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5a SÉRIE 6oANOENSINO FUNDAMENTAL – ANOS FINAISCaderno do ProfessorVolume 1

EDUCAÇÃOFÍSICALinguagens

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MATERIAL DE APOIO AOCURRÍCULO DO ESTADO DE SÃO PAULO

CADERNO DO PROFESSOR

EDUCAÇÃO FÍSICAENSINO FUNDAMENTAL – ANOS FINAIS

5a SÉRIE/6o ANOVOLUME 1

Nova edição

2014-2017

governo do estado de são paulo

secretaria da educação

São Paulo

book_EDFIS-SPFE-2014_5s_CP_vol1.indb 1 29/10/13 19:00

Governo do Estado de São Paulo

Governador

Geraldo Alckmin

Vice-Governador

Guilherme Afif Domingos

Secretário da Educação

Herman Voorwald

Secretário-Adjunto

João Cardoso Palma Filho

Chefe de Gabinete

Fernando Padula Novaes

Subsecretária de Articulação Regional

Rosania Morales Morroni

Coordenadora da Escola de Formação e Aperfeiçoamento dos Professores – EFAP

Silvia Andrade da Cunha Galletta

Coordenadora de Gestão da Educação Básica

Maria Elizabete da Costa

Coordenadora de Gestão de Recursos Humanos

Cleide Bauab Eid Bochixio

Coordenadora de Informação, Monitoramento e Avaliação

Educacional

Ione Cristina Ribeiro de Assunção

Coordenadora de Infraestrutura e Serviços Escolares

Ana Leonor Sala Alonso

Coordenadora de Orçamento e Finanças

Claudia Chiaroni Afuso

Presidente da Fundação para o Desenvolvimento da Educação – FDE

Barjas Negri

Senhoras e senhores docentes,

A Secretaria da Educação do Estado de São Paulo sente-se honrada em tê-los como colabo-

radores nesta nova edição do Caderno do Professor, realizada a partir dos estudos e análises que

permitiram consolidar a articulação do currículo proposto com aquele em ação nas salas de aula

de todo o Estado de São Paulo. Para isso, o trabalho realizado em parceria com os PCNP e com

os professores da rede de ensino tem sido basal para o aprofundamento analítico e crítico da abor-

dagem dos materiais de apoio ao currículo. Essa ação, efetivada por meio do programa Educação

— Compromisso de São Paulo, é de fundamental importância para a Pasta, que despende, neste

programa, seus maiores esforços ao intensificar ações de avaliação e monitoramento da utilização

dos diferentes materiais de apoio à implementação do currículo e ao empregar o Caderno nas ações

de formação de professores e gestores da rede de ensino. Além disso, firma seu dever com a busca

por uma educação paulista de qualidade ao promover estudos sobre os impactos gerados pelo uso

do material do São Paulo Faz Escola nos resultados da rede, por meio do Saresp e do Ideb.

Enfim, o Caderno do Professor, criado pelo programa São Paulo Faz Escola, apresenta orien-

tações didático-pedagógicas e traz como base o conteúdo do Currículo Oficial do Estado de São

Paulo, que pode ser utilizado como complemento à Matriz Curricular. Observem que as atividades

ora propostas podem ser complementadas por outras que julgarem pertinentes ou necessárias,

dependendo do seu planejamento e da adequação da proposta de ensino deste material à realidade

da sua escola e de seus alunos. O Caderno tem a proposição de apoiá-los no planejamento de suas

aulas para que explorem em seus alunos as competências e habilidades necessárias que comportam

a construção do saber e a apropriação dos conteúdos das disciplinas, além de permitir uma avalia-

ção constante, por parte dos docentes, das práticas metodológicas em sala de aula, objetivando a

diversificação do ensino e a melhoria da qualidade do fazer pedagógico.

Revigoram-se assim os esforços desta Secretaria no sentido de apoiá-los e mobilizá-los em seu

trabalho e esperamos que o Caderno, ora apresentado, contribua para valorizar o ofício de ensinar

e elevar nossos discentes à categoria de protagonistas de sua história.

Contamos com nosso Magistério para a efetiva, contínua e renovada implementação do currículo.

Bom trabalho!

Herman VoorwaldSecretário da Educação do Estado de São Paulo


Senhoras e senhores docentes,

A Secretaria da Educação do Estado de São Paulo sente-se honrada em tê-los como colabo-

radores nesta nova edição do Caderno do Professor, realizada a partir dos estudos e análises que

permitiram consolidar a articulação do currículo proposto com aquele em ação nas salas de aula

de todo o Estado de São Paulo. Para isso, o trabalho realizado em parceria com os PCNP e com

os professores da rede de ensino tem sido basal para o aprofundamento analítico e crítico da abor-

dagem dos materiais de apoio ao currículo. Essa ação, efetivada por meio do programa Educação

— Compromisso de São Paulo, é de fundamental importância para a Pasta, que despende, neste

programa, seus maiores esforços ao intensificar ações de avaliação e monitoramento da utilização

dos diferentes materiais de apoio à implementação do currículo e ao empregar o Caderno nas ações

de formação de professores e gestores da rede de ensino. Além disso, firma seu dever com a busca

por uma educação paulista de qualidade ao promover estudos sobre os impactos gerados pelo uso

do material do São Paulo Faz Escola nos resultados da rede, por meio do Saresp e do Ideb.

Enfim, o Caderno do Professor, criado pelo programa São Paulo Faz Escola, apresenta orien-

tações didático-pedagógicas e traz como base o conteúdo do Currículo Oficial do Estado de São

Paulo, que pode ser utilizado como complemento à Matriz Curricular. Observem que as atividades

ora propostas podem ser complementadas por outras que julgarem pertinentes ou necessárias,

dependendo do seu planejamento e da adequação da proposta de ensino deste material à realidade

da sua escola e de seus alunos. O Caderno tem a proposição de apoiá-los no planejamento de suas

aulas para que explorem em seus alunos as competências e habilidades necessárias que comportam

a construção do saber e a apropriação dos conteúdos das disciplinas, além de permitir uma avalia-

ção constante, por parte dos docentes, das práticas metodológicas em sala de aula, objetivando a

diversificação do ensino e a melhoria da qualidade do fazer pedagógico.

Revigoram-se assim os esforços desta Secretaria no sentido de apoiá-los e mobilizá-los em seu

trabalho e esperamos que o Caderno, ora apresentado, contribua para valorizar o ofício de ensinar

e elevar nossos discentes à categoria de protagonistas de sua história.

Contamos com nosso Magistério para a efetiva, contínua e renovada implementação do currículo.

Bom trabalho!

Herman VoorwaldSecretário da Educação do Estado de São Paulo


Sumário

orientação sobre os conteúdos do volume 5

Tema 1 – Jogo e esporte – competição e cooperação 7Situação de Aprendizagem 1 – Os jogos de ontem e os jogos de hoje 10Situação de Aprendizagem 2 – Jogos cooperativos 14 Situação de Aprendizagem 3 – Jogos pré-desportivos 15Situação de Aprendizagem 4 – Esporte coletivo: princípios gerais 18Atividade Avaliadora 21Proposta de Situações de Recuperação 22Recursos para ampliar a perspectiva do professor e do aluno para a compreensão do tema 24

Tema 2 – organismo humano, movimento e saúde – capacidades físicas: noções gerais (agilidade, velocidade e flexibilidade) e a importância do alongamento e do aquecimento 25Situação de Aprendizagem 5 – Todos somos capazes 27Atividade Avaliadora 31Proposta de Situações de Recuperação 31Recursos para ampliar a perspectiva do professor e do aluno para a compreensão do tema 32

Tema 3 – Esporte – modalidade coletiva: futsal 33Situação de Aprendizagem 6 – Descobrindo novas possibilidades com o futsal 37Situação de Aprendizagem 7 – A desconstrução e a reconstrução do futsal 40Atividade Avaliadora 46Proposta de Situações de Recuperação 46Recursos para ampliar a perspectiva do professor e do aluno para a compreensão do tema 48

Tema 4 – organismo humano, movimento e saúde – capacidades físicas: noções gerais (força e resistência) e a importância da postura adequada 50Situação de Aprendizagem 8 – Fazendo força 53Situação de Aprendizagem 9 – Aguenta, coração! 56Situação de Aprendizagem 10 – Atenção à postura 59Atividade Avaliadora 62Proposta de Situações de Recuperação 62Recursos para ampliar a perspectiva do professor e do aluno para a compreensão do tema 65Quadro de conteúdos do Ensino Fundamental – Anos Finais 66


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Educação Física – 5ª série/6º ano – Volume 1

Por Cultura de movimento entende-se o conjunto de significados, sentidos, símbolos e códigos que se produzem e reproduzem dinamicamente nos jogos, esportes, danças e atividades rítmicas, lutas, gi-násticas etc., os quais influenciam, delimitam, dinamizam e/ou constrangem o Se-Movimentar dos sujeitos, base de nosso diálogo expressivo com o mundo e com os outros.

O Se-movimentar é a expressão individual e/ou grupal no âmbito de uma Cultura de Movimen-to; é a relação que o sujeito estabelece com essa cultura a partir de seu repertório (informações, conhecimentos, movimentos, condutas etc.), de sua história de vida, de suas vinculações sociocul-turais e de seus desejos.

oriEnTAção SobrE oS ConTEúdoS do VoLumE

Até a 4a série/5o ano do Ensino Fundamen-tal os alunos vivenciaram um amplo conjunto de experiências de Se-Movimentar, acumula-ram informações e conhecimentos sobre jogo, esporte, ginástica, luta e atividade rítmica etc., decorrentes não só da participação nas aulas de Educação Física, mas do contato com as mídias e com a Cultura de Movimen-to dos grupos socioculturais a que se vincu-lam (família, amigos, comunidade local etc.). Agora, entre a 5a série/6o ano e a 8a série/9o ano, trata-se de evidenciar os significados, os sentidos e as intencionalidades presentes em tais experiên cias, cotejando-os com os signifi-cados, os sentidos e as intencionalidades pre-sentes nas codificações das culturas esportiva, lúdica, gímnica, rítmica e das lutas.

Assim, pretende-se que as Situações de Aprendizagem aqui sugeridas para os temas “Jogo e esporte”, “Esporte coletivo: futsal” e “Organismo humano, movimento e saúde” possibilitem que os alunos diversifiquem, sis-tematizem e aprofundem suas experiências do Se-Movimentar no âmbito das culturas lúdica e esportiva, tanto para proporcionar novas experiências de Se-Movimentar, per-mitindo aos alunos estabelecer novas signi-ficações, como para ressignificar experiências já vivenciadas. Espera-se que o enfoque ado-tado para o desenvolvimento dos conteúdos

deste volume seja compatível com as inten-cionalidades do projeto político-pedagógico de cada escola.

No primeiro tema, “Jogo e esporte”, a re-lação entre esses dois elementos culturais será abordada, com ênfase na transição do jogo para o esporte, partindo de jogos populares, transitando pelos jogos cooperativos e pré-desportivos, até chegar aos princípios gerais do esporte coletivo. Pretende-se que os alu-nos diferenciem os tipos de jogos e seus signi-ficados socioculturais, bem como percebam as diferenças básicas entre jogo e esporte.

No tema “Organismo humano, movi-mento e saúde”, a ênfase estará na com-preensão inicial sobre algumas capacidades físicas necessárias para a prática de várias manifestações da Cultura de Movimento e sobre a importância do alongamento e do aquecimento prévios, que são conteúdos im-portantes para promover o acesso e a parti-cipação dos alunos em algumas experiências de Se-Movimentar. Pretende-se que os alu-nos identifiquem a presença das capacida-des físicas nas manifestações da Cultura de Movimento, reconhecendo sua importância para uma participação mais qualificada em tais manifestações.


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As estratégias escolhidas – que incluem a realização de gestos, movimentos, par-ticipação em jogos, encenações, busca de informações, análise de vídeos, entrevistas, análise de dados, vivência de exercícios, dis-cussões em grupo, elaboração e adaptação de jogos, circuitos etc. – procuram ampliar as possibilidades de aprendizagem e com-preensão dos alunos no âmbito da Cultura de Movimento.

A avaliação é proposta de modo integra-do ao processo de ensino e aprendizagem, sem se restringir a procedimentos isolados e formais (como uma prova, por exemplo). Su-gere-se privilegiar a proposição de Ativida-des Avaliadoras que, integradas ao percurso da aprendizagem, favoreçam a elaboração de sínteses relacionadas aos temas e conteúdos abordados e a aplicação, em situações-pro-blema, das habilidades e competências pre-tendidas aos alunos.

As Atividades Avaliadoras devem favo-recer a geração, por parte dos alunos, de informações ou indícios, qualitativos e quan-titativos, verbais e não verbais, que serão in-terpretados pelo professor, nos termos das competências e habilidades em relação aos conteúdos. Nesse sentido, o professor pode valer-se de observações sistemáticas sobre interesse, participação e capacidade de coo-peração por parte do aluno, autoavaliação, trabalhos e provas escritas, resolução de situa ções-problema, elaboração e apresenta-ção de situações táticas nos esportes, drama-tizações, entre outros recursos.

Por fim, é importante lembrar que a avalia-ção não tem como finalidade primeira atribuir conceitos e notas aos alunos, mas conscientizá--los sobre suas aprendizagens, assim como pro-blematizar e aperfeiçoar a prática pedagógica para que essas competências sejam atingidas.

A quadra é o tradicional espaço da aula de Educação Física, mas algumas Situações de Aprendizagem aqui sugeridas poderão ser desenvolvidas no espaço da sala de aula, no pátio externo, na biblioteca, na sala de infor-mática ou de vídeo, bem como em espaços da comunidade local, desde que compatíveis com as atividades programadas. Algumas etapas também podem ser realizadas pelos alunos como atividade extra-aula (pesquisas, produ-ção de textos etc.).

As Situações de Aprendizagem aqui pro-postas também poderão ser enriquecidas com leitura de textos (adequados ao nível do Ensi-no Fundamental) e exibição de filmes relacio-nados aos temas.

Este Caderno foi elaborado para servir de apoio ao trabalho pedagógico cotidiano com a 5a série/6o ano do Ensino Fundamen-tal. As orientações e sugestões a seguir têm a intenção de oferecer subsídios para o de-senvolvimento dos temas apresentados. Não pretendem apresentar as Situações de Apren-dizagem como as únicas a serem realizadas, nem restringir a criatividade do professor para outras atividades ou variações de abor-dagem dos mesmos temas.

Isso posto, professor, bom trabalho!


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A relação entre jogo e esporte será desta-cada no início deste ciclo de escolarização, possibilitando aos alunos a compreensão de que o esporte existente hoje, presente nas mí-dias, organizado em federações, com regras universais, não existiu sempre e nem da mes-ma forma. Sabe-se que o esporte moderno surgiu no século XVIII, a partir da trans-formação de jogos populares realizados com outros significados, tais como celebrações públicas, festas de colheita, comemorações e rituais de passagem. Em razão da rápida in-dustrialização e urbanização vivenciadas nos séculos XIX e XX, a burguesia e as classes médias emergentes apropriaram-se de vários desses jogos populares ou criaram outras modalidades. Esse foi o momento em que muitas federações esportivas nacionais fo-ram criadas. Logo, o esporte tornou-se hege-mônico na Cultura de Movimento em todo o mundo. Durante o século XX, o esporte ser-viu como demonstração de poder político de determinados países. Atualmente, é um dos principais fenômenos econômicos do mundo, sendo responsável por grande mobilização de pessoas e de dinheiro e alvo importante dos interesses midiáticos.

Segundo Bracht (2005), o esporte pode ser compreendido a partir de um esquema dual, sendo tomado tanto como prática de alto rendimento (ou espetáculo) quanto como atividade de lazer. Segundo o autor, se o es-porte de rendimento ou espetáculo relacio-na-se com o esporte como lazer, por meio de seus ídolos e das transmissões televisivas, não deveria, contudo, influenciar apenas no sen-tido de apreciação do espetáculo esportivo. O esporte como atividade de lazer é um direito de todos os cidadãos, e as aulas de Educação Física podem contribuir para a afirmação desse direito à medida que pos-

TEmA 1 – Jogo E ESporTE – CompETição E CoopErAção

sibilitam aos alunos entender seus códigos, praticar as várias modalidades esportivas e atuar de modo ativo diante desse patrimô-nio cultural.

O fato de alguns jogos terem se transfor-mado em esportes com regras mais rígidas não quer dizer que não possam ser praticados com variados significados e intencionalidades. Os alunos de 1a série/2o ano a 4a série/5o ano, nas aulas de Educação Física e mesmo fora delas, em seus bairros, grupos sociais e familiares, ti-veram a oportunidade de praticar vários tipos de jogos. Neste momento da escolarização, pretende-se partir desse acervo cultural de jo-gos, valorizando-os inicialmente e, em seguida, mostrar a organização da cultura esportiva.

A sequência proposta neste Caderno con-sidera que os jogos populares não são expres-sões menos importantes que os esportes ou outros conteúdos da Cultura de Movimento, mas se constituem em uma manifestação cul-tural em seus variados contextos, reunindo pessoas e contribuindo para a socialização e a preservação de tradições.

Posteriormente, serão abordados os jo-gos cooperativos, com a intenção de rever e discutir a competitividade exacerbada na prática de jogos e esportes. Pretende-se mostrar que é plenamente possível tratar os jogos valorizando a cooperação entre os alunos, reafirmando que o jogar contra im-plica necessariamente o jogar com, e que não é necessário “destruir” o oponente para se jogar com prazer.

A questão da cooperação mostra-se re-levante em um momento em que os valores individuais parecem ser colocados acima dos coletivos e que se deve vencer (em todas as


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situações da vida) a qualquer custo, fazendo que os fins justifiquem os meios. A própria prática esportiva, em qualquer nível e em todos os contextos, está hoje impregnada de valores competitivos, com algumas manifesta-ções exacerbadas.

Em seguida, serão abordados os jogos pré-desportivos, com a intenção de mostrar a maior organização em termos de regras e procedimentos, característica dos esportes contemporâneos. Esses jogos, que estão a meio caminho entre os jogos populares tradi-cionais e a organização das modalidades es-portivas, são tomados em muitas aulas como fins e também como meios para a prática das modalidades do esporte coletivo, tratada em outros volumes.

Finalmente, serão abordados os princí-pios gerais do esporte coletivo, enfatizando que as várias modalidades coletivas apresen-

tam semelhanças estruturais, que permitem incluir em uma mesma categoria o basquete-bol, o handebol, o futebol, o futsal, o voleibol e outras. Nessas modalidades, a circulação de bola para fazê-la alcançar o alvo é um requisito necessário; em todas, há a neces-sidade de organização da defesa para me-lhor proteção do alvo e, ao mesmo tempo, a organização do ataque a fim de otimizar as chances de ponto por parte da equipe. Essa di-mensão do esporte, em todas as suas vertentes, possibilidades e significados, será alvo de abor-dagem nas aulas de Educação Física em outros volumes, incluindo as do Ensino Médio.

É importante ressaltar também que não se pretende esgotar essa temática neste Caderno, em tão poucas aulas. Tanto os jogos, em suas várias formas e com seus diferentes significa-dos, quanto as formatações do esporte serão abordados outras vezes ao longo do ciclo de escolarização.

Figura 1 – Ponte de corda.

Exemplo de jogo cooperativo

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Figura 2 – Basquetebol.

Algumas modalidades esportivas que podem ser reunidas sob o conceito de esporte coletivo

possibilidades interdisciplinares

Professor, o tema “Jogo e esporte” poderá ser desenvolvido de modo integrado com as disciplinas de História, Geografia, Arte, Língua Portuguesa e Língua Estrangeira, na medida em que envolvem conteúdos relacionados às manifestações culturais de diferentes contextos, regiões e épocas. Con-verse com os professores responsáveis por essas disciplinas em sua escola. Essa iniciativa facilitará a compreensão dos conteúdos de forma mais global e integrada pelos alunos.

Figura 3 – Voleibol.

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SITuAçãO DE APRENDIzAGEM 1 OS JOGOS DE ONTEM E OS JOGOS DE HOJE

Os alunos vivenciarão jogos já conhecidos por eles e também jogos propostos por familiares.

Conteúdo e temas: jogos populares e seu contexto.

Competências e habilidades: identificar diferentes tipos de jogos e reconhecer seus significados sociocul-turais; valorizar jogos tradicionais da comunidade e do país.

Sugestão de recursos: computador com acesso à internet; canetas; lápis coloridos; folhas de papel sulfite.

desenvolvimento da Situação de Aprendizagem 1

Professor, antes de iniciar a Etapa 1, você poderá trabalhar as atividades a seguir. Assim, os alunos poderão abordar alguns conhecimentos pré-

vios, o que auxiliará no desenvolvimento desta Situação de Aprendizagem.

Agora, vamos tratar de um tema muito po-pular: o jogo! Você vai aprender que os jogos populares existem há muito tempo e perceber que o esporte a que você assiste hoje, na tele-visão ou ao vivo, nem sempre foi jogado dessa maneira. Vai ver também que, em alguns tipos de jogo, não há vencedores nem perdedores, há pessoas que cooperam entre si e todos ga-nham. Mas, para começo de conversa...

1. Quais os jogos que você conhece?Resposta pessoal. Espera-se que o aluno consiga relacionar

alguns jogos que, tradicionalmente, são praticados pelas

crianças e jovens, como taco, queimada, amarelinha etc.

