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1a SÉRIE ENSINO MÉDIOVolume 2

EDUCAÇÃOFÍSICALinguagens

CADERNO DO PROFESSOR

MATERIAL DE APOIO AOCURRÍCULO DO ESTADO DE SÃO PAULO

CADERNO DO PROFESSOR

EDUCAÇÃO FÍSICAENSINO MÉDIO

1a SÉRIEVOLUME 2

Nova edição

2014-2017

GOVERNO DO ESTADO DE SÃO PAULO

SECRETARIA DA EDUCAÇÃO

São Paulo

Governo do Estado de São Paulo

Governador

Geraldo Alckmin

Vice-Governador

Guilherme Afif Domingos

Secretário da Educação

Herman Voorwald

Secretária-Adjunta

Cleide Bauab Eid Bochixio

Chefe de Gabinete

Fernando Padula Novaes

Subsecretária de Articulação Regional

Rosania Morales Morroni

Coordenadora da Escola de Formação e Aperfeiçoamento dos Professores – EFAP

Silvia Andrade da Cunha Galletta

Coordenadora de Gestão da Educação Básica

Maria Elizabete da Costa

Coordenadora de Gestão de Recursos Humanos

Cleide Bauab Eid Bochixio

Coordenadora de Informação, Monitoramento e Avaliação

Educacional

Ione Cristina Ribeiro de Assunção

Coordenadora de Infraestrutura e Serviços Escolares

Dione Whitehurst Di Pietro

Coordenadora de Orçamento e Finanças

Claudia Chiaroni Afuso

Presidente da Fundação para o Desenvolvimento da Educação – FDE

Barjas Negri

Senhoras e senhores docentes,

A Secretaria da Educação do Estado de São Paulo sente-se honrada em tê-los como colabo-

radores nesta nova edição do Caderno do Professor, realizada a partir dos estudos e análises que

permitiram consolidar a articulação do currículo proposto com aquele em ação nas salas de aula

de todo o Estado de São Paulo. Para isso, o trabalho realizado em parceria com os PCNP e com

os professores da rede de ensino tem sido basal para o aprofundamento analítico e crítico da abor-

dagem dos materiais de apoio ao currículo. Essa ação, efetivada por meio do programa Educação

— Compromisso de São Paulo, é de fundamental importância para a Pasta, que despende, neste

programa, seus maiores esforços ao intensificar ações de avaliação e monitoramento da utilização

dos diferentes materiais de apoio à implementação do currículo e ao empregar o Caderno nas ações

de formação de professores e gestores da rede de ensino. Além disso, firma seu dever com a busca

por uma educação paulista de qualidade ao promover estudos sobre os impactos gerados pelo uso

do material do São Paulo Faz Escola nos resultados da rede, por meio do Saresp e do Ideb.

Enfim, o Caderno do Professor, criado pelo programa São Paulo Faz Escola, apresenta orien-

tações didático-pedagógicas e traz como base o conteúdo do Currículo Oficial do Estado de São

Paulo, que pode ser utilizado como complemento à Matriz Curricular. Observem que as atividades

ora propostas podem ser complementadas por outras que julgarem pertinentes ou necessárias,

dependendo do seu planejamento e da adequação da proposta de ensino deste material à realidade

da sua escola e de seus alunos. O Caderno tem a proposição de apoiá-los no planejamento de suas

aulas para que explorem em seus alunos as competências e habilidades necessárias que comportam

a construção do saber e a apropriação dos conteúdos das disciplinas, além de permitir uma avalia-

ção constante, por parte dos docentes, das práticas metodológicas em sala de aula, objetivando a

diversificação do ensino e a melhoria da qualidade do fazer pedagógico.

Revigoram-se assim os esforços desta Secretaria no sentido de apoiá-los e mobilizá-los em seu

trabalho e esperamos que o Caderno, ora apresentado, contribua para valorizar o ofício de ensinar

e elevar nossos discentes à categoria de protagonistas de sua história.

Contamos com nosso Magistério para a efetiva, contínua e renovada implementação do currículo.

Bom trabalho!

Herman VoorwaldSecretário da Educação do Estado de São Paulo

Os materiais de apoio à implementação

do Currículo do Estado de São Paulo

são oferecidos a gestores, professores e alunos

da rede estadual de ensino desde 2008, quando

foram originalmente editados os Cadernos

do Professor. Desde então, novos materiais

foram publicados, entre os quais os Cadernos

do Aluno, elaborados pela primeira vez

em 2009.

Na nova edição 2014-2017, os Cadernos do

Professor e do Aluno foram reestruturados para

atender às sugestões e demandas dos professo-

res da rede estadual de ensino paulista, de modo

a ampliar as conexões entre as orientações ofe-

recidas aos docentes e o conjunto de atividades

propostas aos estudantes. Agora organizados

em dois volumes semestrais para cada série/

ano do Ensino Fundamental – Anos Finais e

série do Ensino Médio, esses materiais foram re-

vistos de modo a ampliar a autonomia docente

no planejamento do trabalho com os conteúdos

e habilidades propostos no Currículo Oficial

de São Paulo e contribuir ainda mais com as

ações em sala de aula, oferecendo novas orien-

tações para o desenvolvimento das Situações de

Aprendizagem.

Para tanto, as diversas equipes curricula-

res da Coordenadoria de Gestão da Educação

Básica (CGEB) da Secretaria da Educação do

Estado de São Paulo reorganizaram os Cader-

nos do Professor, tendo em vista as seguintes

finalidades:

incorporar todas as atividades presentes

nos Cadernos do Aluno, considerando

também os textos e imagens, sempre que

possível na mesma ordem;

orientar possibilidades de extrapolação

dos conteúdos oferecidos nos Cadernos do

Aluno, inclusive com sugestão de novas ati-

vidades;

apresentar as respostas ou expectativas

de aprendizagem para cada atividade pre-

sente nos Cadernos do Aluno – gabarito

que, nas demais edições, esteve disponível

somente na internet.

Esse processo de compatibilização buscou

respeitar as características e especificidades de

cada disciplina, a fim de preservar a identidade

de cada área do saber e o movimento metodo-

lógico proposto. Assim, além de reproduzir as

atividades conforme aparecem nos Cadernos

do Aluno, algumas disciplinas optaram por des-

crever a atividade e apresentar orientações mais

detalhadas para sua aplicação, como também in-

cluir o ícone ou o nome da seção no Caderno do

Professor (uma estratégia editorial para facilitar

a identificação da orientação de cada atividade).

A incorporação das respostas também res-

peitou a natureza de cada disciplina. Por isso,

elas podem tanto ser apresentadas diretamente

após as atividades reproduzidas nos Cadernos

do Professor quanto ao final dos Cadernos, no

Gabarito. Quando incluídas junto das ativida-

des, elas aparecem destacadas.

A NOVA EDIÇÃO

Leitura e análise

Lição de casa

Pesquisa em grupo

Pesquisa de

campo

Aprendendo a

aprender

Roteiro de

experimentação

Pesquisa individual

Apreciação

Você aprendeu?

O que penso

sobre arte?

Ação expressiva

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Situated learning

Homework

Learn to learn

Além dessas alterações, os Cadernos do

Professor e do Aluno também foram anali-

sados pelas equipes curriculares da CGEB

com o objetivo de atualizar dados, exemplos,

situações e imagens em todas as disciplinas,

possibilitando que os conteúdos do Currículo

continuem a ser abordados de maneira próxi-

ma ao cotidiano dos alunos e às necessidades

de aprendizagem colocadas pelo mundo con-

temporâneo.

Para saber mais

Para começo de

conversa

Seções e ícones

Orientação sobre os conteúdos do volume 8

Tema 1 – Esporte – Sistemas de jogo e táticas em modalidade coletiva: o rúgbi e o futebol americano 10

Situação de Aprendizagem 1 – Flagball: o futebol sem contato 15

Situação de Aprendizagem 2 – Compreensão e aplicação dos sistemas de jogo no rúgbi 18

Situação de Aprendizagem 3 – Elaboração de táticas no futebol americano 21

Atividade Avaliadora 24

Proposta de Situações de Recuperação 25

Recursos para ampliar a perspectiva do professor e do aluno para a compreensão do tema 25

Tema 2 – Corpo, saúde e beleza – Conceitos: atividade física, exercício físico e saúde 27

Situação de Aprendizagem 4 – É ativo quem quer? 30




Tema 3 – Ginástica: práticas contemporâneas – Ginástica aeróbica 42

Situação de Aprendizagem 5 – Relembrar, calcular e caminhar 45

Situação de Aprendizagem 6 – Assistir, comparar e praticar 52

Situação de Aprendizagem 7 – Competir 54

SUMÁRIO




Tema 4 – Luta – Esgrima 60

Situação de Aprendizagem 8 – Touché! Lutar com espadas 64




Quadro de conteúdos do Ensino Médio 76

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ORIENTAÇÃO SOBRE OS CONTEÚDOS DO VOLUME

Professor, este Caderno foi elaborado para servir de apoio ao seu trabalho pedagógico co-tidiano com a 1a série do Ensino Médio. Os te-mas deste volume são enfocados com base na concepção teórica da disciplina, já explicitada anteriormente, fundamentada nos conceitos de Cultura de Movimento e Se-Movimentar.

Assim, pretende-se que as Situações de Aprendizagem aqui sugeridas para os temas Esporte; Corpo, saúde e beleza; Ginástica e Luta possibilitem aos alunos confrontarem suas experiências de Se-Movimentar com im-portantes dimensões do mundo contemporâ-neo, gerando conteúdos mais próximos de sua vida cotidiana. Espera-se, desse modo, con-tribuir para a construção de uma autonomia crítica e autocrítica no âmbito da Cultura de Movimento. Há ainda a expectativa de que o enfoque adotado para o desenvolvimento dos conteúdos deste volume seja compatível com as intencionalidades do projeto político-peda-gógico de cada escola.

No tema Esporte, serão abordados os siste-mas de jogo e as táticas de duas modalidades coletivas ainda não conhecidas pelos alunos – o rúgbi e o futebol americano –, com ên-fase na análise das táticas e sua importância no desempenho esportivo. Pretende-se que os alunos consigam discriminar as diferenças e semelhanças entre os sistemas táticos dessas duas modalidades, a fim de capacitá-los para uma apreciação mais qualificada do espetá-culo esportivo. É importante destacar que o projeto político-pedagógico da escola poderá optar por outra modalidade esportiva.

Em Corpo, saúde e beleza, serão tratados os conceitos de atividade física, exercício físi-co e saúde, de modo que os alunos consigam

identificar e discriminar esses conceitos, bem como estabelecer relações entre eles e os padrões de beleza corporal vigentes em nossa sociedade, com o objetivo de capacitá-los a construir uma argumentação crítica a respeito do tema, rela-cionando-o cada um com sua própria vida.

No tema Ginástica, a ginástica aeróbica será tomada como exemplo em Situações de Aprendizagem que buscam aprofundar ao me-nos uma modalidade de ginástica contemporâ-nea. Pretende-se que os alunos a compreendam como um tipo de exercício aeróbio cujo princi-pal objetivo é melhorar a condição cardiorres-piratória, contrastando-a com a ginástica aeró-bica esportiva, de caráter competitivo.

Em relação ao tema Luta, serão analisados os princípios orientadores e as regras de uma luta ainda não conhecida dos alunos, a esgri-ma. Suas técnicas e táticas serão relacionadas ao desempenho e à apreciação do espetáculo esportivo. É importante destacar que o projeto político-pedagógico da escola poderá optar por outra manifestação gímnica (inclusive de outros países) e/ou por outra modalidade de luta.

As estratégias escolhidas – que incluem a realização de gestos/movimentos, a elabo-ração de exercícios ginásticos, o relato das próprias percepções, a busca de informações, a análise de vídeos, o debate e a reflexão – possibilitam aos alunos a reflexão com base no confronto de suas próprias experiências de Se-Movimentar com a sistematização e o aprofundamento dos conhecimentos no âm-bito da Cultura de Movimento.

Os procedimentos propostos para a avalia-ção caminham na direção de uma avaliação in-tegrada ao processo de ensino e aprendizagem,

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Educação Física – 1a série – Volume 2

sem estabelecer procedimentos isolados e for-mais. As Atividades Avaliadoras devem favore-cer a geração, por parte dos alunos, de informa-ções ou indícios, qualitativos e quantitativos, verbais e não verbais, que serão interpretados pelo professor, nos termos das competências e habilidades que se pretende desenvolver em cada tema/conteúdo. Privilegia-se a proposição de Situações de Aprendizagem que favoreçam a aplicação dos conhecimentos em situações reais e a elaboração de textos-síntese relacio-nados aos temas abordados. São também prio-rizados os questionamentos dirigidos aos alu-nos ao longo das aulas, para que se verifique a compreensão dos conteúdos e a aquisição das competências e habilidade propostas.

A quadra é o tradicional espaço da aula de Educação Física, mas algumas Situações de Aprendizagem aqui sugeridas poderão ser desenvolvidas na sala de aula, no pátio exter-no ou em outro espaço da escola, na biblio-teca, na sala de informática ou de vídeo, bem como em espaços da comunidade local, des-de que compatíveis com as atividades progra-madas. Algumas etapas podem ser realizadas pelos alunos como atividade extra-aula (pes-quisas, produções de textos etc.).

As orientações e sugestões a seguir têm por objetivo oferecer-lhe subsídios para o desenvolvimento dos temas apresentados. Não pretendem apresentar as Situações de Aprendizagem como as únicas a serem rea-lizadas, nem restringir a sua criatividade,

como professor, para outras atividades ou variações de abordagem dos mesmos temas.

Neste mesmo sentido, o Caderno do Aluno é mais um instrumento para servir de apoio ao seu trabalho e ao aprendizado dos alunos. Elaborado a partir do Caderno do Professor, este material adicional não tem a pretensão de restringir ou limitar as possibilidades do seu fazer pedagógico.

De acordo com o projeto político-pedagó-gico da escola e do planejamento do compo-nente curricular, é possível que os temas nele elencados, selecionados dentre os propostos no Caderno do Professor, não coincidam com as atividades que vêm sendo desenvolvidas na escola. Neste caso, a expectativa é subsidiar o seu trabalho para que as competências e habi-lidades propostas, tanto no Caderno do Pro-fessor quanto no Caderno do Aluno, sejam alcançadas.

Para otimizar o tempo pedagogicamente necessário para a aula, o Caderno do Alu-no apresenta as Situações de Aprendizagem, também propostas no Caderno do Professor, como sugestões de pesquisa e atividades de lição de casa. Além disso, traz, em todos os volumes, dicas sobre nutrição e postura, a fim de contribuir para a construção da au-tonomia dos alunos, um dos princípios do Currículo da disciplina.

Isto posto, professor, bom trabalho!

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O rúgbi tem sua origem diretamente as-sociada ao processo de escolarização na In-glaterra, em meados do século XIX, quando as regras do futebol foram formalmente in-troduzidas em sete escolas públicas daquele país. Seis dessas escolas estavam praticando o mesmo tipo de esporte, mas na Rugby School (fundada em 1567) parecia haver uma versão completamente diferente.

As seis escolas associaram-se e prossegui-ram na formalização do esporte, chamando-o de Football Association (que é a modalidade esportiva mais popular no Brasil, o futebol, atualmente regulamentada pela Fédération Internationale de Football Association, a Fifa), enquanto a modalidade praticada na Rugby School se desenvolveu de modo diferente. Há controvérsia e incerteza sobre os motivos dessa diferenciação, mas ela é comumente atribuída à insistência dos alunos em correr com a bola nas mãos, o que era válido nas regras anteriores. Sabe-se que, na década de 1830, esse tipo de jo-gada era comum entre os alunos daquela escola.

Algumas regras estabelecidas naquele perío do permaneceram, como as pontuações por chutar a bola entre duas traves (verticais) e acima de um travessão (horizontal), permi-tindo tentativas de gol de longa distância, e o direito ao “prêmio” de uma tentativa extra de chutar, caso o jogador consiga invadir a defesa adversária com a bola em mãos. Era comum entre os defensores a permanência em grupo próximo às traves como tática. Por isso, a formação inicial do ataque e da defesa em cada jogada e a regra do impedimento foram tópicos definidos na época. O impedimento ocorria quando um jogador ultrapassava a li-nha demarcatória do local de início da jogada,

antes da autorização. Essa “linha” separava as duas equipes e, assim como ocorre no mo-mento do passe/lançamento no futebol, ela é também imaginária no rúgbi, dependendo de cada situação de jogo. Não era permitido pas-sar a bola com as mãos para um jogador po-sicionado à frente. Nesse caso, o chute faz-se necessário para realizar o passe.

Figura 1 – Tentativa de chute ao gol no rúgbi.

Entretanto, as regras foram registradas apenas em 1863, quando os alunos da Rugby School começaram a disputar competições com outras escolas e clubes. Com o aumento da competitividade, ocorreram algumas mu-danças, sobretudo para minimizar as lesões e acidentes mais graves e, por volta de 1893, as regras do rúgbi tornaram-se praticamente as mesmas utilizadas até hoje e o esporte profissionalizou-se.

O futebol americano, derivado do rúgbi e do futebol, também teve sua origem vinculada ao processo de escolarização nos Estados Unidos

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TEMA 1 – ESPORTE – SISTEMAS DE JOGO E TÁTICAS EM MODALIDADE COLETIVA: O RÚGBI E O FUTEBOL AMERICANO

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no decurso do século XIX, mas a partir das faculdades e fraternidades de estudantes uni-versitários. Um jogo que parece ter influencia-do a modalidade foi o ballown, disputado por grupos de alunos na Universidade de Princeton, em que os jogadores deveriam transpor a defesa adversária, conduzindo a bola com os punhos e os pés. Não havia regras registradas quanto à

agressividade no contato entre os jogadores ou à velocidade no jogo. Na Universidade de Harvard, um jogo semelhante era dispu-tado entre calouros e veteranos, marcando a confraternização dos estudantes no início do ano letivo. O jogo era disputado em uma segunda-feira chamada “sangrenta” por cau-sa das condições da disputa.

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Figuras 2, 3 e 4 – Linguagens e códigos do futebol: rúgbi, futebol americano e futebol, respectivamente.

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Rúgbi Futebol americano

Origem nas escolas públicas do sistema de Educação Básica da Inglaterra.

Origem nas faculdades do sistema privado de Ensino Superior dos Estados Unidos.

Duas equipes com 15 ou 7 jogadores em campo que não podem fazer passes com as mãos para a frente. Nesse caso, os passes podem ser feitos com os pés. Geralmente cada equipe tem jogadores polivalentes: os mesmos jogadores atacam e defendem, podendo haver cinco substituições no caso do jogo de 15 e três no jogo de 7.

Duas equipes com 11 jogadores em campo, que só podem fazer passes com as mãos para a frente antes de ultrapassar a “linha” inicial de cada jogada. Geralmente cada equipe tem dois times: os jogadores que atacam não são os mes-mos que defendem. Obs.: quando uma equipe joga com os mesmos jogadores no ataque e na defesa, diz-se que ela tem o estilo iron men (“homens de ferro”).

A equipe não é obrigada a avançar duran-te todo o tempo, mas cada tentativa de fazer gol recebe uma pontuação diferenciada (cada try vale cinco pontos), valendo mais caso seja convertida (cada conversion vale dois pontos).

Cada equipe tem quatro tentativas para avançar determinada distância (10 jardas, equivalente a 9,14 metros) e manter a posse da bola; caso não avance, a bola passa para a equipe adversária.

Se o jogador conseguir invadir o espaço do gol adversário portando a bola nas mãos e tocá-lo no solo (touchdown) com a bola em mãos, ga-nha uma “tentativa de gol” (try); caso ocorra uma infração às regras, há o chute de pênalti (três pontos).

Se o jogador conseguir invadir o espaço do gol e tocar o solo (touchdown) com a bola em mãos, marca gol (seis pontos), tendo direito a um chute extra ao gol (um ponto).

O jogador pode chutar a bola para o gol fazendo transpor o travessão entre as traves durante as partidas (droap goal), marcando três pontos ou, ainda, optar pelo chute, no caso de cobrança de penalidade (três pontos).

O jogador pode chutar a bola para o gol (field goal), fazendo-a transpor o travessão entre as traves (três pontos).

Quadro 1 – Comparativo entre características do rúgbi e futebol americano.

Jogos semelhantes tornaram-se populares na região de Boston e as universidades passa-ram a organizar disputas entre suas equipes, até que em 1867 as primeiras regras foram forma-lizadas por iniciativa de Princeton. O esporte mantinha características comuns ao rúgbi e ao futebol, mas várias modificações foram feitas, principalmente a regulamentação do passe dire-cionado à frente com as mãos, e em 1906 foram estabelecidas as regras conhecidas atualmente.

As mudanças ocorreram principalmente pela pressão das fraternidades e dos patrocinado-res das universidades, cujos filhos praticavam a modalidade, para reduzir a incidência de le-sões graves. Logo depois, o futebol americano tornou-se profissional.

