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2a SÉRIE ENSINO MÉDIOVolume 2

EDUCAÇÃOFÍSICALinguagens

CADERNO DO PROFESSOR

MATERIAL DE APOIO AOCURRÍCULO DO ESTADO DE SÃO PAULO

CADERNO DO PROFESSOR

EDUCAÇÃO FÍSICAENSINO MÉDIO

2a SÉRIEVOLUME 2

Nova edição

2014-2017

GOVERNO DO ESTADO DE SÃO PAULO

SECRETARIA DA EDUCAÇÃO

São Paulo

Governo do Estado de São Paulo

Governador

Geraldo Alckmin

Vice-Governador

Guilherme Afif Domingos

Secretário da Educação

Herman Voorwald

Secretária-Adjunta

Cleide Bauab Eid Bochixio

Chefe de Gabinete

Fernando Padula Novaes

Subsecretária de Articulação Regional

Rosania Morales Morroni

Coordenadora da Escola de Formação e Aperfeiçoamento dos Professores – EFAP

Silvia Andrade da Cunha Galletta

Coordenadora de Gestão da Educação Básica

Maria Elizabete da Costa

Coordenadora de Gestão de Recursos Humanos

Cleide Bauab Eid Bochixio

Coordenadora de Informação, Monitoramento e Avaliação

Educacional

Ione Cristina Ribeiro de Assunção

Coordenadora de Infraestrutura e Serviços Escolares

Dione Whitehurst Di Pietro

Coordenadora de Orçamento e Finanças

Claudia Chiaroni Afuso

Presidente da Fundação para o Desenvolvimento da Educação – FDE

Barjas Negri

Senhoras e senhores docentes,

A Secretaria da Educação do Estado de São Paulo sente-se honrada em tê-los como colabo-

radores nesta nova edição do Caderno do Professor, realizada a partir dos estudos e análises que

permitiram consolidar a articulação do currículo proposto com aquele em ação nas salas de aula

de todo o Estado de São Paulo. Para isso, o trabalho realizado em parceria com os PCNP e com

os professores da rede de ensino tem sido basal para o aprofundamento analítico e crítico da abor-

dagem dos materiais de apoio ao currículo. Essa ação, efetivada por meio do programa Educação

— Compromisso de São Paulo, é de fundamental importância para a Pasta, que despende, neste

programa, seus maiores esforços ao intensificar ações de avaliação e monitoramento da utilização

dos diferentes materiais de apoio à implementação do currículo e ao empregar o Caderno nas ações

de formação de professores e gestores da rede de ensino. Além disso, firma seu dever com a busca

por uma educação paulista de qualidade ao promover estudos sobre os impactos gerados pelo uso

do material do São Paulo Faz Escola nos resultados da rede, por meio do Saresp e do Ideb.

Enfim, o Caderno do Professor, criado pelo programa São Paulo Faz Escola, apresenta orien-

tações didático-pedagógicas e traz como base o conteúdo do Currículo Oficial do Estado de São

Paulo, que pode ser utilizado como complemento à Matriz Curricular. Observem que as atividades

ora propostas podem ser complementadas por outras que julgarem pertinentes ou necessárias,

dependendo do seu planejamento e da adequação da proposta de ensino deste material à realidade

da sua escola e de seus alunos. O Caderno tem a proposição de apoiá-los no planejamento de suas

aulas para que explorem em seus alunos as competências e habilidades necessárias que comportam

a construção do saber e a apropriação dos conteúdos das disciplinas, além de permitir uma avalia-

ção constante, por parte dos docentes, das práticas metodológicas em sala de aula, objetivando a

diversificação do ensino e a melhoria da qualidade do fazer pedagógico.

Revigoram-se assim os esforços desta Secretaria no sentido de apoiá-los e mobilizá-los em seu

trabalho e esperamos que o Caderno, ora apresentado, contribua para valorizar o ofício de ensinar

e elevar nossos discentes à categoria de protagonistas de sua história.

Contamos com nosso Magistério para a efetiva, contínua e renovada implementação do currículo.

Bom trabalho!

Herman VoorwaldSecretário da Educação do Estado de São Paulo

Os materiais de apoio à implementação

do Currículo do Estado de São Paulo

são oferecidos a gestores, professores e alunos

da rede estadual de ensino desde 2008, quando

foram originalmente editados os Cadernos

do Professor. Desde então, novos materiais

foram publicados, entre os quais os Cadernos

do Aluno, elaborados pela primeira vez

em 2009.

Na nova edição 2014-2017, os Cadernos do

Professor e do Aluno foram reestruturados para

atender às sugestões e demandas dos professo-

res da rede estadual de ensino paulista, de modo

a ampliar as conexões entre as orientações ofe-

recidas aos docentes e o conjunto de atividades

propostas aos estudantes. Agora organizados

em dois volumes semestrais para cada série/

ano do Ensino Fundamental – Anos Finais e

série do Ensino Médio, esses materiais foram re-

vistos de modo a ampliar a autonomia docente

no planejamento do trabalho com os conteúdos

e habilidades propostos no Currículo Oficial

de São Paulo e contribuir ainda mais com as

ações em sala de aula, oferecendo novas orien-

tações para o desenvolvimento das Situações de

Aprendizagem.

Para tanto, as diversas equipes curricula-

res da Coordenadoria de Gestão da Educação

Básica (CGEB) da Secretaria da Educação do

Estado de São Paulo reorganizaram os Cader-

nos do Professor, tendo em vista as seguintes

finalidades:

incorporar todas as atividades presentes

nos Cadernos do Aluno, considerando

também os textos e imagens, sempre que

possível na mesma ordem;

orientar possibilidades de extrapolação

dos conteúdos oferecidos nos Cadernos do

Aluno, inclusive com sugestão de novas ati-

vidades;

apresentar as respostas ou expectativas

de aprendizagem para cada atividade pre-

sente nos Cadernos do Aluno – gabarito

que, nas demais edições, esteve disponível

somente na internet.

Esse processo de compatibilização buscou

respeitar as características e especificidades de

cada disciplina, a fim de preservar a identidade

de cada área do saber e o movimento metodo-

lógico proposto. Assim, além de reproduzir as

atividades conforme aparecem nos Cadernos

do Aluno, algumas disciplinas optaram por des-

crever a atividade e apresentar orientações mais

detalhadas para sua aplicação, como também in-

cluir o ícone ou o nome da seção no Caderno do

Professor (uma estratégia editorial para facilitar

a identificação da orientação de cada atividade).

A incorporação das respostas também res-

peitou a natureza de cada disciplina. Por isso,

elas podem tanto ser apresentadas diretamente

após as atividades reproduzidas nos Cadernos

do Professor quanto ao final dos Cadernos, no

Gabarito. Quando incluídas junto das ativida-

des, elas aparecem destacadas.

A NOVA EDIÇÃO

Leitura e análise

Lição de casa

Pesquisa em grupo

Pesquisa de

campo

Aprendendo a

aprender

Roteiro de

experimentação

Pesquisa individual

Apreciação

Você aprendeu?

O que penso

sobre arte?

Ação expressiva

!?

Situated learning

Homework

Learn to learn

Além dessas alterações, os Cadernos do

Professor e do Aluno também foram anali-

sados pelas equipes curriculares da CGEB

com o objetivo de atualizar dados, exemplos,

situações e imagens em todas as disciplinas,

possibilitando que os conteúdos do Currículo

continuem a ser abordados de maneira próxi-

ma ao cotidiano dos alunos e às necessidades

de aprendizagem colocadas pelo mundo con-

temporâneo.

Para saber mais

Para começo de

conversa

Seções e ícones

Orientação sobre os conteúdos do volume 8

Tema 1 – Esporte – Tchoukball 10

Situação de Aprendizagem 1 – O tchoukball se parece com alguma coisa? 14

Situação de Aprendizagem 2 – Para jogar tem de passar e se deslocar 16

Atividade Avaliadora 22

Proposta de Situações de Recuperação 23

Recursos para ampliar a perspectiva do professor e do aluno para a compreensão do tema 23

Tema 2 – Corpo, saúde e beleza – Fatores de risco à saúde e doenças hipocinéticas 25

Situação de Aprendizagem 3 – Avaliando riscos 29




Tema 3 – Mídias – A transformação do esporte em espetáculo televisivo 44

Situação de Aprendizagem 4 – Qual é a diferença? 46

Situação de Aprendizagem 5 – Do que se fala? 49




Tema 4 – Ginástica – Ginástica alternativa 54

Situação de Aprendizagem 6 – Ginástica alternativa: processo histórico e princípios 56

Situação de Aprendizagem 7 – Vivências 59

SUMÁRIO




Tema 5 – Corpo, saúde e beleza – Exercício físico e prática esportiva em níveis e condições adequados 66

Situação de Aprendizagem 8 – “Eu me machuquei” – Lesões na prática de esportes e exercícios físicos 71

Situação de Aprendizagem 9 – Preparação adequada à prática de exercícios/esportes 75




Tema 6 – Contemporaneidade – Corpo, Cultura de Movimento e pessoas com deficiência 83

Situação de Aprendizagem 10 – Compreendendo e vivenciando o goalball 83




Quadro de conteúdos do Ensino Médio 94

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ORIENTAÇÃO SOBRE OS CONTEÚDOS DO VOLUME

Professor, este Caderno foi elaborado para servir de apoio ao seu trabalho pedagógico co-tidiano com a 2a série do Ensino Médio. Os te-mas deste volume são enfocados com base na concepção teórica da disciplina, já explicitada anteriormente, fundamentada nos conceitos de Cultura de Movimento e Se-Movimentar.

Assim, pretende-se que as Situações de Aprendizagem aqui sugeridas para os temas Esporte, Corpo, saúde e beleza, Mídias, Gi-nástica e Contemporaneidade possibilitem aos alunos confrontarem suas experiências de Se-Movimentar com importantes questões do mundo contemporâneo, gerando conteúdos mais próximos de suas vidas cotidianas. Espe-ra-se, desse modo, contribuir para a constru-ção de uma autonomia crítica e autocrítica no âmbito da Cultura de Movimento. Há ainda a expectativa de que o enfoque adotado para o desenvolvimento dos temas deste Caderno seja compatível com as intencionalidades do proje-to político-pedagógico de cada escola.

Neste volume da 2a série, o tema Esporte abordará uma modalidade ainda não conhe-cida dos alunos, o tchoukball, com a intenção de enfatizar os princípios técnico-táticos das modalidades esportivas coletivas e aplicá-los em outras modalidades, além de possibilitar aos alunos o conhecimento de uma atividade esportiva nova. É importante destacar que o projeto político-pedagógico da escola poderá optar por outra modalidade.