2. Entre estes, qual você joga com mais fre-quência? Onde? Com quem?Resposta pessoal.

Você já se perguntou como foi a infância dos Você já se perguntou como foi a infância dos Vseus pais e avós? Será que eles brincavam das mesmas coisas que você brinca? Que tal descobrir?Resposta pessoal.

Etapa 1 – Valorizando os jogos populares

Organize os alunos em grupos, formados preferencialmente por meninos e meninas, e peça-lhes que apresentem os jogos que mais gostam. Vivencie pelo menos um dos jogos propostos por grupo, com toda a turma, de acordo com as condições (material e espaço) disponíveis.

Etapa 2 – relembrando os jogos populares

Solicite aos alunos que entrevis-tem adultos de diversas faixas etá-rias (pais, avós, tios, conhecidos de seus familiares, moradores antigos

do bairro). Para isso, você pode trabalhar a atividade “Pesquisa de campo”, do Caderno do Aluno.

Vamos descobrir como e o que jogavam as pessoas mais velhas? Que tal entrevistar alguns parentes (avós, pais, tios), vizinhos ou amigos da família?

Veja, a seguir, algumas perguntas que você pode fazer a eles. Inclua outras perguntas, se achar que deve, sobre algum assunto de seu interesse ou curiosidade.

Anote as respostas para depois compa-rá-las com as dos seus amigos. Verifique os diferentes tipos de jogos que as pessoas prati-cavam em outras épocas, o que elas faziam e o que você também faz.

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Sugestões de perguntas para a entrevista:

1. Você se incomodaria de me dizer a sua idade?

2. O que você jogava quando tinha a mi-nha idade? (Fale a sua idade para os entrevistados.)

3. Quantas pessoas participavam desse jogo?

4. Em que local era praticado?

5. Que material era necessário?

6. Com quem você aprendeu o jogo?

7. Como ele era jogado?

8. Quais eram as suas regras?

9. Outra pergunta (se você desejar fazê-la).

Registre as respostas no quadro a seguir:

perguntas respostas

idade

nome do jogo

no de participantesLocal de jogomaterial necessárioQuem ensinou o jogoo jogoAs principais regras do jogooutra pergunta

Responda às questões a seguir, tendo como base os dados que você conseguiu nas entrevistas:

1. Os jogos variam de acordo com a idade das pessoas? Explique.O objetivo da pesquisa é estabelecer comparações entre di-ferentes jogos praticados em outras épocas. Espera-se que os alunos consigam perceber que os jogos variam de acordo com a idade e que, quanto mais velho o entrevistado, maior a probabilidade de encontrarem jogos populares e brinquedos confeccionados por eles, pois os brinquedos industrializados (e os jogos eletrônicos) eram muito caros e menos frequentes.

2. Onde essas pessoas jogavam? Você também pratica seus jogos nesses lugares?Espera-se que os alunos percebam que as condições para

a prática foram mudando em razão da urbanização – me-

nos espaços nas ruas, menos práticas em ambientes abertos

(praças e campos), preocupação com a violência e o trânsi-

to, entre outras possibilidades de resposta, podendo apontar

que suas práticas, hoje, estão mais voltadas para espaços em

condomínios, clubes, quintais das casas, shoppings e outros

ambientes com maior controle da segurança.

3. Dos jogos citados, você ficou com vontade de jogar algum que não conhecia? Qual? Por quê?Resposta pessoal.

Etapa 3 – Vivenciando os jogos populares

Os jogos serão apresentados pelos alunos e vivenciados por todos. Dis-cuta com eles o contexto histórico, as intencionalidades presentes, os

significados específicos e os valores envolvidos em cada jogo. Agora, professor, solicite a algum aluno que registre (desenhe) algumas das situa-ções vivenciadas em cada jogo, gerando um grande painel de jogos populares apontados pela turma, como proposto no Caderno do Alu-no, na “Lição de Casa”.


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Preparando um painel de jogos populares

Depois de vivenciar os jogos escolhi-dos por você, seus colegas e seu professor, chegou a hora de visualizar os vários jogos populares e, então, confeccionar um painel. Você pode desenhar, recortar figuras, captar imagens da internet, fazer composições e

tudo o mais que a sua criatividade permitir. Leve esse material para a escola, onde rece-berá orientações para a confecção do pai-nel. Se possível, fotografe o painel quando estiver pronto.

Professor, retomando o Caderno do Alu-no, proponha aos alunos o seguinte desafio.

desafio!

brincadeiras de infância

Vamos ver quantas brincadeiras e jogos você conhece.

Observe atentamente a charge (ilustração em forma de sátira, valendo-se de caricaturas) de jogos e brincadeiras populares apresentada a seguir. Seu desafio é nomear o maior número possível de jogos e brin-cadeiras, a partir do que vivenciou em aula, em casa ou dos resultados das entrevistas.

Liste o nome dos jogos e brincadeiras que você conseguir identificar.

1. Beijo, abraço e aperto de mão 4. Pular corda (foguinho) 7. Taco (bétis) 10. Pula-sela

2. Queimada 5. Pega-pega 8. Esconde-esconde 11. Passa anel

3. Amarelinha 6. Elástico 9. Cabra-cega

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Observe a imagem a seguir e responda:

Brincadeiras de criança, de 1560: o quadro de Pieter Bruegel (1525-1569) apresenta várias brincadeiras e jogos típi-cos da época, muitos ainda existentes na atualidade (óleo sobre tela, 118 cm × 161 cm). Acervo Kunsthistorisches Museum, Viena.

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a) Embora o quadro se chame Brincadeiras de criança, são apenas crianças que estão brincando? Espera-se que o aluno identifique jovens e adultos partici-

pando dos jogos.

b) As brincadeiras do quadro de Pieter Bruegel são semelhantes às da charge da página anterior? Elas se parecem com as

que você costuma brincar? Explique em que elas são semelhantes. Espera-se que o aluno responda que as brincadeiras do qua-

dro são semelhantes às da charge e que alguns jogos tam-

bém são praticados por ele.

c) Você conhece alguma brincadeira que os adultos também costumam brincar? Qual?Resposta pessoal.


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Etapa 1 – pega-pega com bola salvadora

Distribua os alunos por toda a quadra ou pátio. Escolha um para atuar como pegador e outro para ser o salvador que começará com a posse da bola. Enquanto o primeiro tenta pe-gar os alunos, tocando-os, quem estiver com a bola não poderá ser pego. A bola deverá ser passada rapidamente entre todos, na tentativa de salvar os alunos do pegador. Quem for pego passará a ser o pegador. Conforme o desenvol-vimento do jogo e de acordo com a facilida-de do pegador para tocar os colegas, poderão ser introduzidas mais bolas no jogo, gerando dinâmicas cooperativas para que todos sejam salvos. A intenção é que os alunos cooperem entre si, fazendo a bola “correr” mais que o pe-gador e, assim, salvando os colegas antes que estes sejam pegos. Discuta com os alunos os valores envolvidos na dinâmica, bem como as estratégias por eles utilizadas.

Etapa 2 – Jogo de rebatida

O objetivo do jogo é rebater a bola e ocu-par as bases. Ao redor de uma quadra de voleibol, ou equivalente, marque as bases numeradas (com um giz, desenhe círculos com aproximadamente 1 metro de diâmetro,

com os números ao centro). Solicite aos alu-nos que, em duplas, ocupem as bases (dese-nhe uma base para cada dupla). uma dupla começa como lançador e rebatedor no centro da quadra, com bola e bastão (ou um cabo de vassoura). O jogo tem início com o lançador arremessando a bola para que o rebatedor faça a rebatida. Quando isso ocorre, o reba-tedor grita o número de uma das bases. A dupla que estiver na base do número chama-do deve buscar a bola rebatida e, de posse dela, entrar em qualquer uma das bases. En-quanto isso, todas as duplas devem trocar de base simultânea e aleatoriamente, inclusive o lançador e o rebatedor. A dupla que ficar sem base passa a ser o próximo par de lança-dor e rebatedor.

Caso seja necessário, pode ser combinado que cada aluno deverá passar pela condição de lançador e rebatedor, que cada rebatedor terá determinada quantidade de tentativas para rebater (três, por exemplo) e que o bastão de-verá ser deixado no solo pelo aluno logo após realizar a rebatida.

Pode haver variações: peça que as duplas cor-ram de mãos dadas, com exceção da dupla cha-mada para buscar a bola; substitua a rebatida com o bastão por um chute ao gol, arremesso à cesta ou lançamento a um alvo; após a rebatida, e antes de entrar em uma nova base, peça aos

SITuAçãO DE APRENDIzAGEM 2 JOGOS COOPERATIVOS

Os alunos vivenciarão jogos com situações de competição e com certa semelhança ao esporte, mas com ênfase na cooperação.

Conteúdo e temas: jogo e esporte: competição e cooperação; jogos cooperativos.

Competências e habilidades: identificar semelhanças e diferenças entre jogo e esporte; identificar prin-cípios de competição e cooperação em diferentes tipos de jogos.

Sugestão de recursos: bola; bastonetes de giz; bastão ou cabo de vassoura.


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por eles, nas discussões anteriores, quanto à interação ocorrida entre os membros das equipes, às condutas e aos valores vivencia-dos e às estratégias implementadas.

Solicite aos alunos que, em grupos, elaborem um novo jogo ou adaptem algum já conhecido, incluindo nele os elementos cooperativos dis-cutidos. Proponha que a turma vivencie todas as criações.

Etapa 5 – bola no ar

O objetivo deste jogo cooperativo é, atra-vés da ação coletiva e simultânea dos alunos, manter as bolas no ar ou em uma área deli-mitada. Distribua uma bola (bexiga, peteca, bola de meia etc.) para cada aluno. Ao sinal, todos deverão lançar as bolas para o alto e deslocar-se, procurando rebater outra bola que não a sua. Variações:

f aos pares, com uma toalha de rosto (saco de lixo, camiseta, pano de chão, colchone-te, colete ou outro material maleável e com-patível) e uma bola;

f dentro de uma área delimitada, trocar pas-ses, com as mãos, com uma bola para cada aluno;

f aos pares, de mãos dadas, com uma bola para cada dupla, trocar passes com os pés.

alunos para trocarem de parceiro, com exceção da dupla que busca a bola.

Discuta com o grupo a mobilização coletiva desenvolvida e os valores envolvidos no jogo.

Etapa 3 – inversão do artilheiro

Pode ser realizado no futsal, no hande-bol, no basquetebol ou em qualquer outro jogo que implique a consecução de ponto quando a bola atingir um determinado alvo, como a cesta, a meta, a linha de fundo etc. Solicite que o marcador do ponto mude de time imediatamente após pontuar. O ponto será contado para o time que marcou, mas o artilheiro vai para o time adversário sempre que este estiver em desvantagem no placar. A intenção é cooperar com o time que está perdendo o jogo, tentando sempre equilibrar as ações entre as duas equipes.

Podem ser feitas variações, como o time que tomou o ponto escolher o jogador que deverá migrar para sua equipe.

Etapa 4 – um por todos e todos por um

Discuta com o grupo a intenção das dinâ-micas de valorizar a equipe mais que o indi-víduo. Procure resgatar elementos apontados

SITuAçãO DE APRENDIzAGEM 3 JOGOS PRÉ-DESPORTIVOS

Conteúdo e temas: jogo e esporte: competição e cooperação; jogos pré-desportivos; esporte coletivo: princípios gerais de ataque, defesa e circulação da bola.

Competências e habilidades: identificar semelhanças e diferenças entre jogo e esporte; identificar dife-rentes tipos de jogos e reconhecer seus significados socioculturais; identificar princípios de competição e cooperação em diferentes tipos de jogos; identificar alguns princípios comuns do esporte coletivo.

Sugestão de recursos: bolas de basquetebol e futsal; bastonetes de giz.


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Etapa 1 – bola na torre (modalidade de quadra)

Organize os alunos em grupos de seis, formando equipes que terão como objeti-vo a troca de passes para levar uma bola de basquetebol a um alvo, a “torre”, represen-tada por um aluno da mesma equipe dentro de um pequeno círculo desenhado no chão com giz. Os alunos deverão trocar passes e poderão driblar a bola para alcançar o alvo. Sempre que o objetivo for cumprido, a equipe marca um ponto. Recomende aos alunos que evitem tocar no corpo do adver-sário, tirar-lhe a bola das mãos ou impedir que o aluno que tem a posse de bola faça o passe. No entanto, os passes poderão ser interceptados. Ao aluno que estiver com a bola nas mãos, é permitido dar apenas dois passos. Algumas regras poderão ser estabe-lecidas ao longo do jogo, a fim de otimizar a circulação da bola e a comunicação entre os alunos, como vetar arremessos de longa distância para a “torre”, impedir que o alu-no que fez o último passe receba a bola em seguida etc. Ao final desse jogo pré-despor-tivo, aponte as semelhanças e aproximações com o basquetebol.

Variações:

f divida a quadra em dois ou três cam-pos, segundo o número de alunos da turma, para otimizar a participação. Estabeleça rodízio entre as equipes de modo que os adversários não se repitam. Caso haja alunos excedentes, o rodízio pode ser estipulado conforme um tempo ou um placar previamente acordado;

f explore outras modalidades de quadra, como o handebol ou o futebol, nos quais no lugar da “torre” delimita-se uma área

que simule o gol (com dois cones ou outro objeto), por onde a bola deverá passar.

Outra variação possível se refere aos es-portes que utilizam o rebater no lugar dos passes, como o voleibol. Caso haja disponi-bilidade de material, utilize a bola corres-pondente da modalidade.

Etapa 2 – Três contra três (futebol)

Organize os alunos em trios para uma si-tuação de ataque contra defesa, com o obje-tivo de fazer um gol. Para evitar os chutes de longa distância, determine que o gol somente poderá ser feito dentro da área. Não se pre-tende enfatizar, neste momento, os chutes de longa distância, mas a troca de passes e a mo-vimentação da bola e dos jogadores para as equipes em situação de ataque, assim como as dinâmicas de marcação para os trios em situa-ção de defesa. O jogo com equipes compostas por poucos alunos (neste caso, três, mas pode haver outras configurações) favorece a parti-cipação de todos, tanto no ataque como na defesa, além de tornar possíveis ações técnico- -táticas mais simples, favorecendo a com-preensão e a aprendizagem.

Etapa 3 – do jogo ao esporte

Após realizar os jogos pré-desportivos, pergunte aos alunos sobre a relação entre os elementos constitutivos do jogo e as moda-lidades esportivas, definindo e registrando, se possível, as aproximações e as diferenças. Solicite também que os alunos, divididos em grupos, criem jogos “preparatórios” para ou-tras modalidades esportivas, que poderão ser apresentados e vivenciados por todos.

Etapa 4 – pebolim ou totó humano

O objetivo deste jogo pré-desportivo é vivenciar os princípios gerais de ataque e defesa, fazer a bola chegar à meta dos opo-


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nentes, entretanto, sem soltarem uma corda (ou outro meio) que os una e impeça que saiam da formação linear preestabelecida.

Pergunte aos alunos quem conhece ou já jogou pebolim de mesa.

Curiosidade

É possível que algum aluno conheça o jogo por outro nome. Solicite que façam uma pesquisa para verificar outras nomen-claturas possíveis. No Brasil, nas regiões Norte, Nordeste e também no Estado do Rio de Janeiro, ele se difundiu como totó, que representa a abreviação de toque-toque. Em São Paulo, Paraná e sul de Minas, é cha-mado pebolim. Na região Sul, é conhecido como pacau e, em Porto Alegre, como fla-flu.

Peça que mostrem, graficamente, como são distribuídos os jogadores. Estenda oito cordas transversalmente na área que servirá de cam-po de jogo e peça que os alunos demarquem, no solo, as posições e se coloquem sobre elas, conforme o esquema a seguir:

1a corda – um jogador – goleiro da equipe A

2a corda – dois jogadores – defesa da equipe A

3a corda – três jogadores – ataque da equipe B

4a corda – cinco jogadores – meio de campo da equipe A

5a corda – cinco jogadores – meio de campo da equipe B

6a corda – três jogadores – ataque da equipe A

7a corda – dois jogadores – defesa da equipe B

8a corda – um jogador – goleiro da equipe B

Figura 4 – Pebolim humano.

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Solicite aos alunos que identifiquem as posições dos jogadores, conforme o jogo de futebol de campo, e proponham as regras do jogo, baseados no jogo de pebolim de mesa. A bola é rolada para o centro e os jogadores da equipe tentarão fazê-la chegar, por meio de chutes, até a meta do oponente, sem soltarem as mãos das cordas, mas podendo locomover--se lateralmente.

Variações:

f idem, mas com a formação do jogo de fut-sal (apenas cinco jogadores);

f idem, mas prendendo a corda nos pés ou na cintura e utilizando as mãos para rebater a bola, passá-la e arremessá-la ao gol;

f idem, mas sem as cordas para referência.

Professor, atividades como carimbador maluco, pique-bandeira e estafetas também contemplam esse objetivo.


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SITuAçãO DE APRENDIzAGEM 4 ESPORTE COLETIVO: PRINCíPIOS GERAIS

Conteúdo e temas: jogo e esporte: competição e cooperação; jogos pré-desportivos; esporte coletivo: princípios gerais de ataque, defesa e circulação da bola.

Competências e habilidades: identificar semelhanças e diferenças entre jogo e esporte; identificar prin-cípios de competição e cooperação em diferentes tipos de jogos; identificar alguns princípios comuns do esporte coletivo.

Sugestão de recursos: bolas; garrafas PET.

Os alunos se envolverão em dois jogos, utilizando bola, para enfatizar alguns princípios de ata-que e defesa no esporte coletivo.


Etapa 1 – “passa-dez”

Organize equipes com quatro, cinco ou seis alunos, formados, preferencialmente, por meni-nos e meninas. Duas equipes dividem o mesmo espaço de jogo e uma bola. O objetivo é otimi-zar a circulação da bola entre os alunos de uma equipe. Toda vez que uma equipe fizer dez passes seguidos, marca-se um ponto. Pode haver restri-ção quanto à volta da bola para quem fez o passe anterior, por exemplo, perder a posse de bola.

uma variação pode ser o “passa-dez” por tempo, em que os passes serão contados cumulativamente pelas equipes, vencendo a equipe que trocar mais passes no tempo determinado. Os passes poderão ser feitos também com os pés. Outra variação possível é o “passa-dez” com alvo, no qual os joga-dores e a bola devem se dirigir ao alvo em área oponente, alternativa que oferece uma noção espacial da quadra e um início de transição ataque-defesa. Nesse momento, como ainda não há a definição da modali-dade trabalhada, os alvos podem ser a cesta, a tabela, o gol ou mesmo a linha de fundo da quadra.

É importante destacar que o jogo de “passa-dez” já deve ter sido vivenciado pe-los alunos. Nesse momento, porém, ele ad-quire o caráter de atividade estimuladora de alguns princípios do esporte coletivo, como a rápida circulação de bola, a demarcação e os deslocamentos.

Etapa 2 – defesa e ataque ao cone

Organize equipes com cinco ou seis alu-nos, formadas, preferencialmente, por meninas e meninos. O objetivo é que uma das equipes proteja um cone (ou uma garrafa PET cheia de areia) colocado no centro de um círcu-lo desenhado com giz na quadra, enquanto outra, trocando passes com a bola, tenta der-rubar o cone/garrafa com arremessos. Depois, inverta as funções. A intenção é estimular a cria-ção de uma organização entre os alunos, tanto na defesa quanto no ataque, em relação ao alvo.

O jogo pode ser variado, ampliando ou dimi-nuindo a área do cone. Também se pode criar outro círculo mais externo, gerando uma área onde só a defesa possa permanecer, distancian-do as ações de ataque. Posteriormente, pode-se fazer a mesma atividade em torno do garrafão ou da linha de três pontos do basquetebol, da área do futsal ou do handebol.


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Neste jogo, é importante que seja des-tacada para os alunos a necessidade da or-ganização do ataque e da defesa nas várias modalidades do esporte coletivo.

Professor, antes da avaliação, você pode criar um momento para esclarecer dúvidas, por meio das atividades a seguir.

Nas aulas, você vivenciou várias possi-bilidades de jogos. Pesquisou os jogos populares, comparou as brincadeiras de hoje com as do passado e viu que algu-mas permaneceram iguais e outras sofre-ram adaptações. Participou de jogos em que toda a turma tinha o mesmo objetivo, alcançado pela cooperação, e, em outras situações, competiu e ajudou sua equipe contra a outra.

1. Escreva a que tipo de jogo se refere cada imagem, cooperativo ou competitivo:

a) Competitivo.

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c) Competitivo.