As regras e a sua institucionalização nas duas modalidades têm semelhanças e diferen-ças. A seguir estão algumas:

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Os sistemas de jogo no rúgbi refletem sua organização estratégica e também caracte-rísticas culturais e antropológicas das equi-pes, como no caso dos jogadores da Nova

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Figura 5 – Equipamentos do rúgbi.

Figura 6 – Equipamentos do futebol americano.

Zelândia (chamados “all blacks”) e de ou-tros países da Oceania, que incorporaram uma celebração aborígine na preparação para as partidas.

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No futebol americano, as táticas têm um papel preponderante na apreciação do espe-táculo esportivo, especialmente pela possibi-lidade de as equipes realizarem passes curtos ou de longa distância. Além dessa incerteza para os defensores, a dinâmica complexa de elaboração das jogadas pode ter relação dire-ta com o contexto original da modalidade no Ensino Superior, em que havia uma busca por teorias que justificassem os diferentes sis-temas utilizados nesse esporte.

Figura 7 – A Haka – celebração aborígine da tribo Maori realizada pelos jogadores de rúgbi da Nova Zelândia.

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Figura 8 – Tática no futebol americano – diagrama de uma jogada.

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No Brasil, praticam-se o rúgbi e algumas variações do futebol americano na areia das praias e nos campos dos parques. Embora seja mais comum a ocorrência no Rio de Ja-neiro, no litoral paulista também é possível observar partidas de beach football e beach rugby. Nas cidades do Estado de São Paulo, sobretudo na região metropolitana da capi-tal, é comum haver jogadores em parques, como o Parque do Ibirapuera, disputando flag football, flagball ou mesmo rúgbi.

Figura 9 – Variação do rúgbi e do futebol americano jogado no parque.

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Figura 10 – Variação do rúgbi e do futebol americano jogado na praia.

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SITUAÇÃO DE APRENDIZAGEM 1 FLAGBALL: O FUTEBOL SEM CONTATO

O objetivo desta Situação de Aprendiza-gem é proporcionar a compreensão de carac-terísticas importantes do rúgbi e do futebol americano. Os alunos vivenciarão um jogo semelhante ao flag football – que apresenta características comuns ao rúgbi e ao futebol

americano, sem o contato entre os jogado-res – e, em seguida, analisarão as suas regras. Depois elaborarão estratégias para colocá--las em prática na dinâmica do jogo, perce-bendo implicações táticas e alternativas para os sistemas de jogadas.

Conteúdo e temas: sistemas de jogo e táticas no flag football.

Competências e habilidades: identificar a sistemática ofensiva e defensiva da modalidade esportiva; reconhecer aspectos táticos em situações-problema típicas da modalidade esportiva.

Sugestão de recursos: quadra com tabelas de basquetebol (ou com traves de futebol, ou um espaço equivalente com paredes nas extremidades em que se possa riscar “traves” com giz); bola de futebol americano ou de rúgbi (ou uma bola murcha com formato irregular); coletes; tiras/fitas de tecido (uma para cada aluno); folhas de papel sulfite; canetas.

Desenvolvimento da Situação de Aprendizagem 1

Etapa 1 – Todo jogo de futebol tem contato?

Proponha a formação de duas equipes mistas envolvendo todos os alunos da tur-ma. Opcionalmente, solicite que as equipes sejam formadas de acordo com a seme- lhança na vestimenta dos alunos, para fa-

cilitar o reconhecimento pelos colegas, ou que vistam um colete sobre a camiseta. Se a quantidade de alunos em quadra for mui-to grande, organize subgrupos: dois times em cada equipe, um para o ataque e outro para a defesa.

Sorteie a equipe que iniciará o jogo com a posse de bola e explique as seguintes regras para os alunos. Introduza-as aos poucos

16

durante a realização do jogo ou modifique-as conforme as características de cada turma.

O jogo terá início no centro da quadra e cada equipe terá quatro chances consecu-tivas para fazer gol; caso não consiga, a bola passará para a equipe adversária;

o movimento inicial deve ser feito com a bola no solo (jogo parado) e com um joga-dor passando-a entre os membros inferio-res para seu colega (jogo iniciado);

para marcar ponto (fazer gol ou touchdown), um jogador deve ultrapassar a linha de fundo da quadra com a bola nas mãos ou recebê-la nesse local;

o contato entre os jogadores não é permi-tido e apenas o jogador que estiver com a bola nas mãos poderá ser tocado, in-terrompendo a jogada no momento em que ocorrer o toque (semelhante ao “pega-pega”). Caso o jogador esteja realizan-do um passe quando for tocado, a jogada poderá prosseguir;

são permitidos passes apenas com o uso das mãos e para frente e quando o joga-dor com a posse da bola não tiver ultra-passado o local de início da jogada; essa é a “linha de impedimento”, que varia de acordo com o local inicial de cada tentati-va para marcar ponto;

a seguinte pontuação é sugerida: seis pontos para o gol com direito a um chu-te extra; e três pontos para um chute de campo. O chute extra, que vale um ponto, poderá ser realizado na linha de lance li-vre do basquetebol. E a qualquer momen-to a equipe com a posse de bola pode op-tar pelo chute de campo, realizando-o no ponto em que está com a bola. Em ambos os casos, solicita-se aos alunos que aguar-dem o momento do chute, que será livre, para prosseguir o jogo. O aluno que chu-tar deverá acertar na tabela de basquete (ou acima do travessão de futebol, se não houver tabelas disponíveis) para ganhar a pontuação do chute extra ou de campo.

Professor, solicite que os alunos analisem as imagens e depois res-pondam às questões presentes na seção “Para começo de conversa”,

no Caderno do Aluno.

Você já deve ter visto no cinema ou na TV uma modalidade esportiva em que o jogador corre com uma bola oval nas mãos, tentando avançar até a linha final do campo, enquan-to os adversários tentam interceptá-lo. Neste esporte, além da bola, o jogador também pode ser interceptado.

Jogador impedindo a progressão.

Jogador à frente da marcação.

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Nas imagens anteriores observam-se ca-racterísticas semelhantes entre dois esportes: bola oval, jogadores avançando com a bola na mão e adversários tentando interceptá-los. No entanto, são modalidades diferentes. Veja se você sabe a diferença entre elas!

1. As duas imagens representam, respectiva-mente:

( ) rúgbi e handebol.( ) futebol americano e handebol.( X ) futebol americano e rúgbi.( ) flag football e handebol.

2. Em qual das modalidades os jogadores uti-lizam equipamento de proteção?

No futebol americano.

3. Os países de origem do rúgbi e do futebol americano são, respectivamente:

( ) Estados Unidos e Inglaterra.( X ) Inglaterra e Estados Unidos.( ) Inglaterra e Alemanha.( ) Alemanha e Estados Unidos.

Etapa 2 – Sem plano, sem chance

Solicite aos alunos de cada equipe que discutam e combinem uma estratégia para o jogo, diferenciando-a no ataque e na defesa. Retorne ao jogo e faça pausas para que as equipes possam rever suas estratégias. É ne-cessário que todas as eventuais alterações no plano de ação definido pelos alunos sejam re-gistradas, para viabilizar a discussão posterior dos critérios que utilizaram.

Organize um debate entre os alunos para evidenciar os pontos bem-sucedidos de cada estratégia utilizada. Questione-os sobre os pon-tos em que ocorreram falhas na expectativa ou na execução, buscando soluções para resolver os problemas percebidos.

Etapa 3 – O que é flag football ou flagball ?

Realize um novo jogo com os alunos, procurando manter as mesmas equipes da vivência anterior. Solicite-lhes que reelabo-rem as estratégias e que atribuam funções específicas aos jogadores, tanto no ataque quanto na defesa.

Dessa vez, o jogo será disputado com as condições do flagball, sendo necessário que os alunos prendam uma tira de tecido comum ou texturizado (ou algo como fitas, coletes, cadar-ços, barbantes ou sacolas plásticas) na cintu-ra, deixando uma ponta aparente. No flagball, o jogador com a posse de bola deve manter sua “flâmula” ou “bandeira”, sendo bloquea-do quando algum adversário removê-la de sua cintura. É importante ressaltar para os alunos que apenas esse contato será permitido.

Faça pausas durante o jogo para a revisão das estratégias e, depois, discuta as impressões dos alunos, caracterizando os planos de ação para o ataque e para a defesa de cada equipe. Solicite às equipes que sugiram alternativas para as táticas elaboradas pelo adversário e que registrem suas conclusões.

Professor, chame a atenção dos alunos para as considerações apresentadas na seção “Curiosidade”, no Caderno do Aluno.

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O objetivo desta Situação de Aprendiza-gem é proporcionar a compreensão do código

de regras e condutas do rúgbi, vivenciando-o e comparando-o a códigos semelhantes de

SITUAÇÃO DE APRENDIZAGEM 2 COMPREENSÃO E APLICAÇÃO DOS SISTEMAS

DE JOGO NO RÚGBI

Curiosidade

Flag football e beach football

Nem todo mundo gosta de modalidades esportivas com muito contato físico. Logo, o futebol americano não agrada a todas as pessoas. Por isso, foi criada uma variação desta modalidade: o flag football.

As regras são praticamente as mesmas, mas nada de interceptar o jogador para que ele perca a posse de bola! Para que isso aconteça, o adversário deve retirar uma das faixas que ficam presas (com velcro) ao calção. Você vai vivenciar o flag football nas suas aulas.

Estima-se que o Estado de São Paulo tenha 2,5 mil praticantes dessa modalidade, a maioria na capital. Se você mora nessa cidade ou a visita com frequência, pode assistir aos jogos nos parques Ibirapuera, Villa-Lobos, da Juventude e Parque Esportivo dos Trabalhadores (PET, antigo Ceret).

Há também o beach football, a versão de areia da modalidade praticada em praias brasileiras.

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Jogo de flag football.

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Conteúdo e temas: sistemas de jogo e táticas do rúgbi; códigos de regras e condutas do rúgbi, do futebol e do futebol americano.

Competências e habilidades: identificar a sistemática ofensiva e defensiva no rúgbi; reconhecer aspectos táticos em situações-problema típicas do rúgbi.

Sugestão de recursos: computadores com internet para pesquisa; quadra com tabelas de basquetebol (ou com traves de futebol, ou um espaço equivalente com paredes nas extremidades em que se possa riscar “traves” com giz); bola de futebol americano ou de rúgbi (ou uma bola murcha com formato irregular); coletes; folhas de papel sulfite; canetas (uma para cada equipe).

outras manifestações do futebol. O propó-sito é que os alunos elaborem estratégias durante o jogo, adaptando-as a sistemas coerentes de ações individuais e coletivas, e percebendo as implicações táticas de cada escolha. Após pesquisar e comparar os códi-gos de regras do rúgbi, os alunos vivenciarão


Etapa 1 – Diferentes linguagens e códigos no futebol

No século XIX, cada escola inglesa tinha regras próprias para jogar futebol. Antes da organização das competições interescolares com regras comuns, os capitães das equipes encontravam-se e definiam as regras para aquela partida. Sugira aos alunos que tratem da mesma situação-problema.

Solicite-lhes que pesquisem previamente as regras do rúgbi, do futebol e do futebol americano ou, se considerar mais adequa-do, acompanhe diretamente a pesquisa dos alunos nos computadores da escola duran-te uma aula. Utilize os sites indicados nes-te Caderno ou outros que tragam as regras dessas modalidades esportivas. Em seguida, escolha dois códigos diferentes de regras

jogos baseados em regras elaboradas nas três modalidades de futebol, enfatizando os códi-gos do rúgbi. Depois elaborarão estratégias para colocá-las em prática na dinâmica de um torneio com vários jogos, discutindo impli-cações táticas e alternativas para os sistemas de jogadas.

(um do rúgbi e outro do futebol ou do fu-tebol americano) e sugira que definam dez tópicos ou mais que serão obedecidos para a realização das partidas. Peça-lhes que re-gistrem todos os tópicos escolhidos em um “livro de regras”.

Professor, coordene a pesquisa com os alunos das semelhanças e diferenças entre o rúgbi e o fute-bol americano, para que na se-

quência preencham a tabela presente na seção “Pesquisa em grupo”, no Caderno do Aluno.

Diferentes linguagens e códigos do futebol

Pesquise com os colegas de seu grupo as di-ferenças e semelhanças entre as duas modalida-des (rúgbi e futebol americano) e, em seguida, preencha a tabela.

Confira as sugestões de roteiro para pesquisa na coluna da esquerda:

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Professor, com base nessa pesquisa, solicite que os alunos criem um livro com as regras a serem empregadas nas vivências.

Etapa 2 – Torneio “híbrido” de rúgbi

Organize equipes com os alunos e, antes de iniciar cada partida, solicite às equipes que re-gistrem suas intenções em um plano de ação, estabelecendo os detalhes do que pretendem

fazer durante o jogo. Organize a vivência e discuta, ao final ou nos intervalos entre as partidas, as opções escolhidas por equipe em função do sistema definido para a disputa. Compare, junto com os alunos, as estratégias definidas na Situação de Aprendizagem ante-rior (flagball) e as colocadas em prática nas partidas. É importante que os alunos elabo-rem argumentos coerentes para justificar suas escolhas e condutas.

Roteiro Rúgbi Futebol americano

1. Origem. Na escola pública inglesa de rúgbi. Nas faculdades privadas americanas.

2. Qual o número de jogadores nas equipes? E em que si-tuação (passes, lançamentos, chutes ao gol etc.) se devem usar os pés ou as mãos?

Duas equipes com 15 ou 7 jogadores que

não podem fazer passes com as mãos

para a frente. Os passes podem ser feitos

com os pés. Os mesmos jogadores ata-

cam e defendem; são permitidas cinco

substituições para o jogo com 15 joga-

dores e três para o jogo com 7.

Duas equipes com 11 jogadores que só po-

dem fazer passes com as mãos para a frente

antes de ultrapassar a “linha” inicial de cada

jogada.

3. Se na mesma equipe há joga-dores que apenas defendem e jogadores que apenas atacam.

Não há obrigação em definir uma equi-

pe para defender e outra para o ataque.

Geralmente cada equipe tem um time de

atacantes e outro de defensores, quando os

mesmos jogadores se revezam nas funções

ofensivas e defensivas, diz-se que adotam o

estilo iron men.

4. Qual é o objetivo do jogo?Invadir o espaço do gol adversário

com a bola nas mãos e tocá-lo no solo

(touchdown).

Invadir o espaço do gol e tocar o solo

(touchdown) com a bola em mãos.

5. Como se pontua?

A bola chutada para o gol precisa trans-

por o travessão entre as traves durante as

partidas (droap goal), vale três pontos,

ou, ainda, no caso de cobrança de pena-

lidade (três pontos). Cada try vale cinco

pontos, valendo mais caso seja conver-

tido (cada conversion vale dois pontos).

A bola chutada na direção ao gol precisa

transpor o travessão entre as traves. Esse

lance vale três pontos. O touchdown vale

seis pontos e o chute extra (após cada

touchdown) vale um ponto.

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Conteúdo e temas: sistemas de jogo e táticas no futebol americano; o espetáculo esportivo no futebol americano.

Competências e habilidades: identificar a sistemática ofensiva e defensiva no futebol americano; inter-pretar aspectos táticos em situações-problema típicas do futebol americano.

Sugestão de recursos: lousa e quadra com tabelas de basquetebol (ou com traves de futebol, ou um espaço equivalente com paredes nas extremidades em que se possa riscar “traves” com giz); bola de futebol americano ou de rúgbi (ou uma bola murcha com formato irregular); coletes; folhas de papel sulfite; canetas (uma para cada equipe).


Etapa 1 – Saída pela direita, pela esquerda ou pelo centro?

Organize um torneio com os alunos, envol-vendo as mesmas equipes da vivência anterior (rúgbi) ou organizando outras. Utilizando o código de regras já pesquisado anteriormen-te sobre o futebol americano, solicite-lhes que definam por escrito a função de cada jogador para o ataque e para a defesa: quem arremes-sará a bola, quem protegerá o arremessador, quem correrá para receber os passes, quem chutará a bola etc., e quem defenderá cada uma dessas situações. Solicite que façam um gráfico das jogadas que criarem e que no-meiem suas variações.

É importante reforçar o contato restrito en-tre os jogadores para evitar acidentes, por isso

utilize a mesma estratégia do “pega-pega” ou do flagball. Assim, cada jogada será interrom-pida com o simples toque no corpo do colega. Recomende que, ao tocar os colegas, cada alu-no se preocupe com sua conduta para evitar acidentes, preservando a si mesmo e os demais.

Professor, solicite aos alunos que observem a imagem (da próxima página), utilizando-a como referên-cia ao elaborar um esquema com

uma jogada de seu time, atividade presente na seção “Lição de casa”, no Caderno do Aluno.

Saída pela direita, pela esquerda ou pelo centro

A tática tem papel relevante e bem defi-nido nessas modalidades. É importante de-terminar quem ataca, quem defende, quem arremessa a bola, quem protege o arremes-sador, quem recebe o passe, quem chuta etc.

SITUAÇÃO DE APRENDIZAGEM 3 ELABORAÇÃO DE TÁTICAS NO FUTEBOL AMERICANO

O objetivo desta Situação de Aprendi-zagem é proporcionar a compreensão de aspectos táticos ofensivos e defensivos do futebol americano. O propósito é que os alunos elaborem estratégias e as apliquem durante os jogos, percebendo as implica-ções táticas de suas escolhas. Eles viven-

ciarão jogos semelhantes ao futebol ameri-cano, elaborando, aplicando e analisando estratégias. Depois discutirão as implica-ções táticas, propondo alternativas para os sistemas de jogadas ofensivas e defensivas, voltando a colocá-las em prática na dinâmi-ca do jogo.

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Observe, na imagem a seguir, que o time representado pelos círculos está com a posse da bola, ou seja, está no ataque. A coluna de círculos imediatamente à frente dos X tem a

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Formação inicial das equipes no futebol americano.

função de bloqueá-los, para que o círculo atrás deles possa se deslocar e receber o passe do seguinte (o que está mais atrás) e avançar até o espaço de gol para realizar o touchdown.

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Elabore um esquema com uma jogada de seu time. Utilize a imagem anterior como referência.

Professor, neste momento, há um espaço no Caderno do

Aluno para que seja preenchido com o esquema solicitado.

Cada aluno deverá representar um esquema tático, confor-

me exemplificado no Caderno do Aluno. Provavelmente, re-

presentará uma situação vivida em aula.

Etapa 2 – Desafiando os estrategistas

Peça aos grupos que expliquem suas joga-das aos demais, utilizando uma lousa, e dis-cuta com todos os alunos as implicações tá-ticas bem-sucedidas e/ou frustradas durante o torneio. Valorize tanto as táticas ofensivas quanto as defensivas, inclusive o desempenho

individual dos alunos que talvez não tenham marcado pontos, mas que realizaram a pro-teção para quem pontuou, trabalhando em equipe. Sugira que escolham as jogadas mais bem-sucedidas no ataque e na defesa.

Peça que reelaborem suas táticas, aperfei-çoando-as com base no que foi discutido. Organize outros jogos para que apliquem as novas táticas e analise os critérios utilizados nas inovações.

Professor, solicite aos alunos que localizem na coluna da direita uma palavra que é parcei-ra na coluna da esquerda; em seguida, que as registrem no espaço correspondente na seção “Desafio!”, no Caderno do Aluno.

Desafio!

Palavras parceiras

Localize na coluna da direita uma palavra que é parceira da palavra da coluna da esquerda; em seguida, registre-a no espaço em branco correspondente. Siga o exemplo. Ao preencher o desafio, surgirá o nome da principal jogada do futebol americano, na qual a equipe atacante entra na área ao fundo do campo com a posse da bola.

Ofensiva A T A Q U E Desvio

Fugir C O R R E R Ofensa

Número Q U I N Z E Wilson

Acontece O C O R R E Correr

Atingir C H E G A R Ataque

Atalho D E S V I O Quinze

Injúria O F E N S A Novato

Nome W I L S O N Chegar

Iniciante N O V A T O Ocorre

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ATIVIDADE AVALIADORA

Observe os alunos durante o desenvolvimen-to das Situações de Aprendizagem, avaliando suas ações e como expõem sua compreensão a respeito das atividades. Analise as decisões tomadas pelos grupos, as ações realizadas, as diferentes negociações ocorridas em relação às regras. Analise também o envolvimento de to-dos na elaboração das estratégias e dos sistemas de jogo. Verifique a compreensão das posições específicas dentro de cada sistema, ofensivo e defensivo, e a combinação de ambas, como no exemplo do “iron men”, em que os jogadores jo-gam tanto no ataque quanto na defesa.