O tema Corpo, saúde e beleza enfatiza os fa-tores de risco à saúde e as doenças hipocinéticas, com o objetivo de levar os alunos a identificar em seus próprios hábitos de vida os fatores de risco para as doenças hipocinéticas, capacitando-os a intervir nesses hábitos, de modo a valorizar a prática de atividades físicas/exercícios. Também serão abordados aspectos relativos à influência

que o meio ambiente (físico, econômico, socio-cultural etc.) exerce sobre níveis e condições de prática do exercício físico em geral e do espor-te em particular, destacando possíveis lesões que decorram de práticas em níveis e condições inadequadas. Pretende-se que os alunos identifi-quem os fatores que predispõem ao surgimento ou agravo de lesões, bem como compreendam que os cuidados relacionados à preparação, ne-cessários à prática de exercícios/esportes, podem atuar como fatores preventivos.

O terceiro tema será abordado a partir do processo de transformação do esporte em es-petáculo televisivo, mostrando como as mídias apropriam-se e trabalham com as informações esportivas. Pretende-se que os alunos sejam capazes de identificar, discriminar e criticar os significados/sentidos no discurso das mídias sobre o esporte, bem como cotejá-los com suas próprias experiências do Se-Movimentar.

No tema Ginástica, sugere-se o trabalho com a ginástica alternativa e pretende-se que os alu-nos percebam os princípios e efeitos da ginástica não convencional. Para tanto, serão abordadas manifestações e representações ligadas ao pro-cesso histórico de alguns métodos de cuidados corporais, de caráter ao mesmo tempo pedagó-gico, terapêutico, artístico, lúdico e agônico. O conceito básico é o de que a percepção do mo-vimento, e, portanto, a percepção do corpo, está associada ao autoconhecimento, por ser o corpo portador de memória, capacidade de adaptação e consciência. As Situações de Aprendizagem sugeridas para o tema Ginástica alternativa bus-cam possibilitar que os alunos diversifiquem, sistematizem e aprofundem suas experiências do Se-Movimentar no âmbito da ginástica, permi-tindo-lhes estabelecer novas significações.

No tema Contemporaneidade, será abor-dada a questão das pessoas com deficiências

9

Educação Física – 2a série – Volume 2

(física, auditiva, visual e intelectual), para que os alunos percebam que o jogo e o esporte podem ser praticados por pessoas com deficiência, me-diante algumas adaptações. Sugere-se o goalball como exemplo de uma modalidade esportiva elaborada para deficientes visuais (pessoas cegas ou com baixa acuidade visual). A partir dessa modalidade, pretende-se que os alunos sejam capazes de reconhecer possibilidades de adap-tação para pessoas com deficiência em outros elementos da Cultura de Movimento.

As estratégias escolhidas – que incluem a realização de gestos/movimentos como a busca de informações, o debate, o relato das próprias percepções, projeção de vídeos etc. – possibilitam aos alunos a reflexão com base no confronto de suas próprias experiências de Se-Movimentar com a sistematização e o aprofundamento dos conhecimentos no âmbi-to da Cultura de Movimento.

Os procedimentos propostos para a avaliação caminham na direção de uma avaliação integra-da ao processo de ensino e aprendizagem, sem estabelecer procedimentos isolados e formais. As Atividades Avaliadoras devem favorecer a geração, por parte dos alunos, de informações ou indícios, qualitativos e quantitativos, verbais e não verbais, que serão interpretados pelo pro-fessor, nos termos das competências e habilida-des que se pretende desenvolver em cada tema/conteúdo. Privilegia-se a proposição de Situa-ções de Aprendizagem que favoreçam a aplica-ção dos conhecimentos em situações reais e a elaboração de textos-síntese relacionados aos temas abordados. São também priorizados os questionamentos dirigidos aos alunos ao longo das aulas, para que se verifique a compreensão dos conteúdos e a aquisição das competências e habilidades propostas.

A quadra é o tradicional espaço da aula de Educação Física, mas algumas Situações de Aprendizagem aqui sugeridas poderão ser desenvolvidas no espaço convencional da sala de aula, no pátio externo, na biblioteca,

na sala de informática ou de vídeo, bem como em espaços da comunidade local, desde que compatíveis com as atividades programadas. Algumas etapas também podem ser realizadas pelos alunos como atividade extra-aula (pes-quisas, produção de textos etc.).

As orientações e sugestões a seguir têm por objetivo oferecer-lhe subsídios para o de-senvolvimento dos temas apresentados. Não pretendem apresentar as Situações de Apren-dizagem como as únicas a serem realizadas, nem restringir sua criatividade, como profes-sor, para outras atividades ou para variações de abordagem dos mesmos temas.

Nesse mesmo sentido, o Caderno do Aluno é mais um instrumento para servir de apoio ao seu trabalho e ao aprendizado dos alunos. Elaborado a partir do Caderno do Professor, esse material adicional não tem a pretensão de restringir ou limitar as possibilidades do seu fazer pedagógico.

De acordo com o projeto político-pedagógi-co da escola e do planejamento do componente curricular, é possível que os temas nele elencados, selecionados entre os propostos no Caderno do Professor, não coincidam com as atividades que vêm sendo desenvolvidas na escola. Neste caso, a expectativa é subsidiar o seu trabalho para que as competências e habilidades propostas, tanto no Caderno do Professor quanto no Caderno do Aluno, sejam alcançadas.

Para otimizar o tempo pedagogicamente necessário para a aula, o Caderno do Aluno apresenta as Situações de Aprendizagem de caráter teórico, também propostas no Cader-no do Professor, como sugestões de pesqui-sa e atividades de lição de casa. Além disso, traz, em todos os volumes, dicas sobre nu-trição e postura, a fim de contribuir para a construção da autonomia dos alunos, um dos princípios do Currículo da disciplina.

Isto posto, professor, bom trabalho!

10

Como visto em outros Cadernos de outras séries/anos, esta proposta discute o esporte coletivo com base nos conceitos de Claude Bayer, que descreve seis princípios operacio-nais (três de ataque e três de defesa) comuns a todas as modalidades coletivas, sendo eles estruturados a partir de algumas invariantes, tais como a bola, o espaço de jogo, os adver-sários, os companheiros, o alvo e as regras.

Conforme desenvolvido nas outras séries/anos, no esporte coletivo a técnica e a tática são vistas como partes de um mesmo processo, in-dissociáveis na dinâmica do jogo, uma vez que os modos de fazer (técnica) dependem das ra-zões para o fazer (tática). A técnica não existe sem a tática e vice-versa. O que deve ser feito em determinada situação de jogo é demandado pe-las exigências da situação.

Nessa concepção, praticar melhor uma determinada modalidade esportiva coletiva não implica somente acertar o alvo ou fazer mais pontos, mas realizar, de forma coletiva, ações que levem a um jogo mais inteligente do ponto de vista tático.

Como neste Currículo não se pretende restringir as experiências dos alunos às qua-tro modalidades tradicionais da Educação Física escolar (futsal, handebol, basquetebol e voleibol), sugerimos, neste volume, uma modalidade esportiva coletiva desconhecida por boa parte deles: o tchoukball. Ressalta-mos que a presença da modalidade coletiva tchoukball é uma opção entre outras modali-dades entendidas como alternativas. Portan-to, se o professor e os alunos desejarem, esta pode ser substituída.

A intenção em desenvolver uma modalida-de ainda desconhecida por parte dos alunos é a de estimulá-los a transferir para o tchoukball

TEMA 1 – ESPORTE – TCHOUKBALL

os conhecimentos aprendidos em outras mo-dalidades. Se os alunos conseguirem realizar essa transferência, espera-se que sejam capa-zes, nesse momento, de praticá-lo de modo mais estruturado em relação às séries/anos an-teriores, tendo superado as fases de jogo anár-quico e descentrado (GARGANTA, 1995). A intenção é permitir aos alunos dessa série uma compreensão técnico-tática cada vez me-lhor sobre o esporte coletivo, praticando-o de forma estruturada e elaborada.

As Situações de Aprendizagem apresenta-das a seguir dão alguns exemplos de interven-ção. Inicialmente, são sugeridas atividades com grupos reduzidos, a fim de otimizar as ações, tanto de defesa como de ataque, estimulando nos alunos o contato com a bola e a comuni-cação com os colegas. Após a prática dos jo-gos com equipes reduzidas, serão realizados jogos com equipes completas, momento em que poderão ser vivenciadas algumas situações experimentadas anteriormente. Em todas as atividades, é importante trabalhar com varia-ções de sua estrutura, em termos de utilização de diferentes materiais, número de participan-tes, alteração de regras etc.

O tchoukball surgiu de reflexões e pesquisas do doutor Hermann Brandt, um médico suí-ço nascido em Genebra. No início da década de 1960, Brandt cuidou de muitos atletas que se lesionavam na prática de esportes, e essas lesões eram, em sua maioria, provenientes de agressões dos adversários – o que é comum em modalidades de contato. Segundo Brandt, os esportes não deveriam produzir campeões, mas contribuir para a construção de uma “so-ciedade humana digna”. Para isso, ele criou esse esporte, que seria uma mistura de pelo-ta basca (esporte popular no País Basco, na Espanha, mas praticamente desconhecido no Brasil), handebol e voleibol.

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O nome da modalidade faz alusão ao som produzido pelo contato da bola com o quadro de remissão (objeto usado como meio para atingir o alvo, que, no tchoukball, é qualquer parte do campo de jogo). Esse

Ao criar esse novo esporte a partir de ou-tros já existentes, Brandt diferenciou-o dos esportes mais conhecidos por quebrar alguns paradigmas. Primeiro, por não permitir o con-tato físico entre os jogadores sem estabelecer uma divisão do território de ataque e defesa, como acontece no voleibol, em que a rede faz a separação entre os adversários. Aqui, as duas equipes podem ocupar o mesmo espa-ço na quadra. Aliado a isso, está o segundo ponto diferencial: como não há contato físico, não é permitido interceptar ou roubar a bola do adversário. Só se recupera a bola em três situações: por consequência do erro de passe, da marcação de ponto ou de uma defesa após o arremesso, ao final de um ataque do adver-sário. A defesa sempre consiste em tentar re-

quadro é parecido com uma pequena cama elástica virada para a quadra. Pela ausên-cia de contato físico entre os participan-tes, essa modalidade é conhecida como o “esporte da paz”.

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aulo

Lei

te

Figura 1 – Quadro de remissão.

cuperar a bola (rebote) após um arremesso da equipe adversária.

Outra diferença das demais modalidades es-portivas coletivas é que os dois quadros de re-missão não representam o alvo a ser acertado. Porém, para que um ponto seja concretizado a partir de um arremesso (há outras formas de se conquistar um ponto que serão apresentadas adiante), é preciso que a bola toque no quadro. Dessa forma, acertar o quadro funciona como um meio para se conseguir os pontos. O alvo passa a ser a quadra toda, pois se pode arre-messar em qualquer um dos dois quadros dis-poníveis. Como não há divisão de espaços de ataque e defesa, a equipe precisa estar atenta e muito bem distribuída pela quadra, além de

12

20 m

40 m

Quadro de remissãoZona proibidaR = 3 m

Figura 2 – Terreno de 40 m × 20 m em que acontece o jogo (quadra oficial).