2. Os jogos populares representam a ma-nifestação da cultura de determinada sociedade e contribuem para divulgar e preservar as tradições ao longo do tem-po. São jogos com regras que variam de lugar para lugar, não exigem um espa-ço específico para sua prática e muitos, também, fizeram parte da infância de pessoas mais velhas, como nossos pais ou avós. Dos jogos a seguir, assinale com um X os que são considerados populares:

( X ) bolinha de gude ( ) voleibol ( X ) amarelinha ( ) basquetebol( X ) pular corda ( X ) esconde-esconde( X ) jogo de taco (bétis)

3. Se pensarmos em esportes coletivos, temos aqueles em que os jogadores das equipes se enfrentam diretamen-te, procurando, a cada ação, alcançar os objetivos do jogo (gol ou cesta, por exemplo) e evitar, ao mesmo tempo,


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que os jogadores da outra equipe alcan-cem a mesma finalidade. Temos, tam-bém, esportes coletivos em que as equipes cooperam entre si para um obje tivo comum. Há, ainda, modali-

dades esportivas individuais nas quais, em certos momentos, são realizadas apresentações em grupo. Assinale com um X as figuras que cor-respondem aos esportes coletivos:


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ATIVIDADE AVALIADORA

Professor, você deve ter observado os alu-nos durante os vários jogos propostos, avalian-do suas ações no sentido tático enfatizado nas atividades. Em vez de avaliar a execução cor-reta de um arremesso ao alvo, ou se uma de-terminada ação levou à vitória da equipe, ou o número de pontos feitos por um aluno, procure analisar a movimentação tática dos alunos e a intenção de realizar os passes de forma mais inteligente e objetiva, gerando uma movimen-tação de defesa e de ataque mais organizada, tanto individual como coletivamente.

Ao longo das Situações de Aprendizagem apresente aos alunos algumas questões, como:

f Quais foram os tipos de jogos tratados? f Quais foram as semelhanças e as dife-renças percebidas entre os vários tipos de jogos e as modalidades do esporte?

f Como podemos nos organizar melhor para jogar em equipe?

f O que é cooperação e o que é competição? Como as percebemos durante o jogo?

f Quais são os princípios do esporte coletivo?

A B V X Z S T R O P L J E T R O P S E G P C J

Z S D F G R T J H X N C L K J Ã R T Y W O D O

F X J H W Q P L K B N I O D F Ç A C R T P P G

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B R I N C A D E I R A W X Z P T U H Ç A L P M

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Y K B N I G H F E X L F G R T C F G R T V W V

P R E D E S P O R T I V O G D S A E W Q Ç O A

desafio!

Encontre dez palavras que se referem ao tema “Jogo e esporte”.

As palavras podem estar invertidas, na diagonal, na vertical ou na horizontal. Ao encontrar a palavra no quadro, risque-a da lista acima.

AtaqueBrincadeira

CooperativoCompetição

DefesaEsporte

JogoPopular

Pré-desportivoRegras


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Durante o percurso pelas várias etapas das Situações de Aprendizagem, alguns alu-nos poderão não apreender os conteúdos da forma esperada. É necessário, então, que outras situações sejam propostas, permitin-do ao aluno revisitar o processo de maneira diferente. Tais estratégias podem ser de-senvolvidas durante as aulas ou em outros momentos, individualmente ou em peque-nos grupos, envolvendo todos os alunos ou apenas os que apresentaram dificuldades. Por exemplo:

f roteiro de estudos com perguntas nortea-doras elaboradas por você, para posterior apresentação por escrito;

f apreciação e análise de filmes ou documen-tários, orientadas por você;

f apreciação e registro, por parte do aluno, dos próprios movimentos e dos colegas;

f pesquisas em sites ou em outras fontes para posterior apresentação e análise;

f resolução de situações-problema sugeridas pelo professor, referentes a princípios gerais do esporte coletivo;

f reapresentação da Atividade Avaliadora de-senvolvida em outra linguagem (por exem-plo: descrever verbalmente ou com dese-nhos as atividades realizadas na quadra);

f atividade-síntese de um determinado conteú-do, em que as várias atividades sejam refeitas em uma única aula e discutidas posterior-mente (por exemplo: circuito que contemple diferentes tipos de jogos).

Professor, leia agora com a classe a seção “Aprendendo a aprender”, do Caderno do Aluno. Procure mostrar aos seus alunos que se trata de um

texto com informações extras e que não está diretamente ligado às Situações de Aprendi-zagem. Caso haja necessidade, você pode con-textualizar a informação utilizando-se de seus próprios conhecimentos.

PROPOSTA DE SITuAçõES DE RECuPERAçãO

Além dos conteúdos vivenciados em aula, o Caderno do Aluno apresentará dicas de alimentação e postura para você e toda sua família. Dessa maneira, você poderá con-tribuir para a saúde de todos. Neste Cader-no, a nossa dica é sobre alimentação.

Faça várias refeições

Observe se seus hábitos alimentares estão corretos. Para ter uma alimentação saudável, devemos nos preocupar com a quantidade e a qualidade do que comemos. O ideal é fazer de cinco a seis refeições por dia. Precisamos comer a cada três horas para que nosso or-ganismo funcione bem e se torne mais ativo. E quais seriam essas refeições, então?

f café da manhã;

f lanche da manhã; f almoço; f lanche da tarde; f jantar; f lanche da noite (opcional).

Você já ouviu falar que, na época em que o homem vivia nas cavernas, era preciso caçar para conseguir alimento? Então, não era todo dia que ele tinha alguma coisa para comer e, às vezes, passava vários dias sem comida. Sabe o que o organismo dele fazia para enfrentar esse problema? Quando ha-via muito alimento, seu corpo guardava a energia (combustível) que sobrava, pois não sabia quando se alimentaria novamente.

Nos dias de hoje, não vivemos mais em cavernas, mas não mudamos muito desde


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aquela época. Continuamos adaptados à falta de alimentos. Por isso, nosso corpo ainda guarda aquela informação de que é preciso armazenar quando há comida em grande quantidade. E ele faz isso acumu-lando a energia que sobra na forma de gor-dura em diferentes regiões do corpo.

Então, o que fazer para não guardar tanta gordura? Precisamos comer mais vezes, po-rém em porções menores. Assim, nosso cor-po se acostuma a receber sempre o alimento e aproveita melhor os nutrientes de que tanto precisamos. Viu como é importante não pas-sar mais de três horas sem comer?

Lanches saudáveis Lanches que devemos evitar

f sanduíches com pão integral e grãos; f barras de cereais; f água de coco e sucos naturais; f bolo simples (sem recheio ou cobertura); f biscoitos simples (de amido de milho, com leite) ou rosquinhas;

f bolachas salgadas, como as de água e sal; f bolachas fibrosas, como as de aveia e mel, e outras integrais;

f bisnaguinhas com requeijão, queijo branco ou geleia;

f frutas; f iogurte.

f salgadinho de pacote; f minibolo recheado; f pipoca doce ou salgada; f bolacha recheada ou do tipo wafer; f biscoitos de polvilho; f doces, balas e chocolates; f refrigerantes e sucos artificiais (em pó); f biscoitos salgados que não sejam de água e sal;

f amendoins; f salgadinhos (coxinha, empadinha, rissoles).

Agora, em grupo, discutam as seguintes questões:

1. Quantas refeições você faz por dia?Resposta pessoal.

2. Você chega a ficar mais de três horas sem se alimentar?Resposta pessoal.

3. Qual tipo de lanche você costuma fazer? Resposta pessoal.

Dica!

Então, lembre-se: faça de cinco a seis refei-ções diárias.

Preste atenção na quantidade e na quali-dade dos alimentos que ingere, comendo mais vezes, porém em porções menores.

Dica!

No quadro a seguir, você encontra recomendações de lanches saudáveis e outros que você deve evitar.


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Livros

BRACHT, Valter. Sociologia crítica do espor-te: uma introdução. 3. ed. Ijuí: unijuí, 2005. O autor apresenta elementos teóricos para uma melhor compreensão das críticas que se fazem ao esporte.

BROTTO, Fábio O. Jogos cooperativos: se o importante é competir, o fundamental é cooperar! Santos: Projeto Cooperação, 1997. O autor apresenta estratégias para diferentes situações que envolvem jogos, basea das na cooperação entre os participantes, com a in-tenção de questionar as condutas competiti-vas.

ORLICK, Terry. Vencendo a competição. São Paulo: Círculo do Livro, 1989. O autor propõe os princípios dos jogos cooperativos – a coope-ração, a aceitação, o envolvimento e a diversão – como maneira de mudar as características presentes nos jogos competitivos, como a ex-clusão, a seletividade, a violência etc.

Artigos

CORREIA, Marcos Miranda. Jogos coope-rativos e Educação Física escolar: possibili-dades e desafios. Lecturas: Educación Fisica y Deportes, Buenos Aires, v. 12, n. 107, abr. 2007. Disponível em: <http://www.efdeportes.com/efd107/jogos-cooperativos-e-educacao-fisica-escolar.htm>. Acesso em: 28 out. 2013. O objetivo do autor é relatar sua experiência como professor e pesquisador interessado nos jogos cooperativos, fazendo uma revisão da li-teratura e apontando possibilidades e desafios para o trabalho na Educação Física escolar.

DAOLIO, Jocimar. Jogos esportivos coletivos: dos princípios operacionais aos gestos técnicos – modelo pendular a partir das ideias de Claude Bayer. Revista Brasileira de

Ciência & Movimento, Brasília, v. 10, n. 4, p. 99-103, 2002. Disponível em: <http://sistemas.eeferp.usp.br/myron/arquivos/7844237/a10c682c8393639f3cd41cdbbb312991.pdf>. Acesso em: 22 maio 2013. Partindo das ideias de Claude Bayer sobre o esporte coletivo, este artigo propõe um modelo pendular para o ensino das modalidades coletivas, tendo na sua base os princípios operacionais e na extremidade os gestos técnicos.

Sites

Aracati – Caderno de Jogos Cooperativos. Dis-ponível em: <http://aracati.ning.com>. Aces-so em: 22 maio 2013. Site de uma organização não governamental que se propõe a contribuir para o desenvolvimento de uma cultura de participação juvenil no Brasil. Apresenta a fundamentação pedagógica dos jogos coope-rativos e diversos exemplos.

Secretaria de Estado da Educação de Minas Gerais. Disponível em: <www.educacao.mg.gov.br>. Acesso em: 22 maio 2013. Apresen-ta orientações curriculares para as disciplinas escolares, com pequenos textos que podem auxiliar o professor em suas aulas, ou ser utili-zados como leitura para os alunos.

Filme

Uma aventura do Zico. Direção: Antônio Car-los de Fontoura. Brasil, 1998. 93 min. Livre. uma rede de TV promove uma “peneira” para escolher garotos que serão treinados pelo cra-que zico em uma escolinha de futebol. O filho mimado de um milionário não é selecionado, e o pai contrata um cientista, que cria um clo-ne de zico para treinar seu filho. Aí começam as confusões, com os diferentes estilos de trei-namento dos dois “zicos”: um mais lúdico, que inclui a participação de todos, e outro di-retivo, que busca apenas a vitória.

RECuRSOS PARA AMPLIAR A PERSPECTIVA DO PROFESSOR E DO ALuNO PARA A COMPREENSãO DO TEMA


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A Educação Física possibilita aos alunos a elaboração de uma série de conheci-mentos relativos ao Se-Movimentar, e é ao compreender, sentir e manifestar seu movimento que os seres humanos interagem com o ambiente em que vivem. uma parte desses conhecimentos faz referência aos va-lores atribuídos à necessidade da prática regular de atividade física para a busca e a manutenção de uma melhor qualidade de vida. Para tanto, é preciso favorecer o pen-samento criterioso dos alunos com conheci-mentos sobre o funcionamento do organismo humano, de modo a possibilitar o acesso aos saberes que estão atrelados à prática de ativi-dades físicas.

Na 5a série/6o ano do Ensino Fundamental, a introdução ao tema “Organismo humano, movimento e saúde” tem por finalidade levar os alunos a compreender a relação entre essas dimensões fundamentais da nossa vida. Neste Caderno, serão enfocadas algumas capacida-des físicas (flexibilidade, velocidade e agilida-de) de forma mais sistematizada, fazendo que os alunos não só as vivenciem em aula, mas identifiquem e se apropriem de alguns de seus princípios básicos, como parte do início da cons-trução da autonomia nas práticas da Cultura de Movimento.

Outras capacidades físicas serão aborda-das no volume seguinte, e suas aplicações e relações com o esporte, a ginástica, a luta e o treinamento físico serão desenvolvidas ao longo do Ensino Fundamental. Paralela-mente às capacidades físicas, neste volume

TEmA 2 – orgAniSmo humAno, moVimEnTo E SAúdE – CApACidAdES FÍSiCAS: noçÕES gErAiS (AgiLidAdE, VELoCidAdE E FLEXibiLidAdE ) E A imporTÂnCiA do ALongAmEnTo E do AQuECimEnTo

também serão abordados o alongamento e o aquecimento, práticas necessárias para a exe-cução de algumas manifestações da Cultura de Movimento.

As capacidades físicas

Há um consenso de que as capacidades físicas possuem um componente inato ou intrínseco, modificável pelo ambiente, e que necessitem de ações que as estimulem para seu desenvolvimen-to. Essas capacidades físicas permitem melho-rar a realização de qualquer tipo de movimento, exceto quando há algum comprometimento na estrutura orgânica. Observa-se a importância das capacidades físicas tanto no desempenho dos atletas quanto no das pessoas que não bus-cam o alto rendimento no esporte, constituin-do-se em componentes importantes da saúde, da aptidão física e do bem-estar de qualquer ser humano.

Para Tani e colaboradores (1988, p. 67), as capacidades físicas “são características funcionais essenciais na execução de uma habilidade motora. Quando desenvolvidas, proporcionam ao executante uma melhoria do nível de habilidade”.

A compreensão das diferentes manifestações das capacidades físicas e suas contribuições para a melhoria funcional do organismo deve ser fo-mentada no âmbito escolar, para demonstrar a necessidade da realização de atividades físicas regulares, não só durante as aulas de Educação Física, mas por toda a vida.


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Alongamento e aquecimento

O organismo humano necessita de enca-minhamentos para responder adequadamente às necessidades contextuais e às demandas do ambiente. A intenção de conhecê-los é propi-ciar aos alunos informações que possibilitem o Se-Movimentar em conformidade com as soli-citações das diversas manifestações da Cultura de Movimento, como a percepção e a preserva-ção de uma boa qualidade da saúde orgânica em diferentes situações do cotidiano.

Com relação ao alongamento, Saba (2004, p. 121-122) afirma que essa prática favo-rece a manutenção ou o aumento da capacida-de física de flexibilidade. Ainda para o autor, “o alongamento evita o encurtamento da mus-culatura em razão do seu fortalecimento ou enrijecimento e permite que os movimentos continuem sendo realizados em sua amplitude normal, evitando lesões; e ainda promove uma recuperação mais rápida após esforço com so-brecarga”. Barbanti (2003) classifica o alonga-mento em dois tipos: dinâmico e estático.

Ao considerar o alongamento como um conteúdo a ser tratado neste ciclo de esco-larização, há que se pensar na prática, nas condutas e nos conceitos que podem ser so-cializados em Situações de Aprendizagem. Já

a abordagem do aquecimento requer, inicial-mente, uma analogia com aquilo que o ato de aquecer produz no organismo.

Se a expressão “aquecimento” pode ser utilizada para o organismo humano, isso significa que ele necessita de uma prepara-ção para realizar uma série de movimentos nas aulas de Educação Física, associados aos diversos elementos da Cultura de Mo-vimento. Olhando por outra perspectiva, o sujeito que Se-Movimenta pode perceber que a alteração do estado de repouso de seu organismo requer respostas fisiológicas e anatômicas compatíveis com as intenções de seus movimentos.

Para Saba (2004, p. 122-124), “o aqueci-mento deve ser realizado no momento transi-tório entre o repouso ou um estado de menor intensidade fisiológica e o estado de esforço físico, de modo a preparar a estrutura ana-tômica e fisiológica do organismo humano para alcançar um desempenho desejável na atividade física, evitando, assim, o mal-estar ocasionado pela alteração fisiológica súbita e diminuindo os riscos de estiramentos muscu-lares, problemas cardíacos etc.”.

Por exemplo, observar uma partida de voleibol com os jogadores alcançando a

Algumas definições: flexibilidade, velocidade, agilidade

Flexibilidade: é a capacidade que permite “a amplitude máxima de um movimento, em uma ou mais articulações” (GOBBI; VILLAR; zAGO, 2005, p. 184), sem causar lesão. Para Saba (2004, p. 104), “flexi-bilidade é a capacidade de realizar movimentos amplos, utilizando com facilidade a mobilidade articular”.

Velocidade: é a capacidade de mover o corpo ou parte dele com rapidez ou no menor tempo possível. Na Educação Física, usualmente, é associada à velocidade máxima, que é “o limite superior de veloci-dade que um indivíduo consegue desenvolver na realização de uma tarefa motora” (GOBBI; VILLAR; zAGO, 2005, p. 129). Pode ser classificada em diferentes tipos: velocidade de reação, acíclica e cíclica.

Agilidade: é a capacidade de “realizar movimentos de curta duração e alta intensidade com mudan-ças de direção ou alterações na altura do centro de gravidade do corpo, com aceleração ou desacelera-ção” (GOBBI; VILLAR; zAGO, 2005, p. 130).


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bola para o ataque em alturas inimagináveis, observar a amplitude de movimentos de uma bailarina na apresentação de um espetáculo de dança, observar um jogador de basquete-bol, handebol ou futebol nas constantes cor-ridas de velocidade para a realização de um contra-ataque etc. permite entender que, para a manifestação daquele gesto, é preciso en-

gajar o próprio organismo em um conjunto de ações que o preparem para aquela ação, e, entre elas, está o aquecimento. Além disso, é preciso que os alunos compreendam a im-portância do aquecimento nas mais variadas atividades cotidianas, de modo a favorecer um estado saudável de manutenção e funciona-mento do próprio corpo.

SITuAçãO DE APRENDIzAGEM 5 TODOS SOMOS CAPAzES


Professor, o tema “Organismo humano, movimento e saúde” poderá ser desenvolvido de modo integrado com outras disciplinas, na medida em que envolvem conteúdos comuns. Por exemplo: Ciên-cias (estudo do organismo humano, da saúde, da temperatura corporal) e Matemática (elaboração de critérios para quantificação de algumas características). Converse com os professores responsáveis por essas disciplinas em sua escola. Essa iniciativa facilitará a compreensão dos conteúdos de forma mais global e integrada pelos alunos.

A princípio, abordam-se a necessidade e a importância da realização de um aqueci-mento prévio. Sugere-se desenvolver o con-teúdo de práticas de aquecimento de modo integrado com o tema “Jogo e esporte”. Em seguida, a realização de um circuito de exercícios permitirá vivenciar a velocidade e a agilidade e, a seguir, formular conceitos

iniciais dessas capacidades. A etapa seguin-te propõe a vivência do alongamento como uma prática propiciadora da flexibilidade, relacionando-a com atividades físicas di-versas. Por fim, a avaliação prevê o envol-vimento dos alunos na elaboração de uma atividade que contemple os conhecimentos construídos.

Conteúdo e temas: capacidades físicas: agilidade, velocidade e flexibilidade; alongamento e aquecimento.

Competências e habilidades: identificar as capacidades físicas de velocidade, agilidade e flexibilida-de presentes nas atividades do cotidiano e em algumas manifestações da Cultura de Movimento; reconhecer a importância e as características do aquecimento; reconhecer a importância do alonga-mento para o organismo humano; relacionar as capacidades físicas de velocidade, agilidade e flexibi-lidade com as práticas de aquecimento e alongamento.

Sugestão de recursos: bola; cronômetro; apito.


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Professor, antes de iniciar a Eta-pa 1, solicite aos seus alunos que realizem as atividades a seguir. Com elas você poderá levantar os

conhecimentos prévios da classe acerca do assunto.

Você vivenciou os jogos populares, cooperativos e competitivos. Algumas si-tuações de jogo foram prazerosas, outras frustrantes; em determinados movimentos você teve mais facilidade, em outros nem tanto. Chegou a hora de entender um pou-co mais sobre o que proporcionou todas es-sas experiências: seu corpo! Você conhece seu corpo? Tudo bem, é claro que você sabe onde está seu nariz, por onde entra e por onde sai o alimento ingerido e seu excesso. Mas sabe o que acontece com seu corpo en-quanto você joga, por exemplo? Vamos ver? Ao ler as frases a seguir, escreva:

f Concordo. – se você concordar com a in-formação;

f Discordo. – se você discordar;f Não sei. – se você não tiver certeza.

1. O aquecimento serve para preparar o cor-po para a atividade física. Concordo.

2. O suor é consequência do excesso de água no organismo. Discordo.

3. Sua velocidade, flexibilidade e agilidade são as mesmas antes e depois do aquecimento. Discordo.

4. Alongamento só serve para quem faz dan-ça ou ginástica. Discordo.

Etapa 1 – Aquecendo para o jogo

Organize o aquecimento destacando, distinta-mente, as duas fases, geral e específica, de modo que os alunos percebam o encadeamento de am-bas nos jogos que serão desenvolvidos. A fase ge-ral começa com caminhadas em ritmos variados, podendo ser introduzida uma leve corrida. Após o término dessa fase, inicie alguns movimentos de alongamento para as partes específicas do corpo que serão mais solicitadas no jogo e, por fim, crie com os alunos alguns exercícios que preparem, gradativamente, as estruturas articulares e mus-culares envolvidas.

Problematize a questão do aquecimento junto aos alunos em quatro momentos: ini-cialmente, antes do aquecimento, levantando as principais ideias a respeito da atividade; segundo, após a fase geral; terceiro, após a fase específica; e quarto, no final da aula, para que os alunos reflitam sobre a relação entre o aquecimento e o desempenho no jogo. Sugere-se que, ao término dos quatro momentos de problematização, seja construí-do um painel com as principais hipóteses e confirmações de dados obtidos pelos alunos, para que possam anotá-los ao final da aula.