Ao longo da realização das atividades, pro-ponha a redação de textos-síntese sobre aquilo que foi trabalhado e discutido nos ambientes de aula. Aproveite os registros das estratégias elaboradas pelos alunos ou faça questiona-mentos orais, individualmente ou em grupo, como forma de verificar suas compreensões.

Ao longo das situações de aula, você pode apresentar algumas questões, como:

Quais são as principais características das modalidades esportivas vivenciadas?

Dessas características, quais são as seme-lhantes e quais são as diferentes?

Como podemos compreender o desempenho e o espetáculo esportivo do ponto de vista dos praticantes das modalidades analisadas?

Se algum aluno já assistiu na TV a uma parti-da de rúgbi ou de futebol americano, ou a al-gum filme ou seriado que retrate jogos dessas modalidades, indague se as vivências realiza-das nas aulas corresponderam às expectati-vas de desempenho e de espetáculo esportivo mostrados pela mídia.

Professor, solicite aos alunos que assinalem a alternativa correta nas questões presentes na seção “Você aprendeu?”,


Com base nas aulas de Educação Física e nas atividades deste volume, assinale a alter-nativa correta.

1. Um jogador de rúgbi tem direito a um try quando:

( ) é interceptado por um adversário.( ) deixa a bola cair no chão.( X ) realiza um touchdown.( ) executa o field goal.

2. No futebol americano, quando uma equipe utiliza os mesmos jogadores para atacar e defender, ela adota o estilo:

( ) ataque e defesa.( ) duplo.( ) vice-versa.( X ) iron men.

3. Quando um jogador realiza um touchdown, sua equipe marca seis pontos e ele tem di-reito a um chute extra ao gol, valendo um ponto. A que modalidade se aplica esta afirmação?Futebol americano.

4. Quando um jogador consegue passar pela defesa adversária, ao atravessar o espaço do gol e tocar o solo com a bola em mãos, ele realiza um:

( X ) touchdown.( ) field goal.( ) flag football.( ) conversion.

5. Uma equipe marca quatro pontos quan-do um jogador, em um chute, consegue que a bola transponha o travessão entre as traves. A que modalidade se aplica esta afirmação?Rúgbi.

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PROPOSTA DE SITUAÇÕES DE RECUPERAÇÃO

Durante o percurso pelas várias Situa ções de Aprendizagem, alguns alunos poderão não apreender os conteúdos ou desenvolver as habi-lidades da forma esperada. É necessário, então, professor, propor outras Situações de Aprendi-zagem em que as táticas, os sistemas de ataque e defesa e a apreciação do desempenho e do espetáculo esportivo possam ser questionadas. Essas situações devem ser diferentes daquelas que geraram dificuldade nos alunos. Tais estra-tégias podem ser desenvolvidas durante as au-

las ou em outros momentos e podem envolver todos os alunos ou apenas aqueles que apresen-taram dificuldades na compreensão dos temas. Por exemplo:

roteiro de estudos referentes às táticas e aos sistemas de jogo das modalidades es-portivas estudadas, e posterior apresenta-ção em registro escrito;

pesquisas em sites ou outras fontes para posterior apresentação.

RECURSOS PARA AMPLIAR A PERSPECTIVA DO PROFESSOR E DO ALUNO PARA A COMPREENSÃO DO TEMA

Artigo

FRONTELMO, Paulo Antônio C. S.; RIBEI-RO, Carlos Henrique de V. Futebol america-no no Brasil: estratégias e limitações no país do futebol. Lecturas, Educación Física y Deportes, Buenos Aires, v. 11, n. 102, nov. 2006. Dispo-nível em: <http://www.efdeportes.com/efd102/ futebol.htm>. Acesso em: 12 nov. 2013. Trata da origem e do contexto mais recente do fute-bol americano praticado nas praias do Rio de Janeiro. Comenta a influência da mídia na di-vulgação da modalidade esportiva.

Sites

Confederação Brasileira de Rugby. Disponível em: <http://www.brasilrugby.com.br>. Aces-so em: 12 nov. 2013. Apresenta informações sobre o rúgbi, processo histórico no Brasil e no mundo, calendário de competições e equi-pes dos países que praticam a modalidade.

Federação Paulista de Rugby. Disponível em: <http://www.portaldorugby.com.br/fprugby>. Acesso em: 28 abr. 2014. Apresenta calendários

de eventos e competições, além de uma biblio-teca para entender melhor a modalidade.

Filmes

Desafiando gigantes (Facing the giants). Di-reção: Alex Kendrick. EUA, 2006. Drama. 111 min. Livre. Trata da história de um téc-nico de futebol americano de uma escola de Ensino Médio que, em seis anos, jamais con-seguiu levar seu time a um campeonato. Sua vida profissional não é muito diferente de sua vida pessoal, o que o faz pensar em desistir do esporte. Sua visão começa a mudar quando percebe que o poder da perseverança poderá lhe dar a chave para que os alunos da equipe possam vencer.

Duelo de titãs (Remember the Titans). Dire-ção: Boaz Yakin. EUA, 2000. Drama. 113 min. Livre. O filme narra uma história de in-tegração racial no início dos anos de 1970, em Virgínia. O técnico do time de futebol americano é substituído por um técnico

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afro-americano, gerando desconforto entre os jogadores racistas. Mas a força de vonta-de do técnico tentará fazer unir os jogadores de ambas as etnias para um objetivo maior: superar as diferenças e vencer o campeonato.

Invictus (Invictus). Direção: Clint Eastwood. EUA, 2009. Drama. 120 min. Livre. Baseado em fatos reais, o filme retrata por meio do rúgbi a tentativa do então presidente sul-africano, Nelson Mandela, de unir a população de seu país para uma reflexão sobre o racismo e as desigualdades socioeconômicas.

O rei da água (The waterboy). Direção: Frank Coraci. EUA, 1998. Comédia. 90 min. Livre.

Homem trabalha como ajudante em uma equipe de futebol, servindo os atletas, que constantemente o humilham. Ele busca es-paço em uma equipe com menos prestígio e passa a jogar profissionalmente.

Um domingo qualquer (Any given Sunday). Direção: Oliver Stone. EUA, 1999. Drama. 162 min. 18 anos. Trata das vitórias e das derrotas de uma equipe de futebol ameri-cano, focando os interesses financeiros en-volvidos no esporte profissional e as conse-quências para a vida pessoal de jogadores, técnicos e dirigentes. Este filme é indicado para o professor devido à restrição da classi-ficação etária.

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TEMA 2 – CORPO, SAÚDE E BELEZA – CONCEITOS: ATIVIDADE FÍSICA, EXERCÍCIO FÍSICO E SAÚDE

Os conceitos de atividade física, exercício e saúde sempre estiveram presentes na Edu-cação Física escolar brasileira desde a sua origem. A atividade física inclui toda movi-mentação produzida pela musculatura esque-lética com gasto expandido de energia, como nas atividades domésticas, laborais e de lazer, exercícios e esportes.

A atividade física previamente planejada, orientada e proposta para a manutenção ou melhora dos componentes da aptidão física re-lacionada à saúde (resistência aeróbia, resistên-cia anaeróbia e força muscular, flexibilidade e composição corporal), realizada repetidamente, é denominada exercício físico. Portanto, o exer-cício é uma subcategoria da atividade física.

Já o debate sobre o conceito de saúde encaminha-se para duas visões que se con-trapõem. Por um lado, há o viés biológi-co (considera a saúde como a ausência de doença) e individualizado (responsabiliza o sujeito pela prevenção aos fatores de ris-co). De outro, o entendimento da saúde em sua dimensão coletiva, que leva em conta a história do indivíduo e sua relação com a sociedade. Os defensores desta última pers-pectiva criticam os que culpam a pessoa por não evitar a doença em virtude do pouco controle sobre seus hábitos relacionados à saúde, já que esta é fortemente vinculada a variáveis socioeconômicas, como alimenta-ção, moradia, renda, trabalho e transporte, entre outros.

O envolvimento da comunidade para a melhoria da saúde é privilegiado no concei-to de promoção da saúde, que propõe a ca-pacitação dos indivíduos e grupos para que reconheçam suas aspirações e necessidades

Figura 11 – Jovem medindo a cintura com fita métrica.

Figura 12 – Autonomia física para as tarefas diárias.

Figura 13 – Jovem correndo em parque.

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Figura 15 – Jovem fazendo alongamento em parque.

e reivindiquem ambientes favoráveis ao de-senvolvimento de um estado de completo bem-estar multifatorial; físico, mental e so-cial (Carta de Ottawa, 1986).

Segundo Buss (2003), a participação so-cial está na base dessa formulação concei-tual que valoriza o conhecimento popular nas atividades que podem ser dirigidas à transformação dos comportamentos dos

indivíduos ou naquelas voltadas ao cole-tivo e ao ambiente. O autor acrescenta a importância do conceito de “empodera-mento”, que significa a aquisição de poder técnico e consciência política para atuar na direção de assuntos de saúde por intermé-dio da capacitação popular.

Na Educação Física, pode-se pensar o co-nhecimento técnico como referente à prescrição

Figura 14 – Jovem fazendo abdominal.

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Figura 16 – Jovem exercitando-se em academia. Figura 17 – Jovem exercitando-se ao ar livre.

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Figura 20 – Exercício em barra paralela.

Figura 18 – Exercício físico praticado em parque. Figura 19 – Atletismo paraolímpico.

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e formas de execução dos exercícios, ao passo que a consciência política pode ser estimulada por meio do questionamento e da reflexão que levem à reivindicação dos recursos e condições necessários ao exercício físico, como equipa-

mentos adequados (materiais esportivos e de ginástica, vestimenta, equipamentos adaptados e de segurança) e espaços acessíveis (academias, clubes, parques, praças, ruas seguras, limpas e arborizadas).

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Tal concepção contrapõe-se ao conceito de saúde, pautado em estudos epidemiológicos sobre os fatores de risco para doenças dege-nerativas cardiovasculares, como o sedenta-rismo e a obesidade. Tais estudos enfatizam a presença de fatores de risco no estilo de vida das pessoas, inclusive de crianças, e tendem a valorizar a transmissão de informações rela-cionadas à importância da prática de ativida-des físicas e exercícios por toda a vida.

Todavia, autores como Farinatti (2002) cri-ticam as campanhas de prevenção e educação em saúde que visam à promoção de estilos de vida ativos, pois se concentram de forma exa-gerada na transmissão de informações, negli-genciando projetos pessoais como a motiva-ção e adesão para a prática de atividade física, além de responsabilizar o indivíduo pela práti-ca de sua atividade física, independentemente de condições ambientais adversas.

Tais críticas não desmerecem a importância dos estudos epidemiológicos, mas é necessário que a Educação Física escolar adote estraté-gias didáticas adequadas na utilização dessas informações, de modo que os alunos realmente consigam mudanças de condutas a longo pra-zo, e não um acréscimo ao seu repertório de informações sobre saúde. Por sinal, tais infor-mações estão amplamente disponíveis a todos nos meios de comunicação – o que parece não ser condição suficiente para levar as pessoas a mudarem seus hábitos de vida.

A saúde também é relacionada aos pa-drões de beleza da sociedade. A obesidade, por exemplo, que em determinados períodos históricos foi sinônimo de saúde, beleza e sedução, hoje é sinônimo de doença e falta de controle sobre o corpo. Os atuais padrões de beleza, estabelecidos em grande parte pelos meios de comunicação, têm levado a uma busca desenfreada por um corpo ma-gro, com adesão a práticas alimentares e de exercitação física que ameaçam a saúde orgânica e psicológica, como já tratado no volume 1.

Os padrões estéticos da sociedade também têm pressionado o consumo de produtos e ser-viços por parte da população que está envelhe-cendo. A pele enrugada e os cabelos brancos, por exemplo, têm sido manipulados como ten-tativa de negar o envelhecimento como parte do ciclo da vida, estimulando a ideia de que ter o corpo eternamente jovem é um requisito para a felicidade.

Por outro lado, a prática sistemática e ade-quada de atividades e exercícios físicos, ao oti-mizar o potencial de plasticidade presente no organismo humano, contribui para a preven-ção de doenças associadas ao envelhecimento e melhora a qualidade de vida na chamada terceira idade. E a Educação Física pode con-tribuir decisivamente para isso, ao fornecer informações e parâmetros para sua prática, du-rante os vários ciclos de escolarização.

SITUAÇÃO DE APRENDIZAGEM 4 É ATIVO QUEM QUER?

O objetivo desta Situação de Aprendizagem é demarcar a diferença, do ponto de vista da prá-tica de exercícios físicos, entre saúde individual e coletiva. Os alunos apontarão atividades físicas e exercícios realizados com frequência, bem como suas práticas favoritas, quer as realizem ou não, classificando-as quanto ao conceito: atividade

física ou exercício. Os dados serão comparados e analisados à luz da concepção de saúde cole-tiva, com identificação de fatores e motivos que dificultam ou impedem sua participação nas prá-ticas apontadas como favoritas. Em seguida, na perspectiva da saúde individual, os alunos elabo-rarão exercícios para estimular componentes da

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aptidão física (resistência aeróbia, força muscular, flexibilidade), que possam ser facilmente realiza-

dos, individualmente, com material adaptado e em locais acessíveis.

Conteúdo e temas: conceitos – atividade física, exercício, saúde individual e coletiva.

Competências e habilidades: identificar e diferenciar atividade física e exercício; diferenciar e reconhe-cer as características dos conceitos de saúde individual e coletiva e suas implicações para a prática de exercícios físicos; identificar a relação entre condições socioeconômicas e acesso a programas e espaços para a exercitação física; reconhecer e valorizar a necessidade de espaços adequados e acessíveis para a prática de exercícios físicos.

Sugestão de recursos: folhas de papel sulfite; canetas; materiais alternativos como garrafas PET conten-do areia, cabos de vassoura ou outros.


Etapa 1 – Atividade física ou exercício?

Solicite aos alunos que citem, em uma folha de papel, atividades físicas, exercícios e práticas esportivas que realizam com mais frequência em seu dia a dia, como varrer a casa, lavar louça, caminhar, jogar futebol etc. Solicite-lhes também que identifiquem quais são suas práticas favoritas e quais são aque-las que gostariam de realizar, mas que por algum motivo não as realizam. Em seguida, explique os critérios que diferenciam ativida-de física e exercício e peça-lhes que classifi-quem as práticas apontadas.

Solicite aos alunos, divididos em grupos de sete a oito integrantes, que comparem suas listagens e busquem encontrar semelhanças e diferenças entre elas. Por exemplo:

Aparecem mais práticas classificadas como atividade física ou exercício?

Em qual grupo aparecem mais práticas classificadas como exercício físico: no das práticas cotidianas ou no das favoritas?

As práticas favoritas são ou não efetiva-mente realizadas?

Em caso afirmativo, com frequência maior ou menor do que as realizadas co-tidianamente?

Quais são as práticas favoritas mais fre-quentes?

Peça-lhes ainda que apresentem e discutam possíveis motivos e fatores que dificultam ou impedem a participação nas práticas favoritas. Ao final, cada grupo deverá apresentar seus dados e conclusões para toda a turma.

Questione os alunos se no bairro em que eles moram há locais e programas (centros esportivos públicos, academias particulares etc.) ou espaços públicos adequados (praças, ruas e terrenos) para a prática dos exercícios ou esportes escolhidos e que tipo de público os frequenta (faixa etária, sexo, camada socio-econômica etc.). Você pode ainda sugerir aos alunos que, divididos em grupos, visitem tais locais e pesquisem seu público, as exigências que as instituições apresentam para aceitar os interessados em participar dos programas ofe-recidos, os custos financeiros e a viabilidade de sua própria participação, apresentando os resultados também nesta etapa.

Procure concluir, destacando as característi-cas das práticas favoritas mais citadas – se são

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esportes ou outros tipos de atividades físicas e exercícios; se são atividades individuais ou co-letivas; se exigem ou não materiais e locais es-pecíficos para a prática –, assim como os fato-res que dificultam ou impedem a participação dos interessados: tempo livre; acesso a locais e materiais; qualidade dos locais disponíveis; orientação especializada; impossibilidade fi-nanceira ou outros.

Professor, faça uma reflexão com os alunos sobre as considerações apre-sentadas na seção “Para começo de conversa”, no Caderno do Aluno.

O discurso veiculado pelas mídias, sobre saúde, está impregnado pelo padrão de bele-za vigente.

São incontáveis as reportagens que con-denam comportamentos considerados inade-quados: alimentação errada, sedentarismo, peso acima do padrão estabelecido.

Você já estudou que a obesidade tem diver-sas causas. Com essa informação, você acredi-ta que qualquer pessoa seja capaz de reverter esse quadro apenas a partir dessas críticas, sem ajuda profissional ou sem modificar hábi-tos alimentares?

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Se pensarmos bem, o discurso da saúde atrela-do ao padrão de beleza vigente deixa as pessoas à vontade para fazer comentários sem sentido, sem nenhuma preocupação em saber os motivos pelos quais a pessoa se encontra em tais condições.

Falando em saúde, basta estar livre de doenças para que uma pessoa esteja saudável? Neste Caderno, você conhecerá um pouco mais sobre como as atividades e os exercícios físicos estão relacionados com o conceito de saúde. E o mais importante: as intervenções sociais possíveis para que as práticas que au-xiliam na manutenção e/ou na aquisição da saúde estejam disponíveis a todos.

Discuta com seus colegas:

1. Quais são os fatores que contribuem para promover a saúde individual? E a saúde da comunidade?

2. Quais são as condutas relacionadas à saú-de que vocês adotam com base nas infor-mações veiculadas pela mídia?

Esta é uma sondagem inicial para identificar as condutas dos

alunos em relação à saúde individual e à coletiva, bem como

a influência da mídia na escolha dessas condutas.

Professor, solicite aos alunos que completem as tabelas e depois respondam às questões presentes na seção “Lição de casa”, no Ca-

derno do Aluno.

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Atividade física ou exercício físico?

1. Indique, na tabela a seguir, as atividades que você realiza com maior frequência – desde as cotidianas, como arrumar a cama, até as esportivas – e classifique-as como exercício físico ou atividade física.

Atividade Exercício físico

Atividade física

Arrumar a cama X

Musculação X

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Há alguma atividade que você gostaria de realizar, mas por algum motivo não pode? In-dique-a a seguir.

Atividade que gostaria de realizar: Resposta

pessoal.

Impedimento: Resposta pessoal.

2. Indique suas atividades favoritas e classi-fique-as como exercício físico ou atividade física.

Atividade favorita

Exercício físico

Atividade física

Treino de vôlei

X

3. Observe as tabelas anteriores e responda:

a) Você realiza suas atividades favoritas?

b) Em caso afirmativo, você desempenha suas atividades favoritas com maior ou menor frequência do que as demais ati-vidades realizadas cotidianamente?

c) Entre as atividades que você registrou, são mais frequentes as classificadas como exercício físico ou como atividade física?

d) O exercício físico é mais frequente nas atividades cotidianas ou nas favoritas?

Com base nas respostas da turma, seu professor promoverá uma discussão sobre as atividades mais citadas como favoritas e os impedimentos mais apontados para sua prática.

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Professor, as respostas aqui são subjetivas. No entanto, a in-

tenção é provocar uma reflexão sobre os impedimentos para

as práticas que o aluno gostaria de realizar. Em geral, a dificul-

dade ocorre devido a fatores socioeconômicos, e a intenção

deste tema é que se discuta a necessidade de reivindicar es-

paços e condições para a prática dos exercícios físicos.

Etapa 2 – A saúde é da minha conta

Retome o conceito de saúde que destaca os aspectos biológicos e a responsabilidade pessoal sobre os fatores de risco. Em seguida, proponha aos alunos que, em grupos, elabo-rem e apresentem exercícios que estimulem alguns componentes da aptidão física rela-cionada à saúde (força, resistência e flexibi-lidade) e que possam ser realizados indivi-dualmente, em espaços acessíveis. Sugira aos

grupos que elaborem exercícios relacionados aos diferentes componentes de maneira que todos eles sejam abordados. Leve alguns materiais alternativos para facilitar a ela-boração dos exercícios, como garrafas PET contendo areia em várias quantidades (para obter variação de peso), cabos de vassoura etc. Se necessário, reapresente os conceitos das diversas capacidades físicas, já aborda-dos no Ensino Fundamental.

A seguir, proponha que os grupos apresen-tem os exercícios para que toda a turma os vivencie. Auxilie-os a analisar cada um deles, quanto à adequação em relação à capacidade física que se propõe estimular e à viabilidade em termos de execução individual, bem como locais para práticas acessíveis a todos.

Professor, analise o texto em conjunto com os alunos e, de-pois, coordene a pesquisa dos exercícios relacionados com as

capacidades físicas para que completem a ta-bela na seção “Pesquisa individual”, no Ca-derno do Aluno.