Destacamos as principais regras oficiais:

o jogo acontece em um terreno de 40 m × 20 m (quadra oficial);

a bola utilizada é a de handebol; ao todo são nove jogadores em cada equipe; para acertar o alvo (a quadra), é neces-

sário arremessar a bola em qualquer um dos dois quadros de remissão (quadros de 1 m × 1 m, inclinados a 55°) dispostos na parte central da linha de fundo;

o arremesso não pode ser feito por trás do quadro (fora da quadra);

não há uma quadra ou um alvo específico a defender ou a atacar, pois os dois quadros podem ser utilizados por ambas as equipes;

em frente a cada quadro, há uma área frontal, ou zona proibida, em forma de se-micírculo, com três metros de raio;

o jogador nunca pode invadir a área fron-tal com a bola ao finalizar, ao pegar o re-bote, ao passar ou a recepcionar; depois de arremessá-la, caso o faça a partir de um salto, poderá entrar na área proibida, des-de que sem a posse da bola;

a duração do jogo para os homens é de três tempos de 15 minutos cada um; para as mulheres e equipes mistas, de três tem-pos de 12 minutos cada um.

Os pontos: o simples fato de atingir o quadro não é suficiente para marcar pontos, pois ele fun-ciona apenas como um meio para obter a pon-tuação. Para conquistar algum ponto a partir do arremesso, a bola deve tocar o quadro e cair em alguma parte da quadra (menos na área que fica em frente aos quadros, a zona proibida). Um jo-gador concede pontos à equipe adversária se:

não acertar o quadro após o arremesso; após a finalização, a bola cair fora da qua-

dra de jogo; após a finalização, a bola acertar o seu

corpo; antes ou depois de arremessar, a bola cair

dentro da área (zona proibida).

Se, após o arremesso, a bola for recuperada pela equipe adversária, o jogo continuará nor-malmente. Após a concretização de um ponto, a equipe adversária deverá repor a bola atrás da linha de fundo.

Os passes: somente passes aéreos são per-mitidos, e ninguém pode interceptar um passe.

© C

onex

ão E

dito

rial

realizar uma movimentação constante em fun-ção dos passes da equipe adversária, pois, para recuperar a bola, é preciso estar em boas con-dições para pegar o rebote.

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Cada equipe pode passar a bola, no máximo, três vezes (como no voleibol), porém, sempre que a bola for recolocada em jogo ou recu-perada a partir de uma defesa da equipe que foi atacada (pegar o rebote provocado após a bola bater no quadro), o primeiro passe não é contado. O jogador de posse da bola só pode dar três passes (como no handebol) an-tes de passá-la ou arremessá-la ao alvo, mas sem quicá-la.

As faltas: sempre que houver alguma vio-lação das regras, as faltas deverão ser cobra-das no local onde aconteceram ou onde a bola caiu. Ao repor a bola depois de alguma infração, o jogador não poderá arremessá-la diretamente no quadro, ou seja, é necessário executar, no mínimo, um passe antes da fina-lização. Se a bola tocar na borda do quadro após um arremesso, o ponto não será com-putado. Esse caso representará uma falta, e o jogo será reiniciado pela equipe adversária a partir do local onde a bola houver caído. Portanto, um jogador comete falta quando:

desloca-se driblando com a bola no chão ou no ar;

efetua o quarto passe; de posse da bola, sai da quadra ou entra

na zona proibida; intercepta a bola (involuntariamente ou

não) após um passe da equipe adversária; deixa a bola cair no chão no momento de

um passe ou recepção; é tocado pela bola abaixo do nível da cin-

tura (membros inferiores); pega a bola após a finalização de sua equipe; impede o deslocamento do adversário (se-

gurando, agarrando, obstruindo a passa-gem etc.).

É importante ressaltar que é possível adap-tar as regras e os materiais, de acordo com as características dos alunos, o local da prática e o material disponível. A bola pode ser adapta-da (diferentes tamanhos e pesos), assim como

o número de jogadores (não precisa ser o mes-mo do oficial) ou o tamanho da quadra (que pode ser aumentado ou reduzido). A duração do jogo e o número de tempos também podem ser modificados.

O material mais difícil de adaptar é o quadro, pois ele necessita de uma superfí-cie que faça a bola ser impulsionada para longe. Uma alternativa viável é improvisar um minitramp que funcione como quadro, lembrando que ele precisa ter uma inclina-ção para que a bola seja projetada para a quadra. A construção de um quadro alter-nativo é interessante, podendo ser feito de madeira. Visualize um pequeno gol de fu-tebol (conhecido como caixote) no qual a parte que sustenta a rede seria coberta por uma chapa de madeira (a parte quadricula-da representada na figura). Também pode ser feito somente de uma chapa de madeira, que ficaria encostada à parede, não sendo necessária uma estrutura para sustentá-la.

A área que fica em frente ao quadro pode ser a área do futsal ou ser adaptada com uma fita ou giz que permita sua visualização.

1 m

1 m

Figura 3 – Quadro de remissão.

© C

onex

ão E

dito

rial

14

Esta Situação de Aprendizagem pretende desenvolver entre os alunos um entendimento

da dinâmica do tchoukball, a partir de algu-mas ações que já são do conhecimento deles.

SITUAÇÃO DE APRENDIZAGEM 1 O TCHOUKBALL SE PARECE COM ALGUMA COISA?

Desenvolvimento da Situação de Aprendizagem 1

Etapa 1 – As particularidades do jogo

A fim de que os alunos entendam a dinâ-mica do tchoukball, procure trabalhar algumas especificidades da modalidade, como a presença de passes somente aéreos, o limite de troca de passes e a ausência de contato com o adversário. Para isso, é importante propiciar que os alunos revivam algumas experiências com outros es-portes, para que possam fazer a transferência de conhecimentos para o tchoukball. Pode-se aproveitar a ideia da “ponte aérea” presente no basquetebol e no handebol. Inicialmente, pode--se pedir aos alunos que façam passes, recebendo a bola no ar e arremessando-a de volta ao colega antes de aterrissar. Depois, eles podem receber os passes e tentar arremessar à cesta ou ao gol antes de aterrissar. Pode-se limitar o número de passes antes da conclusão. Também é importan-te desenvolver a atividade com e sem a presença do adversário.

Tente aproximar gradativamente atividades realizadas ao contexto do jogo de tchoukball. Sempre que houver um conflito de regras e/ou dificuldades para o entendimento do jogo, auxilie os alunos na resolução dos problemas.

Conteúdo e temas: a dinâmica geral do tchoukball.

Competências e habilidades: transferir informações de outras atividades e/ou esportes para a prática do tchoukball; compreender a dinâmica básica do tchoukball.

Sugestão de recursos: bolas de basquetebol e handebol, minitramp ou quadros alternativos de madeira.

Professor, solicite que os alunos analisem as imagens e respondam às questões apresentadas na seção “Para começo de conversa”, no

Caderno do Aluno.

Finalizações em jogo de tchoukball.

Você já ouviu falar em tchoukball ? Já teve a oportunidade de praticar esse jogo?

Neste Caderno, vamos conhecer esse jogo criado na década de 1960 por um médico

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suíço, nascido em Genebra, chamado Hermann Brandt. Você sabe por que um médico resolveu criar um jogo?

Durante sua vida profissional, Brandt de-monstrou especial interesse pela medicina es-portiva. Constatou que os traumas de atletas com lesões, na maioria das vezes, resultavam de agressões, comuns nas modalidades esportivas coletivas de contato.

O tchoukball surgiu, então, como um espor-te sem contato físico, tornando-se conhecido como “esporte da paz”. Nenhum ato de pertur-bação ou obstrução do adversário é permitido no jogo, tanto no ataque como na defesa.

Vamos ver se você consegue responder a al-gumas perguntas sobre o tchoukball. Analise as imagens anteriores e responda:

1. A finalização no jogo de tchoukball é pa-recida com a de qual esporte que você conhece?

( X ) Handebol.( ) Basquetebol. ( ) Voleibol.

2. O alvo, objetivo da finalização no tchoukball, é:

( ) o gol. ( X ) a quadra. ( ) a cesta.

3. O jogo de tchoukball é praticado:

( ) apenas por homens.( ) apenas por mulheres.( X ) por homens e mulheres.

Etapa 2 – Agora sim, entendi a lógica geral desse jogo!

Neste momento, altere o tamanho da qua-dra (aumentando-o ou reduzindo-o), para que

os alunos percebam alguns fatores que interfe-rem na estrutura e na dinâmica desse esporte. A seguir, auxilie os alunos a identificar e ex-plicitar as dificuldades encontradas, estabele-cendo algumas regras para uma nova vivência do jogo. Após algum tempo, os alunos pode-rão inferir, entre as regras sugeridas, quais são as mais coerentes e adequadas para propiciar maior dinamismo e melhoria da qualidade técnica e tática do jogo, definindo normas em relação ao espaço, ao tempo, ao número de participantes, às características do implemento (bola), ao número de infrações etc. Essas nor-mas serão registradas e definidas como o códi-go a ser respeitado por todos.

Professor, faça uma reflexão com os alunos sobre as questões pre-sentes na seção “Pesquisa indivi-dual”, no Caderno do Aluno.

Por dentro do tchoukball

O tchoukball é um esporte que vem con-quistando cada vez mais adeptos no Brasil e no mundo por não permitir o contato físico entre os praticantes e possibilitar adaptações.

Em 1971, foi criada a Federação Internacio-nal de Tchoukball, que coordena a promoção e a difusão do esporte. No Brasil, a divulgação da modalidade esportiva ocorreu a partir de 1987 com a presença, em congressos e eventos, do então presidente da Federação Internacio-nal de Educação Física, Sir John Andrews.

Em São Paulo, a difusão do esporte come-çou na década de 1990 com Océlio Antônio Ferreira, que, ao voltar da Europa, passou a divulgá-lo.

Que tal pesquisar um pouco sobre o tchoukball, para entendê-lo melhor, e assim praticá-lo com seus amigos da escola e do bairro? Você pode pesquisar em sites, revis-tas ou entrevistar pessoas que conheçam a modalidade.

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A intenção nesta Situação de Aprendi-zagem é construir o jogo de tchoukball por meio dos níveis de relação até o jogo propria-

mente dito, a fim de que os alunos conheçam e identifiquem os principais aspectos dessa modalidade.