Etapa 2 – Velozes e ágeis

Os alunos vivenciaram as capacidades físi-cas de velocidade e agilidade ao longo do En-sino Fundamental dos Anos Iniciais. Agora, é possível ampliar essas capacidades físicas, explorando suas aplicações nas diversas ma-nifestações da Cultura de Movimento. Para isso, são sugeridos dois momentos:

f organize um circuito de exercícios que exija organize um circuito de exercícios que exija oras capacidades de agilidade e velocidade di-retamente relacionadas. A capacidade de ve-locidade poderá ser desmembrada em tipos determinados, de acordo com a classificação e adequada à faixa etária: velocidade de rea-ção (exemplo: reagir a um estímulo para apa-

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nhar uma bola e voltar ao local de origem), velocidade de deslocamento (exemplo: corri-da veloz em um espaço determinado) e velo-cidade acíclica (exemplo: corrida para saltos em distância no colchão). Para isso, organize pelo menos quatro estações no circuito, sen-do três específicas de velocidade e uma de agilidade (exemplo: levar o maior número de objetos de um ponto a outro, com mudança de direção);

f organize um evento (gincana, torneio de jogos etc.) em que os alunos marquem pontos nas atividades sempre que executa-rem ações ágeis ou velozes. É importante que os alunos participem do processo de criação da atividade, o que possibilitará que percebam mais facilmente a presença das capacidades físicas em algumas mani-festações da Cultura de Movimento.

Problematize esta atividade, enfatizando as características que definem cada uma das capacidades de velocidade e agilidade envolvi-das em cada exercício.

Professor, concluída mais uma etapa desta Situação de Aprendi-zagem, dê continuidade à sistema-tização das vivências práticas dos

alunos, propondo-lhes as atividades a seguir.

Nas situações de jogo, além de com-preender a estrutura da atividade, as re-gras, a origem, cooperar e competir, você precisou correr, saltar, girar, arremessar, equilibrar-se, fintar, driblar (bater bola) etc. Para que você conseguisse fazer tudo isso, precisou usar suas capacidades físicas e já percebeu que, a cada ano, essas capacida-des melhoram. Isso acontece por dois moti-vos: pelo desenvolvimento da sua estrutura física e pela prática de atividades físicas. Já notou que, quando praticamos uma ati-vidade com frequência, fazemos isso cada vez melhor? Você trabalhará essas capa-cidades físicas com a turma; em especial,

vocês vivenciarão a flexibilidade, a velocidade e a agilidade.

Será que você teve algumas dessas capaci-dades diminuídas? Vamos descobrir!

Pergunte a alguém que o conhece desde quando você era bebezinho, se você era bem “molinho” e se conseguia pôr o pé na boca. Pen-se um pouco no que lhe disseram e responda:

1. Você conseguia? Ainda consegue?Resposta pessoal. É possível que, nesta fase do desenvolvi-

mento, o aluno já experimente uma diminuição da flexibili-

dade. A intenção é que esta reflexão desperte a curiosidade

para a capacidade física envolvida e o tipo de exercício que

se pratica a fim de melhorá-la.

2. Qual capacidade está envolvida nessa execução?Flexibilidade.

3. Que tipo de exercício fazemos para melho-rar essa capacidade?Alongamento.

Etapa 3 – Seres elásticos! Como assim?

A proposta desta etapa é criar um am-biente de melhoria da amplitude de movi-mento nas diferentes situações cotidianas da atividade física, enfatizando a flexibilidade. É importante ressaltar que o objetivo não é aumentar o nível de flexibilidade dos alunos em poucas aulas, mas fazê-los compreender que, se essa capacidade for exercitada, é possí-vel realizar melhor diversas atividades da Cul-tura de Movimento.

Sugira aos alunos que realizem exercícios específicos para a flexibilidade de determi-nadas articulações, envolvidas nos principais movimentos exigidos em alguma etapa de desenvolvimento do tema “Jogo e esporte”, como, por exemplo, em um jogo cooperativo ou pré-desportivo.


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Problematize a atividade, levando em consi-deração o conceito de flexibilidade, sua relação com o alongamento e, consequentemente, com a necessidade de um aquecimento específico.

Solicite aos alunos que façam as atividades a seguir. Elas são uma oportunidade de rever os conceitos vivenciados nesta Situação de

Aprendizagem e solucionar dúvidas que ainda possam existir.

Muito bem, foi dada a largada para o tema das capacidades físicas, mas antes precisamos “aquecer os motores”.

Você vivenciou nas aulas a fase geral e a fase específica do aquecimento e aprendeu a

importância do aquecimento na preparação para a atividade física, na prevenção das le-sões e no desempenho durante o jogo.

Situação-problema

Digamos que hoje é domingo e que, daqui a pouco, você vai jogar uma partida de taco, futebol ou vôlei ou brincar de esconde-es-conde ou pega-pega. Pensando no que você aprendeu nas aulas de Educação Física, como seria seu aquecimento?

Resposta pessoal. É possível que, nesta fase do desenvolvimen-

to, o aluno já experimente uma diminuição da flexibilidade.

A intenção é que esta reflexão desperte a curiosidade para a

capacidade física envolvida e o tipo de exercício que se pratica

a fim de melhorá-la.

Nas modalidades esportivas, todas as capacidades físicas são importantes. Mas, de acordo com a modalidade, uma capacidade é mais evidente na execução dos movimentos do que outras. Por exem-plo, um atleta de corrida precisa de flexibilidade e agilidade, mas a velocidade é a capacidade mais evidente no momento da corrida.

Nas execuções seguintes, qual capacidade (agilidade, flexibilidade ou velocidade) está mais evidente?

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f Capacidade: Velocidade.

1. Natação 2. Ginástica artística

f Capacidade: Flexibilidade.


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1. Analise as seguintes situa-ções e anote a capacidade utili-zada em cada uma delas.

a) Você dribla uma bola e um colega tenta tirá-la de você, mas você consegue fintá--lo, passando por ele.

Capacidade: Agilidade

b) Você está frente a frente com um colega. Coloca o seu pé sobre o ombro dele e permanece na posição por 20 segundos.

Capacidade: Flexibilidade

c) Vocês estão em duas fileiras, uma de frente para a outra, a uma distância de dois metros. uma fileira se chama “dia”

e a outra, “noite”. O professor chama o nome de uma das fileiras, que deve fugir da outra.

Capacidade: Velocidade

2. Durante as aulas, você vivenciou diferentes atividades de agilidade, flexibilidade e velo-cidade. Descreva a que você mais gostou, por que e qual a capacidade utilizada.Resposta pessoal. Pretende-se verificar se o aluno identifica a

capacidade estimulada na atividade escolhida por ele.

3. Apresente dois exercícios para melhorar a flexibilidade. Quais seriam?Resposta pessoal. Pretende-se verificar se o aluno identi-

fica os alongamentos como exercícios para melhoria da

flexibilidade.


Organize os alunos em três grupos res-ponsáveis por momentos distintos de uma sessão de atividades físicas: um grupo fica responsável pelo aquecimento; outro, por um jogo que envolva algumas das capacidades fí-sicas aprendidas; e o último se responsabiliza pelo alongamento final. Os alunos poderão consultar textos e sites para ampliar seu co-nhecimento. Será necessário que os grupos conversem entre si, de modo que os momen-tos distintos da aula tenham uma relação com os propósitos de cada grupo. O plano

da sessão deverá ser apresentado por escrito, com as devidas fases registradas, e vivencia-do na quadra, com a participação de todos os alunos.

Os indicadores de avaliação estão atrelados à participação dos alunos nas vivências e nas discussões propostas para os momentos de problematização, bem como na organização e reorganização da sessão de atividades físicas proposta pelos grupos, segundo os conheci-mentos elaborados ao longo das aulas.


Durante o percurso pelas várias etapas da Situação de Aprendizagem, alguns alunos poderão não apreender os conteúdos ou de-senvolver as habilidades da forma esperada. É necessário, então, professor, elaborar ou-tras Situações de Aprendizagem, permitindo

ao aluno revisitar o processo de outra manei-ra. Tais estratégias podem ser desenvolvidas durante as aulas ou em outros momentos, individualmente ou em pequenos grupos, en-volvendo todos os alunos ou apenas os que apresentaram dificuldades. Por exemplo:


32

f roteiro de estudos com perguntas nortea-doras elaboradas por você, para posterior apresentação por escrito;

f pesquisas em sites ou em outras fontes para posterior apresentação e análise;

f apreciação e registro, por parte do aluno,

dos próprios movimentos e dos colegas; f atividade-síntese do conteúdo em que as várias atividades sejam refeitas em uma única aula e discutidas posteriormente (por exemplo, circuito que contemple as capaci-dades físicas tratadas neste Caderno).


Livros

BARBANTI, Valdir J. Dicionário de educa-ção física e esporte. 2. ed. São Paulo: Manole, 2003. O autor apresenta definições e conceitos das capacidades físicas na área de Educação Física e esporte.

GOBBI, Sebastião; VILLAR, Rodrigo; zAGO, Anderson S. Bases teórico-práticas do condicionamento físico. Rio de Janeiro: Guanabara Koogan, 2005. Traz extensa abor-dagem sobre as diferentes capacidades físicas, caracterizando a relação de cada uma delas com a condição de saúde e seu desenvolvimento ao longo da vida. Destaca aspectos relacionados à infância, à adolescência e ao envelhecimento.

SABA, Fábio. Mexa-se: atividade física, saú-de e bem-estar. São Paulo: Manole, 2004.Aborda a importância do alongamento e do aquecimento e suas implicações para as diver-sas situações do cotidiano.

TANI, Go; MANOEL, Edison; KOKuBuN, Eduardo; PROENçA, José E. Educação Física escolar: fundamentos de uma abordagem desen-volvimentista. São Paulo: EPu/Edusp, 1988. Os autores apontam a importância e as caracterís-ticas das capacidades físicas, e suas implicações para a execução de diferentes habilidades.

uLASOWICz, Carla; LOMÔNACO, José Fernando B. Educação Física escolar e mo-tivação: a influência de um programa de ensino sobre a prática de atividades físicas. Curitiba: CRV, 2011. O livro trata da in-fluência de um programa de ensino na mo-tivação para a prática de atividades físicas e verifica se as informações sobre os bene-fícios da atividade física e os malefícios do sedentarismo seriam capazes de motivar os alunos a praticar atividades físicas, aderin-do a elas não apenas na escola, mas, princi-palmente, na vida diária.

Sites

O Estudante e os Exercícios Físicos. Disponí-vel em: <http://www4.faac.unesp.br/pesquisa/ nos/mexa_se.htm>. Acesso em: 26 jul. 2013. O site traz informações sobre aquecimento e a importância do alongamento, acompanhadas de imagens.

Secretaria de Estado de Educação de Minas Gerais. Disponível em: <http://www.educacao.mg.gov.br>. Acesso em: 22 maio 2013. Apresenta orientações curriculares divididas por disciplina escolar, com pequenos textos que podem auxiliar o professor em suas aulas, além de servirem como fonte de leitura para os alunos.


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Educação Física – 5a série/6o ano – Volume 1

No Currículo de Educação Física, as moda-lidades esportivas coletivas são compreendidas a partir da categoria esporte coletivo, que reúne o futsal, o handebol, o basquetebol, o voleibol, o futebol de campo e outras. De fato, em todas elas, duas equipes disputam um implemento (a bola), criando táticas para levá-lo a um alvo enquanto protegem o próprio alvo das investi-das da equipe adversária. Sem dúvida, o volei-bol apresenta algumas variações em relação ao alvo, à circulação de bola e à marcação, o que será tratado na 6a série/7o ano.

Claude Bayer, estudioso da pedagogia do esporte, sistematizou a ideia do esporte cole-tivo a partir de suas invariantes, afirmando que todas possuem a mesma estrutura. Todas as modalidades coletivas possuem uma bola ou implemento similar, um alvo a atacar e um alvo a defender, companheiros de equipe, adversários etc. A partir das invariantes, de-finiu seis princípios operacionais do esporte coletivo, sendo três de ataque e três de defesa (BAYER, 1994, p. 99 e 117). São eles:

Em situação de ataque:

1. conservação da posse de bola;

2. progressão da bola e da equipe em dire-ção ao alvo adversário;

3. finalização em direção ao alvo.

Em situação de defesa:

1. recuperação da posse de bola;

2. contenção da bola e da equipe adversá-ria em direção ao próprio alvo;

3. proteção do alvo.

Em qualquer situação de prática esportiva das modalidades coletivas, os jogadores sem-pre realizam um ou mais princípios. uma vez com a posse de bola, tentam progredir com ela a fim de chegar mais próximo do alvo ad-versário para tentar a marcação de ponto. Se estiverem sem a posse de bola, tentam recupe-rá-la ao mesmo tempo em que tentam conter a aproximação da equipe adversária, manten-do-a longe do seu alvo.

A vantagem de trabalhar com o esporte coletivo a partir dessa perspectiva é, em pri-meiro lugar, evitar a especialização precoce em uma modalidade esportiva, buscando o conhecimento da estrutura de todas elas. Em segundo lugar, essa perspectiva estimula os praticantes a compreender a dinâmica tática do esporte coletivo, procurando ações mais inteligentes para a solução das situações-pro-blema que constantemente surgem no jogo. O objetivo da Educação Física escolar não é fa-zer que os alunos pratiquem uma modalidade esportiva com virtuosismo, mas proporcionar o conhecimento de todas as modalidades para que possam praticá-las nas aulas e também em seus momentos de lazer, durante toda a vida. Além disso, o melhor conhecimento do esporte permitirá ao aluno assistir à transmissão espor-tiva pelos veículos midiáticos e compreendê-la criticamente.

Assim, nessa abordagem, a técnica não se restringe somente à execução perfeita de um movimento específico para o jogo, mas ao conjunto dos modos de fazer (GARGANTA, 1995, p. 14) necessário à sua prática; e a tática não se reduz ao sistema de jogo definido pelo professor, mas às razões do fazer (GARGANTA, 1995, p. 14) que orientam as ações exigidas pela própria situação. A técnica não existe sem a tática e vice-versa. O que deve

TEmA 3 – ESporTE – modALidAdE CoLETiVA: FuTSAL


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ser feito em uma situação de jogo (a técnica) é demandado pelas exigências da situação (a tática).

Tradicionalmente, o basquetebol, por exemplo, foi ensinado a partir de seus elementos técnicos, também chamados fundamentos do jogo: o drible, o passe, a bandeja, o arremesso, o jump etc. O voleibol se resumia à reunião dos fundamentos to-que, manchete, cortada, bloqueio e saque. O futsal era dividido em recepção, passe, drib-le, chute etc. uma modalidade esportiva era fragmentada em elementos técnicos, e seu ensino seguia hierarquicamente as partes do jogo, que deveriam ser reunidas ao final do processo.

A dimensão técnica é necessária para se praticar uma modalidade esportiva, mas não garante uma ação inteligente. É condição necessária, mas não suficiente. A questão principal não é realizar de forma padroniza-da um arremesso com precisão à cesta, ou um chute forte em direção ao gol, ou uma cortada no voleibol, objetivos que a prática repetitiva pode oferecer, posteriormente, àqueles alu-nos que o desejarem. O mais importante é saber para que, quando e como executar de-terminada ação com maior probabilidade de êxito, uma vez que nas modalidades esporti-vas coletivas há situações imprevisíveis e são necessárias constantes adaptações.

Portanto, cabe à Educação Física esti-mular os alunos a compreender a dinâmica tática do esporte coletivo, sabendo, em uma situação real de jogo, o que taticamente se-ria melhor fazer, tanto em termos individuais como coletivos.

Para realizar com êxito os princípios ope-racionais do esporte coletivo, Bayer (1994, p. 101) define as regras de ação, ou seja, as ações específicas necessárias à consecução de determinados objetivos. Por exemplo: a fim de

fazer a bola progredir ao ataque, para se che-gar mais próximo ao alvo adversário, os pra-ticantes devem criar ações de circulação de bola, para que esta chegue rapidamente ao ataque, além de tentar, com essa circulação, confundir a marcação da defesa adversária. Para fazer a bola circular rápida e objetiva-mente, os jogadores também precisam de uma movimentação inteligente, não somente em direção à localização da bola, mas prevendo onde ela estará nas jogadas seguintes. Essa lógica serve para quase todas as modalidades coletivas, tanto aquelas mais tradicionais, como futsal, futebol de campo, basquetebol e handebol, quanto as menos praticadas no Brasil, como rúgbi, futebol americano, hó-quei, polo aquático e outras.

Cabe a você, professor, criar situações de complexidade crescente que estimularão ações inteligentes por parte dos alunos. Para Garganta (1995, p. 20-21), uma metodolo-gia efetiva deve trabalhar com as unidades funcionais das modalidades coletivas, e não com os fundamentos técnicos isolados, que muitas vezes se distanciam da lógica final do jogo pretendido. Tais unidades devem garan-tir sempre a dinâmica do jogo ou, em outros termos, a dimensão técnica indissociada da dimensão tática. Tais unidades são especifi-cadas em níveis de relação de complexidade crescente:

1. eu-bola;

2. eu-bola-alvo;

3. eu-bola-adversário-alvo.

A esses três níveis básicos de relação são acrescidas outras variáveis, como o núme- ro de companheiros em cada situação, o nú- mero de adversários, a possibilidade de o alvo ser isolado em algumas situações, a alternativa de restrição de espaços etc., gerando várias Situações de Aprendizagem, exemplificadas adiante.


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Para Júlio Garganta (1995), são quatro as fases de desenvolvimento do jogo que devem nortear o processo de aprendizagem dos alunos em relação ao esporte coletivo:

“(1) anárquica,

(2) descentração,

(3) estruturação e

(4) elaboração” (p. 19).

Essa classificação não depende somente do nível técnico dos praticantes, mas de três variáveis indissociáveis, a saber:

a) a comunicação entre os jogadores,

b) a estruturação no espaço de jogo, e

c) a relação com a bola.

Assim, a forma mais simples de jogo, a anárquica, é aquela em que os praticantes se aglutinam em torno da bola, não utilizam adequadamente os espaços da quadra ou do campo, movimentam-se apenas em torno da

bola e comunicam-se, prioritariamente, de forma verbal para solicitá-la. A intenção é que os alunos possam avançar nas fases do jogo, compreendendo melhor suas características e executando ações mais inteligentes.

A forma mais elaborada de jogo prevê pra-ticantes com melhor relação com a bola, os quais, mesmo sem a posse dela, se movimen-tam taticamente pelo espaço de jogo, anteci-pando os passes e tentando se deslocar para onde a bola deverá ir, sem tanta necessidade da linguagem verbal quando se trata de pedir a bola. Há uma comunicação e uma movi-mentação inteligente não só de jogador para jogador, mas do grupo como um todo.

É importante ressaltar que as quatro fa-ses do jogo, de acordo com Garganta, não estão condicionadas a faixas etárias ou fa-ses do desenvolvimento motor, mas a ní-veis de compreensão do jogo. Desse modo, pode haver grupos de crianças e de jovens adolescentes que já conseguem praticar o esporte de forma mais elaborada e adultos ainda presos a formas anárquicas de práti-ca (GARGANTA, 1998 apud SILVA; DE ROSE JuNIOR, 2005).

Figura 5 – Jogadores disputando a bola no futsal.

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Figura 6 – Final de futsal, Brasil e Argentina. Rio de Janeiro, 2007.

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Na 5a série/6o ano, a maioria dos alunos ainda tende a uma forma anárquica de prática do jogo esportivo coletivo, o que não deve ser tomado como falha ou deficiência do grupo. A intenção deverá ser propiciar aos alunos, ao longo das séries/anos do Ensino Fundamen-tal e durante o Ensino Médio, a compreensão cada vez mais ampla do esporte coletivo, para que o pratiquem de maneira elaborada.

o futsal

O futsal é uma modalidade esportiva re-lativamente nova, se comparada ao volei-bol, ao basquetebol e ao futebol de campo. Há duas versões para o seu surgimento. A primeira afirma que o futsal surgiu na déca-da de 1940, na Associação Cristã de Moços (ACM) de São Paulo, pela dificuldade de al-guns associados conseguirem campo para a prática do futebol, improvisando o jogo em quadras de basquetebol, com um número menor de jogadores. A outra versão afirma que foi criado em Montevidéu, uruguai, na década de 1930, por Juan Carlos Ceriani.

Chamava-se, inicialmente, futebol de salão, sendo fundido, na década de 1990, com o “futebol de cinco”, prática reconhecida pela Fédération Internationale de Football Asso-ciation (Fifa), chegando ao futsal atual.

O Brasil possui vários títulos em âmbito mundial, sendo reconhecido como um dos principais países a praticar o futsal. Sua di-fusão deve-se à Educação Física escolar, que o desenvolve em suas aulas há muitos anos, principalmente pela existência de quadras, e não de campos, em quase todas as escolas.

Para os alunos, sobretudo os meninos, o futsal é a modalidade esportiva mais desejada nas aulas, em virtude, principalmente, da grande difusão do futebol no país. Os professores de Educação Física devem respeitar esse desejo dos alunos e utilizá-lo a favor do incremento da motivação nas aulas tanto para os meninos quanto para as meninas; porém, não devem se render à exclusividade dessa modalidade nem deixar de considerar as regras e princípios táticos específicos do futsal. Embora apresente similaridades com o futebol de campo, o futsal não é uma miniatura daquele.