A saúde é da minha conta

As capacidades físicas que se relacionam diretamente à saúde são: força, resistência e flexibilidade. Elas são importantes para a manutenção da autonomia física do indiví-duo. Uma vez que você já conhece as capa-

Força: no campo da atividade física, representa o nível de tensão exercido por um músculo contra determinada resistência (carga). Resulta da contração ou tensão muscular, que pode ser máxima ou não, com ou sem movimentação e/ou variação do comprimento do músculo. Pode ser classificada em diferentes tipos: (a) conforme o trabalho produzido pelo músculo, em estática (isométrica) ou dinâmica (isotônica); (b) quanto à forma de aplicação motora, em máxima (pura), rápida (explosiva ou potência muscular) e de resistência.

Resistência: é a capacidade que permite sustentar determinada carga de trabalho pelo período de tem-po mais longo possível, até o surgimento dos sinais/sintomas de fadiga, sem perda da qualidade de execução dos movimentos. Possui diversas formas de manifestação: (a) quanto à demanda metabólica predominante, divide-se em aeróbia e anaeróbia; (b) quanto à cota de participação muscular, diferen-cia-se em geral e local (localizada); (c) quanto ao tempo de duração, em curta, média e longa.

Flexibilidade: é a capacidade que permite “a amplitude máxima de um movimento, em uma ou mais articulações” (GOBBI; VILLAR; ZAGO, 2005, p. 53), sem causar lesão.

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cidades físicas, elabore dois exercícios para cada capacidade, que possam ser realizados individualmente e em espaços acessíveis. Combine com seu professor e leve material alternativo (garrafas PET com areia, elásti-

cos, bastões feitos com cabo de vassoura etc.) para a aula a fim de enriquecer a apresenta-ção dos exercícios! Registre na tabela a seguir os dois exercícios elaborados para cada capa-cidade. Siga o exemplo.

Você sabia?

Se você acredita que saúde é ausência de doença e que é possível uma pessoa reverter sozinha o seu quadro de obesidade, seu conceito de saúde aproxima-se do chamado viés biológico (saúde é ausência de doença) e individualizado (o sujeito é responsável pela prevenção de fatores que põem em risco sua saúde). Mas o que se busca discutir aqui é o conceito de saúde coletiva, que contribui para o que chamamos de promoção da saúde.

Pense em seu bairro. Se alguém quiser fazer caminhadas antes ou depois do trabalho, encontrará ruas iluminadas? A jornada de trabalho das pessoas permite-lhes algum tipo de lazer? Há espaços públicos que ofereçam atividades físicas orientadas e ações preventivas de saúde?

Lazer. Local adequado para a prática esportiva.

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Capacidade Exercício Material

Força Abdominal Colchonete

Professor, faça uma reflexão com os alunos sobre as considerações apresentadas na seção “Você sabia?”, no Caderno do Aluno.

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Durante as diversas etapas, procure verifi-car se os alunos, em suas manifestações verbais e escritas, individualmente ou em grupo:

diferenciam e reconhecem as caracterís-ticas dos conceitos de saúde individual e

coletiva, e suas implicações na prática de exercícios físicos;

diferenciam atividade física de exercício físico, tanto em suas próprias experiên-cias de Se-Movimentar como em práticas descritas pelo professor ou colegas;

Professor, solicite aos alunos que relacionem as alternativas e depois respondam às ques-tões presentes na seção “Você

aprendeu?”, no Caderno do Aluno.

1. Nas atividades relacionadas a seguir, clas-sifique: atividade física (AF) ou exercício físico (EF).

Observação: pela definição apresentada no início do Caderno, pode-se deduzir que o exercício físico é uma subcategoria da ativi-dade física. Contudo, a intenção é que você perceba os benefícios da sistematização das práticas físicas para a promoção da saúde. Assim, classifique as práticas que requerem e as que não requerem sistematização.

( AF ) Varrer a casa diariamente.( EF ) Fazer alongamentos, sob orientação,

três vezes por semana.

( AF ) Jogar futebol com os amigos no do-mingo.

( EF ) Treinar futebol no clube do bairro.

2. Quais são as limitações, na sua comunida-de, para a prática de exercícios físicos? O que você poderia fazer para melhorar ou reverter essa situação?

3. Você acredita que as condições socioeco-nômicas interferem no acesso à prática de exercícios físicos? Por quê?

4. Você cria algum tipo de alternativa para a prática de exercícios individuais visando à melhoria de sua aptidão física? Qual?

Espera-se que, ao final do Tema, os alunos já tenham iden-

tificado os impedimentos para a prática de exercícios fí-

sicos na comunidade, bem como alternativas para mudar

essa situação.

Quando se fala em autonomia com relação ao “Se-Movimentar”, entende-se que ela não pode se restringir à aquisição do conhecimento das técnicas trabalhadas na disciplina de Educação Física, embora estas sejam importantes para o desenvolvimento da aptidão física pessoal. Ao compreender a importância dos exercícios físicos para a saúde, reconhece-se que eles não podem fazer parte da vida apenas no período escolar. Dessa maneira, é necessário refletir sobre esse assunto e reivindicar recursos e condições para a prática de exercícios físicos.

Organize-se com outras pessoas do bairro a fim de discutir ações que permitam otimizar a prática de exercícios físicos para todos. Aos poucos, você perceberá os amplos benefícios da saúde coletiva.

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“Boneco articulado”

A expressão “boneco articulado” tem a ver com a estrutura do esqueleto que sustenta os seres humanos. Se você fosse uma peça só, não poderia sentar ou se locomover como nas figuras anterio-res. Pense em uma árvore ou um pedaço de madeira. O que acontece quando se tenta dobrá-los para modificar seu formato?

Um galho provavelmente se dobrará até certo ponto, mas depois quebrará. Outro detalhe: o galho verde é mais flexível que o galho seco, que se quebra com mais facilidade. Faça a experiên-cia em casa.

Neste Caderno, vamos abordar alguns aspectos sobre a coluna vertebral. Ela é formada por 33 pequenos ossos, chamados de vértebras. Como os ossos são rígidos, eles costumam quebrar quan-do são forçados.

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associam condições socioeconômicas ao acesso a espaços, programas e práticas de exercícios físicos;

viabilizam alternativas para prática de exercícios individuais, visando a melho-ria da própria aptidão física;

reconhecem possibilidades e limitações nos

espaços disponíveis em sua própria comu-nidade para a prática de exercícios físicos.

Professor, neste momento, faça uma reflexão com os alunos sobre as considerações apresentadas na seção “Aprendendo a aprender”,


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Entre as vértebras, há outro tipo de estrutura (disco intervertebral), com certo grau de flexibi-lidade, que funciona como um “amortecedor” e protetor das vértebras. Essa estrutura evita tanto o atrito entre as vértebras como os impactos que a coluna sofre no dia a dia (andando, correndo, saltando e flexionando o corpo, por exemplo).

Vértebra

Discointervertebral

Vértebras (visão anterior).

O conjunto chamado de coluna vertebral funciona como as colunas de um edifício, dando sus-tentação ao tronco. Observe o esqueleto da figura a seguir e veja que à coluna prende-se a caixa torácica e que, equilibrando-se no topo, há a cabeça.

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Visão anterior, lateral e posterior da coluna vertebral.

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O que evita a queda dessas “peças”?

Na verdade, há uma espécie de cinturão que envolve as vértebras e procura mantê-las no lu-gar. Ele é formado por músculos e ligamentos (imagem da esquerda), estruturas flexíveis e resis-tentes que permitem a mobilidade do tronco para flexionar-se, inclinar-se lateralmente e virar-se para o lado.

Ao observar uma coluna vertebral sadia, em diferentes ângulos (imagem da direita), nota-se que ela não tem curvas quando vista de frente ou de costas, o que não ocorre quando observada lateralmente.

As curvas vistas lateralmente são naturais em todo ser humano, mas não devem ser exageradas. Quando olhamos uma coluna de frente e observamos algum tipo de curvatura, chamamos essas curvas de desvios da coluna vertebral.

Muitos desvios são resultantes de posturas inadequadas. Há outras razões para esses desvios que necessitam de tratamento médico.

No Tema 4 serão abordados os desvios posturais. Enquanto isso, seguem algumas dicas para que você mantenha uma postura adequada.

Dicas!

Faça exercícios regularmente para fortalecer os músculos que sustentam seu corpo. Evite sobrecargas unilaterais, pois alteram a postura e sobrecarregam determinadas regiões

do corpo, causando fadiga muscular. Com o excesso de peso, os ombros costumam ficar desalinhados, com um lado mais baixo que o outro.

Alinhe seu corpo, principalmente os ombros, colocando-os para trás, evitando as “corcundas”. Mantenha o abdome e os glúteos contraídos o maior tempo possível, o que ajuda a alinhar

a região lombar, evitando dor nas costas. Use saltos baixos. Os saltos muito altos alteram o alinhamento da pélvis e de toda a coluna,

além de sobrecarregarem as estruturas dos pés. Controle sua postura ao sentar, deitar ou ficar em pé. Vale a pena ficar atento. Uma boa

postura impressiona e transmite mensagem de confiança e firmeza, além de trazer mais au-toconfiança e desenvolver a autoestima.


Durante o percurso pelas várias etapas da Situação de Aprendizagem, alguns alu-nos poderão não apreender os conteúdos da forma esperada. É necessário, então, profes-sor, que outras Situações de Aprendizagem sejam propostas, permitindo ao aluno revisi-

tar o processo de outra maneira. Essas situa-ções devem ser diferentes daquela que gerou dificuldade a eles. Tais estratégias podem ser desenvolvidas durante as aulas ou em outros momentos, serem realizadas em grupo ou in-dividualmente, envolver todos os alunos ou

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apenas aqueles que apresentaram dificul-dades. Por exemplo:

roteiro de estudos sobre os conceitos abordados, para posterior apresentação em registro escrito ou outra forma;


Livros

BUSS, Paulo M. Uma introdução ao concei-to de promoção da saúde. In: CZERESNIA, D.; FREITAS, C. M. (Org.). Promoção da saúde: conceitos, reflexões, tendências. Rio de Janeiro: Fiocruz, 2003. p. 15-38. Aborda as principais ideias que permeiam o conceito de promoção da saúde, apresentando uma linha histórica das conferências que o definiram.

GOBBI, Sebastião; VILLAR, Rodrigo; ZAGO, Anderson S. Bases teórico-práticas do condicionamento físico. Rio de Janeiro: Gua-nabara Koogan, 2005. Conceitua, classifica e evidencia a importância das capacidades fí-sicas ao longo da vida e apresenta formas de administrar e planejar um programa de con-dicionamento físico.

SABA, Fabio. Mexa-se: atividade física, saúde e bem-estar. São Paulo: Takano, 2003. Evidencia os benefícios da prática de exercícios físicos, abordando temas como saúde, bem-estar, qualidade de vida, nutri-ção, aptidão física, lesões, envelhecimento, estética etc.

Artigos

ANDRADE, Sandra dos Santos. Saúde e be-leza do corpo feminino – algumas representa-ções no Brasil do século XX. Movimento, Por-to Alegre, v. 9, n. 1, p. 119-143, jan./abr. 2003.

Disponível em: <http://www.seer.ufrgs.br/index. php/Movimento/article/view/2665/1298>. Acesso em: 12 nov. 2013. Aborda o corpo, principalmente o feminino, como um constru-to histórico, social e cultural, apresentando as transformações nas representações de saúde e beleza durante o século XX.

FARINATTI, Paulo de Tarso V. Atividade física, envelhecimento e qualidade de vida. In: Seminário internacional sobre ativida-des físicas para a terceira idade: educação física e envelhecimento. Anais... São Paulo: Universidade de São Paulo, Escola de Edu-cação Física, n. 5, 2002. p. 79-86. Faz uma crítica ao discurso de prevenção de doenças, em contraposição ao ideário da promoção da saúde.

GONÇALVES, Aguinaldo; PIRES, Giovani de L. Educação física e saúde. Motriz, Rio Claro, v. 5, n. 1, p. 15-17, jun. 1999. Disponível em: <http://www.periodicos.rc.biblioteca.unesp.br/index.php/motriz/article/view/6620/4823>. Acesso em: 12 nov. 2013. Denuncia concepções e práticas que consideram a atividade física como “passaporte mágico” para a saúde, e dis-cute as contribuições da epidemiologia para o tratamento crítico do tema.

PALMA, Alexandre. Atividade física, proces-so saúde-doença e condições socioeconômi-cas: uma revisão de literatura. Revista Paulis-ta de Educação Física, São Paulo, v. 14, n. 1,

reelaboração individual de algumas tare-fas anteriormente realizadas em grupo: investigação sobre espaços para a prática de exercícios físicos na comunidade, pro-posição de outros exercícios para melho-ria da aptidão física.

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p. 97-106, jan./jun. 2000. Disponível em: <http://citrus.uspnet.usp.br/eef/uploads/arquivo/v14%20n1%20artigo8.pdf>. Acesso em: 12 nov. 2013. O autor apresenta vários estudos que associam as condições socioeconômicas ao processo de saúde-doença e à atividade física.

Periódico

Revista Brasileira de Ciências do Esporte, Cam-pinas, v. 27, n. 3, p. 7-202, maio 2006. Disponí-vel em: <http://rbceonline.org.br/revista/index. php/RBCE/issue/view/108>. Acesso em: 12 nov. 2013. Publicação periódica do Colégio Brasi- leiro de Ciências do Esporte (CBCE), que de-dicou essa edição ao tema saúde, sociedade e educação física/ciências do esporte, apresen-tando vários artigos sob várias abordagens.

Dissertação

MONTEIRO, Henrique L. Saúde coletiva e aptidão física de escolares de segundo grau. Campinas, 1993. Dissertação (Mestrado em Educação Física) – Faculdade de Educação Física, Universidade de Campinas (Unicamp). Disponível em: <http://cutter.unicamp.br/document/?code=vtls000062611>. Acesso em: 12 nov. 2013. Revisa conceitos relacionados aos

temas da saúde e aptidão física (inclusive os de exercício e atividade física), explorando os pos-síveis efeitos de variáveis relacionadas à saúde, como diferentes modalidades esportivas, parâ-metros de desenvolvimento pubertário e aspec-tos socioculturais, sobre os padrões de aptidão física de escolares do Ensino Médio.

Outros documentos

Carta de Ottawa. Disponível em: <http:// bvsms.saude.gov.br/bvs/publicacoes/cartas_ promocao.pdf>. Acesso em: 12 nov. 2013. Documento resultante da Primeira Conferência Internacional sobre Promoção da Saúde, reali-zada em Ottawa, Canadá, em 1986. Trata do conceito de promoção da saúde, abordan-do temas como pré-requisitos para a saúde, capacitação, políticas públicas de saúde, ação comunitária, serviços de saúde etc.

Declaração de Jacarta. Disponível em: <http://bvsms.saude.gov.br/bvs/publicacoes/cartas_ promocao.pdf>. Acesso em: 12 nov. 2013. Documento resultante da Quarta Conferência Internacional de Promoção da Saúde, realiza-da em Jacarta, Indonésia, em 1997. Aprofunda a proposição de estratégias e prioridades para a promoção de saúde no século XXI.

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TEMA 3 – GINÁSTICA: PRÁTICAS CONTEMPORÂNEAS – GINÁSTICA AERÓBICA

No Brasil, os espaços privados para a prá-tica da ginástica, que hoje conhecemos por “academias”, surgiram na década de 1930, na cidade do Rio de Janeiro, sob influência de métodos ginásticos europeus do início do século XX. Na década de 1960, além da ca-listenia, muitas academias dedicavam-se ao “levantamento de peso”, prática associada ao halterofilismo.

Nos anos 1980, a ginástica aeróbica ganhou grande espaço nas academias, beneficiando-se da popularidade do conceito de “exercício ae-róbio”, difundido na década anterior pelo mé-dico estadunidense Kenneth Cooper (criador

do que ficou conhecido como Método Cooper), e pelos vídeos de ginástica (com ênfase na gi-nástica localizada) produzidos pela atriz esta-dunidense Jane Fonda. Contudo, caracterizada pela excessiva presença de saltos, saltitos e gi-ros, realizados sem a devida preocupação com a postura, a ginástica aeróbica dos anos 1980 levou ao aparecimento de lesões articulares em seus praticantes – daí a denominação “ginásti-ca de alto impacto” pela qual ficou conhecida. Surge então a ginástica aeróbica de baixo im-pacto, que busca minimizar os efeitos lesivos às articulações, seguida do step training, ginástica que alterna movimentos de subida e descida de um pequeno degrau.

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Figura 21 – Step.

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As esteiras rolantes e bicicletas ergométricas logo chegaram como alternativas à exercitação aeróbia. A hidroginástica (ginástica realizada na piscina) agrega exercícios da ginástica loca-lizada e da ginástica aeróbica, com a vantagem de a água minimizar o impacto na articulação dos joelhos e tornozelos e servir, ao mesmo tempo, de fator de resistência para os movi-mentos, potencializando o efeito dos exercícios.

Podemos então caracterizar a ginástica ae-róbica, modalidade contemporânea de ginás-tica, como uma atividade rítmica (ritmo que é determinado por uma música) que mobiliza os grandes grupos musculares com o objetivo de de-senvolver a capacidade aeróbia dos praticantes. Por utilizar exercitação de intensidade baixa/mé-dia por um período prolongado e contínuo, a gi-nástica aeróbica é frequentemente indicada para melhoria da capacidade e do funcionamento dos sistemas cardiovascular e respiratório, por exigir grande demanda de oxigênio, assim como para a diminuição ou controle da gordura corporal, por implicar gasto calórico relativamente grande.

A ginástica aeróbica é geralmente praticada em grupos nas academias, mas há variações que permitem sua prática inclusive em ambientes domésticos, sem a obrigatoriedade de acompa-

nhamento musical. Sempre preservando seus princípios básicos, ela tem experimentado di-versas modificações ao longo do tempo, entre as quais se destaca a associação de seus princípios básicos aos movimentos de lutas, como boxe, tae kwon do e outras (aerofighting, power kick ou bodyboxe), e à diversificação dos ritmos utiliza-dos (cardiofunk, aeroaxé, aerofunk, aerodance, aerolambada, bodyboxe, lambaeróbica, zumba), facilitando a adesão de novos praticantes.

Considerada uma modalidade esportiva (ginástica aeróbica esportiva), ligada às Fede-rações/Confederações de Ginástica, a ginástica aeróbica conta também com ligas e federa-ções próprias, que promovem competições nas quais rotinas coreográficas são avaliadas com base em referenciais de desempenho padroni-zados, por meio de um código de pontuação. As coreografias, apresentadas individualmente, em duplas, trios ou grupos, são compostas de exercícios de diferentes graus de dificuldade, oriundos, em sua maioria, da ginástica aeró-bica tradicional e executados com alta intensi-dade, em sincronia com o estilo e estrutura da música escolhida. Exigem a demonstração, por parte do praticante, de elevados níveis de força, agilidade, flexibilidade, coordenação, equilíbrio e criatividade do ponto de vista coreográfico.

O que são exercícios aeróbios?

São exercícios destinados à melhoria das funções cardiovascular e respiratória “que envolvem a uti-lização de grandes grupos musculares, e que possam ativar todo o sistema orgânico de oxigenação: co-ração, pulmões, sangue e vasos sanguíneos, e incluem esforços de média e longa duração (maior que 5 minutos), de caráter dinâmico, em ritmo constante e de intensidade moderada” (GUEDES & GUEDES, 1995, p. 18). Para se conseguir benefícios com esse tipo de esforço, o treinamento aeróbio deve ser reali-zado de três a cinco vezes por semana.

Portanto, pode-se falar em exercício aeróbio não apenas na chamada “ginástica aeróbica”, mas também em atividades como caminhada, corrida e andar de bicicleta, desde que sejam esforços de longa duração, com intensidade moderada e sem que o praticante apresente sinais de fadiga (hiperven-tilação). Em outras palavras, pode-se dizer que, se durante uma atividade você conseguir conversar um pouco, isso pode ser indício de que se trata de uma atividade predominantemente aeróbia.

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Trata-se de mais um exemplo em que se pode verificar o fenômeno da esportivização, ou seja, a assimilação de diversas formas da Cultura de Movimento ao modelo do esporte espetáculo. No caso, a de uma ginástica ini-cialmente composta pela combinação de mo-vimentos simples (saltitos, corrida e marcha estacionária, giros etc.), de intensidade baixa/média, acessível a grande número de pessoas e com repercussões positivas na condição ae-róbia e cardiovascular, transformada em uma modalidade competitiva, de grande intensi-dade, com exigências técnicas de execução e agregação de movimentos (alguns oriundos da ginástica artística), mais complexos e com de-mandas físicas mais elevadas.

A prática da ginástica aeróbica exige espe-cial atenção ao Princípio da Sobrecarga, que diz respeito à gradação adequada dos fatores do

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Figura 22 – Aula de bodyboxe.

treinamento (intensidade e volume), de modo que estimule o aumento das capacidades fun-cionais do organismo. Ou seja, significa obede-cer à progressividade da carga de trabalho, com base no volume e na intensidade do programa, objetivando o alcance de novos níveis de adap-tações morfofisiológicas, não alcançados com a utilização de cargas constantes.

