas e
formas de organizaccedilatildeo Envolvendo-se com a implantaccedilatildeo desta poliacutetica o psicoacutelogo escolar estaraacute
investindo na construccedilatildeo de uma cultura inclusiva de sucesso e de respeito agrave diversidade que estaacute
intimamente relacionada agrave possibilidade de construir uma sociedade democraacutetica ancorada nos
ideais de respeito justiccedila e igualdade
DIMENSAtildeO 2 ndash GESTAtildeO ACADEcircMICA
1 Projetos Pedagoacutegicos de Cursos
Enquanto a proposta poliacutetico-pedagoacutegica eacute o eixo norteador da IES como um todo o
Projeto Pedagoacutegico de Curso (PPC) eacute que orienta o funcionamento dos cursos oferecidos pela
instituiccedilatildeo Aleacutem dos princiacutepios gerais jaacute contidos no PDI (missatildeo filosofia e objetivos) o PPC
especiacutefico a cada curso oferecido pela instituiccedilatildeo traz de forma detalhada as bases pedagoacutegicas
que regem sua estrutura organizaccedilatildeo e funcionamento Nele estatildeo presentes os pressupostos
conceituais teoacutericos e metodoloacutegicos e as concepccedilotildees de ensino de aprendizagem e de
desenvolvimento de curriacuteculo de competecircncias e habilidades de avaliaccedilatildeo rendimento e sucesso
acadecircmico bem como a definiccedilatildeo dos perfis de egressos esperados para os cursos todos elementos
centrais na sustentaccedilatildeo e operacionalizaccedilatildeo do curso
O PPC traz tambeacutem o desenho curricular e o fluxo de disciplinas os quais indicam a
concepccedilatildeo ndash se progressista ou tradicional ndash que baliza a estruturaccedilatildeo do curso Curriacuteculos
organizados por moacutedulos mais flexiacuteveis que contemplem disciplinas optativas capazes de orientar a
formaccedilatildeo dos estudantes para aleacutem das questotildees teacutecnicas satildeo mais abrangentes e dinacircmicos do que
aqueles organizados com base em preacute-requisitos O PPC apresenta ainda a distribuiccedilatildeo da carga
horaacuteria que explicita a concepccedilatildeo da instituiccedilatildeo sobre a relaccedilatildeo teoria e praacutetica a depender de onde
se localizam e como se organizam os estaacutegios na trajetoacuteria formativa
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Sendo o instrumento que orienta a accedilatildeo pedagoacutegica e a formaccedilatildeo dos alunos eacute fundamental
que o PPC integre de forma singularizada os princiacutepios norteadores da IES e as orientaccedilotildees das
Diretrizes Curriculares Nacionais (DCNs) para o curso adquirindo uma identidade diante dos
demais cursos da mesma aacuterea no paiacutes Para tanto o psicoacutelogo escolar pode contribuir com a equipe
pedagoacutegica no estudo criacutetico das diretrizes seus princiacutepios conceitos e orientaccedilotildees as quais
precisam ser significadas por cada instituiccedilatildeo e incorporadas ao projeto do curso Ainda que sejam
documentos legais de orientaccedilatildeo as DCNs apresentam lacunas e contradiccedilotildees que precisam ser
respondidas e interpretadas pela equipe pedagoacutegica agrave luz das convicccedilotildees poliacuteticas ideoloacutegicas e
sociais do papel daquele curso na formaccedilatildeo de profissionais e na construccedilatildeo da cidadania
No acircmbito da gestatildeo acadecircmica uma possibilidade de atuaccedilatildeo do psicoacutelogo escolar refere-
se entatildeo ao trabalho com os membros da equipe pedagoacutegica ndash coordenadores e professores em
especial ndash na anaacutelise revisatildeo e reestruturaccedilatildeo dos PPCs Neste eixo de intervenccedilatildeo importa
convidar a equipe a refletir e problematizar a funccedilatildeo social do curso o perfil de egresso que se
pretende formar a pertinecircncia da estrutura curricular e das atividades pedagoacutegicas previstas no
PPC para possibilitar a construccedilatildeo desse perfil o desenvolvimento de desenhos curriculares
diferenciados que atendam agraves especificidades dos alunos a qualificaccedilatildeo e adequaccedilatildeo do perfil dos
docentes ao cumprimento dos objetivos pedagoacutegicos estabelecidos da instituiccedilatildeo e da regiatildeo aleacutem
de outros aspectos O Projeto Pedagoacutegico do Curso deve entatildeo ser pensado de forma inteira
orgacircnica com vistas agrave construccedilatildeo de sua identidade que por sua vez permitiraacute a formaccedilatildeo do
profissional desejado
Na intervenccedilatildeo junto aos PPCs eacute particularmente importante para o psicoacutelogo escolar
conhecer as representaccedilotildees que os coordenadores e professores tecircm dos conceitos que satildeo basilares