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SITuAçãO DE APRENDIzAGEM 6 DESCOBRINDO NOVAS POSSIBILIDADES COM O FuTSAL

Pretende-se considerar inicialmente as for-mas pelas quais os alunos se apropriam, em seu cotidiano, do conhecimento a respeito dessa modalidade esportiva, uma vez que todos os alunos possuem algum conhecimento sobre o futsal, seja pela mídia, seja pela oportunidade

Conteúdo e temas: principais regras do futsal; processo histórico do futsal.

Competências e habilidades: compreender as principais regras e o processo histórico da modalidade esportiva futsal; identificar a dinâmica básica do futsal como esporte coletivo.

Sugestão de recursos: bola de futsal; filmadora; aparelho de DVD; televisão.


Professor, para levantar os conheci-mentos prévios dos seus alunos, ini-cie com a atividade descrita a seguir.

Você viu, nos temas anteriores, que existem esportes individuais, lembra? Isso quer dizer que o atleta, ao disputar aquela modalidade com ou-tros atletas, não depende de mais ninguém a não ser dele próprio. Mas existem esportes que são praticados coletivamente, ou seja, você depende de seus parceiros para vencer a equipe adversá-ria. Nesse caso, estamos falando dos esportes coletivos que dependem de ações cooperativas dos membros da equipe para impedir e superar as ações da outra equipe.

O tema que vamos desenvolver agora é uma modalidade coletiva muito praticada no Brasil e da qual boa parte dos alunos gosta muito: o futsal.

1. Vejamos se você consegue identificar, nas Vejamos se você consegue identificar, nas Vimagens a seguir, aquelas que se referem

a esportes individuais e aquelas que mos-tram esportes coletivos. Escreva “indivi-dual” ou “coletivo” para cada imagem, conforme o caso:

a) Caratê: Individual.

b) Vôlei: Vôlei: V Coletivo.

de prática em algum clube ou centro esportivo, seja pelas adaptações do jogo nas ruas e espa-ços de lazer. A partir daí, deve ser iniciada a sistematização do jogo de futsal por meio de in-formações históricas sobre as regras específicas da modalidade e sobre a lógica tática do jogo.

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Os esportes são praticados em espaços específicos, como quadras, campos, ruas, piscinas, ringues etc. Alguns precisam de im-plementos (bolas, pesos, discos etc.) e/ou equi-

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c) Futebol: Coletivo. d) Basquete: Coletivo.

modalidade onde é praticado implementos utilizados

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Basquetebol Quadra Bola

Tênis de campo Quadra Bola e raquete

Boxe Ringue Luvas

Voleibol Quadra Bola

Handebol Quadra Bola

Maratona Rua Nenhum

Futebol de campo Campo Bola

3. O futsal, o basquetebol, o voleibol e o han-debol – os esportes coletivos mais conhe-cidos e praticados nas escolas brasileiras – têm alguns aspectos semelhantes. Assinale, na lista a seguir, quais são as semelhanças entre essas modalidades:

( X ) bola ( ) tacos ou bastões ( X ) vários jogadores ( ) luvas ( ) raquetes ( X ) quadra

pamentos (luvas, tacos ou bastões, capacetes, coletes, raquetes etc.) e outros não requerem nada mais do que a presença do atleta (corri-da, por exemplo).

2. Veja os esportes mencionados a seguir e escreva onde e com que os jogadores jogam. Vamos ver se você está ligado no mundo dos esportes! Se tiver dúvidas, consulte revistas ou sites.


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Etapa 1 – O futsal possível

Forme equipes de cinco alunos e coloque- -as em situação de jogo. Deixe os alunos à vontade para jogar o futsal da forma que sabem, sem inter-ferir na maneira como jogam. Nos jogos seguintes, procure apontar as principais regras do futsal, des-tacando as infrações, as reposições de bola em jogo e as cobranças de tiros livres. Se a escola oferecer recursos de filmagem, procure filmar trechos des-ses primeiros jogos.

Etapa 2 – Iniciando a sistematização

Inicie uma conversa com os alunos explican-do o processo histórico do futsal e suas princi-pais regras, procurando fazê-los compreender a importância histórica dessa manifestação e a lógica que a orienta em termos de dinâmica de jogo. É importante, nesse momento, que os jo-gos praticados na etapa anterior sejam analisa-dos taticamente pelos próprios alunos. Mais do que saber qual equipe ganhou, quem marcou mais gols ou quem chutou mais forte, é impor-tante problematizar com o grupo sobre:

f a movimentação individual e coletiva dos alunos;

f a intenção em cada jogada; f a circulação de bola; f a ocupação dos espaços da quadra; f a comunicação entre os jogadores etc.

Procure fazer que os alunos percebam essa modalidade esportiva como um conhecimento a ser adquirido, enfatizando que todos pode-rão jogar melhor se compreenderem a dinâmi-ca tática do jogo. Se os jogos da etapa anterior foram filmados, será possível analisar em sala os jogos realizados pela turma; se não foram, pode-se analisar algum jogo veiculado pela mídia. Nesta etapa, convém perguntar-se:

f “Qual a movimentação realizada pelos alunos?”;

f “Os alunos se aglutinaram em torno da bola?”;

f “O que poderia ter sido feito para otimizar a circulação da bola?”;

f “O que seria necessário para o grupo pra-ticar o futsal de forma taticamente mais inteligente?”.

Etapa 3 – Qualificando o jogo

Após a análise tática, proponha novas si-tuações de jogos de futsal. Observe se os alu-nos buscam realizar as recomendações feitas na etapa anterior quanto à movimentação individual e coletiva, à circulação de bola, à ocupação dos espaços etc. Procure interrom-per o jogo sempre que necessário, a fim de mostrar aos alunos seu posicionamento e o da equipe adversária. Aponte as principais regras da modalidade.

Professor, agora que essas etapas foram realizadas, você deve dar continuidade ao trabalho solicitan-do aos seus alunos que respondam às questões indicadas a seguir.

Você já ouviu falar no Falcão? Você sabia que ele é um craque do futsal brasileiro? Já o Ronaldo “Fenô meno”, o Kaká, a Marta, o Neymar e o Robinho, com suas pedaladas, são craques do futebol de campo.

4. O que faz que esses jogadores sejam cra-ques? Resposta pessoal. Espera-se que o aluno consiga perceber

que esses jogadores têm uma ampla e diversificada experi-

ência com os elementos que compõem a Cultura de Movi-

mento, mas que apesar disso são individualistas e precisam

aprender a atribuir importância aos outros jogadores.

Eles têm muita facilidade no domínio da bola. Quando os vemos jogar, parece que nas-ceram com a bola grudada nos pés. Eles “dan-çam”, gingam, brincam com a bola. Em uma

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modalidade coletiva, os talentos individuais são importantes, mas você já ouviu a frase: “Fulano é fominha, não passa a bola pra ninguém!”?

O que significa essa expressão? Será que a reclamação é, justamente, porque em uma modalidade coletiva os jogado-res devem confiar nos seus companheiros, devem passar a bola para o companheiro de equipe que está mais bem posicionado para finalizar a jogada? Será que um único craque é suficiente para ganhar um jogo? As atitu-des, conhecidas como “jogadas individuais”, devem ocorrer o tempo todo durante o jogo?

Sabemos que não. Nos esportes coleti-vos, além da relação jogador-bola (habilidade

pessoal), é importante a relação jogador-bola--colega. Sem os demais jogadores da equipe, não daríamos conta do jogo, não é? Portanto, tocar a bola para um companheiro pode ser a grande sacada do jogo.

5. Você é capaz de descrever alguma situação vivenciada por você, ou que tenha visto na TV ou assistido no local da competição, em que o jogador tenha deixado de consi-derar os companheiros de equipe? Qual foi a reação dos companheiros?Resposta pessoal. Espera-se que o aluno mencione os jogado-

res individualistas, que não passam a bola a seus companheiros

de equipe, comprometendo, muitas vezes, o resultado do jogo;

que os companheiros reclamam quando o jogador não passa a

bola, especialmente quando o resultado é negativo.

SITuAçãO DE APRENDIzAgEM 7 A DESCONSTRuçãO E A RECONSTRuçãO DO FuTSAL

Pretende-se uma “desconstrução” do futsal a fim de realizar situações reduzidas tanto em ter-mos de praticantes quanto em relação aos espa-ços do jogo. A partir dessas situações reduzidas,

ocorrerá a reconstrução do futsal, inicialmente por meio de níveis de relação, de forma orien-tada, respeitando o princípio da complexidade crescente e mantendo a lógica final do jogo.

Conteúdo e temas: princípios técnico-táticos do futsal.

Competências e habilidades: identificar e aplicar em situações-problema os princípios técnico-táticos do futsal; valorizar o conhecimento dos sistemas de jogo e de táticas como fator importante para a prática do futsal.

Sugestão de recursos: bolas de diferentes dimensões; bolas de futsal; garrafas PET; cones.

Desenvolvimento da Situação de Aprendizagem 7

Etapa 1 – Eu-bola

Nesta etapa, procure familiarizar o aluno com a bola de futsal. Inicialmente, podem ser utilizadas bolas de diferentes tamanhos e pesos.

Em seguida, as atividades devem ser com bo-las de futsal. Realize atividades de condução, recepção, rebatidas e controle com várias par-tes do corpo. O importante é que os alunos percebam a necessidade de dominar a bola realizando várias ações. Não imponha apenas uma forma de recepção ou de chute. Procure criar situações para que os alunos utilizem os


41


dois pés, recebam a bola com várias partes do corpo, enfim, consigam relacionar-se de dife-rentes maneiras com a bola. Essas atividades de domínio de bola podem ser realizadas no início de várias aulas, servindo também como aquecimento para outras atividades.

Etapa 2 – Eu-bola-colega(s)

Neste momento, a intenção é o controle coletivo de bola com um colega (duplas) e com grupos maiores (trios, quartetos, quin-tetos). A preocupação ainda não deve ser a consecução de gol ou a marcação dos joga-dores adversários, mas a movimentação co-letiva do grupo com a bola. Várias atividades podem ser feitas com esse objetivo: trocas de passes em duplas ou trios; trocas de pas-ses sem deixar a bola tocar o solo; trocas de passes explorando várias partes do corpo; deslocamento em duplas ou trios trocando passes; lançamentos para o companheiro, com distâncias variadas; pega-pega com a bola sendo tocada com os pés; pega-pega em trios ou quartetos em que cada equipe possui uma bola e deve pegar jogadores de outras equipes.

Etapa 3 – Eu-bola-alvo

Neste momento, a intenção é levar a bola individualmente em direção ao alvo – no caso, a meta do futsal. Várias atividades de controle de bola podem ser utilizadas ago-ra, juntando-se à finalização em direção à meta. Exemplos: chutes com a bola parada; atividades de condução de bola com finali-zação em direção à meta; chutes à meta com bola em movimento, com ou sem domínio; chutes com diferentes partes do pé; chutes com o pé esquerdo e o pé direito.

Etapa 4 – Eu-bola-colega(s)-alvo

Embora neste nível de relação ainda não haja ênfase na marcação por parte dos joga-

dores adversários, já é possível a estruturação de situações de ataque com finalização. Alguns exemplos possíveis nesse nível de relação:

f dois, três ou mais alunos em deslocamento, trocando passes e finalizando;

f a mesma atividade descrita no item an-terior, agora com limites de toques na bola – por exemplo: cada aluno pode to-car a bola duas vezes (receber e passar) ou tocar de primeira;

f a mesma atividade descrita no primeiro item, agora com um número de passes predefinido para o grupo, antes de fina-lizar – por exemplo: a equipe deve trocar apenas três passes antes de finalizar;

f dois alunos em deslocamento servindo um pivô, que distribui a bola para um dos dois finalizar;

f as mesmas atividades anteriores, porém, fi-nalizando com o outro pé.

Etapa 5 – Eu-bola-colega(s)-adversário(s)

Neste nível de relação, de forma pro-posital não será enfatizada a presença de alvo, a fim de estimular os alunos a vi-venciar situações de domínio de bola (in-dividual e coletivamente) com confronto, sem necessariamente finalizar. O impor-tante é que os alunos, quando na defesa, desenvolvam ações cooperativas de cober-tura para otimizar a marcação e, quan-do no ataque, criem linhas de passe para gerar mais opções de jogo. Pode ser va-riada a composição dos grupos, desde a formação em duplas até grupos maiores. Também pode haver desequilíbrio entre o número de atacantes e defensores, ora priorizando o ataque (situação de 2 × 1 ou de 3 × 2), ora priorizando a defesa (situa-ção de 1 × 2 ou 2 × 3). Alguns exemplos:

f dois alunos devem conduzir a bola ao longo da quadra, sendo marcados por outros dois alunos. Cada vez que a bola


42

chegar à linha de fundo, a dupla mar-ca um ponto. Pode ser feito também em trios ou quartetos. Pode haver desequi-líbrio entre atacantes e defensores – por exemplo, dois alunos conduzem a bola e apenas um marca;

f duas equipes de quatro alunos cada, em um espaço delimitado, disputando uma bola, com o objetivo de trocarem passes. Cada vez que uma equipe alcançar cinco passes consecutivos, marca-se um pon-to para a equipe. É possível dificultar as ações impedindo o retorno do passe ao jo-gador que passou por último.

Etapa 6 – Eu-bola-colega(s)-adversário(s)- -alvo

Esta etapa é similar à anterior, porém, agora existe um alvo a ser alcançado pela equipe atacante e protegido pela equipe de-fensora. Na verdade, esse nível de relação reproduz o jogo completo, com ações cole-tivas de ataque e defesa. Contudo, pode-se desencadear situações com alvos diferentes da meta tradicional, a fim de estimular as ações de ataque e defesa fora da situação normal, e fazer que os alunos atentem para as ações cooperativas necessárias nos dois casos. Pode-se ainda delimitar alguns es-paços de circulação tanto para o ataque quanto para a defesa. Pode-se também im-pedir que os alunos chutem de longa dis-tância nesse momento, a fim de estimular as ações de todos. Outra sugestão é que as tentativas de marcação de gol só possam ser executadas de dentro da área. Alguns exemplos:

f ataque ao cone (ou a uma garrafa PET cheia de areia): os alunos são divididos em trios, sendo um trio na situação de defesa e outro na de ataque. Há um cír-culo em torno do alvo, no qual nenhum aluno poderá adentrar. O trio de ataque tentará atingir o alvo, enquanto o de

defesa tentará impedir, ao mesmo tempo em que tentará roubar a bola do trio ata-cante, momento que as situações serão invertidas. Esta mesma atividade pode ser feita com diferentes composições;

f situação de ataque e defesa próxima à meia quadra de futsal, com finalização à meta e diferentes composições de alunos (2 × 1, 2 × 2, 3 × 2, 2 × 3).

Professor, é hora de retornarmos às atividades escritas. Solicite aos alunos que façam os próxi-mos exercícios.

6. Há situações em que a jogada individual pode ser necessária. Por exemplo, em um contra-ataque, quando um jogador fica praticamente sozinho na jogada e tem todas as chances para fazer o gol ou a cesta. Nesse caso, temos a relação jogador-bola-alvo. Veja as situações a se-guir e assinale a que se refere à relação jogador-bola-alvo:

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c) ( X )

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O bom jogador deve ter habilidade indivi-dual, mas também deve saber jogar em equi-pe. Não pode ser “fominha”, nem querer ser a única “estrela”. Isso pode funcionar vez ou outra, mas não faz de você um grande joga-dor. E os grandes jogadores têm algo a mais, além dos aspectos já mencionados.

7. A partir das imagens a seguir, veja se você consegue descobrir que outras relações existem além da jogador-bola e da jogador--bola-colega, escrevendo-as na linha abaixo das imagens. uma dica: as outras possíveis relações envolvem mais pessoas.

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Jogador-bola-adversário e jogador-bola-colega-adversário

ou eu-bola-colega-adversário.


44

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Se você quiser jogar futebol na rua, além de ter a bola, você precisa de...? Jogadores. Isso mesmo. Mas esses jogadores são todos da mesma equipe? Não! Você precisa da sua equipe e de uma outra que jogue contra vocês, não é mesmo? Logo, a outra capacidade que um jogador precisa ter é saber jogar, dentro de uma equipe, fintando ou impedindo a progres-são da equipe adversária. É a relação jogador--bola-colega-adversário.

8. No entanto, sabemos que muitas vezes te-mos os melhores jogadores e o melhor jogo, mas nem sempre ganhamos. Você sabe ex-plicar por que isso acontece? Falta a finalização – o gol, a cesta, a bola no chão.

Falta a finalização, não é? Essa finalização pode variar segundo o objetivo do jogo – mar-car o gol (futebol, futsal, handebol etc.), con-verter a cesta (basquetebol) ou colocar a bola no chão (voleibol, tchoukball ). Na verdade, há um alvo envolvido (meta, cesta, delimita-ção da quadra), que será protegido pelo opo-nente, dificultando a chegada ao objetivo final de toda a equipe. Como você deve estar de-duzindo, todos os outros aspectos contribuem para chegar ao objetivo final, que é converter o ponto. Isso quer dizer, então, que temos um outro tipo de relação além das que já foram tratadas anteriormente, que é a relação joga-dor-bola-colega-alvo ou jogador-bola-cole ga- -adversário-alvo.

9. Agora, vamos ver o que você diz a respeito das situações a seguir. Coloque a letra en-tre os parênteses em cada figura:

f A, se a situação da figura for a relação jogador-bola.

f b, se a situação da figura for a relação jogador-bola-colega.

f C, se a situação da figura for a relação jogador-bola-colega-adversário.

f d, se a situação da figura for a relação jogador-bola-adversário.

Figura 7.


45


nome Sim não não sei

d) ( B )©

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Etapa 7 – Jogos reduzidos

Nesta etapa são realizados jogos reduzidos de futsal em meia quadra, partindo da composição 3 × 3, 4 × 3, 3 × 4 e 4 × 4. Os jogos reduzidos são ex-celentes oportunidades para os alunos compreen-derem as demandas táticas e as exigências técnicas do jogo, uma vez que ocorrem em situações sim-plificadas, porém muito próximas da situação real de jogo. Procure interromper o jogo sempre que necessário, alertando os alunos sobre seu posicio-namento e também o dos companheiros e adver-sários, sem deixar de enfatizar as regras do futsal.

Após a realização de várias situações redu-zidas, realize alguns jogos com equipes com-pletas, utilizando a quadra toda.

Se possível, filme alguns jogos dos alunos e, posteriormente, veja e comente com eles algumas situações vivenciadas.

Professor, terminada mais uma eta-pa desta Situação de Aprendizagem, proponha aos alunos as atividades descritas a seguir.

Você sabe dizer se há diferença entre futsal e futebol de salão?

Faça uma pesquisa rápida entre as pessoas que você conhece e que jogam futsal e registre as respostas no quadro a seguir:

pergunta: Para você, futsal e futebol de sa-lão são o mesmo esporte?

Faça a mesma pergunta também a ami-gos e colegas da escola, da 6a série/7o ano, 7a série/8o ano ou 8a série/9o ano, e veja quais serão as respostas deles. Coloque as respostas no próximo quadro.

Você sabe qual é a resposta?

Sim? Você está ligado!

Não? Não se desespere!

Espera-se que o aluno identifique que a maioria das pesso-

as não sabe a diferença entre futsal e futebol de salão; que,

talvez, apenas os praticantes das modalidades saibam a dife-

rença entre elas.

nome Sim não não sei

Agora, compare os dois quadros de respos-tas e veja quantas respostas de cada tipo você obteve.

Sim: Não: Não sei:


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Proponha situações encontradas nos jogos de futsal, apresentadas como problemas a serem discutidos, vivenciados e solucionados pelos alunos (divididos em grupos de cinco), por escri-to ou mediante demonstração na quadra. Com isso, será possível avaliar, a princípio, a capaci-dade dos alunos de pensar taticamente o jogo de futsal e, em seguida, realizar na quadra as ações pensadas. Não valorize a realização em termos de execução perfeita das ações específicas do jogo ou se a ação proposta culminou na conse-cução de ponto. Avalie a compreensão por parte dos alunos da situa ção de jogo proposta e das iniciativas para solucioná-la. Alguns exemplos:

f Como uma equipe de futsal deveria se com-portar se estivesse perdendo o jogo e faltasse pouco tempo para o término da partida?

f Qual a melhor estratégia para uma equipe de futsal realizar uma situação de ataque caso dispusesse de superioridade numérica de jogadores?

f Qual a melhor estratégia para uma equipe de futsal realizar uma situação de defesa caso estivesse em desvantagem numérica de jogadores?

Ao final de cada situação de jogo proposta, discuta com os alunos as alternativas apre-sentadas por equipe e realize as correções necessárias. É importante garantir que os alunos atentem para a organização tática coletiva em vez de recorrerem às iniciativas individuais para a solução das situações propostas.


Lembrando-se das relações estu-dadas (jogador-bola, jogador-bola--alvo, jogador-bola-colega etc.), cite um exercício para cada uma

dessas situações que você tenha vivenciado em aula.

Resposta pessoal que tem relação com as experiências viven-

ciadas nas aulas de Educação Física.