SITUAÇÃO DE APRENDIZAGEM 2 PARA JOGAR TEM DE PASSAR E SE DESLOCAR

Quando você concluir sua pesquisa, discu-ta com seus colegas as seguintes questões:

1. O tchoukball é praticado com que tipo de bola?Bola de handebol.

2. Quantos jogadores compõem cada equipe?9 em quadra e 3 reservas.

3. Quantos tempos são jogados e qual a dura-ção de cada tempo?– Masculino: 3 tempos de 15 minutos cada um, com 5 minu-

tos de intervalo entre um tempo e outro.

– Feminino: 3 tempos de 12 minutos cada um, com 5 minutos

de intervalo entre um tempo e outro. Isso vale também para

times mistos e times infantis.

4. Qual é o tamanho da quadra?A área recomendada de jogo é um retângulo de 40 m x 20 m,

com duas áreas proibidas.

Pode-se jogar o tchoukball também em áreas de 30 m x 15 m

ou de 20 m x 12 m.

5. Onde ficam os quadros de remissão?Os dois quadros de remissão (cada um com 1 m x 1 m e 55o de

inclinação) são colocados no centro da linha de fundo da área

(um de cada lado), equidistantes das linhas laterais (conforme ilus-

tração da questão seguinte). Professor: relembramos que no jogo

de tchoukball o alvo é a quadra, sem contar a zona proibida, e que

os quadros de remissão servem para rebater a bola para o jogo.

6. Qual o tamanho do raio da área restrita (em vermelho) da quadra? A área tem 3 m de raio.

É claro que você, seus colegas e amigos po-dem fazer ajustes para jogar em áreas livres

próximas à sua casa, assim como fazem com o futebol e/ou outras modalidades esportivas.

40 m

20 m

Quadro de

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Quadra de tchoukball.

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Etapa 1 – Eu-bola

A princípio, podem ser utilizadas bolas de diferentes tamanhos e pesos e, posterior-mente, podem ser realizadas vivências com bolas de handebol. Proponha atividades de condução, de recepção e de passes, sem se preocupar com as regras do tchoukball. O im-portante é que os alunos percebam a necessi-dade de dominar a bola de diferentes formas, fazendo várias ações. Essas situações de do-mínio de bola podem ser realizadas no início de várias aulas, servindo também como pre-paração para outras vivências.

Etapa 2 – Eu-bola-colega(s)

Neste momento, a intenção é o controle coletivo da bola, com um colega (duplas) e com grupos maiores (trios, quartetos, quinte-tos). A preocupação aqui ainda não deve ser a consecução do ponto, mas a movimenta-ção coletiva do grupo, lembrando que a bola não poderá ser quicada ou conduzida como no handebol ou no basquetebol. O aluno de posse da bola poderá, no máximo, movimen-tar-se com três passadas, como no handebol. Várias atividades podem ser feitas com esse objetivo: troca de passes em duplas ou em trios, troca de passes com distâncias varia-das, troca de passes sem que a bola toque o solo, deslocamentos em duplas ou em trios

Conteúdo e temas: princípios técnico-táticos do tchoukball.

Competências e habilidades: identificar e aplicar em situações-problema os princípios técnico-táticos do tchoukball; analisar as diferentes possibilidades de espaço e número de participantes na organização do tchoukball; valorizar as diversas possibilidades dos sistemas de jogo e táticas como fator importante para a prática do tchoukball.

Sugestão de recursos: bolas de diferentes tamanhos, pesos, bolas de basquetebol e handebol, arcos, minitramp ou quadro alternativo de madeira.

trocando passes, troca de passes em grupo uti-lizando mais de uma bola, lançamentos etc.

Professor, solicite aos alunos que analisem a imagem e respondam às atividades presentes na seção “Li-ção de casa”, no Caderno do Aluno.

Ainda sobre o tchoukball

O tchoukball é um jogo que se assemelha a outros esportes, como o handebol e o volei-bol, mas ele tem também muitos diferenciais interessantes. Vejamos alguns: as duas equipes podem circular pela quadra toda e atacar nos dois quadros de remissão; cada equipe tem no máximo três passes para arremessar no qua-dro de remissão; não pode haver contato fí-sico; não é permitido interceptar ou roubar a bola do adversário.

Como são convertidos os pontos? Quais situações constituem faltas? Descobrir isso será sua tarefa de casa. Responda às ques-tões a seguir com base nas vivências das au-las de Educação Física ou pesquise em sites que forneçam informações sobre as regras do jogo.

1. Analise a imagem a seguir e assinale qual das situações indica o que deve acontecer com a bola no seu retorno para que o ar-remesso se transforme em ponto para a equipe do ataque. Pode haver mais de uma alternativa correta.

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A bola deve:

( X ) tocar a área de jogo, antes que um de-fensor a recupere.

( ) não atingir o quadro de remissão.( ) cair dentro da área proibida (semicír-

culo) ou fora do campo.( X ) tocar as pernas de um defensor.( ) retornar sobre o próprio atacante.( X ) tocar em um defensor sem que este

consiga controlá-la, permitindo assim que ela caia no chão.

2. Com base na imagem, analise as três situa-ções de jogo e assinale a alternativa que in-dica o procedimento que deve ser adotado em cada caso.

a) A equipe azul arremessou a bola, que ba-teu no quadro e retornou para a quadra, mas a equipe amarela não a recuperou.

I) Foi ponto, e a equipe azul deve reini-ciar o jogo, posicionando-se atrás da linha de fundo.

II) Foi ponto, e a equipe amarela deve reiniciar o jogo, posicionando-se na linha central da quadra.III) Foi ponto, e a equipe amarela deve

reiniciar o jogo, posicionando-se atrás da linha de fundo.

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Jogo de tchoukball.

b) Um parceiro da equipe azul recupera a bola no seu retorno, após o arremesso contra o quadro de remissão.

I) A equipe amarela faz o contra-ataque.II) Foi falta, e a equipe amarela cobra a

falta no local onde ela ocorreu. III) Foi falta, e a equipe amarela cobra a falta com lateral.

c) Um jogador da equipe amarela reinicia o jogo arremessando a bola para um companheiro que está próximo dele e do quadro de remissão do último ar-remesso. Ao receber a bola, o jogador faz um tiro diretamente para o quadro, acertando-o. A bola vai ao chão sem re-cuperação da equipe azul.

I) Não valeu o ponto. Foi falta, porque o jogador não tinha passado a linha central antes do arremesso. Reposi- ção da bola pela equipe azul, no local onde a bola caiu. II) Ponto da equipe amarela. Reposição

de bola pela equipe azul, atrás da linha de fundo.III) Não valeu o ponto. Foi falta, porque não foram feitos três passes. Repo- sição de bola pela equipe azul, na lateral da quadra.

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Etapa 3 – Eu-bola-colega(s)-alvo

Nesta etapa, a intenção é praticar o arre-messo em direção ao quadro de remissão, para que se atinja o alvo: a quadra. Agora várias atividades de controle de bola podem ser uti-lizadas, associadas à finalização em direção ao quadro. Embora nesse nível de relação ainda não seja dada ênfase à marcação por parte dos jogadores adversários, já é possível a estrutura-ção de situações de ataque com finalização. Al-guns exemplos possíveis nesse nível de relação:

um aluno arremessando ao quadro, após receber a bola a partir de um passe curto ou de um passe longo;

dois, três ou mais alunos em deslocamento trocando passes e arremessando ao quadro;

a mesma atividade com um número de passes predefinido para o grupo antes do arremesso (por exemplo: de acordo com a regra, a equipe deve efetuar três passes antes de finalizar; porém, para trabalhar o deslocamento do aluno que está sem a bola, o professor pode au-mentar ou reduzir o número de passes permitido pela regra);

as mesmas atividades anteriores, porém finalizando a partir de locais predefinidos (por exemplo: passar a bola para o com-panheiro que se encontra em melhor con-dição de arremesso ao quadro, do outro lado da quadra, nas laterais etc.);

dois alunos em deslocamento passando a um pivô, que distribui a bola para um dos dois finalizar.

Etapa 4 – Eu-bola-colega(s)-adversário(s)

Neste nível de relação, propositadamente não será enfatizada a presença de alvo, a fim de estimular os alunos a vivenciarem situações de controle de bola (individual e coletivamente). Embora no tchoukball a presença do adversá-rio não funcione a partir da relação de con-fronto direto, os exemplos a seguir permitirão

o contato com ele. Pretende-se valorizar a linha de passe, e, nesse sentido, a presença do adver-sário faz que os alunos tomem decisões mais rapidamente. O importante é que os alunos, na defesa, desenvolvam ações cooperativas de cobertura para segurar (defender) a bola após o toque desta no quadro e, no ataque, criem

Figura 4 – Arremesso.

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linhas de passe para gerar mais opções de jogo. Pode ser variada a composição de grupos, des-de a formação de duplas até a formação de gru-pos maiores. Também pode haver desequilíbrio entre o número de atacantes e defensores, ora priorizando o ataque (situação de dois contra um ou de três contra dois), ora priorizando a defesa (situação de dois contra três ou de três contra quatro). Exemplos:

em equipe, os alunos praticam o “pas-sa 10”. O objetivo é levar o objeto esco-lhido (bola, frisbee etc.) até um espaço delimitado, com um número definido de passes (dez). O aluno que está com a bola não pode se deslocar. Ressalte a necessidade de deslocamento dos alunos que estão sem a bola. Assim, ela pode ser interceptada durante um passe, mas nunca roubada diretamente da mão do adversário. Embora essa não seja uma característica do tchoukball, ela se tor-na necessária para trabalhar a linha de passe. Em nenhum passe a bola pode to-car o solo; se isso acontecer, a posse de bola será da outra equipe. Portanto, só se recupera a bola ao interceptá-la se o adversário cometer um erro de passe ou se o adversário marcar um ponto;

duas equipes de quatro alunos cada uma, em um espaço delimitado (peque-no), disputam uma bola, com o objetivo de criar linhas de deslocamento a partir da troca de passes. Cada vez que uma equipe alcançar cinco passes consecuti-vos, marca-se um ponto para a equipe. Quem está com a bola só pode execu-tar três passadas antes de tocá-la para um companheiro. O adversário só pode roubar a bola durante a execução de um passe. Pode-se dificultar as ações a partir de uma alteração na regra, impedindo o retorno do passe ao mesmo jogador que o efetuou ou o deslocamento do jogador que está com a posse da bola.