A progressividade da carga deve considerar tanto a individualidade do praticante quanto a sua condição orgânica, de recuperação pós--esforço e de adaptação a novos estímulos. Em linhas gerais, o volume e a intensidade no início de qualquer programa devem ser baixos, e aumentados de acordo com a evo-lução da condição física de cada pessoa. Tal princípio também atende a necessidade de adaptação dos músculos e dos tendões, para prevenir lesões.

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O objetivo desta Situação de Aprendiza-gem é possibilitar aos alunos a compreensão do conceito de exercício aeróbio, por meio da realização de um programa de caminhada. Com base nos conteúdos dos volumes anterio-res, os alunos serão estimulados a relacionar exercícios de longa e baixa/média duração, com o desenvolvimento da capacidade de re-sistência aeróbia, a melhoria do sistema car-diovascular e respiratório e o emagrecimento.

Os objetivos e os princípios orientadores dos exercícios aeróbios serão apresentados a partir de exemplos de atividades aeróbias. A seguir, propõe-se que os alunos realizem um programa de caminhada, com base em parâ-metros de intensidade, frequência e duração. Para tal, os alunos calcularão sua frequência cardíaca máxima e a zona-alvo de treinamen-to, buscando estabelecer o ritmo em que de-verão caminhar, e ajustando-o em função da

SITUAÇÃO DE APRENDIZAGEM 5 RELEMBRAR, CALCULAR E CAMINHAR

Na ginástica aeróbica, é importante aten-tar para os seguintes parâmetros:

frequência (três a cinco vezes por semana); intensidade (60% da frequência cardíaca máxima para iniciantes, 70% para interme-diários e 85% para treinados);

duração (de 20 a 60 minutos por sessão).

Além disso, é preciso cautela com os chama-dos “exercícios de alto impacto”, que são aque-les em que os dois pés saem do solo, de modo alternado ou simultâneo, e que, ao provocar alta força de impacto, quando executados con-tinuamente podem causar lesões articulares nos tornozelos e joelhos.

Tipos de movimentos utilizados na ginástica aeróbica

Baixo impacto: são aqueles em que pelo menos um dos pés permanece em contato com o solo ou bem próximo dele. Exemplos: marcha, saltitos, elevação de joelhos, grapevines (deslocamento lateral cruzado, deslocamento lateral em quatro tempos).

Alto impacto: movimentos em que os dois pés saem do solo, alternada ou simultaneamente, e que, quan-do realizados em alta velocidade, com elevado número de repetições, excessiva amplitude de movimentos e/ou má postura (como hiperextensão dos joelhos) podem causar lesões articulares. Exemplo: corrida esta-cionária, polichinelos, twists (toque do pé à frente, no calcanhar), pêndulo lateral (troca de apoio da perna, transferindo o peso do corpo de um lado para o outro), saltito alternado.

Esses movimentos podem ser utilizados a partir de diferentes repetições, associados à movimenta-ção de braços e interligados por transições de movimentos simples, como giros e saltos.

Intensidade é o grau de esforço momentâneo necessário à realização de um exercício, traduzido pela quantidade de energia utilizada na sua execução e representado, no caso da ginástica aeróbica, pelo percentual da frequência cardíaca máxima (FCM).

Volume é a quantidade de trabalho realizado, representado pela duração e frequência das sessões.

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Conteúdo e temas: exercício aeróbio.

Competências e habilidades: identificar as características do exercício aeróbio, em termos de intensi-dade, frequência e duração; relacionar o exercício aeróbio ao desenvolvimento da capacidade física de resistência, melhoria do sistema cardiorrespiratório e diminuição ou controle da gordura corporal; perceber seu próprio ritmo de caminhada em função da intensidade exigida na exercitação aeróbia.

Sugestão de recursos: relógio com marcação de segundos ou cronômetro.


Etapa 1 – Relembrar

Professor, inicialmente retome os conteúdos desenvolvidos no volume anterior sob o tema Corpo, saúde e beleza: padrões e estereó tipos de beleza corporal; balanço energético e custo calórico do exercício físico; alimentação, exer-cício físico e obesidade; exercício físico e saúde etc. Tais conteúdos darão suporte ao desen-volvimento do tema Ginástica. Questione os alunos sobre as relações entre diferentes tipos de exercício físico no que diz respeito a: obje-tivos pretendidos pelos praticantes, padrões de beleza corporal, custo calórico do exercício e balanço energético, obesidade e emagrecimen-to. Encaminhe a discussão a fim de levar os alunos a perceberem a relação entre exercício aeróbio (longa duração e baixa/média intensi-dade) e desenvolvimento da capacidade física (ou resistência aeróbia), melhoria dos sistemas cardiovascular e respiratório, e diminuição ou controle da gordura corporal.

A seguir, faça uma apresentação, ainda introdutória, dos objetivos e dos princípios orientadores dos exercícios aeróbios, forne-cendo exemplos. Procure destacar a relação dos exercícios aeróbios com os benefícios para o sistema cardiovascular e para a diminuição ou controle da gordura corporal.

Professor, faça uma reflexão com os alunos sobre as considerações apresentadas no texto e solicite que assinalem as alternativas cor-

retas nas questões presentes na seção “Para começo de conversa”, no Caderno do Aluno.

A ginástica aeróbica teve seu auge na déca-da de 1980, impulsionada pelos vídeos de gi-nástica produzidos pela atriz Jane Fonda e pela divulgação dos resultados das pesquisas do médico Kenneth Cooper, que difundiu o con-ceito de exercício aeróbico e criou o método que leva o seu nome.

Esse tipo de ginástica apresentava em sua execução grande número de saltos, saltitos e giros, que a caracterizavam como ginástica de alto impacto. Não é difícil concluir que, sem a preocupação com o amortecimento e a postura, a prática tenha acarretado lesões articulares aos seus praticantes em um pri-meiro momento.

Rapidamente, a indústria de material es-portivo desenvolveu todo o aparato para a prática desta ginástica: tênis, roupas e aces-sórios, encontrados em profusão dentro e fora das academias. Estas, por sua vez, cria-ram a ginástica aeróbica de baixo impacto a fim de que os alunos pudessem usufruir dos benefícios do exercício aeróbio de forma menos lesiva.

frequência cardíaca apurada ao final de cada caminhada. Ao final do programa de cami-

nhada, os alunos relatarão as mudanças que perceberam em sua condição física.

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Esse tipo de ginástica é indicado para au-mento da capacidade cardiorrespiratória e para diminuição ou controle da gordura corporal. É também uma opção para as pessoas que prefe-rem praticar atividades coletivamente e aliar o exercício aeróbio a uma atividade rítmica, uma vez que as aulas são coreografadas.

Uma variação da ginástica aeróbica é a gi-nástica aeróbica esportiva (GAE). A exemplo das outras ginásticas, conta com exercícios obrigatórios, ligas e federações próprias, além de um código de pontuação. Sincronismo, cria-tividade e alto grau de desenvolvimento das capacidades físicas são demonstrados nas co-reografias (sempre executadas em alta intensi-dade) dessa modalidade.

Típico exercício de uma sessão de ginástica aeróbica.

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Ginástica aeróbica esportiva (GAE).

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Mas será que essas são as únicas opções para quem deseja praticar um exercício aeró-bio? Observe as características desse tipo de exercício, apresentadas a seguir.

O exercício aeróbio tem por objetivo me-lhorar as funções cardiovascular e respira-tória. Para tanto, deve mobilizar grandes grupos musculares em esforços contínuos de longa duração (acima de 5 minutos) e com intensidade moderada. Uma dica para saber se a intensidade é moderada: se você conse-guir conversar durante a atividade (sem pa-recer estar em crise asmática), é sinal de que a intensidade está moderada ou baixa, o que caracteriza a atividade predominantemente aeróbia.

Vamos ver o que você já conhece sobre gi-nástica aeróbica e exercício aeróbio nas questões que se seguem:

1. A ginástica aeróbica é também indicada para melhoria da capacidade aeróbia. Portanto, os benefícios esperados dessa prática são:

a) aumento da massa muscular.b) aumento da velocidade e da agilidade.c) aumento da flexibilidade e da força.d) aumento da capacidade dos sistemas

cardiorrespiratório e vascular.

2. A GAE apresenta, em suas competições, coreografias executadas em alta intensida-de e com curta duração. Pode-se afirmar que, do ponto de vista da solicitação ener-gética, essa modalidade competitiva é:

a) aeróbia, pois movimenta grandes grupos musculares simultaneamente.

b) anaeróbia, pois é executada em alta intensidade e curta duração.

c) aeróbia, do contrário se chamaria gi-nástica anaeróbica esportiva.

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3. São atividades predominantemente aeróbias:

a) caminhada.b) esteira.c) bicicleta ergométrica.d) musculação.e) aerofunk.f ) aeroboxe.

Etapa 2 – Calcular e caminhar

Proponha a realização de um programa de caminhada a ser realizado durante três ou qua-tro semanas (de acordo com o número de aulas previsto para o desenvolvimento do tema) que siga os princípios orientadores da exercitação aeróbia. O programa constará de caminhadas a serem realizadas pelo menos três vezes por se-mana (de preferência em dias alternados) e em

horário extraclasse, preferencialmente, com diferentes velocidades e intensidade de esfor-ço variando entre 60% da FCM para alunos sedentários e 85% para alunos que praticam regularmente algum tipo de esporte/exercício.

Defina a duração das caminhadas: 20 mi-nutos para a primeira semana, 25 minutos para a segunda e 30 minutos para a semana final. Para isso, é necessário que os alunos en-contrem a sua frequência cardíaca máxima e a zona-alvo de treinamento. Oriente os alunos em relação ao uso de vestuário adequado, lo-cais de percurso e horários (para que evitem horários em que a temperatura é muito ele-vada). Oriente-os também para que se certifi-quem das condições de segurança do percurso escolhido, caso optem por vias públicas, pra-ças, parques etc.

Resistência aeróbia: capacidade de realizar movimentos por um período prolongado de tempo, com utili-zação predominante de mecanismos aeróbios (que ocorrem na presença de oxigênio) de produção de energia.

Como calcular a zona-alvo de treinamento

Exemplo: zona-alvo de treinamento para um aluno de 17 anos de idade e FCrep de 60 bpm (batimentos por minuto).

FCr = (220 – idade) – FCrep

FCr = frequência cardíaca de reserva

FCrep = frequência cardíaca de repouso

A FCrep deve ser tomada pela manhã, logo ao despertar, antes de se levantar da cama.

FCr = (220 – 17) – 60 FCr = 203 – 60 FCr = 143 10 bpm

A intensidade do treinamento varia de 50% a 85% do VO*2 máximo (50 a 85 % da FCr), logo:

FCT 50% = (50 x 143) 100 50% FCr = 7150 100 50% FCr = 71,5 bpm

FCT 50% = 50% FCr + FCrep FCT 50% = 71,5 + 60 131,5 bpm

FCT 85%= (85 x 143) 100 85% FCr = 12155 100 85% FCr = 121,55 bpm

FCT 85% = 85% FCr + FCrep FCT 85% = 121,55 + 60 181,55 bpm

Para esse aluno, a zona-alvo de treinamento deverá ser de, no mínimo, 131,5 bpm e, no máximo, de 181,55 bpm com base na FCr, em que FCT corresponde à FC de treinamento.

* Consumo máximo de oxigênio.

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Pulso: o que é?

Corresponde à pulsação arterial que se faz sentir em várias regiões do corpo, caracterizando uma representação da frequência cardíaca a distância.

Como se verifica a frequência cardíaca?

A frequência cardíaca é detectada por meio da palpação, preferencialmente, da artéria radial e carótida. O indivíduo deve permanecer parado e a região a ser verificada deve manter-se em repouso, de preferência apoiada sobre uma mesa, cama ou outro local. A palpação é realizada pressionando-se levemente a artéria com o dedo médio e o indicador. Escolhido o local, conta--se o número de pulsações que ocorrem no espaço de um minuto, ou no de 15 ou de 20 segundos, multiplicando-se o valor encontrado por quatro ou três, respectivamente, de modo a obter o valor correspondente a um minuto.

Uma vez calculada a zona-alvo de treina-mento, proponha uma caminhada de 10 ou 15 minutos, a ser realizada durante a aula, para que cada aluno encontre o seu ritmo de caminhada. Este deve ser compatível com a zona-alvo de treinamento e será verificado pela medida da frequência cardíaca (FC) to-mada pelo pulso ao final da caminhada, ou a cada 5 minutos, de modo que adéque a velo-cidade da caminhada à zona-alvo. Uma dica que você pode dar aos alunos é: se eles são capazes de conversar um pouco durante a

caminhada, provavelmente estão realizando um exercício caracterizado como aeróbio.

Os alunos cuja FC indicar que ficaram abaixo da zona-alvo deverão repetir a ca-minhada ainda durante a aula. Aqueles que ficaram acima deverão repetir a caminha-da no dia seguinte, ou assim que possível, em horário extra-aula. Oriente os alunos a tomar sua frequência cardíaca sempre que realizarem as caminhadas programadas, ajustando o ritmo aos valores encontrados.

Procure garantir que ao menos uma das caminhadas semanais seja realizada durante o horário de aula (desde que haja espaço dispo-nível e adequado), a fim de que você, professor, possa orientar os alunos em relação à medição da FC e à adequação do ritmo e da duração da atividade à zona-alvo de treinamento. A tendência esperada é que a FC aferida diminua à medida que o programa avance; portanto, oriente os alunos a aumentarem o ritmo e/ou o tempo de duração da caminhada ao longo do programa, de modo que a FC esteja sempre adequada à zona-alvo de treinamento.

Ao final do programa de caminhadas, indague os alunos sobre os resultados.

Como o gasto calórico do exercício pro-posto não produzirá diminuição do peso cor-poral para muitos alunos, retome o conceito de balanço energético para explicar os resul-tados obtidos.

Professor, faça uma reflexão com os alunos sobre as considerações do texto “Calcular e caminhar”; depois mostre como calcular sua

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zona-alvo de treinamento, para que registrem os dados na tabela presente na seção “Lição de casa”, no Caderno do Aluno.

Calcular e caminhar

Treinamento exige planejamento. Você já sabe que uma pessoa que deseja se submeter a treinamento físico regular deve passar por uma orientação e avaliação de um professor de Edu-cação Física e também médica.

Quem decidirá o que, quando e como iniciar o treinamento será o professor de Educação Física. Na escola, seu professor está capacita-do para tirar todas as dúvidas que você tiver. Correr, por exemplo, pode ajudar no emagre-cimento e na melhora da condição cardiorres-piratória e da velocidade. Será que para todos esses objetivos a corrida deve ser praticada com a mesma intensidade?

Lembre-se de que intensidade é o grau de vigor físico que empreendemos na ativida-de. Por que será que vemos as pessoas nos parques correndo com frequencímetros ou realizando a palpação para medir a frequên-cia cardíaca (FC)? Digamos que, ao final da

atividade, você verifica que sua FC é de 130 bpm (batimentos por minuto); o que isso sig-nifica? Que diferença faria se ela fosse 120 ou 140 bpm?

Calculamos a zona-alvo de treinamento, pois, dependendo do objetivo desejado du-rante esse tipo de prática, sua frequência car-díaca deverá estar em determinada faixa, ou seja, entre x (mínimo) e y (máximo) batimen-tos por minuto. Se estiver abaixo do mínimo, você deve acelerar, se estiver acima do máxi-mo, você deve reduzir o ritmo. A frequência verificada durante a atividade é chamada de frequência cardíaca de treinamento (FCT).

Para realizar o seu programa de cami-nhadas, seu professor vai ensiná-lo a calcu-lar sua zona-alvo de treinamento, por meio de uma fórmula. Para este cálculo, você precisará da sua frequência cardíaca de re-pouso (FCrep), medida ao acordar, e da sua frequência cardíaca máxima (FCM), lem-brando que FCM = 220 − idade.

De posse do cálculo, inicie o programa de caminhada, orientado pelo seu professor, e re-gistre na tabela a seguir seu progresso.

PROGRAMA DE CAMINHADA

Nome do aluno: Idade:

Pratica exercícios/esportes regularmente(pelo menos três vezes por semana, durante 30 minutos)?

Sim ( )Não ( )

Peso inicial (em kg): Peso final (em kg):

FCT (zona-alvo): ____ a ____ bpm

Datas da caminhada Duração FC Medida

1a semana / / minutos bpm

/ / minutos bpm

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Assim que você concluir as três semanas de caminhada, responda:

1. Você percebeu alguma mudança em sua condição física?

2. Você se sente menos cansado? Mais dis-posto?

3. Perdeu peso? Quanto?

Espera-se que os alunos compreendam a utilidade do cálcu-

lo da zona-alvo de treinamento, bem como os efeitos produ-

zidos pelo treinamento.

/ / minutos bpm


/ / minutos bpm

/ / minutos bpm


/ / minutos bpm

/ / minutos bpm

Obs.:

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O objetivo desta Situação de Aprendi-zagem é levar os alunos a perceberem que os princípios da ginástica aeróbica estão associados ao exercício aeróbio, o qual lhe empresta o nome, assim como identificar exercícios e técnicas comuns às várias mo-dalidades de ginástica aeróbica. Inicialmen-te, os alunos assistirão a vídeos curtos em que possam ser observadas rotinas (sequên-cias) de diversas modalidades de ginástica aeróbica, ou as observarão em academias, buscando identificar os exercícios/movi-mentos comuns a todas elas, bem como os

princípios gerais que as orientam. A seguir, apresente aos alunos a estrutura básica de uma sessão de ginástica aeróbica tradicio-nal. Na etapa seguinte, eles realizarão uma rotina de ginástica aeróbica, após a qual to-marão a frequência cardíaca (FC), que será avaliada em função da sua zona-alvo de treinamento. Ao final, os alunos verbaliza-rão suas sensações durante a realização da prática, em termos de percepção do esfor-ço, motivação, dificuldades etc. Motive-os a discutir também aspectos relacionados ao acesso à prática da ginástica aeróbica.

SITUAÇÃO DE APRENDIZAGEM 6 ASSISTIR, COMPARAR E PRATICAR


Etapa 1 – Assistir e comparar: ginástica aeróbica no plural

Inicialmente, proponha aos alunos que assistam a vídeos curtos, provenientes da internet ou de outras fontes, em que rotinas de diversas modalidades de ginástica aeróbi-ca possam ser observadas. Outra possibilida-

de é solicitar-lhes que, divididos em grupos, observem sessões de diversas modalidades de ginástica aeróbica em uma academia, anteci-padamente contatada por você. Neste caso, oriente previamente os alunos sobre o que de-vem observar nas sessões. Considere a possibi-lidade de os alunos filmarem parte das sessões, com a devida autorização dos envolvidos. Em aula, cada grupo deverá descrever a modali-dade observada e apresentar os dados de sua observação.

Conteúdo e temas: ginástica aeróbica – princípios orientadores, técnicas e exercícios.

Competências e habilidades: associar os princípios gerais da ginástica aeróbica ao conceito de exercício aeróbio; identificar princípios, exercícios e técnicas comuns às várias modalidades de ginástica aeróbi-ca; reconhecer suas sensações de esforço, motivação, facilidades e dificuldades na prática da ginástica aeróbica; identificar e analisar os fatores implicados na acessibilidade à prática da ginástica aeróbica; selecionar, relacionar e interpretar informações e conhecimentos para construir argumentação consis-tente e coerente que justifique a preferência por uma modalidade de ginástica.

Sugestão de recursos: aparelho de DVD/televisão ou computador.

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A seguir, peça aos alunos que busquem identificar os exercícios/movimentos comuns a todas as modalidades, bem como os princí-pios gerais que as guiam (em termos de tipo de esforço, intensidade, tempo de duração). O objetivo aqui pretendido é levá-los a perceber

que os princípios, os exercícios e as técnicas das diferentes modalidades observadas são muito parecidos, com diferenças maiores apenas no ritmo musical e na combinação de exercícios das rotinas. Ao final da etapa, apresente a es-trutura de uma sessão de ginástica aeróbica.

Sessão de ginástica aeróbica

Com duração aproximada de 60 minutos, organiza-se nas seguintes partes:

Aquecimento (5 a 10 minutos)

Objetiva o aumento da temperatura corporal e da pressão sanguínea, preparando o organismo para o esforço que se seguirá. Exercícios indicados: balanceios e passos de baixo impacto. Exercícios de alongamento também podem ser incluídos.