a cada projeto agrave formaccedilatildeo acadecircmica dos estudantes As concepccedilotildees que se tem acerca de um
fenocircmeno satildeo forjadas na articulaccedilatildeo de um conjunto de elementos como o conhecimento
cientiacutefico e as experiecircncias de vida que cada professor tem sobre ele a construccedilatildeo histoacuterica e
cultural do fenocircmeno os valores crenccedilas mitos e preconceitos a ele relacionados dos sentidos
socialmente partilhados pelo grupo do qual o professor faz parte Investigar estas concepccedilotildees exige
portanto enveredar pela complexa rede de significados que se associam a elas e as sustentam
Algumas das representaccedilotildees relevantes a serem investigadas pelo psicoacutelogo escolar satildeo a
concepccedilatildeo de educaccedilatildeo de ensino de aprendizagem e de desenvolvimento de curriacuteculo e
avaliaccedilatildeo da relaccedilatildeo professor-aluno de criatividade de necessidades especiais e tantas outras Em
relaccedilatildeo ao desenvolvimento humano por exemplo cabe investigar se ele eacute entendido como um
fenocircmeno marcadamente bioloacutegico e decorrente das maturaccedilotildees orgacircnicas sobre o qual as accedilotildees
humanas tecircm pouca ou nenhuma influecircncia como reflexo da accedilatildeo do meio fiacutesico e social que tecircm o
poder de direcionaacute-lo ou ainda se eacute assumido como um processo fruto das interaccedilotildees dialeacuteticas
entre aspectos bioloacutegicos sociais e culturais que influenciam as trajetoacuterias de desenvolvimento Os
professores filiam-se portanto a concepccedilotildees reducionistas de desenvolvimento ou a concepccedilotildees
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sistecircmicas e contextualizadas Vivenciam contradiccedilotildees entre estas filiaccedilotildees Eles tecircm consciecircncia
de suas concepccedilotildees e o quanto a sua accedilatildeo pedagoacutegica estaacute associada a elas Percebem que a forma
de entender o desenvolvimento implica no tipo e na qualidade do investimento que imprimem no
processo de ensino e aprendizagem
O trabalho do psicoacutelogo escolar em investigar e conscientizar os atores acerca das
concepccedilotildees que satildeo subjacentes agraves suas praacuteticas e que as orientam deve ocorrer diariamente nos
espaccedilos relacionais nos quais estas concepccedilotildees se manifestam tanto de forma expliacutecita quanto
impliacutecita Dessa maneira espaccedilos frutiacuteferos satildeo os momentos de coordenaccedilatildeo e planejamento
pedagoacutegico as reuniotildees de coordenadores de cursos bem como em espaccedilos informais de
interlocuccedilatildeo como a sala de professores as conversas de corredores e etc Em todas estas
situaccedilotildees a intervenccedilatildeo do psicoacutelogo escolar estaacute menos associada ao espaccedilo fiacutesico e social
concreto e muito mais agrave sua clareza e intencionalidade na promoccedilatildeo de processos de
conscientizaccedilatildeo dos atores institucionais em relaccedilatildeo
Outro eixo de intervenccedilatildeo recente dos psicoacutelogos escolares na Educaccedilatildeo Superior diz
respeito ao desenvolvimento e expressatildeo da criatividade a qual pode se referir ao aluno os
professores e agrave IES Assim algumas possibilidades de trabalho satildeo junto aos professores
investigaccedilatildeo das barreiras percebidas pelos professores ao desenvolvimento de habilidades
criativas conscientizaccedilatildeo e modificaccedilatildeo das compreensotildees que os professores tem acerca da
criatividade as quais satildeo muitas vezes equivocadas desenvolvimento de estrateacutegias e metodologias
de ensino criativo Em relaccedilatildeo agrave IES especialmente no que tange os projetos pedagoacutegicos de curso
a inclusatildeo formal da criatividade como um objetivo a ser alcanccedilado no decorrer do curso a opccedilatildeo
por desenhos curriculares flexiacuteveis voltadas para a construccedilatildeo e natildeo transmissatildeo de conhecimento
previsatildeo e investimento em estrateacutegias diferenciadas de ensino e de avaliaccedilatildeo
2 Desenvolvimento e Avaliaccedilatildeo por Competecircncias
Seguindo as atuais bases contidas nas Diretrizes Curriculares Nacionais para os cursos
superiores a formaccedilatildeo dos estudantes se orienta pela ecircnfase no desenvolvimento de competecircncias
que subsidiem a construccedilatildeo do perfil profissional previsto para cada curso oferecido pela
instituiccedilatildeo Na perspectiva da organizaccedilatildeo pedagoacutegica os cursos superiores orientados pelo