Etapa 5 – Eu-bola-colega(s)-adversário(s)--alvo

Esta etapa é similar à anterior; porém, agora há o alvo a ser alcançado pela equipe atacante e protegido pela equipe defenso-ra. Esse nível de relação reproduz o jogo completo, com ações coletivas de ataque e de defesa. Porém, podem-se desencadear situações com outros alvos, a fim de esti-mular as ações de ataque e de defesa fora da situação normal e fazer que os alunos atentem para as ações cooperativas nos dois casos. Pode-se delimitar espaços de circulação tanto para o ataque como para a defesa. É possível também impedir que os alunos arremessem de longa distância, para estimular as ações de todos. Outra sugestão é que as tentativas de marcação de ponto só possam ser feitas se a bola cruzar o outro lado da quadra. Exemplos:

divididos em dois trios dispostos no cen-tro da quadra, os alunos deverão, ao seu sinal, correr até a linha lateral e tocá-la com a mão. Aquele que voltar mais rá-pido pegará a bola e iniciará o ataque ao alvo. A equipe que está sem a bola deverá organizar sua defesa. Aqui, a redução do campo de jogo é importante para esta-belecer a rápida resolução de problemas. Essa mesma atividade pode ser feita com diferentes composições;

como no tchoukball, pode-se atacar qualquer um dos dois quadros disponí-veis, e não há somente uma metade da quadra para ser defendida; é importan-te trabalhar com os alunos a atividade dos “quadros móveis”, em que as equi-pes podem caminhar com seu quadro a fim de que a equipe adversária não o alcance;

treinar situação de ataque e de defesa dian-te do alvo, com diferentes composições (2 m × 1 m, 2 m × 2 m, 3 m × 2 m, 2 m × 3 m).

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Etapa 6 – Jogos reduzidos

Nesta etapa, são realizados jogos reduzidos de tchoukball em meia quadra, partindo das composições 3 m × 3 m, 4 m × 3 m, 3 m × 4 m, 4 m × 4 m etc. Os jogos reduzidos são excelentes oportunidades para os alunos compreenderem as demandas táticas e as exigências técnicas do jogo, uma vez que ocorrem em situações simplificadas, porém muito próximas da situação real de jogo.

Procure interromper o jogo sempre que necessário, alertando os alunos para seu posicionamento e o de seus companheiros e adversários, bem como en-fatizando as regras do tchoukball. Neste momento, deve-se também mostrar aos alunos variações táti-cas de posicionamento de defesa e de ataque.

Professor, para que os alunos conheçam sobre o tchoukball de areia, solicite a leitura do texto na seção “Você sabia?”, no Caderno do Aluno.

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Figura 5 – Ataque e posicionamento da defesa.

Você sabia?

Tchoukball de areia

Essa versão do tchoukball foi criada no início da década de 1990, no Brasil, expandindo-se pos-teriormente pelo resto do mundo. O campo do tchoukball de areia tem de 11 a 13 metros de largura por 21 a 23 metros de comprimento. A partida é realizada com cinco jogadores em cada equipe, com dois reservas, e a recomendação é de três tempos de 12 minutos cada um para adultos. As regras são semelhantes às do tchoukball de quadra, determinadas pela Federação Internacional de Tchoukball.

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Jogo de tchoukball de praia.

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Etapa 7 – O jogo de tchoukball

Após a realização de várias situações re-duzidas, chegou a hora de trabalhar com o jogo propriamente dito. O jogo formal de tchoukball necessita de algumas regras básicas, mas nada impede que estas sejam adaptadas de acordo com as necessidades. Preocupe-se com a distribuição dos alunos em quadra, com o posicionamento defensivo para recupe-rar a bola após um arremesso do adversário etc. Ressalte a importância da linha de pas-se para que o jogo se consolide efetivamente. Caso considere necessário, interrompa o jogo a fim de orientar o posicionamento dos alu-nos, explicar os sistemas de jogo e problemati-zar as possibilidades de cada jogada.

Professor, solicite aos alu-nos que assinalem com V ou F na atividade presente na seção “Você aprendeu?”, no

Caderno do Aluno.

Assinale cada informação com V (verda-deira) ou F (falsa):

a) O tchoukball é conhecido como “es-porte da paz”, por se tratar de uma modalidade na qual são proibidos o contato físico e as atitudes antiespor-tivas. ( V )

b) O jogo de quadra tem duração de três tempos de 15 minutos cada um, en-quanto o tchoukball de areia tem du-ração de dois tempos de 12 minutos cada um. ( F )

c) Para marcar ponto, a equipe deve acer-tar o quadro; além disso, a bola deve retornar para a quadra, tocar o campo de jogo, sem que o defensor a pegue, tocar as pernas do defensor ou tocar o defensor sem que este possa controlá--la, deixando-a cair no chão. ( V )

d) Após o reinício do jogo, o primeiro arremesso pode ser feito em qualquer quadro, desde que a bola tenha cruza-do a linha central. ( V )

e) O tchoukball nasceu no Brasil na dé-cada de 1960, criado por um médico suíço preocupado com o alto índice de lesões em atletas de esportes cole-tivos. ( F )

ATIVIDADE AVALIADORA

Proponha situações encontradas no tchoukball, apresentando-as como pro-blemas a serem discutidos, vivenciados e solucionados pelos alunos, por escrito ou mediante demonstração na quadra. Com isso, será possível avaliar, primeiro, a capa-cidade dos alunos em pensar taticamente o tchoukball.

Mais do que a execução perfeita das ações específicas do jogo ou a verificação se a ação proposta culminou na consecução do ponto, valorize e avalie a compreensão dos

alunos da situação de jogo proposta, das iniciativas para solucio ná-la e das sugestões dadas. Alguns exemplos:

Qual a melhor estratégia para uma equipe de tchoukball realizar uma si-tuação de ataque quando o adversário tem menos jogadores para proteger o quadro?

Qual a melhor estratégia para uma equipe de tchoukball, em vantagem numérica de jogadores, realizar uma situação de defesa?

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Como uma equipe de tchoukball deveria se comportar, faltando pouco tempo para o término da partida, se estivesse perden-do o jogo?

Em quais aspectos o espaço físico é fator importante para garantir a organização do tchoukball? Como ocupá-lo melhor?

PROPOSTA DE SITUAÇÕES DE RECUPERAÇÃO

Durante o percurso pelas várias etapas das Si-tuações de Aprendizagem, alguns alunos podem não apreender os conteúdos nem desenvolver as habilidades da forma esperada. É necessário, professor, que outras Situações de Aprendizagem sejam propostas, permitindo ao aluno revisitar, de outra maneira, o processo. Tais estratégias po-dem ser desenvolvidas durante as aulas ou em ou-tros momentos, individualmente ou em pequenos grupos, envolvendo todos os alunos ou apenas aqueles que apresentaram dificuldades.

Um exemplo possível seria descrever para eles situações reais de partidas de tchoukball, colo-cando-os na condição de árbitros e pedindo sua opinião. Essa situa ção pode ser operacionaliza-da em forma de gincana, em que os vários gru-pos devem responder, atribuindo-se pontos para as respostas certas. O objetivo é que os alunos relembrem as regras do tchoukball. Essas si-tuações podem ser vivenciadas e discutidas em grupos.

Vocês alterariam alguma regra do tchoukball? Qual? Por quê?

Discuta com os alunos as respostas apre-sentadas e dê as orientações necessárias, garantindo que eles atentem para a organi-zação tática coletiva do tchoukball.

Livros

BAYER, Claude. O ensino dos desportos co-lectivos. Lisboa: Dinalivros, 1994. Discute o processo de ensino dos esportes coletivos, apresentando os princípios operacionais co-muns às modalidades esportivas.

GARGANTA, Júlio. Para uma teoria dos jo-gos desportivos colectivos. In: OLIVEIRA, José; GRAÇA, Amândio. O ensino dos jogos desportivos. 2. ed. Porto: Universidade do Por-to, 1995. Propõe uma discussão sobre o proces-

so de ensino-aprendizagem das modalidades esportivas coletivas.

Artigos

DAOLIO, Jocimar. Jogos esportivos cole-tivos: dos princípios operacionais aos ges-tos técnicos – modelo pendular a partir das ideias de Claude Bayer. Revista Brasileira de Ciência e Movimento, São Caetano do Sul, v. 10, n. 4, 2002. p. 99-103. Disponível

RECURSOS PARA AMPLIAR A PERSPECTIVA DO PROFESSOR E DO ALUNO PARA A COMPREENSÃO DO TEMA

24

em: <http://portalrevistas.ucb.br/index.php/RBCM/article/view/478/503>. Acesso em: 12 nov. 2013. O artigo apresenta uma discussão sobre a aplicação dos pressupostos de Clau-de Bayer para o ensino do esporte coletivo.

GIGLIO, Sérgio Settani. Tchoukball: que es-porte é esse? Cadernos de Formação RBCE, v. 2, n. 1, jan. 2011, p. 56-68. Disponível em: <http://www.rbceonline.org.br/revista/index.php/cadernos/article/view/1208/614>. Acesso em: 6 mar. 2014. O artigo apresenta reflexões e possibilidades para o ensino do tchoukball, subsidiado pela perspectiva de “esporte cole-tivo” proposta no Currículo da rede pública estadual paulista.

SILVA, Thatiana Aguiar Freire; ROSE JR., Dante de. Iniciação nas modalidades es-portivas coletivas: a importância da dimen-são tática. Revista Mackenzie de Educação Física e Esporte, São Paulo, ano 4, n. 4, 2005. p. 71-93. Disponível em: <http://www. mackenzie.br/fileadmin/Graduacao/CCBS/ Cursos/Educacao_Fisica/REMEFE -4-4-2005/art5_edfis4n4.pdf>. Acesso em: 12 nov. 2013. O artigo discute a iniciação esportiva

nas modalidades esportivas coletivas, valo-rizando a dimensão tática.

Sites

Atlas do esporte no Brasil. Disponível em: <http://www.atlasesportebrasil.org.br/ textos/85.pdf>. Acesso em: 12 nov. 2013.

Federação Internacional de Tchoukball (FITB). Disponível em: <http://www.tchoukball.org>. Acesso em: 12 nov. 2013.

Regras do tchoukball. Disponível em: <http:// sites.amarillasinternet.com/tchoukball/o_jogo_e_as_regras.html>. Acesso em: 12 nov. 2013.

Tchoukball Difusão Brasil. Disponível em: <http://www.tchoukball.amawebs.com>. Acesso em: 12 nov. 2013.

Esses sites oferecem algumas informações técnico-táticas e históricas sobre o tchoukball, além de informações sobre competições e ou-tros assuntos. O professor também pode en-contrar demonstrações de jogo em sites que disponibilizam vídeos na internet.

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Em uma abordagem mais moderna, a saúde é compreendida como uma condição humana com dimensões física, social e psicológica, carac-terizada por um continuum com polos positivo e negativo associados aos aumentos na morbidade e/ou mortalidade das populações.

Segundo dados do Ministério da Saúde (2006), as doenças do aparelho circulatório representam a principal causa de mortes para ambos os sexos em todas as regiões do Brasil (com exceção da Norte). Em segundo lugar, nas estatísticas, estão as mortes associadas a causas externas (especial-mente acidentes e homicídios), entre os homens, e as neoplasias (câncer), entre as mulheres.