Trabalho aeróbio principal (10 a 40 minutos)

Privilegia os exercícios que envolvem os membros inferiores, que propiciam aumento da frequência cardíaca. Objetiva melhora da resistência aeróbia geral, força e flexibilidade. A intensidade deve variar de acordo com o grau de condição física de cada aluno. Para iniciantes, essa parte da sessão não deve ultrapassar 15 minutos. Exercícios indicados: corrida, corrida estacionária, chutes, elevação de joelhos, saltito com contratempo, polichinelo, pêndulo lateral, saltito alternado.

Esfriamento (3 a 10 minutos)

Objetiva a diminuição do trabalho cardiorrespiratório. Utiliza movimentos de menor intensidade.Exercícios indicados: movimentos de soltura e de baixo impacto com amplitudes menores (balanceios, transferências de peso, movimentos suaves de membros superiores), como toques laterais com os pés, giro de ombros, transferência de peso do corpo de um pé para o outro, soltura de tronco e braços.

Alongamento/relaxamento (5 a 10 minutos)

Utilização de exercícios de alongamento, de baixa intensidade e pouca amplitude articular, que buscam a redução da frequência cardíaca e respiratória aos níveis iniciais da sessão.

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Figura 23 – Pessoas realizando exercício aeróbio. Figura 24 – Típico exercício de uma sessão de ginástica aeróbica.

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Etapa 2 – Praticar: quando experimentei, eu...

Proponha aos alunos a execução de uma rotina (sequência) de ginástica aeróbica, com música e movimentos típicos da atividade, com duração de 10 a 15 minutos, precedida da fase de aquecimento. Você mesmo poderá elaborar a rotina, tomando como base alguns dos vídeos apresentados aos alunos. Consulte--os sobre qual modalidade de ginástica prefe-rem. Se quiser, demonstre uma rotina ou peça a um dos alunos, que pratique habi tualmente a ginástica aeróbica, que a demonstre, sob sua orientação. Outra opção é convidar um profis-sional de academia para apresentar a rotina. O importante é garantir que os alunos viven-ciem uma prática de ginástica aeróbica.

Após a prática, solicite aos alunos que realizem a contagem da frequência cardíaca e a avaliem em função da zona-alvo de treina-mento, já calculada na Situação de Aprendi-zagem anterior.

Ao final, solicite aos alunos que verbali-zem suas sensações durante a prática: como sentiram o esforço realizado (variação dos batimentos cardíacos, ritmo, nível de esforço exigido etc.), se ficaram motivados a aderir a essa modalidade de ginástica, do que mais gostaram e do que menos gostaram nela, quais as dificuldades sentidas etc. Há tam-bém outros aspectos que podem ser levanta-dos, como:

Essa modalidade de ginástica é acessível a todos?

Eu tenho acesso a essa prática? A quem se destina prioritariamente? Com que objetivos?

É possível ser praticada em qualquer local?

Caso haja interesse e motivação por par-te dos alunos, uma rotina de outra variação da ginástica aeróbica poderá ser vivenciada a seguir, evidenciando-se suas semelhanças e di-ferenças com a anterior.

SITUAÇÃO DE APRENDIZAGEM 7 COMPETIR

Nesta Situação de Aprendizagem, preten-de-se levar os alunos a perceberem as dife-renças entre a ginástica aeróbica tradicional, praticada com objetivos de melhoria do siste-ma cardiorrespiratório, e a ginástica aeróbica esportiva (GAE), modalidade competitiva. Inicialmente, os alunos assistirão a vídeos

curtos com apresentações de coreografias de GAE em eventos, buscando identificar seme-lhanças e diferenças em relação à ginástica aeróbica tradicional. A seguir, realizarão uma pesquisa em sites, com o objetivo de aprofundar seus conhecimentos sobre essa modalidade esportiva.

Conteúdo e temas: ginástica aeróbica esportiva – princípios, exercícios, provas.

Competências e habilidades: reconhecer características do esporte na ginástica aeróbica esportiva; iden-tificar e comparar os princípios e exercícios da ginástica aeróbica esportiva com a ginástica aeróbica tradicional.

Sugestão de recursos: aparelho de DVD e televisão ou computador.

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Etapa 1 – Assistir e comparar: saúde × competição

Inicialmente, os alunos assistirão a vídeos curtos com apresentações de diversas provas de GAE (individual, em dupla, em grupo etc.) em eventos competitivos. Os vídeos poderão ser localizados na internet por você, professor, ou pelos próprios alunos.

Auxilie os alunos a comparar as rotinas e os movimentos/exercícios da ginástica aeró-bica esportiva (GAE) com os da ginástica aeróbica tradicional, em termos de duração, capacidades físicas envolvidas, intensidade e amplitude dos movimentos, entre outros possíveis aspectos. O objetivo é fazer que os alunos percebam que, na ginástica aeró-bica tradicional, predominam os interesses de melhoria do sistema cardiorrespiratório e na GAE, os interesses de uma competição esportiva, ligados à comparação de desempe-nhos e à busca da vitória.

Professor, coordene a pesquisa com os alunos das semelhanças e diferenças entre os exercícios e as técnicas nas várias modali-

dades de ginástica aeróbica, apresentadas na seção “Pesquisa em grupo”, no Caderno do Aluno.

1o Momento – Assistir e comparar: ginás-tica aeróbica.

2o Momento – Competir.

Esta pesquisa terá dois momentos. No primeiro, você e seus colegas identificarão semelhanças e diferenças entre os exercí-cios e as técnicas nas várias modalidades de

ginástica aeróbica, além de associá-las ao exercício aeróbio. No segundo momento, será preciso identificar as diferenças entre a ginástica aeróbica tradicional e a ginástica aeróbica esportiva.

Bodyboxe.

1o Momento – Vocês podem assistir a ví-deos na internet ou observar as diversas mo-dalidades de ginástica aeróbica nas academias (bodyboxe, cardiofunk, step, aerojump etc.), segundo a orientação do seu professor, que definirá o que for melhor para a turma. Des-crevam a modalidade observada, comparem com as observações dos outros grupos e ana-lisem: os exercícios são parecidos? No que se diferenciam as aulas observadas?

Professor, as respostas poderão variar pois dependerão dos

vídeos e aulas observadas pelos alunos.

Feito isso, elaborem uma sequência de gi-nástica. Combinem com o seu professor como e quando vocês poderão apresentá-la. A fim de auxiliá-los na elaboração da sequência, confiram os elementos que compõem uma ses-são de ginástica aeróbica.

Sessão de ginástica aeróbica

Este é um exemplo de uma sessão de 60 minutos, que você poderá adaptar de acordo com a solicitação do seu professor.

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1. Aquecimento (5 a 10 minutos)

É a preparação do organismo para o esforço que será exigido e se dá pela elevação da tempe-ratura corporal. Exercícios indicados: balanceios e passos de baixo impacto com intensidade cres-cente, mobilizando o maior número de grupos musculares possível. Exercícios de alongamento também podem ser incluídos.

2. Trabalho aeróbio (10 a 40 minutos)

A intenção é elevar a frequência cardíaca para aumento da resistência aeróbia: exercí-cios de força podem aparecer nesta etapa. A intensidade deve variar de acordo com o grau de condição física de cada aluno. Para inician-tes, esta parte da sessão não deve ultrapassar 15 minutos.

Exercícios indicados: corrida, corrida es-tacionária, chutes, elevação de joelhos, saltito com contratempo, polichinelo, pêndulo late-ral, saltito alternado.

3. Esfriamento (3 a 10 minutos)

O objetivo aqui é diminuir a intensidade. Para tanto, são indicados movimentos de sol-tura e de baixo impacto: toques laterais com os pés, giro de ombros, pescoço, balanceios, trans-ferência de peso do corpo de um pé para o ou-tro, soltura de tronco e braços.

4. Alongamento/relaxamento (5 a 10 minutos)

São indicados exercícios de alongamento, de pouca amplitude articular. Esses movimen-tos suaves auxiliarão no retorno à frequência cardíaca e respiratória do início da sessão.

2o Momento – Façam uma pesquisa (em sites ou outras fontes) sobre a GAE. No item “Para saber mais”, indicamos o site da Confederação

Brasileira de Ginástica. Como sugestão, apre-sentamos o roteiro a seguir.

a) Exercícios: passos básicos e elementos de dificuldade.

b) Código de pontuação.c) Equipamentos.d) Provas e níveis.e) Desempenho do Brasil na modalidade.f) Histórico.

Agora respondam: quais são as principais di-ferenças entre a ginástica aeróbica tradicional e a ginástica aeróbica esportiva?

Espera-se que os alunos percebam a diferença entre a ginás-

tica aeróbica e a ginástica aeróbica esportiva (GAE), voltadas

respectivamente à melhoria da saúde e à competição, e a par-

tir da pesquisa reúnam elementos para a composição de uma

sequência.

Etapa 2 – Saber mais

Solicite aos alunos que se organizem em grupos e realizem uma pesquisa em sites so-bre a ginástica aeróbica esportiva (GAE), com o objetivo de aprofundar seus conhecimentos sobre a modalidade. Oriente-os a buscar infor-mações sobre: definição de GAE, exercícios (passos básicos e elementos de dificuldade), critérios de arbitragem e código de pontua-ção, equipamentos, categorias, provas e níveis. Apresente aos alunos a opção de pesquisar so-bre o desempenho do Brasil nessa modalidade.

Oriente-os também a evidenciar, quando for o caso, as diferenças em relação à ginástica aeróbica tradicional. Os resultados da pesqui-sa poderão ser entregues por escrito ou apre-sentados em aula pelos respectivos grupos.

Professor, solicite aos alunos que assinalem a alternativa correta nas questões presentes na seção “Você aprendeu?”,


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Se você cumpriu todas as tarefas, não terá dificuldade para responder às questões seguintes:

1. Composta por 7 passos básicos e 4 grupos de elementos de dificuldade, a coreografia apresentada deve ser de 1 minuto e 45 se-gundos. Essa frase se refere à:

a) ginástica aeróbica. b) ginástica aeróbica esportiva. c) ginástica acrobática. d) ginástica alternativa.

2. Atividade largamente difundida pelas aca-demias, trazida para o Brasil na década de 1980. Essa frase se refere à:

a) ginástica aeróbica. b) ginástica aeróbica esportiva.c) ginástica acrobática.d) ginástica alternativa.

3. Após determinar o objetivo do seu treina-mento aeróbio, uma faixa de frequência cardíaca de exercício foi determinada. A essa faixa, que determina um número mí-nimo e um número máximo de batimentos por minuto, damos o nome de:

a) frequência cardíaca de repouso. b) frequência cardíaca de reserva. c) frequência cardíaca máxima.d) zona-alvo de treinamento.

4. Uma pessoa de 20 anos e Frequência Cardía-ca de Repouso (FCrep) de 60 bpm pede sua ajuda para o cálculo da zona-alvo de treina-mento. Qual a Frequência Cardíaca Máxima (FCM) e a Frequência Cardíaca de Reserva (FCr) dessa pessoa?

a) FCM = FCM = 220 – idade 220 – 20 = 200 bpm

b) FCr = FCr = FCM – FCrep 200 – 60 = 140 bpm


Procure, ao longo do programa de caminhada, avaliar se os alunos conseguem adequar seu ritmo às frequências cardíacas aferidas, mantendo-se dentro da intensidade desejada. Ao final do programa, procure avaliar com os alunos, com base na análise de seus depoi-mentos e dos dados registrados, se eles conse-guem identificar melhorias em sua condição física, dificuldades encontradas e ideias para programar e realizar com maior eficácia um novo programa de caminhada.

Organize os alunos em quatro grupos. Cada grupo será responsável por diferentes partes de uma sessão de ginástica aeróbica. Um grupo será responsável pelo aqueci-mento; outros dois, pela parte do trabalho aeróbio (este deve ser dividido em duas par-tes – exercícios aeróbios propriamente ditos e exercícios localizados); e o último, pelo alongamento/relaxamento.

Além das informações obtidas nas aulas, eles poderão também consultar outros tex-tos e/ou sites, a fim de aprofundar o tema. Será necessário que os grupos conversem entre si, de modo que os distintos momen-tos da aula relacionem-se com os propósitos de cada grupo. O plano da sessão poderá ser apresentado por escrito e previamente avaliado por você, que fará as correções e os ajustes necessários. Posteriormente, ele será vivenciado na quadra, com a partici-pação de todos os alunos. Observe, em rela-ção à modalidade de ginástica em questão, se as partes da sessão atendem os objetivos preconizados e se os exercícios/movimentos são adequados.

Com relação à ginástica aeróbica espor-tiva, procure avaliar se os alunos conseguem explicitar as diferenças entre essa modalidade e a ginástica aeróbica tradicional, em termos

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de duração, capacidades físicas envolvidas, intensidade e amplitude dos movimentos, en-tre outros aspectos possíveis.

Curiosidade

Movimentos utilizados na ginástica aeróbica

Alto impacto: os saltos são considerados exercícios de alto impacto e, para que se caracterizem como tal, é necessário que haja uma fase aérea, ou seja, os dois pés devem perder o contato com o solo alternada ou simultaneamente. São exemplos desses movimentos: corridas (em deslocamento ou esta-cionária), polichinelos e suas variações, pêndulo lateral (alternância de apoio da perna, transferindo o peso do corpo de um lado para o outro) e twists (toque do pé à frente, no calcanhar).

Quando esses movimentos são executados em alta velocidade, em postura inadequada (como hi-perextensão dos joelhos, ou rotações e flexões bruscas do tronco), com elevado número de repetições e excessiva amplitude de movimentos, podem causar lesões articulares.

Baixo impacto: pelo menos um dos pés permanece em contato com o solo ou bem próximo dele. Exemplos: marcha, saltitos, elevação de joelhos, grapevines (deslocamento lateral cruzado, desloca-mento lateral em quatro tempos). Na composição da sequência, os exercícios de alto e baixo impacto são associados à movimentação de braços e interligados por giros e saltos.

Há, também, outras opções de ginástica de baixo impacto. Um exemplo é a hidroginástica, que alia exercícios da ginástica aeróbica com os da ginástica localizada na piscina. Além de aliviar o impacto nas articulações, ainda oferece maior resistência (já que a água oferece mais resistência do que o ar), aumentando o efeito do exercício.

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Hidroginástica: atividade de baixo impacto.

Professor, faça uma reflexão com os alunos sobre as considerações apresentadas na seção “Curiosidade”, no Caderno do Aluno.

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Durante o percurso pelas várias Situações de Aprendizagem, alguns alunos poderão não apreender os conteúdos da forma esperada. É necessário então que outras situações de apren-dizagem sejam propostas, permitindo ao aluno revisitar o processo de outra maneira. Essas situações devem ser diferentes, de preferência, daquelas que geraram dificuldades para os alunos. Tais estratégias podem ser realizadas durante as aulas ou em outros momentos, em

grupo ou individualmente, envolver todos ou apenas aqueles que apresentaram dificuldades. Por exemplo:

reelaborar, individualmente, a sessão de ginástica apresentada (no todo ou em partes);

realização de um circuito que contemple exercícios/movimentos de diversas modali-dades de ginástica aeróbica.


Livro

NAHAS, Markus Vinícius. Aptidão car-diorrespiratória: disposição para a vida. In: ______. Atividade física, saúde e qualidade de vida: conceitos e sugestões para um estilo de vida ativo. 4. ed. Londrina: Midiograf, 2006, p. 47-67. Apresenta conceitos e orientações re-lativos à elaboração e ao desenvolvimento de um programa de exercícios aeróbios.

Artigos

GUEDES, Dartagnan Pinto; GUEDES, Jo-ana Elisabete R. P. Atividade física, aptidão física e saúde. Revista Brasileira de Atividade Física e Saúde, Londrina, v. 1, n. 1, p. 18-35, 1995. Aborda as relações entre atividade fí-sica, aptidão física e saúde, alertando para o fato de que apenas uma atividade física, que propicie melhoria dos componentes da apti-dão física (como a resistência aeróbia), causa impacto positivo sobre a saúde orgânica.

TEIXEIRA, Aleluia H. L. Orientação pedagógi-ca: a ginástica da escola e a ginástica da academia. Currículo Básico Comum – Educação Física Ensino Médio. Centro de Referência Virtual do Professor – SEE/MG/2005. Disponível em:

<http://crv.educacao.mg.gov.br/sistema_crv/ index.asp?id_projeto=27&ID_OBJETO=102125&tipo=ob&cp=BC6D0A&cb=&n1=&n2=Orienta%C3%83%C2%A7%C3%83%C2%B5es%20 %C3%83%C2%A7%C3%83%C2%A3o%20F%C3%83%C2%ADsica&b=s>. Acesso em: 12 nov. 2013. Texto com finalidades didáticas. Apresenta informações básicas e orientações so-bre diversas atividades aeróbias, que podem ser praticadas nas academias ou fora delas.

Sites

Confederação Brasileira de Ginástica. Disponí-vel em: <http://cbginastica.com.br/cbg/>. Aces-so em: 12 nov. 2013. Aborda diversos aspectos relativos à ginástica aeróbica esportiva (GAE): defi nições, histórico, exercícios, critérios de arbitragem e código de pontuação, categorias, provas e níveis.

Cooperativa do Fitness. Disponível em: <http://www.cdof.com.br/aulas.htm>. Acesso em: 12 nov. 2013. Em diversos links, apresenta conceitos, princípios, exercícios e estrutura de uma sessão de ginástica aeróbica, dicas para montar coreografias e sugestões de exercícios para sessões de ginástica aeróbi-ca e localizada.

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A luta sempre esteve presente na vida do ser humano, obtendo distintos interesses e signifi-cados ao longo do tempo, ligados à sobrevivên-cia, espetáculo, hobby e violência, e por vezes relacionada a aspectos religiosos e culturais.

Embora haja diferentes enfoques em rela-ção aos interesses e significados das lutas, é possível observar invariantes, ou seja, aspec-tos comuns entre uma e outra luta, como a semelhança de objetivos de combate, a relação dos movimentos e demais ações, tais como a forma de atacar, defender-se e preparar-se.

Os alunos do Ensino Médio certamente já conhecem algumas lutas, seja pela intervenção das mídias ou vivência própria. Mas o que se deve discutir são a forma e a intencionalidade do “lutar”, para evidenciar a complexidade das questões sobre eficácia, resolução de pro-blemas, aspectos técnicos e táticos que englo-bam a luta.

Frequentemente há resistência à aceitação das lutas no âmbito escolar, principalmente pela sua forma de treinamento analítica e até mesmo dolorosa. A indústria cinematográfica é, em parte, responsável por essa visão, já que muitas vezes atribui o êxito do combate ao trei-namento pautado na eficiência dos movimentos e no esforço físico dos lutadores, extremamente submissos aos personagens dos “mestres”. Há de se considerar também a formação das “gan-gues” e a própria história de algumas modali-dades, como o boxe, que em seu início causou a morte de muitos praticantes devido à ausência de materiais e regras que auxiliassem na preser-vação da saúde e da vida.

As lutas, assim como outras manifestações da Cultura de Movimento, foram “esportiviza-das” e hoje compreendem grandes espetáculos, inúmeros campeonatos com mobilização de fãs.

Enfim, há modalidades de lutas tão conhecidas e apreciadas quanto outros esportes considera-dos de massa, como o futebol ou o voleibol.

Apresentando a esgrima

Esgrima significa “arte de jogar ou lutar com armas brancas”. É uma luta antiga, que ao longo dos tempos experimentou diversas transformações, principalmente com a influên-cia da tecnologia. Existem vestígios de que as lutas com espadas existem desde 1170 a.C. e que desde essa época, na antiga Roma, havia escolas que formavam especialistas para o combate com armas brancas (RIBEIRO & CAMPOS, 2007). A esgrima se faz presente nos Jogos Olímpicos da Era Moderna desde o seu início, em 1896.

A esgrima foi introduzida no Brasil no pe-ríodo imperial, com a intervenção de D. Pedro II. Em 1906, foi criado o Curso de Formação em Ginástica e Esgrima, no Batalhão de Caça-dores de São Paulo (RIBEIRO & CAMPOS, 2007). Em 1909, surgiu o curso de esgrima na Escola de Educação Física da Força Pública de São Paulo. Por sua vez, o Exército Brasileiro contratou os serviços de um mestre francês cha-mado Gauthier, instrutor de esgrima da Escola Joinville le Point, na França, para ministrar esgrima aos militares no Brasil. Atualmente, a Escola de Educação Física do Exército realiza o “Curso de Mestre d’Armas”.

Em busca de maior valorização e reco-nhecimento da esgrima no país, a Federação Paulista de Esgrima e a Federação Carioca de Esgrima se uniram e criaram a União Brasi-leira de Esgrima em 1927, que, logo depois, se filiou à Federação Internacional de Esgrima.

Em 1936, pela primeira vez, a esgrima bra-sileira disputou os Jogos Olímpicos, em Ber-lim; a partir daí, consolidou-se no Brasil e

TEMA 4 – LUTA – ESGRIMA

61


passou a participar de inúmeros campeonatos internacionais.