Curriacuteculo Miacutenimo valorizaram histoacuterica e tradicionalmente a ecircnfase na aquisiccedilatildeo de
conhecimento e de habilidades teacutecnicas que garantissem a capacitaccedilatildeo do futuro profissional
Imprimindo avanccedilos significativos agrave organizaccedilatildeo pedagoacutegica dos cursos as atuais Diretrizes
Curriculares Nacionais orientam a formaccedilatildeo de perfis profissionais ancorados no desenvolvimento
de competecircncias consideradas mais adequadas ao exerciacutecio profissional De forma geral as
diretrizes de cada aacuterea trazem as competecircncias gerais e habilidades especiacuteficas que devem compor
o perfil de egresso
246
Consoante a estas orientaccedilotildees o desenvolvimento de competecircncias eacute o motor do processo
de ensino e aprendizagem que natildeo mais se sustenta na exclusiva aquisiccedilatildeo de conteuacutedos mas
sobretudo no desenvolvimento de recursos variados que podem ser mobilizados diante de uma
situaccedilatildeo Nesta perspectiva eacute oportuno ao psicoacutelogo escolar impulsionar a discussatildeo sobre a
construccedilatildeo do perfil profissional do egresso com base no desenvolvimento de competecircncias o qual
estando essencialmente ancorado no desenvolvimento humano eacute entendido para aleacutem do domiacutenio
de conteuacutedos e habilidades especiacuteficas
Pela via da reflexatildeo acerca das competecircncias e sua relaccedilatildeo com o desenvolvimento
humano o psicoacutelogo escolar pode ampliar as reflexotildees e problematizaccedilotildees acerca da filiaccedilatildeo dos
atores a concepccedilotildees tecnicistas ou concepccedilotildees emancipatoacuterias de educaccedilatildeo No ponto de vista dos
professores mediadores principais da formaccedilatildeo acadecircmica qual eacute a funccedilatildeo da educaccedilatildeo em niacutevel
superior Produzir conhecimentos potencialmente transformadores da realidade social e formar
cidadatildeos e profissionais para a vida em sociedade em referecircncia agrave funccedilatildeo eacutetico-poliacutetica da
Educaccedilatildeo Superior que consiste na democratizaccedilatildeo e no aprofundamento dos valores puacuteblicos Ou
produzir conhecimentos funcionais e instrumentais para qualificaccedilatildeo teacutecnica da matildeo de obra como
referecircncia agrave funccedilatildeo teacutecnico-burocraacutetica que se assenta na satisfaccedilatildeo das necessidades do mercado
Assumindo neste trabalho que compete agrave Educaccedilatildeo Superior favorecer o desenvolvimento
de habilidades e tambeacutem contribuir para a formaccedilatildeo de cidadatildeos eacuteticos e comprometidos com os
valores democraacuteticos e a defesa dos direitos humanos a formaccedilatildeo dos estudantes natildeo pode se
basear apenas no desenvolvimento de competecircncias teacutecnicas Eacute preciso investir no
desenvolvimento de caracteriacutesticas que expressem persistecircncia forccedila de vontade flexibilidade e
capacidade de persuasatildeo de posturas que evidenciem o compromisso com escolhas eacuteticas
condizentes com valores de justiccedila igualdade e respeito agrave diversidade de atitudes de autonomia
iniciativa lideranccedila planejamento entre muitas outras competecircncias
Entretanto modificar a racionalidade tecnicista e conteudista predominante nas formaccedilotildees
em niacutevel superior requer muitos esforccedilos pois a construccedilatildeo de algo novo natildeo se daacute apenas a partir
de orientaccedilotildees legais mas sobretudo pelo envolvimento ativo dos atores Mais do que uma
mudanccedila formal na estruturaccedilatildeo pedagoacutegica dos cursos a formaccedilatildeo e avaliaccedilatildeo por competecircncias
requerem que sejam impressas mudanccedilas ao niacutevel das concepccedilotildees das interlocuccedilotildees e das accedilotildees
dos atores institucionais o que constitui importante espaccedilo de trabalho para o psicoacutelogo escolar
com vistas a promover tais mudanccedilas no processo de ensino e aprendizagem
De atributos e qualificaccedilotildees especiacuteficas que habilitavam os sujeitos a lidar com as
atividades profissionais a noccedilatildeo de competecircncia engloba atualmente vaacuterios aspectos do
desenvolvimento humano (cognitivos motores afetivos relacionais etc) que podem e devem ser
mobilizados nas situaccedilotildees Nesta perspectiva dois aspectos satildeo relativamente importantes quando
se tem como referecircncia processos formativos baseados no desenvolvimento de competecircncias
contribuir para que os estudantes reconheccedilam construam e se apropriem de recursos diversos