Conhecendo-se as principais causas de mor-talidade, é importante identificar os fatores de

risco ligados a elas. Conceituados como hábi-tos ou características pessoais que predispõem ao desenvolvimento de patologias, os fatores de risco podem ser divididos em não modifi-cáveis (hereditariedade, sexo, envelhecimento e etnia) e modificáveis (fumo, álcool, drogas, se-dentarismo, estresse e alimentação). Como são controlados pela manutenção ou pela mudan-ça dos hábitos diários, os fatores modificáveis podem ser alvo de campanhas educacionais e de saúde que incentivem a adoção de um estilo de vida saudável.

As doenças do aparelho circulatório (doen-ças cardiovasculares) afetam tanto o coração – como na doença arterial coronariana e no infarto –, quanto os vasos sanguíneos, como na aterosclerose, no acidente vascular cere-

TEMA 2 – CORPO, SAÚDE E BELEZA – FATORES DE RISCO À SAÚDE E DOENÇAS HIPOCINÉTICAS

Figura 6 – Caminhar.

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bral (AVC) ou encefálico (AVE) e na doença vascular periférica. Histórico familiar, gênero e envelhecimento destacam-se como os prin-cipais fatores de risco não modificáveis dessas doenças. O tabagismo, o sedentarismo, a dieta inadequada e os altos níveis de estresse são os principais fatores modificáveis. Além desses, doenças como diabetes e obesidade são fato-res que contribuem para o desenvolvimento de doenças cardiovasculares, muitas vezes por estarem associadas a baixos níveis de atividade física e dietas inadequadas (ricas em gorduras).

Mais importante do que estabelecer quais fa-tores são mais relevantes no comprometimento cardiovascular é entender como eles contribuem para o problema e estabelecer os cuidados que devem ser tomados para preveni-lo.

Quanto aos fatores não modificáveis, é im-portante que se investigue o histórico familiar. A existência de casos de doenças ou de proble-mas cardiovasculares na família faz que uma atenção maior seja dedicada aos fatores de ris-co modificáveis à medida que a idade avança, especialmente entre os homens.

O tabagismo, associado a uma alimenta-ção/dieta desequilibrada que favoreça um nível elevado de colesterol sanguíneo, especialmen-te da lipoproteína de baixa densidade (LDL), além de níveis corporais baixos das vitaminas A, E e C, pode ocasionar lesão na parede das artérias e favorecer o surgimento da ateroscle-rose (placa de gordura na camada interna das artérias), condição altamente associada ao desenvolvimento das doenças cardiovascula-res. Portanto, redução do tabagismo e melhor qualidade na composição da dieta, em parti-cular no que se refere à ingestão de gordura e de vitaminas, exerceriam efeito protetor sobre o surgimento e o agravamento das doenças cardiovasculares.

O sedentarismo talvez seja o fator de risco mais prevalente, o que está presente no maior

número de casos. Nas pessoas com hábitos se-dentários, a aptidão cardiovascular diminui, so-brecarregando o aparelho circulatório durante a realização de atividades físicas. Em contrapar-tida, o exercício regular aumenta a resistência aeróbia, que promove adaptações nas artérias coronarianas (como aumento de seu diâmetro e diminuição de sua rigidez) e no coração, uma vez que o músculo cardíaco se fortalece. Essas alterações protegem contra distúrbios cardiovas-culares. Além disso, pessoas ativas comumente mantêm os outros fatores de risco sob controle (tabagismo, alimentação e estresse).

O estresse, por sua vez, diz respeito à maneira pela qual o organismo reage a qualquer estímulo, podendo ser positivo (“eustresse”, quando rela-cionado a estímulos que promovem adaptações positivas ao organismo, como a atividade física moderada) ou negativo (“distresse”, quando as-sociado a estímulos prejudiciais ao organismo, como a dor). É difícil delimitar a participação do nível de estresse no risco de doenças cardio-vasculares, visto que sob situações estressantes muitos indivíduos adotam hábitos pouco saudá-veis (comem, fumam e bebem exageradamente, utilizam drogas, exercitam-se menos etc.). Sabe-se, porém, que há forte relação entre maiores níveis de estresse e cardiopatias em indivíduos que apre-sentam padrões de comportamento associados a ansiedade, agressividade, hostilidade, exigência e competitividade. Para esses indivíduos, tais riscos só poderão ser minimizados se houver mudança na forma de responder às situações de estresse, o que requer alteração de seu estilo de vida.

Ao relacionarmos exercícios físicos com es-tresse, percebemos que as características da ati-vidade geram consequências distintas. Quando o exercício envolve atividade física intensa, prolongada ou repetida, sem um intervalo ade-quado entre as sessões, o organismo é exposto a uma condição de estresse crônico, favorecen-do o desenvolvimento de doenças. Em contra-partida, atividades físicas moderadas e/ou de cunho recreativo, praticadas com regularidade,

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permitem ao organismo recuperar-se adequa-damente entre uma sessão e outra, têm efeito tranquilizante associado à sensação de bem--estar, além de reações bioquímicas provocadas pelas endorfinas, que podem ajudar a reduzir os níveis de estresse.

A adoção de um estilo de vida fisicamente ativo é um fator importante para a manutenção de um bom estado de saúde. Porém, algumas condutas inadequadas ou prejudiciais à saúde podem estar atreladas à prática de exercícios físicos. Por exemplo: a ilusão de obter resulta-dos melhores com maior rapidez compromete os benefícios pretendidos com a atividade físi-ca regular; dietas diversas, voltadas principal-mente para a redução de peso corporal, e uso de suplementos alimentares, esteroides anabo-lizantes e outras formas de doping, adotados para potencializar os efeitos do treinamento físico e obter maior rendimento atlético, são igualmente comprometedores.

Doenças hipocinéticas: obesidade, hipertensão e outras

Conforme ressaltado, o sedentarismo é um dos fatores de risco de maior prevalência (nú-mero total de casos) na gênese de patologias que afetam negativamente a saúde, como obe-

sidade, diabetes e hipertensão, referidas como doenças hipocinéticas, o que sugere a adoção de um estilo de vida fisicamente mais ativo como fator de prevenção e promoção/manu-tenção de um bom estado de saúde.

Manter-se fisicamente ativo implica maior envolvimento com a atividade física, que pode ser definida como qualquer movimento corporal produzido pela musculatura esquelética, que gera um gasto energético superior ao que se despende em repouso. Engloba, portanto, as atividades da vida diária, como tomar banho, vestir-se e comer, as tarefas domésticas, as atividades profissionais, o deslocamento e as atividades de lazer, incluindo exercícios físicos, dança etc.

Para que a atividade física possa promover e manter benefícios à saúde, é necessário que se induzam adaptações positivas sobre o estado de aptidão física. Essas adaptações são feitas, sobre-tudo, pela prática de exercícios físicos, definidos como toda atividade física planejada, estruturada e repetitiva que tem por objetivo a melhoria e a manutenção da aptidão física.

De acordo com Nahas (2013), considera-se sedentário o indivíduo que, no somatório das atividades físicas, apresenta um gasto energético semanal inferior a 500 kcal. Já o indivíduo que acu-mula um gasto energético semanal de pelo menos 1 000 kcal é considerado moderadamente ativo.

Níveis moderados de atividade física podem reduzir de forma significativa o risco de doen-ças hipocinéticas (obesidade, hipertensão e ou-tras). Portanto, identificar o perfil de atividade física de cada indivíduo e sua relação com o atual estado de saúde pode ser uma importan-te estratégia para a promoção de um estilo de vida fisicamente mais ativo e saudável.

Níveis de atividade física e obesidade

Atualmente, o aumento excessivo de peso de-vido ao acúmulo de gordura nas reservas corpo-

Figura 7 – Pedalar.

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rais (obesidade) está associado principalmente à combinação de baixos níveis de atividade física com a alta ingestão calórica ou, especificamen-te, com a alta ingestão de gordura. Ao longo do processo de envelhecimento, é comum observar o aumento da gordura corporal em razão do se-dentarismo progressivo. Ex-atletas também esta-riam propensos ao aumento da gordura corporal em virtude da redução do gasto calórico decor-rente da diminuição do nível de atividade física sem a correta adequação na ingestão calórica.

A evidente associação entre sedentarismo, alimentação inadequada e maior incidência e prevalência de obesidade torna necessária uma rotina fisicamente mais ativa, paralela a hábitos nutricionais adequados. Dessa forma, é possível prevenir e controlar o aumento do peso corporal e suas consequências negativas para a saúde, que causam maior risco de morbidade.

Participar de programas de exercícios físi-cos facilita o ajuste entre o gasto energético decorrente das atividades físicas e a ingestão calórica, o que é fundamental no controle da obesidade. Para a elaboração de um programa de exercícios adequado, devem-se considerar as características individuais, como disponi-bilidade de tempo e preferência motivacional por modalidades diversas (aeróbias e anaeró-bias), a fim de serem definidas a intensidade e a duração das atividades.

Níveis de atividade física e diabetes

O diabetes mellitus é uma doença endócri-no-metabólica caracterizada por altos níveis glicêmicos, decorrentes da ausência ou da bai-xa quantidade de insulina no sangue e/ou da inefi ciência na ação da insulina. Atualmente, é uma das patologias mais prevalentes em todo o mundo, associada a altas taxas de morbida-de e mortalidade. Quando o controle metabó-lico não é satisfatório, surgem complicações agudas e crônicas que provocam impactos econômico e social.

Baixos níveis de atividade física podem contribuir indiretamente para o surgimento de quadros de diabetes associados ao maior acúmulo de gordura corporal e consequente aumento de peso. Mas, quando se pensa no diabetes, combater o sedentarismo é essencial para controlar a doença. O exercício físico, associado ou não a dietas especiais e ao uso de fármacos, como insulina e outros hipogli-cemiantes, desempenha importante papel no controle da glicemia (taxa de açúcar no san-gue), pois melhora os mecanismos de capta-ção de glicose pelos órgãos, como o fígado e os músculos. Logo, um diabético fisicamente menos ativo pode encontrar maior dificulda-de em controlar seus níveis glicêmicos, o que pode agravar a doença e facilitar o apareci-mento de complicações agudas ou crônicas, como problemas renais, oculares e vasculares.

Níveis de atividade física e hipertensão

A hipertensão tem como característica o au-mento da pressão sanguínea acima dos níveis considerados normais para cada faixa etária, gênero e estilo de vida. A pressão elevada provo-ca sobrecarga hemodinâmica, estimulando uma carga adicional no trabalho cardíaco e danos nas paredes internas dos vasos, especialmen-te nas artérias. Entre adultos, considera-se um indivíduo hipertenso quando sua pressão san-guínea constantemente atinge valores sistólicos acima de 140 mmHg ou valores diastólicos su-periores a 90 mmHg. A hipertensão pode provo-car diversas complicações vasculares, cardíacas, renais e cerebrais. Comparados a pessoas com pressão arterial normal, os hipertensos correm um risco sete vezes maior de sofrer um acidente vascular cerebral (AVC) e três vezes maior de ter infarto do miocárdio.