Durante o percurso pelas Situações de Apren-dizagem, alguns alunos poderão não apreender os conteúdos da forma esperada. É necessário, então, que outras Situações de Aprendizagem sejam propostas, permitindo ao aluno revisitar de outra maneira o processo. Tais estratégias po-dem ser desenvolvidas durante as aulas ou em outros momentos, e envolver todos os alunos ou apenas aqueles que apresentaram dificuldades. Podem ser desenvolvidas individualmente ou em pequenos grupos. Por exemplo:

f roteiro de estudos com perguntas nortea-doras elaboradas por você, professor, para posterior apresentação em registro escrito;

f resolução de outras situações-problema, não contempladas na Atividade Avaliado-ra, referentes aos processos técnico-táticos do futsal;

f atividade-síntese de determinado con-teúdo, em que as várias atividades serão refeitas em apenas uma aula e discutidas posteriormente. Por exemplo: circuito que contemple diferentes preceitos e sistemas táticos da modalidade em questão.

Após a Atividade Avaliadora, solicite aos alunos que realizem as atividades a se-guir, tirando as dúvidas que ainda restam acerca do tema.



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Com base nas aulas de Educa-ção Física e nas informações deste Caderno, responda se as afirmativas são verdadeiras ou falsas:

1. Esportes coletivos são modalidades em que há a necessidade de ações cooperativas dos membros da equipe para impedir e superar as ações da outra equipe.

( X ) verdadeira ( ) falsa

2. Quando sua equipe está jogando futsal e vocês conseguem o domínio de bola, par-tindo para o contra-ataque, com um adver-sário contra dois atacantes, a desvantagem é do ataque.

( ) verdadeira ( X ) falsa

3. Quando treinamos a condução de bola com finalização em chute a gol, estamos melhorando a relação jogador-bola-alvo, o que é muito importante nos momentos de contra-ataque, por exemplo.


4. Em esportes coletivos, não basta ser ha-bilidoso. O jogador deve ter bem desen-volvida a capacidade de jogar com os companheiros, nas diferentes ações dos adversários, e ser capaz de finalizar com precisão a sua ação de chute a gol.


5. Futsal é uma forma abreviada de denomi-nar o futebol de salão.

( ) verdadeira ( X ) falsa

3 letras

Ala

Gol

4 letras

Bola

Pivô

Fixo

Jogo

5 letras

Passe

Chute

Finta

Trave

6 letras

Drible

Futsal

Equipe

7 letras

Domínio

Lateral

Jogador

Goleiro

8 letras

Cabeceio

Controle

Marcação

Proteção

Recepção

Condução

9 letras

Arremesso

Tiro livre

10 letras

Competição

Adversário

11 letras

Antecipação

Termos associados à prática do futsal

desafio!

Que tal preencher este diagrama com palavras relacionadas à prática do futsal?

Escreva, no diagrama, as palavras em destaque, mas respeite os cruzamentos:


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Livros

ASSIS, Sávio. Reinventando o esporte: pos-sibilidades da prática pedagógica. Campi-nas: Autores Associados, 2001. Aborda as possibilidades de inserção do esporte no contexto escolar sem perder os condicio-nantes sociais e históricos que caracteri-zam esse conteúdo.

BAYER, Claude. O ensino dos desportos colectivos. Lisboa: Dinalivros, 1994. Apresenta

o esporte coletivo como uma categoria, partindo das semelhanças estruturais das modalidades, além de possibi lidades pedagógicas.

GARGANTA, Júlio. Para uma teoria dos jogos desportivos colectivos. In: OLIVEIRA, Júlio; GRAçA, Amândio. O ensino dos jogos desporti-vos. 2. ed. Porto: universidade do Porto, 1995. O capítulo apresenta possibilidades de interven-ção pedagógica na prática das modalidades esportivas coletivas.


A L A F

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T I R O L I V R E G Ã

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49


GRECO, Pablo J. (Org.). Iniciação esportiva universal: metodologia da iniciação esportiva na escola e no clube. Belo Horizonte: uFMG, 2007. v. 2. Reimpressão. O livro apresenta estratégias para a iniciação esportiva das mo-dalidades coletivas.

OLIVEIRA, Júlio; GRAçA, Amândio. O ensino dos jogos desportivos. 2. ed. Porto: uni-versidade do Porto, 1995. Propõe uma discussão sobre o processo de ensino-aprendizagem das modalidades esportivas coletivas.

PIRES, Giovani L.; NEVES, Annabel N. O trato com o conhecimento esporte na for-mação em Educação Física: possibilidades para sua transformação didático-metodoló-gica. In: KuNz, Elenor (Org.). Didática da Educação Física, 2. ed. Ijuí: Editora unijuí, 2004. v. 2. p. 53-97. Os autores discutem as implicações de uma possível transformação do esporte no âmbito da Educação Física. Propõem ações pedagógicas na perspectiva da totalidade técnica, interativa e comuni-cativa, consideradas necessárias para que os alunos aprendam o esporte com autono-mia e competência.

SANTANA, Wilton C. Futsal: apontamentos pedagógicos na iniciação e na especialização. Campinas: Autores Associados, 2004. Apre-senta proposta metodológica para o ensino do futsal, seja no ambiente de ensino formal ou não, para criança, pré-adolescente e adolescen-te em qualquer ambiente.

Artigos

DAOLIO, Jocimar. Jogos esportivos coleti-vos: dos princípios operacionais aos gestos técnicos – modelo pendular a partir das ideias de Claude Bayer. Revista Brasileira de Ciên-cia e Movimento, v. 10, n. 4, p. 99-103, 2002. Disponível em: <http://portalrevistas.ucb.

br/index.php/RBCM/article/view/478/503>. Acesso em: 22 maio 2013. Apresenta um modelo pendular para o ensino dos esportes coletivos, partindo dos princípios operacio-nais até os gestos técnicos.

SILVA, Thatiana A. F.; ROSE JuNIOR, Dante de. Iniciação nas modalidades esportivas cole-tivas: a importância da dimensão tática. Revista Mackenzie de Educação Física e Esporte, v. 4, n. 4, p. 71-93, 2005. Disponível em: <http://editorarevistas.mackenzie.br/index.php/remef/article/view/1310/1020>. Acesso em: 22 maio 2013. Apresenta discussão sobre a importância da dimensão tática na iniciação das modalidades esportivas coletivas.

Sites

Há sites sobre futsal que podem auxiliar tanto o aluno quanto o professor em seus estudos e pesquisas para aprofundar-se no tema, com informações oficiais sobre com-petições e as transmissões pela televisão. Também apresentam as regras oficiais da modalidade, algumas informações históri-cas, artigos informativos, seleção de fotos, além de alguns pequenos vídeos. Confira:

Confederação Brasileira de Futebol de Salão. Disponível em: <http://www.futsaldobrasil.com.br/2009/cbfs/index.php>. Acesso em: 22 maio 2013.

Federação Paulista de Futsal. Disponível em: <http://www.cnfsfutsal.com.br>. Acesso em: 22 maio 2013.

Jornal do Futsal. Disponível em: <http://www.jor naldofutsal.com.br/>. Acesso em: 22 maio 2013.

Pedagogia do Futsal. Disponível em: <http://www.pedagogiadofutsal.com.br/historia.aspx>. Acesso em: 22 maio 2013.


50

A Educação Física possibilita aos alunos a construção de uma série de conhecimentos relati-vos à Cultura de Movimento e ao Se-Movimentar, pois é manifestando, sentindo e compreendendo seus movimentos que o ser humano interage com o meio ambiente. uma parte desse conhecimento faz referência aos valores atribuídos à necessida-de da prática regular de atividade física para a busca e manutenção de uma boa qualidade de vida. Para tanto, é preciso a mobilização dos alu-nos para a aquisição de conhecimentos sobre o funcionamento do organismo humano, de modo que possibilite o acesso aos saberes que estão atrelados à prática de atividades físicas.

Na 5a série/6o ano do Ensino Fundamen-tal, o tema “Organismo humano, movimento e saúde” tem por finalidade levar os alunos a compreender a relação entre essas dimensões fundamentais da vida humana.

Neste tema serão enfocadas as capacidades físicas de força e de resistência, de forma mais sistematizada, fazendo que os alunos não só as vivenciem em aula como se apropriem de alguns princípios básicos, como início da cons-trução de sua autonomia no âmbito de algumas

TEmA 4 – orgAniSmo humAno, moVimEnTo E SAúdE – CApACidAdES FÍSiCAS: noçÕES gErAiS (ForçA E rESiSTÊnCiA) E A imporTÂnCiA dA poSTurA AdEQuAdA

experiências do Se-Movimentar. A abordagem de tais capacidades e de sua inter-relação, além de suas aplicações e relações com o esporte, a ginástica, a luta e o treinamento físico, será de-senvolvida ao longo do Ensino Fundamental.

Capacidades físicas

As capacidades físicas correspondem às capa-cidades gerais para realização de tarefas motoras, cujo desenvolvimento acreditamos ser deter-minado por complexas interações entre fatores ambientais e genéticos, porém influenciado por experiências de aprendizagem. Possuem grande importância no aprimoramento da capacidade funcional, seja voltada ao desempenho atlético ou destinada à promoção e à manutenção do bom estado de saúde. Desse modo, possibilitar maior entendimento sobre as diferentes manifes-tações e contribuições dessas capacidades físicas para melhoria da capacidade funcional do indiví-duo constitui importante meta no âmbito escolar.

Entre as capacidades físicas estão a flexibi-lidade, a velocidade e a agilidade, já aborda-das no Tema 2, além da força e da resistência, apresentadas a seguir.

Algumas definições: força e resistênciaForça: no campo da atividade física, representa o nível de tensão exercido por um músculo contra deter-

minada resistência (carga). Resulta da contração ou tensão muscular, que pode ser máxima ou não, com ou sem movimentação e/ou variação do comprimento do músculo. Pode ser classificada em diferentes tipos: (a) conforme o trabalho produzido pelo músculo, em estática (isométrica) ou dinâmica (isotônica); (b) quanto à forma de aplicação motora, em máxima (pura), rápida (explosiva ou potência muscular) e de resistência.

resistência: é a capacidade que permite sustentar determinada carga de trabalho pelo período de tempo mais longo possível, até o surgimento dos sinais/sintomas de fadiga, sem perda da qualidade de execução do(s) movimento(s). Possui diversas formas de manifestação: (a) quanto à demanda metabólica predomi-nante, divide-se em aeróbia e anaeróbia; (b) quanto à cota de participação muscular, diferencia-se em geral e local (localizada); (c) quanto ao tempo de duração, em curta, média e longa.

Fontes: GOBBI; VILLAR; ZAGO, 2005; BARBANTI, 2003; WEINECK, 2000.


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É importante salientar aos alunos que ambas as capacidades físicas, em suas diferentes manifestações, quando adequada-mente estimuladas, exercem impacto positivo sobre o estado geral de saúde, auxiliando na prevenção ou recuperação de problemas re-lacionados ao sistema músculo-esquelético, além de promoverem melhorias metabólicas e cardiovasculares.

Devemos considerar também que o de-senvolvimento da resistência e da força ao longo da vida sofre interferência de fato-res diversos, como gênero, idade e nível de aptidão funcional inicial. Desse modo, embora seja comum atribuir aos meninos maior grau de força que às meninas, até os 12 anos de idade a diferença de força entre os sexos é mínima. Portanto, a realização de tarefas que envolvam força tende a apre-sentar certo equilíbrio entre meninos e me-ninas nessa faixa etária, com igual nível de aptidão funcional.

Figura 8 – Capacidades físicas: força e resistência.

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Pensar em “postura”, para alunos de 5a série/ 6o ano, requer olhar para a transição entre a infância e a adolescência, com todas as suas transformações fisiológicas, emocio-nais, cognitivas e sociais.

O estirão de crescimento e as modificações morfológicas ocasionadas pelas elevadas taxas de hormônios levam os alunos a presenciar ca-racterísticas que diferenciam seu organismo de um corpo infantil, do mesmo modo que ainda não atingiram a plenitude de corpos adultos. Muitas vezes, a vergonha de exibir esse corpo em plena transformação ocasiona uma postura inadequada à própria estrutura orgânica, levan-do a problemas posturais dos mais variados.

De acordo com Lehmkuhl e Smith (1989), a postura é um termo geral para definir a posição do corpo, o arranjo das partes corporais para sua sustentação ou para uma atividade espe-cífica, com o menor gasto energético. Para os


52

autores, a boa postura é a relação que permi-te o funcionamento mais eficiente com uma quantidade mínima de tensão dos músculos, dos tendões, dos ligamentos e das articulações.

Para uma postura adequada em pé, por exemplo, a cabeça deve estar centrada sobre o tronco; os ombros devem estar para trás e para baixo, além de relaxados; e a coluna, com curvas suaves (cervical, dorsal e lombar), vista de lado, e reta, vista de costas. Já em uma postura inade-quada, a cabeça acentuada para a frente pode causar dores de cabeça, tontura e dor no pesco-ço; ombro para a frente pode debilitar a capa-cidade respiratória; e lordose lombar acentuada pode contribuir com lesões nas costas.

Segundo Lehmkuhl e Smith (1989), outro fator que pode levar a lesões, limitações de

movimento ou deformidades são as posturas habituais com desconforto por compressão articular, tensão ligamentar, contração mus-cular contínua ou oclusão circulatória.

Os autores acrescentam que o corpo pode assumir uma infinidade de posturas que ser-vem para o mesmo objetivo. Por exemplo, em muitas culturas, as pessoas não sentam em cadeiras para descansar o corpo, mas usam uma variedade de posturas sentadas no chão, como de pernas cruzadas, sentadas de lado ou de cócoras.

Compreender a postura requer um olhar para além do alinhamento de membros; significa en-tender as manifestações do grupo diante das so-licitações corporais e das características culturais em que se inserem.

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Vista frontal Vista de perfil

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Figura 10 – Postura: coluna frontal e perfil.


Professor, os conteúdos “Capacidades físicas” e “Postura” poderão ser desenvolvidos de modo integrado com outras disciplinas, como Ciências e Matemática, pois envolvem conhecimentos sobre organismo huma-no e cálculos. Em sua escola, converse com os professores responsáveis por essas disciplinas. Essa iniciativa facilitará aos alunos a compreensão dos conteúdos de forma mais global e integrada.

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Figura 9 – Postura: coluna vertebral e suas partes.

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SITuAçãO DE APRENDIzAGEM 8 FAzENDO FORçA

Os alunos serão orientados a registrar o peso corporal antes da aula. Com base nos pesos registrados, formarão grupos segundo critérios diversos estabelecidos pelo professor e vivenciarão o cabo de guerra para identi-ficar os próprios níveis de força e resistência muscular; a seguir, procurarão relacionar tais níveis com os fatores determinantes do

desempenho obtido na Situação de Apren-dizagem. Por fim, pesquisarão, em diversas fontes, imagens de pessoas realizando ati-vidades físicas cotidianas e relacionadas à Cultura de Movimento (dança, esporte etc.) que exigem força e as apresentarão em aula, justificando-as com base nas características do conceito de força.

Conteúdo e temas: formas de manifestação de força e resistência muscular; fatores determinantes, in-tervenientes no desenvolvimento da força e da resistência muscular.

Competências e habilidades: discriminar as diferentes formas de manifestação da força e da resistência muscular, bem como seus fatores determinantes; identificar a capacidade física de força presente nas ati-vidades do cotidiano e em algumas manifestações da Cultura de Movimento.

Sugestão de recursos: balança antropométrica ou comum; cordas; folhas de sulfite; canetas.


Professor, para levantar os conheci-mentos prévios dos seus alunos, ini-cie com a atividade descrita a seguir.

No Tema 2, você vivenciou as capacidades físicas flexibilidade, velocidade e agilidade. Viu que pode executar movimentos de forma lenta ou bem rápida e, quanto mais você treinar a velocidade, mais veloz ficará.

Viu também que, quando faz alongamen-to, consegue uma abertura maior e alcança onde não alcançava, fica mais flexível.

Agora também já sabe que, para fazer a alegria da torcida, tem que ter agilidade para dar aquele “olé”!

Mas será que velocidade, agilidade e fle-xibilidade bastam como capacidades físicas para a prática esportiva e para nossas ativida-des diárias? Vamos ver!

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4 kgImagine uma coisa que você queira mui-

to! Agora, imagine que ela está dentro dessa caixa e que, para consegui-la, você vai ter que levantar esses quatro quilos. Ah! Imagine que você está aqui dentro deste Caderno também. Muito bem, para ajudá-lo nessa tarefa, vamos utilizar as capacidades físicas que você conhe-ce. Realize os seguintes experimentos.

Figura 11.

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Experimento 1

Lembre, você está aqui, dentro do Caderno. Tome uma distância de mais ou menos 20 me-tros, saia correndo a toda velocidade em direção à caixa e só diminua a velocidade quando tiver ultrapassado a caixa em pelo menos dois metros.

Agora diga, sua velocidade foi tamanha que você conseguiu provocar um vento sufi-cientemente forte para deslocar a caixa? Claro que não, não é?

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Experimento 2

Olhe bem para a caixa, faça pelo menos três alongamentos caprichados, fique pelo menos 30 segundos em cada posição, pode ser até em cima da caixa. E então, a caixa saiu do lugar?

Experimento 3

Chega de dar moleza para essa caixa. En-care-a!

Afaste-se um pouco e parta na direção da caixa. Quando estiver bem próximo dela, faça uma finta desconcertante, desloque-se rapida-mente para a direita e para a esquerda. E então, a caixa saiu do lugar?

Muito bem, agora que você fez esses três ex-perimentos imaginários, responda:

1. Qual a capacidade física que você utilizou no primeiro experimento imaginário?Velocidade.

2. E no segundo?Flexibilidade.

3. E no terceiro?Agilidade.

4. Que capacidade você deveria ter usado nos três experimentos? Se quiser uma ajuda, olhe as definições das capacidades na seção “Lição de casa” (a seguir).Força (para levantar a caixa).

Figura 12.

Figura 13.

Figura 14.


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Se você acertou a resposta, a caixa se abriu.

Dentro dela há uma folha que diz: esta cai-xa pesa apenas 300 gramas; tente levantar a caixa 30 vezes. Agora responda: qual a capa-cidade que você utilizará para levantar a caixa 30 vezes?

Resistência (para levantar a caixa 30 vezes).

Etapa 1 – Cabo de guerra

um ou dois dias antes da aula, solicite que cada aluno registre seu peso corporal, medido em balanças de farmácia ou na própria escola, caso esta disponha de uma balança antropométrica. Oriente os alunos para que, de preferência, se pesem com as roupas que normalmente usam nas aulas de Educação Física. Durante a aula, distribua os alunos em grupos, sob diferentes critérios de formação: mesmo número de integrantes em cada equipe; equipes com somatório de peso corporal equivalente, compostas do mesmo número de integrantes ou não; me-ninos versus meninas; mais velhos versusmais novos.

Após a formação dos grupos, esses se posicionarão em colunas, distantes entre si cerca de dois a quatro metros. Os integran-tes de cada coluna serão divididos em duas equipes, colocados frente a frente, seguran-do uma corda, em cujo centro foi colocada uma faixa (ou fita), posicionada sobre a li-nha que demarca o centro da área de dois a quatro metros e separa as equipes. Os grupos, segurando a corda e mantendo-a

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estendida, ao sinal tentarão puxar a equi-pe adversária até que a faixa (ou fita) no centro da corda ultrapasse o limite da área de dois a quatro metros, ficando mais pró-xima de seu grupo. Serão realizadas três tentativas, registrando-se como vitoriosas as equipes com melhores resultados. Não é permitido aos integrantes das equipes enro-lar a corda nas mãos (risco de machucar-se). Para facilitar a empunhadura da corda, proponha que sejam dados nós, distantes aproximadamente um metro, ao longo dela. O número de integrantes nas equipes tam-bém dependerá do comprimento total da corda disponível para a realização desta etapa, de acordo com a descrição sugerida.

O cabo de guerra é um exemplo, entre ou-tros, que solicita a capacidade física força. Várias outras atividades de tracionar, empur-rar, transportar, levantar, frear etc. podem ser desenvolvidas com o mesmo objetivo.

De posse dos resultados obtidos, discuta com os alunos quais fatores tiveram maior importância na determinação do nível de força e de resistência muscular apresenta-do pelos grupos, procurando garantir que os alunos compreendam as relações entre o desempenho de cada grupo com as variáveis envolvidas: peso corporal, sexo e idade.

Estimule os alunos a relatarem situações do cotidiano que exigem desempenho de força similar ao solicitado nesta etapa, como em-purrar ou puxar um móvel pesado, relacio-nando-as com as características do conceito de força.

Etapa 2 – Em que empregamos força?

Peça que os alunos reúnam-se em grupos e pesquisem (em re-vistas, jornais, livros e sites) sites) sitespelo menos três imagens de

pessoas realizando atividades cotidianas

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que exigem força, como arrastar ou levantar objetos pesados; carregar sacolas de super-mercado; levantar-se da posição deitada; realizar tarefas domésticas (lavar louça ou varrer o chão) etc., e mais três imagens de manifestações da Cultura de Movimento (dança, esporte etc.) nas quais também se evidencie a exigência da capacidade física de força. Em aula, os grupos apresentarão as imagens selecionadas, justificando-as com base nas características do conceito de for-ça, como proposto no Caderno do Aluno.

Recortem, de revistas ou jornais, imagens de pessoas realizando a capacidade física força em tarefas diárias: carregando com-pras, arrastando ou levantando objetos etc.; ou imagens de manifestações da Cultura de Movimento: luta, esporte, ginástica etc. Caso seja solicitado, levem essas imagens para a escola e justifiquem a classificação da capa-cidade física.

Espera-se que os alunos tenham compreendido a capacida-

de trabalhada e selecionem as imagens corretamente.

SITuAçãO DE APRENDIzAGEM 9 AGuENTA, CORAçãO!