Atualmente, a esgrima é realizada em um corredor de aproximadamente 14 m de com-primento por 2 m de largura e é considerada uma luta altamente sofisticada, uma vez que

os praticantes possuem roupas de combate interligadas a um sistema elétrico que indica a pontuação sem a necessidade de contagem feita por árbitros.

A modalidade utiliza três armas distintas: florete, espada e sabre.

Florete Espada Sabre

É considerada a arma mais comum entre os es-grimistas. Possui uma lâ-mina flexível, mede apro-ximadamente 90 cm e é indicada para iniciantes.

Pode atingir qualquer parte do cor-po do adversário, sendo indicada para esgrimistas altos e que even-tualmente possuam pouca agilida-de. É a lâmina mais dura de todas as três armas apresentadas.

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Possui a lâmina mais flexí-vel de todas as apresentadas. Permite uma luta mais rápida e emocionante, exigindo mui-ta agilidade e preparo físico do esgrimista.

Figura 25.

Quadro 2.

Figura 26. Figura 27.

62

As vestes utilizadas na esgrima geralmente são brancas, pois quando não havia a possi-bilidade de praticar a esgrima com fios elétri-cos, os esgrimistas tinham que molhar com tinta colorida a ponta de suas espadas para o combate. Atualmente, a Federação Inter-nacional de Esgrima permite o uso de outras cores além da branca, já que a tecnologia fez que esse detalhe perdesse a importância.

Quando não existiam sensores eletrônicos para marcar os golpes e os pontos, o esgrimis-ta gritava touché! (toquei!) para dizer que ti-nha acertado o adversário.

O que se pretende com a Situação de Aprendizagem a seguir é possibilitar aos

Figura 28 – Vestes da esgrima: 1 – Jaqueta; 2 – Luva; 3 – Fios elétricos; 4 – Arma; 5 – Calça; 6 – Máscara; 7 – Plastron, um objeto de proteção para o membro superior direito e para a região do tórax.

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alunos a compreensão da organização tá-tica da luta, sem valorizar a realização de gestos técnicos perfeitos, mas sim atentar para suas funções na ação de lutar. Por exemplo, a melhor forma de posicionar o corpo para atacar e defender-se do ad-versário, o momento certo para atacar, o modo eficaz de defesa com uso da espada ou apenas da esquiva, as possíveis formas de ludibriar o adversário para acertá-lo com a espada.

A esgrima possui algumas combinações de movimentos que não precisam necessa-riamente ser treinadas pelos alunos, mas que podem ser conhecidas para sua apreciação e identificação. São elas:

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Movimento Descrição Visualização

Balestra

Conjunção de um salto a frente, seguido de um afundo golpeando o adversário.

EstocadaGolpe com a ponta da arma.

Flecha

Corrida curta e rápida sobre o adversário, a partir da posição de guarda. O movimento dos pés é curto e a posição corporal praticamente não se modifica durante a aproximação.

Reprise (de ataque)

Nova ação de ataque (por exemplo uma balestra ou um simples afundo), depois de retomar a guarda.

Resposta Ofensiva após um bloqueio de ataque adversário.

Figura 29.

Figura 30.

Figura 31.

Figura 32.

Figura 33.

Quadro 3.

64

Figura 35 – Esgrima: processo histórico.

SITUAÇÃO DE APRENDIZAGEM 8 TOUCHÉ! LUTAR COM ESPADAS

O objetivo desta Situação de Aprendizagem é apresentar a esgrima aos alunos, propiciando vivências da luta. Inicialmente serão apresenta-das algumas imagens que marcam o processo histórico da esgrima. A seguir, serão vivencia-

das lutas com material adaptado e, por fim, será simulada a realização de uma competição oficial de esgrima, com exploração dos aspec-tos técnicos e táticos da luta, e da apreciação da esgrima como espetáculo.

Conteúdo e temas: processo histórico da esgrima; adaptação de materiais e regras; aspectos táticos e técnicos da esgrima.

Competências e habilidades: compreender o processo de “modernização” da esgrima; identificar os movimentos básicos da esgrima; reconhecer e valorizar as diferentes características pessoais e interpes-soais na prática da esgrima; reconhecer e valorizar as técnicas e táticas no desempenho esportivo e na apreciação do espetáculo esportivo.

Sugestão de recursos: jornais; fita adesiva; tinta guache de várias cores; colchonetes; giz.


Etapa 1 – Identificando o processo histórico da esgrima

Professor, inicialmente você pode apre-sentar aos alunos algumas imagens que mar-cam o processo histórico da esgrima, desde

as suas primeiras manifestações aos dias de hoje. O objetivo é apresentar a modalidade e evidenciar o processo de modernização que ela experimentou. Atente para os comentá-rios e opiniões dos alunos, como forma de identificar o que já sabem sobre a esgrima.

Figura 34 – Esgrima: processo histórico.

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Professor, faça uma reflexão com os alunos sobre as considerações apre-sentadas no texto e solicite que assi-nalem a alternativa correta nas

questões presentes na seção “Para começo de conversa”, no Caderno do Aluno.

Você provavelmente já assistiu a algum filme ou desenho animado em que houvesse cenas de lutas com espadas. Muitos dos filmes ou dese-nhos mostram piratas, samurais ou guerreiros da Idade Média em combate utilizando espadas.

Segundo alguns autores, há vestígios de lu-tas com espadas desde 1170 a.C., e, na Roma Antiga, já existiam escolas para formar espe-cialistas em combate com espadas.

A esgrima registrou várias fases, desde a utilização para caça e sobrevivência, passan-

Figura 36.

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Esgrima.

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do pelo uso em combate até chegar à esgrima esportiva de hoje.

Você sabe o que significa o termo esgri-ma? Quais os implementos usados nessa luta?

1. Esgrima significa:

a) arte de jogar ou lutar com armas coloridas.b) arte de jogar ou lutar com armas brancas.c) arte de jogar ou lutar com os punhos.d) arte de jogar ou lutar com os pés.

2. O vestuário do esgrimista é composto de:

a) camiseta, calção, arma e tênis.b) calção, colete, luvas e capacete.c) jaqueta, luva, máscara e calça.d) jaqueta, luva, fios elétricos, armas, calça,

máscara, plastron.

3. A palavra francesa touché! está associada à esgrima e era empregada pelos esgrimistas antes do surgimento dos sensores eletrônicos. O seu significado literal é:

a) ataquei! b) golpeei! c) toquei!d) defendi!

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4. As armas utilizadas na esgrima são:

a) florete, espada e sabre. b) espada, bengala e saibro. c) espingarda, revólver e bazuca.

d) sabre, espada e garrucha.

Professor, chame a atenção dos alunos sobre as considerações apresentadas na se-ção “Curiosidade”, no Caderno do Aluno.

Curiosidade

Esgrima é uma luta com armas brancas. A esgrima esportiva é praticada em uma área de 14 m de comprimento por 1,5 a 2 m de largura, e seu principal objetivo é tocar o adversário com a arma e evitar ser tocado. As armas utilizadas nas competições masculinas e femininas são a espada, o florete e o sabre, que diferem entre si no desenho e também na pontuação.

As armas utilizadas na esgrima.

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Equipamento: jaqueta, máscara, luva, florete elétrico, fio de corpo (elétrico), calça e plastron.

Segundo a Federação Paulista de Esgrima, a espada tem a lâmina de seção triangular de no má-ximo 90 cm. O comprimento total da arma não pode ultrapassar 110 cm. Durante a luta, o toque é dado com a ponta da arma, e pontua-se quando qualquer parte do corpo é tocada. Já o florete tem a mesma medida da espada, mas a lâmina é mais fina e é de seção quadrangular. O toque também

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Professor, faça uma reflexão com os alunos sobre as considerações apresentadas na seção “Você sabia?”, no Caderno do Aluno.

é feito com a ponta da arma, mas para ser válido só pode tocar o tronco. O sabre é uma arma cuja lâmina de seção retangular mede no máximo 88 cm (o comprimento total da arma não pode ultra-passar a medida de 105 cm), mas o toque é de ponta e de corte (lado), valendo da cintura para cima, incluindo os membros superiores.

Atualmente a pontuação nas competições é eletrônica e, para tal, a vestimenta dos esgrimistas é especial, com sensores nas armas e nas vestimentas. Mas, como isso não existia no passado, o esgri-mista gritava touché! (“toquei!”) quando acertava o adversário. O uso das roupas brancas, que surgiu posteriormente, e o mergulho das armas em tintas foram introduzidos para deixar as roupas marca-das pelos golpes e facilitar a visualização dos juízes.

A ponta do florete elétrico (à esquerda) e a conexão elétrica sob a empunhadeira (à direita).

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A roupa dos esgrimistas atualmente é composta de uma jaqueta branca acolchoada, de manga comprida; protetor acolchoado de axilas (para as mulheres, protetor acolchoado de seios); luva bran-ca; máscara de tela metálica com aba acolchoada para cobrir o pescoço e calças brancas. Para a pon-tuação eletrônica são incluídos os fios de corpo, armas elétricas e vestimentas metálicas conhecidas como plastrons, usadas sob a jaqueta.

Você sabia?

Você sabia que a esgrima faz parte dos Jogos Olímpicos da Era Moderna desde 1896? Que a partici-pação brasileira nessa modalidade nos Jogos Olímpicos se deu pela primeira vez quarenta anos depois, em Berlim, em 1936? Que no Brasil a esgrima foi introduzida no período imperial devido ao interesse de D. Pedro II pela modalidade?

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Etapa 2 – Vivenciando a esgrima

Solicite aos alunos que tragam folhas de jornal e que venham trajados com camisetas de cor clara, de preferência brancas. Providen-cie fita adesiva e tinta guache de várias cores.

Oriente os alunos na construção de “espa-das”, que serão utilizadas para vivências de esgrima, da seguinte forma:

(1) Enrolar o jornal de modo a montar “ca-nudos” grandes que pareçam uma espada.

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(2) Aplicar a fita adesiva para que a “es-pada” fique rígida, evitando que as folhas de jornal se soltem.

(3) Por fim, basta “molhar” a ponta da es-pada com a tinta guache.

Divida, então, os alunos em grupos de qua-tro, propondo a seguinte dinâmica para a vi-vência da luta:

dois alunos lutam, e outros dois marcam a pontuação; cada toque da ponta da es-pada na camisa vale um ponto (lembran-do que a ponta da espada estará molhada com tinta, que deve ser de cor diferente da camiseta dos alunos). Decida em quantos pontos acaba a luta;

quando um aluno voltar a lutar, será preci-so trocar a cor da tinta para que a visuali-zação do toque seja percebida;

todos devem lutar com todos, no mesmo gru-po, a fim de facilitar a percepção da influên-cia de características pessoais e interpessoais no desenvolvimento da luta.

Figura 37 – Construção das “espadas”.

Figura 38 – O cenário de uma competição oficial de esgrima.

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Professor, solicite aos alunos que analisem as imagens e completem a tabela apresentada na seção “Lição de casa”, no Caderno do Aluno.

Escreva abaixo da imagem qual é a arma (espada, florete ou sabre) utilizada pelos esgrimistas e quais são os toques válidos na competição com essa arma.

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Arma Toques válidos

a)

Sabre. Acima da cintura.

b)

Florete. Apenas no tronco.

c)

Espada. Em todo o corpo.

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Professor, solicite aos alunos que preencham a tabela relacionando os movimentos com a descrição correspondente na seção “Pes-

quisa em grupo”, no Caderno do Aluno.

Confronto entre dois esgrimistas.

Assim como em outras lutas, na esgrima existem ações como atacar, defender-se e preparar-se.

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Pesquise com seus colegas os nomes dos movimentos (golpes) básicos da esgrima (ba-lestra, estocada, flecha, reprise e resposta).

Descrição dos golpes básicos da esgrima:

ofensiva após um bloqueio de ataque ad-versário;

movimento das pernas, rápido e curto, para frente, ou seja, um salto curto em di-reção ao adversário;

ataque em que a ponta da arma toca o ad-versário;

progressão ofensiva, rápida e agressiva contra o adversário;

golpe à frente, depois de o lutador estender a perna dianteira.

Preencha os espaços vazios com a des-crição anterior correspondente a cada mo-vimento.

Etapa 3 – Construindo o cenário

Construa, em colaboração com os alunos, um “cenário” de luta que se aproxime da prá-tica oficial da esgrima, composto por um ou mais espaços de 14 m de comprimento por 2 m de largura, para o qual possam ser utili-zados colchonetes, ou apenas a demarcação com giz.

Proponha a realização de lutas em equi-pes, com presença de torcida, árbitro e pla-car para marcação dos pontos. Aproveite para discorrer sobre a inclusão da esgrima nos Jogos Olímpicos e Pan-Americanos, bem como sobre a participação brasileira nestes eventos. A organização das regras em rela-ção ao tempo de combate ou número de gol-pes pode acompanhar as regras originais ou

Movimento Descrição do movimento

Balestra Movimento das pernas, rápido e curto, para frente, ou seja, um salto curto em direção ao adversário.

Estocada Ataque em que a ponta da arma toca o adversário.

Flecha Progressão ofensiva, rápida e agressiva contra o adversário.

Reprise Golpe à frente, depois de o lutador estender a perna dianteira.

Resposta Ofensiva após um bloqueio de ataque adversário.

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Desafio!

Una as letras por uma linha e forme diferentes palavras. Quanto maior o número de palavras for-madas, maior é o seu vocabulário. Depois procure identificar quais palavras podem ser relacionadas com a esgrima. Exemplo: Plastrons – vestimentas metálicas usadas sob a jaqueta.

seja, o combate começa com os alunos a uma distância de 2 m um do outro e só termina quando um dos alunos der cinco toques em seu colega. Ou quando se passarem quatro minutos jogados.

Após algumas lutas, sugira tanto aos que assistiram quanto aos que praticaram que elaborem comentários sobre os movi-mentos criados, as estratégias utilizadas, e se houve a tentativa ou realização efetiva de um ou mais golpes, como balestra, flecha, resposta etc.

Professor, solicite aos alunos que assinalem a alternativa correta nas questões presentes na seção “Você aprendeu?”, no

Caderno do Aluno.

Assinale a alternativa correta.

1. A esgrima é uma luta realizada com:

a) os punhos.b) armas brancas.c) armas coloridas.d) armas de fogo.

2. Na modalidade florete, para ser válido, o toque da arma deve ser:

a) em qualquer parte do corpo.b) apenas no tronco.c) apenas acima da cintura.d) para derrubar o adversário.

3. Na modalidade espada, para ser válido, o toque da arma deve ser:


4. Na modalidade sabre, para ser válido, o to-que da arma deve ser:


5. Quando o esgrimista grita touché!, ele está avisando que:

a) derrubou o adversário.b) foi derrubado pelo adversário.c) foi tocado pela arma do adversário.d) tocou o adversário com a arma.

6. Na atualidade, para facilitar o trabalho do juiz, a pontuação na esgrima esportiva é realizada de que forma?

a) Visual: por marcas de tinta deixadas nas roupas dos esgrimistas com as ar-mas que foram mergulhadas na tinta.

b) Sonora: por grito de touché! emitido pelo esgrimista ao tocar o adversário.

c) Eletrônica: por sensores colocados nas armas e vestimentas dos esgrimistas.

d) Subjetiva: por interpretação dos golpes pelo juiz.

Professor, solicite aos alunos que unam as letras por uma linha e formem diferentes pala-vras, registrando-as no espaço corresponden-te na seção “Desafio!”, no Caderno do Aluno.

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Os desvios da coluna

Vimos anteriormente que a coluna vertebral, quando observada de frente ou de trás, deve ser retilínea, ou seja, não deve ter curvas (desvios). Se o indivíduo apresenta alguma curva nesses planos, ele tem uma escoliose.

As escolioses podem ser estruturais ou geradas por atitudes inadequadas (chamadas escolióticas), mas ambas necessitam da mesma atenção, uma vez que a atitude escoliótica, se não tratada, poderá vir a ser estrutural. ©

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Florete, arma, sabre, touché, espada, sonoro, corte.

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Durante a realização das Situações de Aprendizagem ocorrem oportunidades para avaliar os alunos. Algumas questões podem auxiliar a sistematizar a Atividade Avaliado-ra, podendo ser respondidas oralmente ou por escrito, de forma individual ou coletiva.

O que é preciso para vencer uma luta? Quais são as principais características da esgrima?

Quem pode praticar esgrima em nossa so-ciedade? Por quê?

Como um lutador deve tratar seu adver-sário?

Professor, nesse momento, faça uma reflexão com os alunos sobre as considerações apresentadas na seção “Aprendendo a aprender”, no

Caderno do Aluno.

73


Mas como identificar as atitudes estruturais e as escolióticas? Fique ligado nestas informações.

As atitudes escolióticas são desequilíbrios, vícios posturais. São menos graves, pois os desvios são mais suaves e podem ser corrigidos. Também são chamadas de escolioses funcionais. Já as escolioses es-truturais não são corrigidas por exercícios, prejudicam a postura das pessoas e podem afetar os órgãos internos, causando complicações em seu funcionamento. Em alguns casos, há necessidade de cirurgia.

Na fase da adolescência, quando ocorre o estirão do crescimento, é muito comum o surgimento de escolioses. A instabilidade causada pelo repentino crescimento gera deslocamentos do tronco. O jovem tem dificuldade em manter-se ereto e se cansa facilmente. Mas, quando é alertado para endireitar-se, o faz ativamente. Entretanto, é preciso muita atenção, pois a aparente atitude escoliótica do adolescente pode ser uma deformidade, de causa desconhecida, podendo progredir no período do crescimento.

Você deve estar se perguntando: como saber se temos uma escoliose ou não? Se ela é estrutural ou funcional (atitude escoliótica)?

Existem algumas dicas e um teste muito simples que pode ajudar em uma primeira identificação. Em caso de dúvidas, peça ajuda a seu professor de Educação Física.

Você deve estar descalço, em pé, relaxado e de costas para quem vai analisá-lo. Visualmente pode ser, em alguns casos, possível identificar alguns desvios.

Realize na sequência o Teste de Adams: a partir da posição em pé, com pernas e pés unidos, faça uma flexão do tronco para a frente, deixando a cabeça e os braços bem soltos (caídos). Seu professor ou sua fa-mília deve verificar se há alguma elevação (gibosidade) em um dos dois lados das suas costas (assimetria).

Detalhes da escoliose estrutural.

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Se você apresentou uma elevação (giba) no Teste de Adams, faça uma avaliação com um médico ortopedista, pois os resultados apontam para uma escoliose estrutural.

Se você não tem gibosidades, fique tranquilo e continue a cuidar de sua coluna vertebral para evitar o aparecimento de possíveis problemas.

Repita esta avaliação pelo menos uma vez por ano, especialmente durante a sua adolescência, período em que as escolioses costumam se instalar.

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Costas com lados simétricos. Costas com lados assimétricos: apresentando gibosidade.


Durante o percurso pelas etapas da Si-tuação de Aprendizagem, alguns alunos poderão não apreender os conteúdos e de-senvolver as habilidades da forma esperada. É necessário, então, professor, que outras Situações de Aprendizagem sejam propos-tas, permitindo ao aluno revisitar de outra maneira o processo. Tais estratégias podem

ser desenvolvidas individualmente ou em pequenos grupos, envolver todos os alunos ou apenas aqueles que apresentaram dificul-dades. Por exemplo:

apreciação e análise de lutas de colegas que demonstraram melhor compreensão do tema.


Livro

BREDA, M.; GALATTI, L.; SCAGLIA, J. A.; PAES, R. R. Pedagogia do esporte aplicada às lutas. São Paulo: Phorte, 2010. Os autores pro-põem diversas possibilidades para o ensino e a aprendizagem das lutas no contexto escolar.

Artigo

RIBEIRO, Jacques C. C.; CAMPOS, Felipe K. D. História da esgrima: da criação à atualida-de. Revista de Educação Física, n. 137, jun. 2007. Disponível em: <http://www.ipcfex.ensino.eb.br/revista>. Acesso em: 9 abr. 2014. Aborda

75


o processo histórico da esgrima desde a Antigui-dade até a época contemporânea, tratando de seus usos mais comuns, tanto para a sobrevivên-cia como para a defesa e a caça, até tornar-se prática esportiva.

Vídeo

Revista Nova Escola – Os fundamentos da esgrima. Disponível em: <http://revistaescola.abri l .com.br/educacao-f is ica/prat ica-pedagogica/fundamentos-esgrima-471514.shtml>. Acesso em: 9 abr. 2014. Há um vídeo relacionado à matéria sobre a esgrima que pode auxiliar na confecção da “espada” alternativa.

Sites

Confederação Brasileira de Esgrima. Disponí-vel em: <http://www.brasilesgrima.com.br>. Acesso em: 12 nov. 2013. Apresenta infor-mações gerais sobre a esgrima: histórico da modalidade no Brasil, regras, equipamentos, locais de prática etc.