Uma das consequências do baixo nível de atividade física é uma menor capacidade car-diovascular, o que pode sobrecarregar o sis-tema cardiocirculatório. Associados a fatores genéticos e nutricionais, o aumento de peso e

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o nível elevado de estresse podem predispor ao desenvolvimento da hipertensão. Em con-traposição, alguns estudos têm demonstrado que a prática regular de exercícios de baixa a moderada intensidade e de longa duração age positivamente sobre a pressão sanguínea, dimi-nuindo o risco de ocorrência de hipertensão.

A Educação Física escolar tem papel fun-damental na geração de hábitos que levem os

Possibilidades interdisciplinares

Professor, o tema Corpo, saúde e beleza – Fatores de risco à saúde e doenças hipocinéticas poderá ser desenvolvido de modo integrado com outras disciplinas, como Biologia e Geografia, uma vez que envolvem conteúdos relacionados a indicadores socioeconômicos e a taxas de mortalidade/morbidade. Converse com os professores responsáveis por essas disciplinas em sua escola. Essa iniciativa facilitará a compreensão dos conteúdos pelos alunos de forma mais global e integrada.

Figura 8 – Alongar.

alunos a adquirir um estilo de vida mais ativo e saudável. Ao se tornarem conscientes dos problemas causados por uma vida sedentária, eles podem incluir a atividade física em suas vidas. A discussão desse tema no ambiente de aula pode contribuir também para que os alu-nos sejam mais críticos em relação aos apelos das mídias quanto à ingestão de substâncias que provocam ganho de massa muscular ou redução de peso.

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O objetivo desta Situação de Aprendi-zagem é o de estimular os alunos a realizar uma autoavaliação de seus hábitos de vida quanto aos fatores de risco que predispõem a doenças hipocinéticas. A princípio, eles farão um diagnóstico pessoal sobre as condições de risco para o desenvolvimento de doenças

cardiovasculares e hipocinéticas. Posterior-mente, realizarão uma discussão sobre pos-síveis estratégias e mudanças em seus hábitos de vida para minimizar os fatores de risco, com destaque para a importância da prática de atividades físicas e de exercícios regulares adequados a cada um.

SITUAÇÃO DE APRENDIZAGEM 3 AVALIANDO RISCOS

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Conteúdo e temas: fatores de risco à saúde e doenças hipocinéticas; atividade física, sedentarismo e estado de saúde; fatores de risco associados à prática de exercícios físicos: dietas e suplementos alimen-tares, esteroides anabolizantes e doping.

Competências e habilidades: identificar e reconhecer em seus próprios hábitos de vida os fatores de risco para as doenças hipocinéticas; identificar a relação entre baixos níveis de atividade física e doenças hipo-cinéticas; identificar os riscos à saúde relacionados a dietas, consumo de suplementos alimentares, uso de esteroides anabolizantes e outras formas de doping, em associação à prática de exercícios físicos; construir argumentação consistente e coerente na autoavaliação dos próprios hábitos de vida.

Sugestão de recursos: balança antropométrica, fita métrica.


Etapa 1 – Histórico familiar

Após explicar o que são doenças cardio-vasculares e hipocinéticas, oriente os alunos na aplicação de um questionário junto a seus familiares (pais, avós e tios), cujo objetivo é identificar se há, no histórico familiar, pato-logias que se encaixem nas duas categorias dessas doenças. O questionário deverá inda-gar sobre os seguintes problemas de saúde: diabetes, obesidade, colesterol elevado, pres-são alta, acidente vascular cerebral (AVC), cardiopatias e outros problemas circulató-rios. Os problemas relatados devem ser re-gistrados, informando quais membros da família os apresentam ou já os apresentaram.

Professor, faça uma reflexão com os alunos sobre as questões apre-sentadas na seção “Para começo de conversa”, no Caderno do Aluno.

Você já ouviu falar dos efeitos nocivos da má alimentação e do sedentarismo? No ranking de mortalidade, as doenças cardio-vasculares, para ambos os sexos, aparecem em primeiro lugar, seguidas de acidentes e homi-cídios, para homens, e câncer, para mulheres.

As doenças apresentam fatores de risco, ou seja, você está mais propenso a desenvolvê-las quanto mais desses fatores agrega. Há fatores de risco modificáveis (fumo, drogas, sedenta-rismo, alimentação, álcool e estresse) e não modificáveis (hereditariedade, envelhecimen-to, sexo e etnia). Você já conhece os benefícios do exercício físico para o controle da obesida-de. Neste Caderno, vai saber um pouco mais sobre os benefícios do exercício físico para o controle da hipertensão arterial, do diabetes mellitus e dos níveis elevados de colesterol, uma vez que essas doenças têm maior preva-lência sobre sedentários e, por isso, são cha-madas de doenças hipocinéticas.

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Coração, veias e artérias.

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Antes, verifique se você conhece o assunto que vamos tratar. Discuta com seus colegas as seguintes questões:

1. Você conhece pessoas com alguma dessas doenças?Resposta pessoal.

2. Que tipo de hábitos alimentares e de ativi-dade física essas pessoas adotam?Infere-se que sejam sedentárias e que adotem hábitos ali-

mentares inadequados.

3. O hipertenso, o diabético e/ou alguém com taxas elevadas de colesterol devem evitar que tipo de alimento?Sal, açúcar e gordura animal, respectivamente.

4. Quais práticas podem ser adotadas para a promoção de saúde dessas pessoas?Exercício físico e controle alimentar.

Etapa 2 – Alerta vermelho

Solicite aos alunos que façam uma auto-avaliação dos fatores de risco modificáveis relacionados às doenças cardiovasculares e hipocinéticas a que estão expostos em suas vidas cotidianas: fumo, álcool, drogas, seden-tarismo, estresse e alimentação. Para identi-ficar os fatores de risco, algumas questões podem ser feitas aos alunos: se fumam ou consomem álcool e com que frequência; qual o número de refeições diárias; se apresentam

ansiedade e/ou irritabilidade constante; se costumam fazer exercícios regularmente etc.

Solicite aos alunos, após os devidos escla-recimentos e orientações, que preencham o “Questionário de atividades físicas habi-tuais” (cf. NAHAS, 2013), de modo a obter informações sobre quão fisicamente ativos eles se encontram.

Professor, solicite aos alunos que circulem os pontos corresponden-tes a cada atividade respondida com SIM na seção “Pesquisa indi-

vidual”, no Caderno do Aluno.

Alerta vermelho

Na tabela a seguir você encontrará, na coluna da esquerda, afirmações sobre ativi-dades diárias, e, na coluna da direita, os pon-tos correspondentes a cada atividade. Quais atividades fazem parte da sua vida diária? Para cada afirmação confirmada, assinale os pontos correspondentes na coluna da direita. Some os pontos e registre-os na linha abaixo da tabela, na página seguinte. O seu nível de atividade depende da soma total dos pontos. Recomenda-se que as pessoas procurem con-quistar entre 12 e 20 pontos (moderadamente ativo) para estarem em uma faixa satisfatória de atividade física. Após completar a tabela, você encontrará um espaço para indicar sua classificação.

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Atividades ocupacionais diárias Pontos

1. Eu geralmente vou e volto do trabalho (ou escola) caminhando ou de bicicleta (ao menos 800 metros cada percurso)

3

2. Eu geralmente uso as escadas ao invés do elevador 1

3. Minhas atividades diárias podem ser descritas como:

a) Passo a maior parte do tempo sentado e, quando muito, caminho distâncias curtas 0

b) Na maior parte do dia realizo atividades físicas moderadas, como caminhar rápido ou executar tarefas manuais 4

c) Diariamente realizo atividades físicas intensas (trabalho pesado) 9Atividades de lazer Pontos

4. Meu lazer inclui atividades físicas leves, como passear de bicicleta ou caminhar (duas ou mais vezes por semana) 2

5. Ao menos uma vez por semana participo de algum tipo de dança 26. Quando sob tensão, faço exercícios para relaxar 17. Ao menos duas vezes por semana faço ginástica localizada 38. Participo de aulas de ioga ou tai-chi-chuan regularmente 29. Faço musculação duas ou mais vezes por semana 410. Jogo tênis, basquete, futebol ou outro esporte recreacional, 30 minutos ou mais

por jogo:

a) uma vez por semana 2b) duas vezes por semana 4c) três ou mais vezes por semana 7

11. Participo de exercícios aeróbicos fortes (correr, pedalar, remar ou nadar) 20 minutos ou mais por sessão:

a) uma vez por semana 3

b) duas vezes por semana 6c) três ou mais vezes por semana 10

Questionário de Atividades Físicas Habituais1

Total de pontos: ___________________________ .1 Desenvolvido originalmente por Russel R. Pate (University of South Carolina, EUA). Traduzido e modificado

por Markus Vinícius Nahas (NuPAF/UFSC) para uso educacional, servindo como estimativa do nível de atividade física habitual de adolescentes e adultos jovens. Essa versão do instrumento mostrou-se prática e fidedigna entre adolescentes e universitários. A soma dos pontos é uma unidade arbitrária.

Fonte: NAHAS, Markus Vinícius. Atividade física, saúde e qualidade de vida: conceitos e sugestões para um estilo de vida ativo. 6. ed. Londrina: Midiograf, 2013. p. 55.

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Agora confira a sua classificação. Se o re-sultado estiver entre:

0 e 5 pontos, sua classificação é: inativo.

6 e 11 pontos, sua classificação é: pouco ativo.

12 e 20 pontos, sua classificação é: modera-damente ativo.

21 ou mais pontos, sua classificação é: muito ativo.

Se você alcançou menos de 12 pontos, o que pode fazer para reverter essa situação? Discuta com seus colegas e registre aqui algu-mas ideias.

Esta atividade de caráter diagnóstico destina-se a obter a

classificação do nível de atividade física do aluno.

Observação: a seguir, no item “Você sabia?”, você encontrará informações sobre os níveis de ati-vidade física e sua relação com hipertensão arterial, colesterol e diabetes mellitus.

Professor, faça uma reflexão com os alunos sobre as considerações apresenta-

das na seção “Você sabia?”, no Caderno do Aluno.

Você sabia?

Hipertensão arterial

Dizemos que uma pessoa é hipertensa quando sua pressão arterial está acima de 140 mmHg × 90 mmHg (milímetros de mercúrio). Mas atenção! Essa referência é para pessoas com idade superior a 18 anos e deve se repetir por, pelo menos, três vezes consecu-tivas. Fumo, álcool, café, estresse e drogas podem ocasionar elevações da pressão arterial.