Após a realização de testes de resistência ae-róbia e anaeróbia, os alunos formarão grupos e participarão de uma atividade de estafeta. Eles serão orientados a verificar e registrar a

Conteúdo e temas: formas de manifestação metabólica da resistência: aeróbia e anaeróbia; frequência cardíaca em atividades de resistência.

Competências e habilidades: discriminar as diferentes formas de manifestação metabólica da resistência (aeróbia e anaeróbia), com destaque para o futsal; avaliar o nível de condicionamento quanto à resis-tência, por meio da frequência cardíaca.

Sugestão de recursos: apito; trena; bastões de giz; cronômetro.


Etapa 1 – Quanto eu resisto?

Solicite aos alunos que avaliem seu nível de desenvolvimento quanto às diferentes formas de manifestação de resistência, conforme os testes propostos e o tempo disponível para sua reali-

frequência cardíaca (FC) no início e no final da atividade, bem como após cinco minutos de recuperação, buscando identificar os níveis de resistência aeróbia.

zação. Não há necessidade de todos os alunos realizarem todos os testes, porém, toda a turma deve se envolver na execução destes, auxiliando no controle e registro de tempos, distâncias etc.


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Sugestões de testes para avaliação da resistência orgânica

resistência aeróbia

O teste para avaliar a potência aeróbia proposto por Tanaka (1986) pode ser aplicado a crianças e adolescentes. Ao longo do local escolhido para o teste (quadra, pátio ou outro local), devem ser co-locadas marcações (a cada 50 metros ou distâncias menores), a partir da linha de largada, para servir de referência. Após um sinal de partida (apito), os alunos devem percorrer a máxima distância possí-vel durante cinco minutos. Essa distância será registrada com o auxílio de uma trena, contando-se o número de voltas completas mais a distância adicional. Os corredores devem ser orientados a manter um ritmo de corrida que permita realizar o teste de forma contínua (sem parar), pois, quanto maior a distância percorrida, melhor será o resultado do teste.

resistência anaeróbia

O teste para avaliar a capacidade anaeróbia proposto por Tanaka (1986) pode ser aplicado a crian-ças, adolescentes e adultos. Ao longo do local escolhido para o teste (quadra, pátio ou outro local), devem ser colocadas marcações a cada 10 metros, a partir da linha de largada. Após um sinal de par-tida (apito), os alunos realizarão uma corrida de 40 segundos na máxima velocidade possível, sendo registrada a distância percorrida em metros. Essa distância será registrada com o auxílio de uma trena, e os pontos marcados servirão de referência para a realização da medida. Os corredores devem ser orientados a manter a mais alta velocidade que conseguirem durante o teste, pois, quanto maior a distância percorrida, melhor será o resultado.

Fonte: GOBBI; VILLAR; zAGO, 2005.

Embora vários outros testes possam ser realizados com o intuito de avaliar as capacida-des de resistência, os testes propostos possuem como vantagens tanto a especificidade em relação à faixa etária avaliada quanto à sim-plicidade de execução e de infraestrutura requisitada para sua realização. Além disso, os testes podem ser realizados de forma au-tônoma e segura pelos alunos, permitindo a prática regular e a comparação com resultados obtidos em testes realizados posteriormen-te. Alunos com sérias limitações para correr poderão realizar os testes caminhando o mais rápido que conseguirem.

Após a realização dos testes, auxilie os alunos na interpretação dos resultados, enfatizando que o principal objetivo des-sa atividade está em cada aluno perceber o nível de condicionamento físico em que se encontra, para poder analisar a importân-

cia e a necessidade de aprimorar ou manter apurada a condição da capacidade física de resistência. Solicite que os alunos anotem os resultados utilizando a ficha proposta no Caderno do Aluno.

Serão propostos alguns testes em que você terá de correr. um deles será bem curtinho, mas você terá que correr a toda velo-

cidade; no outro, você correrá um tempo maior, mas não será tão rápido, porque não conseguimos correr a toda velocidade por muito tempo, não é? Pois é, tanto para conse-guir correr por mais tempo como para man-ter a velocidade por mais tempo, precisamos de resistência. Anote na tabela a seguir os seus resultados. Quando os testes forem repe-tidos, confira se você melhorou, mas lembre: um teste motor compara você com você mes-mo, e não com seus colegas.


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pulso

pulso: o que é?

Corresponde ao batimento arterial que se faz sentir em várias regiões do corpo, caracterizando uma representação da frequência cardíaca a distância.

Como se mede?

A frequência cardíaca é detectada pela palpação das artérias radial, carótida (sugerem-se preferen-cialmente essas duas), temporal, femoral ou inguinal, umeral, poplítea e pedial. O indivíduo deve per-manecer parado e a região a ser medida deve estar em repouso, de preferência apoiada sobre uma mesa, cama ou outro local. A mensuração é realizada pressionando-se levemente a artéria com o dedo médio e o indicador. Escolhido o local, conta-se o número de pulsações que ocorrem no espaço de um minuto, ou durante 15 ou 20 segundos, multiplicando-se o valor encontrado por 4 ou 3, respectivamente, de modo a obter o valor correspondente a um minuto.

Teste resultado

Velocidade

Resistência

Além do registro do resultado do teste, essa é uma oportunida-

de para estabelecer as diferenças entre velocidade e resistência.

Nos minutos iniciais da aula, proponha aos alunos que avaliem e registrem sua FC por meio da verificação de pulsação arterial durante 20 segundos (o resultado deve ser multiplicado por 3 para fornecer a FC em batimentos por minuto). Esses dados serão comparados com as FC observadas ao final da atividade.

A seguir, organize os alunos em grupos, utilizando como referência os resultados dos testes de resistência aeróbia e anaeró-bia previamente realizados, de modo que as equipes apresentem níveis equivalentes de resistência. Diante de cada equipe (cujos integrantes se dispõem em coluna), são posicionados cones ou outros objetos se-

Etapa 2 – Correndo e resistindo

Informe aos alunos o que representa a frequência cardíaca (FC) e sua utilização na monitoração da intensidade de exerci-tação. Demonstre como pode ser verificada (aferida), solicitando a eles a verificação da própria FC, fazendo as correções individuais necessárias.

melhantes, distantes 10 a 20 metros do pri-meiro integrante da equipe. Este, após sinal do professor, deverá correr até o cone, con-torná-lo e retornar até o próximo compo-nente de sua equipe, posicionado no início da coluna. Ao chegar à sua coluna, o cor-redor deverá segurar seu companheiro com uma das mãos, e ambos correrão até contor-nar o cone e retornar novamente ao início de sua coluna. A cada retorno à sua colu-na, um novo componente deverá se juntar ao grupo que corre para contornar o cone, até que todos os membros de uma mesma coluna, de mãos dadas, tenham realizado a corrida e retornado à posição de saída. Solicite aos alunos que não soltem as mãos


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durante a corrida e que todos os integrantes contornem o cone a cada volta. Registra-se o tempo de cada equipe. Essa etapa pode ser realizada simultaneamente pelas equipes, ou com uma equipe de cada vez, seguindo a orientação de finalizá-la no menor tempo possível. Imediatamente ao final da corrida, e após cinco minutos de recuperação, solici-te aos alunos que avaliem sua FC durante 20 segundos (o resultado, multiplicado por 3, informa a FC em batimentos por minuto).

utilizando como referência os tempos para realização das atividades e a diferença entre as FC registradas antes e após a corrida (FC final menos a FC inicial), além daquela verificada

após cinco minutos de recuperação, discuta com os alunos sobre os níveis de resistência apresentados pelos grupos ou individualmen-te. Identifique as necessidades individuais quanto à melhoria ou manutenção dos níveis alcançados, procurando evidenciar a dinâmi-ca de variação sofrida pela FC à medida que as condições de repouso, atividade física e re-cuperação se sucedem.

uma variação possível é que as equipes posicionem seus integrantes conforme o ní-vel de resistência destes, de modo que os mais resistentes se coloquem diante dos menos resis-tentes, tendo em vista que serão exigidos por mais tempo durante a atividade.

SITuAçãO DE APRENDIzAGEM 10 ATENçãO À POSTuRA

Inicialmente os alunos realizarão postu-ras estáticas para perceberem as sobrecargas nas musculaturas envolvidas.

Em seguida, experimentarão movimen-tos do cotidiano a fim de identificar inade-quações posturais.

Conteúdo e temas: postura estática; posturas cotidianas; consequências de posturas inadequadas.

Competências e habilidades: identificar as capacidades físicas de força e resistência presentes na manutenção de posturas; reconhecer a importância da aquisição e manutenção de uma boa pos-tura estática e dinâmica; compreender as consequências dos hábitos posturais cotidianos inade-quados à saúde.

Sugestão de recursos: imagens de posturas variadas; garrafas PET; areia; sacolas ou mochilas; caixas de papelão ou similar.


Etapa 1 – Estátuas humanas

Organize os alunos em grupos de cinco a seis, formados preferencialmente por meninos e meninas, para a realização desta etapa. Cada

grupo receberá uma ficha com figuras humanas em várias posições (apoio em um dos pés, posi-ção do avião, elevação dos membros superiores etc.). Os alunos deverão realizar a posição da figura de sua ficha durante um minuto. A se-guir, cada grupo identificará, na mesma ficha, a musculatura utilizada em cada uma das posi-ções e as partes do corpo sobrecarregadas.


60

Selecione também imagens de animais e desafie os alunos a permanecer o maior tempo possível em cada posição.

Diferentes tipos de materiais podem ser utilizados como sobrepeso para a manuten-ção de posturas (segurar garrafas ou sacolas cheias de areia, mochilas etc.).

Etapa 2 – imitando atividades cotidianas

Elabore um circuito em que cada estação so-licite um movimento do cotidiano. Exemplos: apanhar caixas de papelão do solo e colocá--las em um ponto mais alto; transportar uma caixa (ou outro elemento que contenha um peso suportável) de um ponto para outro no espaço; carregar duas sacolas de supermercado (preenchidas com algo que dê volume); deitar e levantar do colchão. Em grupos, os alunos pas-sarão por todas as estações simultaneamente, fazendo um rodízio a cada dois minutos.

Após o rodízio por todas as estações, cada grupo deverá descrever aos outros grupos a postura que considera adequada em cada es-tação (posicionamento das principais articu-lações do corpo).

Ao final, reúna os alunos e aponte o posicionamento correto do corpo em cada estação, explicando os as-

nome parentesco Atividade Capacidade

Ana Mãe Varrer a casa Resistência

pectos biomecânicos envolvidos, como a influên-cia da distância do objeto ao tronco no peso (torque), a sobrecarga articular ao flexionar a coluna para pegar o objeto no chão etc. Ao tér-mino desta etapa, solicite aos alunos as ativida-des reproduzidas a seguir.

1. Confira as definições das capacidades físicas:

f agilidade: é a capacidade de executar movi-mentos rápidos com mudança de direção. Por exemplo, as fintas nos esportes coletivos e as coreografias na dança;

f flexibilidade: é a capacidade de realizar mo-vimentos com amplitude adequada, como nos alongamentos;

f força: é a capacidade de vencer uma resis-tência por meio de ações musculares;

f resistência: é a capacidade de permane-cer o maior tempo possível em uma ati-vidade, sem fadiga, como na corrida de grandes distâncias, ou repetir um gesto muitas vezes;

f velocidade: é a capacidade de executar mo-vimentos no menor tempo possível, como em uma corrida de curta distância em alta velocidade.

Observe seus familiares em casa ou seus vi-zinhos e identifique, nas atividades diárias ou nos momentos de lazer, as capacidades físicas envolvidas. Exemplo:

Resposta pessoal.


61


2. Agora responda: nas atividades que você observou há predominância de alguma ca-pacidade física? Qual?

Espera-se que o aluno identifique a capacidade física predo-

minante nas tarefas diárias observadas.

desafio!

Você deve estar se perguntando: afinal, resistência é quando eu consigo correr ou andar durante um tempo longo, ou quando eu repito um movimento muitas vezes? As duas coisas! Quando anda-mos, chamamos de resistência aeróbia; quando corremos a toda velocidade, o nome dado é resistência anaeróbia; quando se repete um movimento muitas vezes, como agachar repetidamente, empurrar ou tracionar um objeto, chamamos de resistência muscular. Observe as imagens a seguir e marque um X nas que representam a resistência muscular:

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3. ( ) 4. ( X )


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Após as Situações de Aprendizagem viven-ciadas, é importante que os alunos consigam perceber os conceitos envolvidos (força, re-sistência, postura, frequência cardíaca), tan-to nas etapas desenvolvidas especificamente para esse fim quanto na prática da modalidade esportiva futsal, além de conseguirem ampliar esses conceitos para as situações cotidianas. Nesse sentido, divida os alunos em grupos e pro-ponha uma pergunta a cada grupo. Dê um tem-po para reflexão e discussão no interior de cada grupo antes da apresentação aos demais alunos. Após a exposição dos grupos, faça as correções necessárias ou destaque algum aspecto impor-tante relatado. Alguns exemplos de questões:

f Quem tem mais força e/ou resistência: meninos ou meninas? Pessoas mais velhas ou mais novas? Mais pesadas ou mais leves?

Durante o percurso pelas Situações de Aprendizagem, alguns alunos poderão não apreender os conteúdos da forma esperada. É necessário, então, que outras Situa ções de Aprendizagem sejam propostas, permitindo ao aluno revisitar de outra maneira o proces-so. Tais estratégias podem ser desenvolvidas durante as aulas ou em outros momentos e envolver todos os alunos ou apenas aqueles que apresentaram dificuldades. Podem ser desenvolvidas individualmente ou em pe-quenos grupos. Por exemplo:

f Por que algumas pessoas são mais fortes ou resistentes que outras?

f Em um jogo de futsal, em quais situações necessitamos de força e resistência?

f Quais as variações de frequência cardíaca que ocorrem durante um jogo de futsal?

f Em quais situações do cotidiano utilizamos a força e a resistência?

f Qual o nível de cansaço percebido em tare-fas que exigem força ou resistência?

f Como a frequência cardíaca se comporta sob diferentes níveis de exigência física e o que isso representa?

f Quais cuidados em relação à postura devem ser tomados nas situações cotidianas?

f As situações de postura exigem força e re-sistência?

f Qual a relação da postura com a manuten-ção da saúde?

f roteiro de estudos com perguntas norteadoras referentes aos conceitos de força e resistência e posterior apresentação em registro escrito;

f roteiro de estudos com questões referentes à postura e posterior apresentação em re-gistro escrito;

f atividade-síntese de determinado conteú-do, em que as várias atividades serão re-feitas em uma única aula e discutidas pos-teriormente. Por exemplo: circuito com exercícios que exijam força e resistência em várias posturas.




63


Após a Atividade Avaliadora, proponha aos alunos as ativida-des a seguir, tirando as dúvidas que ainda restam sobre o tema.

Com base nas aulas e nas informações des-te Caderno, responda às questões a seguir:

1. Das diferentes atividades de resistência e for-ça que você vivenciou, descreva aquela que você mais gostou de aprender, por que gos-tou mais dela e qual a capacidade predomi-nantemente utilizada nessa atividade.Depende da atividade eleita pelo aluno, mas se espera que

ele identifique a capacidade utilizada.

2. Cite dois exercícios de resistência muscu-lar e especifique a região do corpo que está sendo trabalhada. Se preferir, desenhe ou cole as figuras dos exercícios no quadro.

Depende da atividade eleita pelo aluno, mas se espera que

ele identifique a capacidade utilizada.

3. Cite duas atividades vivenciadas nas aulas de Educação Física em que você percebeu elevação da frequência cardíaca.Resposta pessoal. Acredita-se que, em função das ativida-

des propostas, o aluno observará a alteração (elevação) da

frequência cardíaca nas corridas.

Professor, leia agora com a classe a seção “Aprendendo a aprender” do Caderno do Aluno. Procure mostrar à turma que se trata de um texto

com informações extras e que não está direta-mente ligado às Situações de Aprendizagem. Caso haja necessidade, você pode contextuali-zar a informação utilizando-se de seus pró-prios conhecimentos.

meu pé, meu querido pé!

Quem se lembra dos coitadinhos que estão confinados nos sapatos, a não ser quando doem? Todos deveriam dar mais atenção a eles, pois são como o alicerce de uma casa. Sustentam todo o nosso corpo.

Entretanto, poucos são os que cuidam deles com carinho. Quando vamos à pedicure para fazer o pé, normalmente é por estética e não por saúde. Quando compramos sapatos, geral-mente saímos com o mais bonito, o que está na moda, mas nem sempre com o mais confortável e mais adequado para a saúde dos pés. Muitos não sabem que o joanete (aquela saliência ao lado do dedão do pé) é adquirido por uso de calçados inadequados (bico fino, salto mui-to alto), por exemplo. As calosidades, aqueles dedos que parecem cinco garras, entre outros problemas, são resultado desses descuidos, que afetam nosso equilíbrio e a saúde dos pés.

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Figura 15.


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Aí vão algumas dicas para você não perder a postura e escolher bem os seus sapatos!

Fonte: Instituto Nacional de Traumatologia e Ortopedia (Into). Os pés e os sapatos. Disponível em: <http://bvsms.saude.gov.br/bvs/dicas/157pes_sapatos.html>. Acesso em: 22 maio 2013.

1. Saiba que o número que vem impresso no sapato pode corresponder a tamanhos diversos, dependendo do fabricante. Por isso, não se prenda exclusivamente ao número, selecione o sapato pelo conforto que lhe confere.

2. Na medida do possível, compatibilize a forma do sapato com a do seu pé.

3. Lembre-se de que o tamanho dos seus pés pode mudar à medida que você vai ficando mais velho.

4. Não deixe de experimentar os dois sapatos, pois um pé, geralmente, é maior do que o outro. Compre o par que melhor se adapte ao pé de maior tamanho.

5. Compre sapatos no final do dia, quando os pés estão ligeiramente maiores.

6. Fique de pé enquanto experimenta os sa-patos e verifique se existe espaço adequado para o dedo maior.

7. Não compre sapatos que estejam apertados, esperando que eles se alarguem com o uso.

8. O calcanhar deve adaptar-se confortavel-mente ao sapato, com o mínimo de movi-mento entre ambos.

9. Caminhe com os sapatos para ter certeza de que estão confortáveis.

10. O sapato a ser usado deve ser apropriado para a atividade que queira realizar.

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Confira como os pés se acomodam nestes modelos de sapatos.

Figuras 16 a 19.


65


Livros

ALLSEN, Philip; HARRISON, Joyce; VANCE, Barbara. Exercício e qualidade de vida: uma abordagem personalizada. 6. ed. São Paulo: Manole, 2001. Apresenta informações de como elaborar e avaliar um programa de condiciona-mento físico.

BARBANTI, Valdir J. Dicionário de edu-cação física e esporte. 2. ed. São Paulo: Manole, 2003. Apresenta definições e concei-tos usuais a respeito das capacidades físicas na área de Educação Física e esporte.

GOBBI, Sebastião; VILLAR, Rodrigo; zAGO, Anderson S. Bases teórico-práticas do condi-cionamento físico. Rio de Janeiro: Guanabara Koogan, 2005. Aborda as diversas capacidades físicas, caracterizando sua relação com a con-dição de saúde e seu desenvolvimento ao longo da vida, destacando aspectos relacionados à in-fância, à adolescência e ao envelhecimento. Traz ainda propostas de avaliação para indivíduos em diferentes idades, bem como referências a parâmetros gerais e específicos que devem ser levados em consideração ao elaborar programas de condicionamento físico destinados ao desen-volvimento das várias capacidades físicas.

LEHMKuHL, L. Don; SMITH, Laura K.; WEISS, Elizabeth L. Cinesiologia clínica. São Paulo: Manole, 1989. Apresenta ampla aná-lise da atividade muscular, com ênfase na anatomia e em observações clínicas.

McARCLE, Willian D.; KATCH, Frank; KATCH, Victor L. Fundamentos de fisiologia


do exercício. 2. ed. Rio de Janeiro: Guanabara Koogan, 2002. Situa os recursos ergogênicos como um dos fatores que afetam a função fisiológica, a transferência de energia e o de-sempenho nos exercícios.

NAHAS, Marcus V. Atividade física, saúde e qualidade de vida: conceitos e sugestões para um estilo de vida ativo. 4. ed. Londrina: Midiograf, 2006. Apresenta conceitos e orientações relativos à elaboração e ao desenvolvimento de um programa de exercícios aeróbios.

uLASOWICz, Carla; LOMÔNACO, José Fernando B. Educação Física escolar e moti-vação: a influência de um programa de ensino sobre a prática de atividades físicas. Curiti-ba: CRV, 2011. O livro trata da influência de um programa de ensino na motivação para a prática de atividades físicas e verifica se as informações sobre os benefícios da atividade física e os malefícios do sedentarismo seriam capazes de motivar os alunos a praticar ativi-dades físicas, aderindo a elas não apenas na escola, mas, principalmente, na vida diária.

WEINECK, Jürgen. Biologia do esporte. São Paulo: Manole, 2000. A obra traz informações a respeito dos efeitos da atividade física e do trei-namento esportivo sobre o corpo humano. Pro-blemas cotidianos, como dor muscular, cãibras musculares, “dor de lado”, ponto morto, entre outros, são tão amplamente discutidos quanto os fenômenos de adaptação dos diferentes siste-mas orgânicos ao treinamento esportivo.