Federação Internacional de Esgrima. Dispo-nível em espanhol, francês e inglês: <http://www.fie.ch/>. Acesso em: 21 fev. 2014. O site internacional fornece muitas informações que não ficam restritas aos campeonatos ou even-tos esportivos; há um vasto acervo de material histórico sobre o desenvolvimento da esgrima.

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1a série 2a série 3a série

Vol

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1

Esporte– Modalidade coletiva: basquetebol– Sistemas de jogo e táticas em uma

modalidade coletiva já conhecida dos alunos

Corpo, saúde e beleza– Padrões e estereótipos de beleza

corporal– Consumo e gasto calórico: alimenta-

ção, exercício físico e obesidade

Atividade rítmica– Ritmo vital e ritmo como organização

expressiva do movimento– Tempo e acento rítmicos

Esporte– Modalidade individual: ginástica

rítmica

Corpo, saúde e beleza– Corpo e beleza em diferentes períodos

históricos

Ginástica– Práticas contemporâneas em academias:

ginástica aeróbica, ginástica localizada e/ou outras

Mídias– Significados/sentidos no discurso das

mídias sobre a ginástica e o exercício físico

– O papel das mídias na definição de mo-delos hegemônicos de beleza corporal

Corpo, saúde e beleza– Capacidades físicas: conceitos e ava-

liação

Esporte– Modalidade individual: tênis– Técnicas e táticas em uma modalidade

ainda não conhecida pelos alunos

Corpo, saúde e beleza– Efeitos fisiológicos, morfológicos e

psicossociais do treinamento físico– Exercícios resistidos (musculação):

benefícios e riscos à saúde nas várias faixas etárias

Luta– Modalidade de luta pouco conhecida

pelos alunos: boxe

Contemporaneidade – Corpo, Cultura de Movimento, diferença,

preconceito e expectativas de desempenho físico e esportivo como construções culturais

Corpo, saúde e beleza– Princípios do treinamento físico:

individualidade biológica, sobrecarga e reversibilidade

Atividade rítmica– Manifestações rítmicas ligadas à cultura

jovem: hip-hop e street dance

Lazer e trabalho– Ginástica laboral: saúde e trabalho

Contemporaneidade– Esportes radicais: criatividade sobre

rodas

Vol

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2

Esporte– Sistemas de jogo e táticas em uma mo-

dalidade coletiva ainda não conhecida dos alunos

Corpo, saúde e beleza– Atividade física, exercício físico e saúde

Ginástica– Práticas contemporâneas: ginástica aeró-

bica, ginástica localizada e/ou outras

Luta– Princípios orientadores, regras e técni-

cas de uma luta ainda não conhecida dos alunos

Esporte– Modalidade “alternativa” ou popular

em outros países: beisebol, badminton, frisbee ou outra

Corpo, saúde e beleza– Fatores de risco à saúde: sedentarismo,

alimentação, dietas e suplementos ali-mentares, fumo, álcool, drogas, doping e anabolizantes, estresse e repouso

– Doenças hipocinéticas e relação com a atividade física e o exercício físico: obesidade, hipertensão e outras

Mídias– A transformação do esporte em espetá-

culo televisivo e suas consequências

Ginástica– Ginástica alternativa: alongamento,

relaxamento ou outra

Corpo, saúde e beleza– Atividade física/exercício físico e

prática esportiva em níveis e condições adequadas

Contemporaneidade– Corpo, Cultura de Movimento, diferença

e preconceito

Atividade rítmica– Manifestações e representações da

cultura rítmica nacional ou de outros países

Lazer e trabalho– O lazer como direito do cidadão e dever

do Estado

Contemporaneidade– A virtualização do corpo na contempo-

raneidade

Esporte, ginástica, luta e atividade rítmica– Organização de eventos esportivos e/ou

festivais (apresentações) de ginástica, luta e/ou dança

Lazer e trabalho– Espaços, equipamentos e políticas

públicas de lazer– O lazer na comunidade escolar e em seu

entorno: espaços, tempos, interesses e estratégias de intervenção

Corpo, saúde e beleza– Estratégias de intervenção para promo-

ção da atividade física e do exercício físico na comunidade escolar

QUADRO DE CONTEÚDOS DO ENSINO MÉDIO

CONCEPÇÃO E COORDENAÇÃO GERALNOVA EDIÇÃO 2014-2017

COORDENADORIA DE GESTÃO DA EDUCAÇÃO BÁSICA – CGEB

Coordenadora

Maria Elizabete da Costa

Diretor do Departamento de Desenvolvimento Curricular de Gestão da Educação Básica João Freitas da Silva

Diretora do Centro de Ensino Fundamental dos Anos Finais, Ensino Médio e Educação Profissional – CEFAF

Valéria Tarantello de Georgel

Coordenadora Geral do Programa São Paulo faz escolaValéria Tarantello de Georgel

Coordenação Técnica Roberto Canossa

Roberto Liberato

S el Cristina de lb er e o

EQUIPES CURRICULARES

Área de Linguagens Arte: Ana Cristina dos Santos Siqueira, Carlos

Eduardo Povinha, Kátia Lucila Bueno e Roseli

Ventrella.

Educação Física: Marcelo Ortega Amorim, Maria

Elisa Kobs Zacarias, Mirna Leia Violin Brandt,

Rosângela Aparecida de Paiva e Sergio Roberto

Silveira.

Língua Estrangeira Moderna (Inglês e Espanhol): Ana Beatriz Pereira Franco, Ana Paula

de Oliveira Lopes, Marina Tsunokawa Shimabukuro

e Neide Ferreira Gaspar.

Língua Portuguesa e Literatura: Angela Maria

Baltieri Souza, Claricia Akemi Eguti, Idê Moraes dos

Santos, João Mário Santana, Kátia Regina Pessoa,

Mara Lúcia David, Marcos Rodrigues Ferreira, Roseli

Cordeiro Cardoso e Rozeli Frasca Bueno Alves.

Área de Matemática Matemática: Carlos Tadeu da Graça Barros,

Ivan Castilho, João dos Santos, Otavio Yoshio

Yamanaka, Rosana Jorge Monteiro, Sandra Maira

Zen Zacarias e Vanderley Aparecido Cornatione.

Área de Ciências da Natureza Biologia: Aparecida Kida Sanches, Elizabeth

Reymi Rodrigues, Juliana Pavani de Paula Bueno e

Rodrigo Ponce.

Ciências: Eleuza Vania Maria Lagos Guazzelli,

Gisele Nanini Mathias, Herbert Gomes da Silva e

Maria da Graça de Jesus Mendes.

Física: Anderson Jacomini Brandão, Carolina dos

Santos Batista, Fábio Bresighello Beig, Renata

Cristina de Andrade Oliveira e Tatiana Souza da

Luz Stroeymeyte.

Química: Ana Joaquina Simões S. de Mattos Carvalho, Jeronimo da Silva Barbosa Filho, João Batista Santos Junior, Natalina de Fátima Mateus e Roseli Gomes de Araujo da Silva.

Área de Ciências Humanas Filosofia: Emerson Costa, Tânia Gonçalves e Teônia de Abreu Ferreira.

Geografia: Andréia Cristina Barroso Cardoso, Débora Regina Aversan e Sérgio Luiz Damiati.

História: Cynthia Moreira Marcucci, Maria Margarete dos Santos Benedicto e Walter Nicolas Otheguy Fernandez.

Sociologia: Alan Vitor Corrêa, Carlos Fernando de Almeida e Tony Shigueki Nakatani.

PROFESSORES COORDENADORES DO NÚCLEO PEDAGÓGICO

Área de Linguagens Educação Física: Ana Lucia Steidle, Eliana Cristine Budiski de Lima, Fabiana Oliveira da Silva, Isabel Cristina Albergoni, Karina Xavier, Katia Mendes e Silva, Liliane Renata Tank Gullo, Marcia Magali Rodrigues dos Santos, Mônica Antonia Cucatto da Silva, Patrícia Pinto Santiago, Regina Maria Lopes, Sandra Pereira Mendes, Sebastiana Gonçalves Ferreira Viscardi, Silvana Alves Muniz.

Língua Estrangeira Moderna (Inglês): Célia Regina Teixeira da Costa, Cleide Antunes Silva, Ednéa Boso, Edney Couto de Souza, Elana Simone Schiavo Caramano, Eliane Graciela dos Santos Santana, Elisabeth Pacheco Lomba Kozokoski, Fabiola Maciel Saldão, Isabel Cristina dos Santos Dias, Juliana Munhoz dos Santos, Kátia Vitorian Gellers, Lídia Maria Batista Bom m, Lindomar Alves de Oliveira, Lúcia Aparecida Arantes, Mauro Celso de Souza, Neusa A. Abrunhosa Tápias, Patrícia Helena Passos, Renata Motta Chicoli Belchior, Renato José de Souza, Sandra Regina Teixeira Batista de Campos e Silmara Santade Masiero.

Língua Portuguesa: Andrea Righeto, Edilene Bachega R. Viveiros, Eliane Cristina Gonçalves Ramos, Graciana B. Ignacio Cunha, Letícia M. de Barros L. Viviani, Luciana de Paula Diniz, Márcia Regina Xavier Gardenal, Maria Cristina Cunha Riondet Costa, Maria José de Miranda Nascimento, Maria Márcia Zamprônio Pedroso, Patrícia Fernanda Morande Roveri, Ronaldo Cesar Alexandre Formici, Selma Rodrigues e Sílvia Regina Peres.

Área de Matemática Matemática: Carlos Alexandre Emídio, Clóvis Antonio de Lima, Delizabeth Evanir Malavazzi, Edinei Pereira de Sousa, Eduardo Granado Garcia, Evaristo Glória, Everaldo José Machado de Lima, Fabio Augusto Trevisan, Inês Chiarelli Dias, Ivan Castilho, José Maria Sales Júnior, Luciana Moraes Funada, Luciana Vanessa de Almeida Buranello, Mário José Pagotto, Paula Pereira Guanais, Regina Helena de Oliveira Rodrigues, Robson Rossi, Rodrigo Soares de Sá, Rosana Jorge Monteiro,

Rosângela Teodoro Gonçalves, Roseli Soares Jacomini, Silvia Ignês Peruquetti Bortolatto e Zilda Meira de Aguiar Gomes.

Área de Ciências da Natureza Biologia: Aureli Martins Sartori de Toledo, Evandro Rodrigues Vargas Silvério, Fernanda Rezende Pedroza, Regiani Braguim Chioderoli e Rosimara Santana da Silva Alves.

Ciências: Davi Andrade Pacheco, Franklin Julio de Melo, Liamara P. Rocha da Silva, Marceline de Lima, Paulo Garcez Fernandes, Paulo Roberto Orlandi Valdastri, Rosimeire da Cunha e Wilson Luís Prati.

Física: Ana Claudia Cossini Martins, Ana Paula Vieira Costa, André Henrique Ghel Ru no, Cristiane Gislene Bezerra, Fabiana Hernandes M. Garcia, Leandro dos Reis Marques, Marcio Bortoletto Fessel, Marta Ferreira Mafra, Rafael Plana Simões e Rui Buosi.

Química: Armenak Bolean, Cátia Lunardi, Cirila Tacconi, Daniel B. Nascimento, Elizandra C. S. Lopes, Gerson N. Silva, Idma A. C. Ferreira, Laura C. A. Xavier, Marcos Antônio Gimenes, Massuko S. Warigoda, Roza K. Morikawa, Sílvia H. M. Fernandes, Valdir P. Berti e Willian G. Jesus.

Área de Ciências Humanas Filosofia: Álex Roberto Genelhu Soares, Anderson Gomes de Paiva, Anderson Luiz Pereira, Claudio Nitsch Medeiros e José Aparecido Vidal.

Geografia: Ana Helena Veneziani Vitor, Célio Batista da Silva, Edison Luiz Barbosa de Souza, Edivaldo Bezerra Viana, Elizete Buranello Perez, Márcio Luiz Verni, Milton Paulo dos Santos, Mônica Estevan, Regina Célia Batista, Rita de Cássia Araujo, Rosinei Aparecida Ribeiro Libório, Sandra Raquel Scassola Dias, Selma Marli Trivellato e Sonia Maria M. Romano.

História: Aparecida de Fátima dos Santos Pereira, Carla Flaitt Valentini, Claudia Elisabete Silva, Cristiane Gonçalves de Campos, Cristina de Lima Cardoso Leme, Ellen Claudia Cardoso Doretto, Ester Galesi Gryga, Karin Sant’Ana Kossling, Marcia Aparecida Ferrari Salgado de Barros, Mercia Albertina de Lima Camargo, Priscila Lourenço, Rogerio Sicchieri, Sandra Maria Fodra e Walter Garcia de Carvalho Vilas Boas.

Sociologia: Anselmo Luis Fernandes Gonçalves, Celso Francisco do Ó, Lucila Conceição Pereira e Tânia Fetchir.

Apoio:Fundação para o Desenvolvimento da Educação - FDE

CTP, Impressão e acabamentoEsdeva Indústria Grá ca Ltda.

S239m

Filosofia: Paulo Miceli, Luiza Christov, Adilton Luís

Martins e Renê José Trentin Silveira.

Geografia: Angela Corrêa da Silva, Jaime Tadeu

Oliva, Raul Borges Guimarães, Regina Araujo e

Sérgio Adas.

História: Paulo Miceli, Diego López Silva,

Glaydson José da Silva, Mônica Lungov Bugelli e

Raquel dos Santos Funari.

Sociologia: Heloisa Helena Teixeira de Souza

Martins, Marcelo Santos Masset Lacombe,

Melissa de Mattos Pimenta e Stella Christina

Schrijnemaekers.

Ciências da Natureza

Coordenador de área: Luis Carlos de Menezes.

Biologia: Ghisleine Trigo Silveira, Fabíola Bovo

Mendonça, Felipe Bandoni de Oliveira, Lucilene

Aparecida Esperante Limp, Maria Augusta

Querubim Rodrigues Pereira, Olga Aguilar Santana,

Paulo Roberto da Cunha, Rodrigo Venturoso

Mendes da Silveira e Solange Soares de Camargo.

Ciências: Ghisleine Trigo Silveira, Cristina Leite,

João Carlos Miguel Tomaz Micheletti Neto,

Julio Cézar Foschini Lisbôa, Lucilene Aparecida

Esperante Limp, Maíra Batistoni e Silva, Maria

Augusta Querubim Rodrigues Pereira, Paulo

Rogério Miranda Correia, Renata Alves Ribeiro,

Ricardo Rechi Aguiar, Rosana dos Santos Jordão,

Simone Jaconetti Ydi e Yassuko Hosoume.

Física: Luis Carlos de Menezes, Estevam Rouxinol,

Guilherme Brockington, Ivã Gurgel, Luís Paulo

de Carvalho Piassi, Marcelo de Carvalho Bonetti,

Maurício Pietrocola Pinto de Oliveira, Maxwell

Roger da Puri cação Siqueira, Sonia Salem e

Yassuko Hosoume.

Química: Maria Eunice Ribeiro Marcondes, Denilse

Morais Zambom, Fabio Luiz de Souza, Hebe

Ribeiro da Cruz Peixoto, Isis Valença de Sousa

Santos, Luciane Hiromi Akahoshi, Maria Fernanda

Penteado Lamas e Yvone Mussa Esperidião.

Caderno do Gestor Lino de Macedo, Maria Eliza Fini e Zuleika de

Felice Murrie.

GESTÃO DO PROCESSO DE PRODUÇÃO EDITORIAL 2014-2017

FUNDAÇÃO CARLOS ALBERTO VANZOLINI

Presidente da Diretoria Executiva Mauro de Mesquita Spínola

GESTÃO DE TECNOLOGIAS APLICADAS À EDUCAÇÃO

Direção da Área Guilherme Ary Plonski

Coordenação Executiva do Projeto Angela Sprenger e Beatriz Scavazza

Gestão Editorial Denise Blanes

Equipe de Produção

Editorial: Amarilis L. Maciel, Ana Paula S. Bezerra, Angélica dos Santos Angelo, Bóris Fatigati da Silva, Bruno Reis, Carina Carvalho, Carolina H. Mestriner, Carolina Pedro Soares, Cíntia Leitão, Eloiza Lopes, Érika Domingues do Nascimento, Flávia Medeiros, Giovanna Petrólio Marcondes, Gisele Manoel, Jean Xavier, Karinna Alessandra Carvalho Taddeo, Leslie Sandes, Mainã Greeb Vicente, Maíra de Freitas Bechtold, Marina Murphy, Michelangelo Russo, Natália S. Moreira, Olivia Frade Zambone, Paula Felix Palma, Pietro Ferrari, Priscila Risso, Regiane Monteiro Pimentel Barboza, Renata Regina Buset, Rodolfo Marinho, Stella Assumpção Mendes Mesquita, Tatiana F. Souza e Tiago Jonas de Almeida.

Direitos autorais e iconografia: Beatriz Fonseca Micsik, Dayse de Castro Novaes Bueno, Érica Marques, José Carlos Augusto, Juliana Prado da Silva, Marcus Ecclissi, Maria Aparecida Acunzo Forli, Maria Magalhães de Alencastro, Vanessa Bianco e Vanessa Leite Rios.

Edição e Produção editorial: R2 Editorial, Jairo Souza Design Grá co e Occy Design projeto grá co .

* Nos Cadernos do Programa São Paulo faz escola são indicados sites para o aprofundamento de conhecimen-tos, como fonte de consulta dos conteúdos apresentados e como referências bibliográficas. Todos esses endereços eletrônicos foram checados. No entanto, como a internet é um meio dinâmico e sujeito a mudanças, a Secretaria da Educação do Estado de São Paulo não garante que os sites indicados permaneçam acessíveis ou inalterados.

* Os mapas reproduzidos no material são de autoria de terceiros e mantêm as características dos originais, no que diz respeito à grafia adotada e à inclusão e composição dos elementos cartográficos (escala, legenda e rosa dos ventos).

* Os ícones do Caderno do Aluno são reproduzidos no Caderno do Professor para apoiar na identificação das atividades.

CONCEPÇÃO DO PROGRAMA E ELABORAÇÃO DOS CONTEÚDOS ORIGINAIS

COORDENAÇÃO DO DESENVOLVIMENTO DOS CONTEÚDOS PROGRAMÁTICOS DOS CADERNOS DOS PROFESSORES E DOS CADERNOS DOS ALUNOS Ghisleine Trigo Silveira

CONCEPÇÃO Guiomar Namo de Mello, Lino de Macedo, Luis Carlos de Menezes, Maria Inês Fini coordenadora e Ruy Berger em memória .

AUTORES

Linguagens Coordenador de área: Alice Vieira. Arte: Gisa Picosque, Mirian Celeste Martins, Geraldo de Oliveira Suzigan, Jéssica Mami Makino e Sayonara Pereira.

Educação Física: Adalberto dos Santos Souza, Carla de Meira Leite, Jocimar Daolio, Luciana Venâncio, Luiz Sanches Neto, Mauro Betti, Renata Elsa Stark e Sérgio Roberto Silveira.

LEM – Inglês: Adriana Ranelli Weigel Borges, Alzira da Silva Shimoura, Lívia de Araújo Donnini Rodrigues, Priscila Mayumi Hayama e Sueli Salles Fidalgo.

LEM – Espanhol: Ana Maria López Ramírez, Isabel Gretel María Eres Fernández, Ivan Rodrigues Martin, Margareth dos Santos e Neide T. Maia González.

Língua Portuguesa: Alice Vieira, Débora Mallet Pezarim de Angelo, Eliane Aparecida de Aguiar, José Luís Marques López Landeira e João Henrique Nogueira Mateos.

Matemática Coordenador de área: Nílson José Machado. Matemática: Nílson José Machado, Carlos Eduardo de Souza Campos Granja, José Luiz Pastore Mello, Roberto Perides Moisés, Rogério Ferreira da Fonseca, Ruy César Pietropaolo e Walter Spinelli.

Ciências Humanas Coordenador de área: Paulo Miceli.

São Paulo Estado Secretaria da Educação.

Material de apoio ao currículo do Estado de São Paulo: caderno do professor; educação física, ensino médio, 1a série / Secretaria da Educação; coordenação geral, Maria Inês Fini; equipe, Jocimar Daolio, Luciana Venâncio, Luiz Sanches Neto, Mauro Betti. - São Paulo: SE, 2014.

v. 2, 80 p.

Edição atualizada pela equipe curricular do Centro de Ensino Fundamental dos Anos Finais, Ensino Médio e Educação Pro ssional CEFAF, da Coordenadoria de Gestão da Educação Básica - CGEB.

ISBN 978-85-7849-628-9

1. Ensino médio 2. Educação física 3. Atividade pedagógica I. Fini, Maria Inês. II. Daolio, Jocimar. III. Venâncio, Luciana. IV. Neto, Luiz Sanches. V. Betti, Mauro. VI. Título.

CDU: 371.3:806.90

Valid

ade: 2014 – 2017

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