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QUADRO DE CONTEÚDOS DO ENSINO FUNDAMENTAL – ANOS FINAIS

5a série/6o ano 6a série/7o ano 7a série/8o ano 8a série/9o ano

Vol

ume

1

Jogo e esporte: competição e cooperaçãoJogos populares Jogos cooperativosJogos pré-desportivosEsporte coletivo: princípios gerais– Ataque– Defesa– Circulação da bola

Organismo humano, movi-mento e saúdeCapacidades físicas: noções gerais (agilidade, velocidade e flexibilidade) – A importância do alonga-mento e do aquecimento

EsporteModalidade coletiva: futsal– Princípios técnicos e táticos– Principais regras– Processo histórico

Organismo humano, movi-mento e saúdeCapacidades físicas: noções gerais (força e resistência)– A importância da postura adequada

EsporteModalidade individual: atletismo (corridas e saltos) – Princípios técnicos e táticos– Principais regras– Processo histórico

Atividade rítmicaManifestações e representações da cultura rítmica nacional– Danças folclóricas/regionais– Processo histórico– A questão do gênero

Organismo humano, movi mento e saúdeCapacidades físicas: aplicações no atletismo e na atividade rítmica

EsporteModalidade coletiva: basquetebol– Princípios técnicos e táticos– Principais regras– Processo histórico

Organismo humano, movi mento e saúdeCapacidades físicas e aplicações no basquetebol

EsporteModalidade individual: atletismo (corridas, arremessos e lançamentos)– Princípios técnicos e táticos– Principais regras– Processo histórico

LutaModalidade: caratê.– Princípios técnicos e táticos– Principais regras– Processo histórico

Organismo humano, movi mento e saúdeCapacidades físicas: aplicações no atletismo e na luta

EsporteModalidade coletiva: a escolher– Técnicas e táticas como fatores de aumento da complexidade do jogo– Noções de arbitragem

GinásticaPráticas contemporâneas– Princípios orientadores– Técnicas e exercícios

LutaModalidade: capoeira– Capoeira como luta, jogo e esporte– Princípios técnicos e táticos– Processo histórico

Atividade rítmicaManifestações rítmicas ligadas à cultura jovem: hip-hop e street dance– Coreografias– Diferentes estilos como expressão sociocultural– Principais passos e movimentos

EsporteModalidade coletiva: futebol de campo– Técnicas e táticas como fato-res de aumento da complexida-de do jogo– Noções de arbitragem– Processo histórico– O esporte na comunidade escolar e em seu entorno: espa-ços, tempos e interesses– Espetacularização do esporte e o esporte profissional– O esporte na mídia– Os grandes eventos esportivos

Vol

ume

2

EsporteModalidade individual: ginás-tica artística – Principais gestos técnicos– Principais regras– Processo histórico

Organismo humano, movi-mento e saúdeAparelho locomotor e seus sistemas

EsporteModalidade coletiva: handebol– Princípios técnicos e táticos– Principais regras– Processo histórico

Organismo humano, movi-mento e saúdeNoções gerais sobre ritmo:jogos rítmicos

EsporteModalidade individual: ginástica rítmica– Principais gestos técnicos– Principais regras– Processo histórico

Ginásticaginástica geral– Fundamentos e gestos– Processo histórico: dos métodos ginásticos à ginástica contemporânea

EsporteModalidade coletiva: voleibol– Princípios técnicos e táticos– Principais regras– Processo histórico

LutaPrincípios de confronto e oposição– Classificação e organização– A questão da violência

Atividade rítmicaManifestações e representações de outros países– Danças folclóricas– Processo histórico– A questão do gênero

GinásticaPráticas contemporâneas: ginásticas de academia– Padrões de beleza corporal, ginás-tica e saúde

Organismo humano, movimento e saúdePrincípios e efeitos do treinamento físico

EsporteModalidade individual ou coletiva (ainda não contemplada)– Princípios técnicos e táticos– Principais regras– Processo histórico

Organismo humano, movimento e saúdeAtividade física/exercício físico: implicações na obesidade e no emagrecimentoDoping: substâncias proibidas

EsporteJogo e esporte: diferenças conceituais e na experiência dos jogadores – Modalidade “alternativa” ou popular em outros países: beisebol– Princípios técnicos e táticos– Principais regras– Processo histórico

Atividade rítmicaOrganização de festivais de dança

EsporteOrganização de campeonatos


CONCEPÇÃO E COORDENAÇÃO GERALNOVA EDIÇÃO 2014-2017

COORDENADORIA DE GESTÃO DA EDUCAÇÃO BÁSICA – CGEB

Coordenadora Maria Elizabete da Costa

Diretor do Departamento de Desenvolvimento Curricular de Gestão da Educação Básica João Freitas da Silva

Diretora do Centro de Ensino Fundamental dos Anos Finais, Ensino Médio e Educação Profissional – CEFAF Valéria Tarantello de Georgel

Coordenadora Geral do Programa São Paulo faz escolaValéria Tarantello de Georgel

Coordenação Técnica Roberto Canossa Roberto Liberato Suely Cristina de Albuquerque Bomfim

EQUIPES CURRICULARES

Área de Linguagens Arte: Ana Cristina dos Santos Siqueira, Carlos Eduardo Povinha, Kátia Lucila Bueno e Roseli Ventrela.

Educação Física: Marcelo Ortega Amorim, Maria Elisa Kobs Zacarias, Mirna Leia Violin Brandt, Rosângela Aparecida de Paiva e Sergio Roberto Silveira.

Língua Estrangeira Moderna (Inglês e Espanhol): Ana Paula de Oliveira Lopes, Jucimeire de Souza Bispo, Marina Tsunokawa Shimabukuro, Neide Ferreira Gaspar e Sílvia Cristina Gomes Nogueira.

Língua Portuguesa e Literatura: Angela Maria Baltieri Souza, Claricia Akemi Eguti, Idê Moraes dos Santos, João Mário Santana, Kátia Regina Pessoa, Mara Lúcia David, Marcos Rodrigues Ferreira, Roseli Cordeiro Cardoso e Rozeli Frasca Bueno Alves.

Área de Matemática Matemática: Carlos Tadeu da Graça Barros, Ivan Castilho, João dos Santos, Otavio Yoshio Yamanaka, Rodrigo Soares de Sá, Rosana Jorge Monteiro, Sandra Maira Zen Zacarias e Vanderley Aparecido Cornatione.

Área de Ciências da Natureza Biologia: Aparecida Kida Sanches, Elizabeth Reymi Rodrigues, Juliana Pavani de Paula Bueno e Rodrigo Ponce.

Ciências: Eleuza Vania Maria Lagos Guazzelli, Gisele Nanini Mathias, Herbert Gomes da Silva e Maria da Graça de Jesus Mendes.

Física: Carolina dos Santos Batista, Fábio Bresighello Beig, Renata Cristina de Andrade

Oliveira e Tatiana Souza da Luz Stroeymeyte.

Química: Ana Joaquina Simões S. de Matos Carvalho, Jeronimo da Silva Barbosa Filho, João Batista Santos Junior e Natalina de Fátima Mateus.

Área de Ciências Humanas Filosofia: Emerson Costa, Tânia Gonçalves e Teônia de Abreu Ferreira.

Geografia: Andréia Cristina Barroso Cardoso, Débora Regina Aversan e Sérgio Luiz Damiati.

História: Cynthia Moreira Marcucci, Maria Margarete dos Santos e Walter Nicolas Otheguy Fernandez.

Sociologia: Alan Vitor Corrêa, Carlos Fernando de Almeida e Tony Shigueki Nakatani.

PROFESSORES COORDENADORES DO NÚCLEO PEDAGÓGICO

Área de Linguagens Educação Física: Ana Lucia Steidle, Eliana Cristine Budisk de Lima, Fabiana Oliveira da Silva, Isabel Cristina Albergoni, Karina Xavier, Katia Mendes e Silva, Liliane Renata Tank Gullo, Marcia Magali Rodrigues dos Santos, Mônica Antonia Cucatto da Silva, Patrícia Pinto Santiago, Regina Maria Lopes, Sandra Pereira Mendes, Sebastiana Gonçalves Ferreira Viscardi, Silvana Alves Muniz.

Língua Estrangeira Moderna (Inglês): Célia Regina Teixeira da Costa, Cleide Antunes Silva, Ednéa Boso, Edney Couto de Souza, Elana Simone Schiavo Caramano, Eliane Graciela dos Santos Santana, Elisabeth Pacheco Lomba Kozokoski, Fabiola Maciel Saldão, Isabel Cristina dos Santos Dias, Juliana Munhoz dos Santos, Kátia Vitorian Gellers, Lídia Maria Batista Bomfim, Lindomar Alves de Oliveira, Lúcia Aparecida Arantes, Mauro Celso de Souza, Neusa A. Abrunhosa Tápias, Patrícia Helena Passos, Renata Motta Chicoli Belchior, Renato José de Souza, Sandra Regina Teixeira Batista de Campos e Silmara Santade Masiero.

Língua Portuguesa: Andrea Righeto, Edilene Bachega R. Viveiros, Eliane Cristina Gonçalves Ramos, Graciana B. Ignacio Cunha, Letícia M. de Barros L. Viviani, Luciana de Paula Diniz, Márcia Regina Xavier Gardenal, Maria Cristina Cunha Riondet Costa, Maria José de Miranda Nascimento, Maria Márcia Zamprônio Pedroso, Patrícia Fernanda Morande Roveri, Ronaldo Cesar Alexandre Formici, Selma Rodrigues e Sílvia Regina Peres.

Área de Matemática Matemática: Carlos Alexandre Emídio, Clóvis Antonio de Lima, Delizabeth Evanir Malavazzi, Edinei Pereira de Sousa, Eduardo Granado Garcia, Evaristo Glória, Everaldo José Machado de Lima, Fabio Augusto Trevisan, Inês Chiarelli Dias, Ivan Castilho, José Maria Sales Júnior, Luciana Moraes Funada, Luciana Vanessa de Almeida Buranello, Mário José Pagotto, Paula Pereira Guanais, Regina Helena de Oliveira Rodrigues, Robson Rossi, Rodrigo Soares de Sá, Rosana Jorge Monteiro,

Rosângela Teodoro Gonçalves, Roseli Soares Jacomini, Silvia Ignês Peruquetti Bortolatto e Zilda Meira de Aguiar Gomes.

Área de Ciências da Natureza Biologia: Aureli Martins Sartori de Toledo, Evandro Rodrigues Vargas Silvério, Fernanda Rezende Pedroza, Regiani Braguim Chioderoli e Rosimara Santana da Silva Alves.

Ciências: Davi Andrade Pacheco, Franklin Julio de Melo, Liamara P. Rocha da Silva, Marceline de Lima, Paulo Garcez Fernandes, Paulo Roberto Orlandi Valdastri, Rosimeire da Cunha e Wilson Luís Prati.

Física: Ana Claudia Cossini Martins, Ana Paula Vieira Costa, André Henrique Ghelfi Rufino, Cristiane Gislene Bezerra, Fabiana Hernandes M. Garcia, Leandro dos Reis Marques, Marcio Bortoletto Fessel, Marta Ferreira Mafra, Rafael Plana Simões e Rui Buosi.

Química: Armenak Bolean, Cátia Lunardi, Cirila Tacconi, Daniel B. Nascimento, Elizandra C. S. Lopes, Gerson N. Silva, Idma A. C. Ferreira, Laura C. A. Xavier, Marcos Antônio Gimenes, Massuko S. Warigoda, Roza K. Morikawa, Sílvia H. M. Fernandes, Valdir P. Berti e Willian G. Jesus.

Área de Ciências Humanas Filosofia: Álex Roberto Genelhu Soares, Anderson Gomes de Paiva, Anderson Luiz Pereira, Claudio Nitsch Medeiros e José Aparecido Vidal.

Geografia: Ana Helena Veneziani Vitor, Célio Batista da Silva, Edison Luiz Barbosa de Souza, Edivaldo Bezerra Viana, Elizete Buranello Perez, Márcio Luiz Verni, Milton Paulo dos Santos, Mônica Estevan, Regina Célia Batista, Rita de Cássia Araujo, Rosinei Aparecida Ribeiro Libório, Sandra Raquel Scassola Dias, Selma Marli Trivellato e Sonia Maria M. Romano.

História: Aparecida de Fátima dos Santos Pereira, Carla Flaitt Valentini, Claudia Elisabete Silva, Cristiane Gonçalves de Campos, Cristina de Lima Cardoso Leme, Ellen Claudia Cardoso Doretto, Ester Galesi Gryga, Karin Sant’Ana Kossling, Marcia Aparecida Ferrari Salgado de Barros, Mercia Albertina de Lima Camargo, Priscila Lourenço, Rogerio Sicchieri, Sandra Maria Fodra e Walter Garcia de Carvalho Vilas Boas.

Sociologia: Anselmo Luis Fernandes Gonçalves, Celso Francisco do Ó, Lucila Conceição Pereira e Tânia Fetchir.

Apoio:Fundação para o Desenvolvimento da Educação - FDE

CTP, Impressão e acabamentoEsdeva Indústria Gráfica Ltda.


Filosofia: Paulo Miceli, Luiza Christov, Adilton Luís

Martins e Renê José Trentin Silveira.

Geografia: Angela Corrêa da Silva, Jaime Tadeu

Oliva, Raul Borges Guimarães, Regina Araujo e

Sérgio Adas.

História: Paulo Miceli, Diego López Silva,

Glaydson José da Silva, Mônica Lungov Bugelli e

Raquel dos Santos Funari.

Sociologia: Heloisa Helena Teixeira de Souza

Martins, Marcelo Santos Masset Lacombe,

Melissa de Mattos Pimenta e Stella Christina

Schrijnemaekers.

Ciências da Natureza

Coordenador de área: Luis Carlos de Menezes.

Biologia: Ghisleine Trigo Silveira, Fabíola Bovo

Mendonça, Felipe Bandoni de Oliveira, Lucilene

Aparecida Esperante Limp, Maria Augusta

Querubim Rodrigues Pereira, Olga Aguilar Santana,

Paulo Roberto da Cunha, Rodrigo Venturoso

Mendes da Silveira e Solange Soares de Camargo.

Ciências: Ghisleine Trigo Silveira, Cristina Leite,

João Carlos Miguel Tomaz Micheletti Neto,

Julio Cézar Foschini Lisbôa, Lucilene Aparecida

Esperante Limp, Maíra Batistoni e Silva, Maria

Augusta Querubim Rodrigues Pereira, Paulo

Rogério Miranda Correia, Renata Alves Ribeiro,

Ricardo Rechi Aguiar, Rosana dos Santos Jordão,

Simone Jaconetti Ydi e Yassuko Hosoume.

Física: Luis Carlos de Menezes, Estevam Rouxinol,

Guilherme Brockington, Ivã Gurgel, Luís Paulo

de Carvalho Piassi, Marcelo de Carvalho Bonetti,

Maurício Pietrocola Pinto de Oliveira, Maxwell

Roger da Purificação Siqueira, Sonia Salem e

Yassuko Hosoume.

Química: Maria Eunice Ribeiro Marcondes, Denilse

Morais Zambom, Fabio Luiz de Souza, Hebe

Ribeiro da Cruz Peixoto, Isis Valença de Sousa

Santos, Luciane Hiromi Akahoshi, Maria Fernanda

Penteado Lamas e Yvone Mussa Esperidião.

Caderno do Gestor Lino de Macedo, Maria Eliza Fini e Zuleika de

Felice Murrie.

GESTÃO DO PROCESSO DE PRODUÇÃO EDITORIAL 2014-2017

FUNDAÇÃO CARLOS ALBERTO VANZOLINI

Presidente da Diretoria Executiva Antonio Rafael Namur Muscat

Vice-presidente da Diretoria Executiva Alberto Wunderler Ramos

GESTÃO DE TECNOLOGIAS APLICADAS À EDUCAÇÃO

Direção da Área Guilherme Ary Plonski

Coordenação Executiva do Projeto Angela Sprenger e Beatriz Scavazza

Gestão Editorial Denise Blanes

Equipe de Produção

Editorial: Amarilis L. Maciel, Angélica dos Santos Angelo, Bóris Fatigati da Silva, Bruno Reis, Carina Carvalho, Carla Fernanda Nascimento, Carolina H. Mestriner, Carolina Pedro Soares, Cíntia Leitão, Eloiza Lopes, Érika Domingues do Nascimento, Flávia Medeiros, Gisele Manoel, Jean Xavier, Karinna Alessandra Carvalho Taddeo, Leandro Calbente Câmara, Leslie Sandes, Mainã Greeb Vicente, Marina Murphy, Michelangelo Russo, Natália S. Moreira, Olivia Frade Zambone, Paula Felix Palma, Priscila Risso, Regiane Monteiro Pimentel Barboza, Rodolfo Marinho, Stella Assumpção Mendes Mesquita, Tatiana F. Souza e Tiago Jonas de Almeida.

Direitos autorais e iconografia: Beatriz Fonseca Micsik, Érica Marques, José Carlos Augusto, Juliana Prado da Silva, Marcus Ecclissi, Maria Aparecida Acunzo Forli, Maria Magalhães de Alencastro e Vanessa Leite Rios.

Edição e Produção editorial: R2 Editorial, Jairo Souza Design Gráfico e Occy Design (projeto gráfico).

* Nos Cadernos do Programa São Paulo faz escola são indicados sites para o aprofundamento de conhecimen-tos, como fonte de consulta dos conteúdos apresentados e como referências bibliográficas. Todos esses endereços eletrônicos foram checados. No entanto, como a internet é um meio dinâmico e sujeito a mudanças, a Secretaria da Educação do Estado de São Paulo não garante que os sites indicados permaneçam acessíveis ou inalterados.

* Os mapas reproduzidos no material são de autoria de terceiros e mantêm as características dos originais, no que diz respeito à grafia adotada e à inclusão e composição dos elementos cartográficos (escala, legenda e rosa dos ventos).

* Os ícones do Caderno do Aluno são reproduzidos no Caderno do Professor para apoiar na identificação das atividades.

São Paulo (Estado) Secretaria da Educação.

Material de apoio ao currículo do Estado de São Paulo: caderno do professor; educação física, ensino fundamental – anos finais, 5a série / 6o ano / Secretaria da Educação; coordenação geral, Maria Inês Fini; equipe, Adalberto dos Santos Souza, Jocimar Daolio, Luciana Venâncio, Luiz Sanches Neto, Mauro Betti, Sérgio Roberto Silveira. - São Paulo: SE, 2014.

v. 1, 72 p.

Edição atualizada pela equipe curricular do Centro de Ensino Fundamental dos Anos Finais, Ensino Médio e Educação Profissional – CEFAF, da Coordenadoria de Gestão da Educação Básica - CGEB.

ISBN 978-85-7849-584-8

1. Ensino fundamental anos finais 2. Educação física 3. Atividade pedagógica I. Fini, Maria Inês. II. Souza, Adalberto dos Santos. III. Daolio, Jocimar. IV. Venâncio, Luciana. V. Neto, Luiz Sanches. VI. Betti, Mauro. VII. Silveira, Sérgio Roberto. VIII. Título.

CDU: 371.3:806.90

S239m

CONCEPÇÃO DO PROGRAMA E ELABORAÇÃO DOS CONTEÚDOS ORIGINAIS

COORDENAÇÃO DO DESENVOLVIMENTO DOS CONTEÚDOS PROGRAMÁTICOS DOS CADERNOS DOS PROFESSORES E DOS CADERNOS DOS ALUNOS Ghisleine Trigo Silveira

CONCEPÇÃO Guiomar Namo de Mello, Lino de Macedo, Luis Carlos de Menezes, Maria Inês Fini (coordenadora) e Ruy Berger (em memória).

AUTORES

Linguagens Coordenador de área: Alice Vieira. Arte: Gisa Picosque, Mirian Celeste Martins, Geraldo de Oliveira Suzigan, Jéssica Mami Makino e Sayonara Pereira.

Educação Física: Adalberto dos Santos Souza, Carla de Meira Leite, Jocimar Daolio, Luciana Venâncio, Luiz Sanches Neto, Mauro Betti, Renata Elsa Stark e Sérgio Roberto Silveira.

LEM – Inglês: Adriana Ranelli Weigel Borges, Alzira da Silva Shimoura, Lívia de Araújo Donnini Rodrigues, Priscila Mayumi Hayama e Sueli Salles Fidalgo.

LEM – Espanhol: Ana Maria López Ramírez, Isabel Gretel María Eres Fernández, Ivan Rodrigues Martin, Margareth dos Santos e Neide T. Maia González.

Língua Portuguesa: Alice Vieira, Débora Mallet Pezarim de Angelo, Eliane Aparecida de Aguiar, José Luís Marques López Landeira e João Henrique Nogueira Mateos.

Matemática Coordenador de área: Nílson José Machado. Matemática: Nílson José Machado, Carlos Eduardo de Souza Campos Granja, José Luiz Pastore Mello, Roberto Perides Moisés, Rogério Ferreira da Fonseca, Ruy César Pietropaolo e Walter Spinelli.

Ciências Humanas Coordenador de área: Paulo Miceli.

Catalogação na Fonte: Centro de Referência em Educação Mario Covas


5a SÉRIE 6oANOENSINO FUNDAMENTAL – ANOS FINAISCaderno do ProfessorVolume 1

ARTELinguagens

Valid

ade: 2014 – 2017

book edfis-spfe-2014 5s cp vol1 · paulo, que pode ser utilizado como complemento à matriz...

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