A maioria das pessoas nem sabe que é hipertensa; por isso, fique atento se alguém que você conhece apresentar os seguintes sintomas: forte dor de cabeça, tontura, visão turva, dor no peito, ansiedade e sensação de mal-estar, pois essa pessoa pode estar sofrendo uma crise hipertensiva. Negros, obesos e idosos são considerados grupos de risco para hipertensão arterial. Crises hipertensivas podem levar ao infarto e ao acidente vascular cerebral. Mas há tratamento e, por meio de medicação, também se pode levar uma “vida normal”. Diminuição da ingestão de sal, emagrecimento (se for obeso, ou estiver com sobrepeso) e exercícios físicos são essenciais para o sucesso desse tipo de tratamento.

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Aferição de pressão arterial.

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O sedentarismo também é fator de risco para hipertensão: uma pessoa inativa tem menor resistência e, consequentemente, menor capacidade cardiorrespiratória. Um dos efeitos fisioló-gicos do exercício físico (especialmente os aeróbios, de longa duração e de baixa intensidade) é o efeito hipotensor (que diminui a pressão). Estudos mostram que, ao final do exercício, a pressão é menor do que antes de seu início. Portanto, invista na prevenção e pratique exercícios.

Colesterol

Você já deve ter ouvido alguém dizer que está com o “colesterol alto”. Esse diagnóstico, em geral, está relacionado ao risco de doenças cardíacas. Mas o que isso significa? Coleste-rol é uma doença? Não. Colesterol é uma substância (esterol) encontrada no organismo. Foi identificado, pela primeira vez, em pedras da vesícula biliar, por isso recebeu esse nome, já que chole, em grego, significa bile.

É comum ouvir que o colesterol faz mal, mas isso só é verdade se estiver em excesso (hiper-colesterolemia), pois ele cumpre outras funções no organismo, como auxiliar na formação das membranas celulares, na síntese de vitamina D e de vários hormônios, entre outras.

O colesterol não é solúvel em água e, como é transportado pelo plasma sanguíneo (que contém água), precisa se ligar às lipoproteínas (hidrossolúveis) para “transitar” pelo corpo e cumprir suas funções. Existem várias lipoproteínas, mas duas delas, especialmente, estão rela-cionadas ao diagnóstico da hipercolesterolemia, uma vez que sua presença indica a existência de colesterol no sangue: LDL e HDL. Essas siglas estão em inglês, e as lipoproteínas são clas-sificadas de acordo com a sua densidade, portanto, LDL é a lipoproteína de baixa densidade (Low Density Lipoprotein), conhecida como colesterol ruim, e HDL, a lipoproteína de alta densidade (High Density Lipoprotein), conhecida como colesterol bom.

Por que essa classificação em bom e ruim? Porque a LDL em excesso tende a se depositar nas paredes das artérias, obstruindo-as. Observe a imagem a seguir. Nela podemos ver o co-lesterol (amarelo) depositado na parede da artéria. Esse é o início da aterosclerose.

Artéria com depósito de colesterol.

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E qual será a função da HDL? Remover a LDL, e por isso é chamada de colesterol bom. E de que maneira podemos diminuir o colesterol ruim e aumentar o bom? Nós produzimos a maior parte do colesterol, embora uma parcela (LDL) provenha da alimentação. Você é da-queles que come a gordura da picanha e a pele do frango, não dispensa uma linguicinha, ovos com bacon e adora um queijo amarelo? Pois é, o colesterol ruim está na gordura animal, ou seja, em carnes gordurosas, derivados de leite integral e ovos. Diminua a ingestão desse tipo de alimento e fique atento às dicas de nutrição nos Cadernos de Educação Física.

E como podemos elevar os níveis de HDL, o colesterol bom? Você já deve estar imaginan-do... Do mesmo modo que mantemos os níveis saudáveis de pressão arterial, diminuímos o es-tresse, controlamos o peso e também controlamos (agora você já sabe) os níveis de colesterol: com exercício físico. Para finalizar a coleção dos benefícios da prática de atividades físicas, você vai ver que elas são recomendadas também para os diabéticos.

Diabetes mellitus

Quando alguém está com o açúcar no sangue constantemente alto ou com hiperglicemia, significa que essa pessoa tem diabetes. Há dois tipos de diabetes: tipo I, também conhecido por diabetes infantojuvenil, e tipo II, o diabetes da fase adulta.

No tipo I, ocorre destruição das células que produzem a insulina (hormônio que regula o metabolismo dos açúcares), ou seja, o pâncreas não produz mais insulina ou o faz de forma insuficiente. No tipo II, a insulina é produzida, mas a sensibilidade celular para ela é baixa, ou seja, o organismo vai se tornando, aos poucos, resistente à insulina. O tipo II é o mais comum, e os fatores de risco no decorrer da vida são o sobrepeso e o sedentarismo.

Os sinais de alerta para diabetes são:

sensação frequente de sede; cansaço e fraqueza; apetite alterado, ora faminto, ora sem fome;

Comidas ricas em gordura saturada.

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dor de cabeça frequente; vertigens (ocasionais); necessidade constante de urinar.

O risco de doenças como acidente vascular cerebral, distúrbios renais, cegueira e proble-mas cardíacos é maior para os diabéticos.

Como saber se a pessoa tem ou não diabetes? Além dos sintomas clínicos, avaliados por um profissional, é necessário mensurar o nível de glicemia; para isso, basta uma gotinha de sangue.

Agora, já pensou não poder comer um docinho? Aí é que está: o tratamento inclui die-ta – especialmente a diminuição do consumo de açúcares, o que, em geral, representa um transtorno para o portador (sobretudo para as crianças) – e exercício físico. Este auxilia no controle da glicemia (taxa de açúcar no sangue), uma vez que os mecanismos de captação de glicose pelos órgãos e músculos se tornam mais eficientes com a prática contínua de ati-vidades. Portanto, quanto menos ativo, menor a captação de glicose e maior a chance de agravar a doença.

Se houver histórico de diabetes na família, é importante: manter o peso na faixa recomendada, não fumar (isso é recomendado para todas as pessoas), praticar exercícios físicos e manter a pressão arterial sob controle.

Teste para mensurar o nível de glicemia.

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Etapa 3 – Meu IMC

Solicite aos alunos que registrem previa-mente seu peso corporal (em quilogramas), medido em balanças de farmácia ou na pró-pria escola, caso esteja disponível uma balan-ça antropométrica, e sua altura (em metros), para calcular seu Índice de Massa Corpórea – IMC (peso dividido pela altura ao qua-drado). É recomendável fazer o cálculo no dia da aula, pois alguns alunos podem não Figura 9 – Medida de circunferência da cintura.

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se lembrar da fórmula. Com os alunos mu-nidos de algumas fitas métricas previamente solicitadas, oriente-os a realizar a medida de circunferência da cintura, atentando para o local e o posicionamento adequados da fita durante o cálculo da medida (menor períme-tro logo abaixo da última costela).

Professor, solicite aos alunos que assinalem as alternativas corretas nas questões apresen-tadas na seção “Você apren-

deu?”, no Caderno do Aluno.

Neste Caderno, você viu os fatores de ris-co para doenças hipocinéticas, e também que a adoção de hábitos saudáveis pode evitar o desencadeamento dessas doenças. Aproveite para verificar o que você aprendeu, escolhen-do a alternativa correta nas questões a seguir.

1. É considerado o principal fator de risco mo-dificável para a hipertensão arterial:

a) o consumo de açúcar.b) ser negro, obeso ou idoso.c) o sedentarismo.d) a ingestão de glúten.

2. A lipoproteína, cujos níveis aumentam com o exercício físico, contribuindo para o fluxo livre do sangue nas artérias, é:

a) o colesterol.b) a HDL.c) a insulina.d) a LDL.

3. Complete a frase a seguir com uma das al-ternativas. Quanto mais inativo eu sou...

a) mais descansado eu fico.b) mais forte fica meu coração, pois é

poupado.c) mais propenso fico a desenvolver doen-

ças hipocinéticas.

d) menos propenso fico a desenvolver doen-ças hipocinéticas.

4. Os alimentos que podem elevar as taxas de colesterol são ricos em:

a) óleos vegetais, como de milho e canola.b) açúcares (carboidratos simples e com-

plexos).c) farinhas refinadas e fibras.d) gordura animal.

Etapa 4 – Meu perfil

Para evitar constrangimentos, recomen-da-se que cada aluno mantenha sigilo a res-peito de seus próprios dados. Informe-os que valores de IMC iguais ou superiores a 27 kg/m2 e valores de circunferência de cintura iguais ou superiores a 102 e 88 cm (padrão de distribuição de gordura central para homens e mulheres, respectivamente) estão relaciona-dos a um maior risco para desenvolver doen-ças cardiovasculares, diabetes e certos tipos de câncer. Reitere para eles que, mesmo não apresentando os valores anteriormente men-cionados, a presença de outros fatores, em especial sedentarismo, alimentação inade-quada e histórico familiar de obesidade, au-menta o risco de desenvolver patologias.

A seguir, proponha uma discussão sobre possíveis estratégias de mudanças nos hábi-tos de vida que poderiam ser adotadas para minimizar os fatores de risco. Destaque a im-portância de atividades físicas e exercícios re-gulares e adequados a cada um.

Alerte, porém, os alunos para os riscos à saúde de condutas frequentemente associa-das à prática de exercícios físicos que visam a acelerar ou a potencializar seus efeitos, como prática de dietas para fins diversos (aumen-to, manutenção ou redução do peso) e uso de suplementos alimentares, esteroides anaboli-zantes e outras formas de doping.

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Professor, solicite aos alunos que completem a tabela e, depois, res-pondam às questões apresenta-das na seção “Lição de casa”, no

Caderno do Aluno.

Meu perfil

Os fatores de risco à saúde referem-se tanto aos hábitos como à hereditariedade. Na coluna da direita da tabela a seguir, você encontrará os fatores de risco relacionados aos hábitos e, na coluna da esquerda, os fatores de risco relacionados à hereditarie-dade. Pergunte a alguém mais velho da sua

família (pai, mãe, tios ou avós) se eles têm conhecimento da ocorrência de alguma des-sas doenças entre seus parentes. Para com-pletar a tabela, você precisará do seu Índice de Massa Corporal (IMC) [peso/altura2] e da medida da circunferência da sua cintura. Es-sas duas medidas serão realizadas em aula. Você também precisará do resultado da pes-quisa que fez para identificar quão ativo está. Cumpridas as etapas solicitadas, responda às perguntas que aparecem após a tabela.

Se a sua tabela ficar em branco, não se preocupe. Isso é sinal de que você tem poucos fatores de risco à saúde ou nenhum.

Ficha pessoal de fatores de risco à saúdeDoenças hipocinéticas na família Fatores de risco na vida cotidiana

Diabetes ( ) Tabagismo ( )Obesidade ( ) Alcoolismo ( )Colesterol elevado ( ) Sedentarismo ( )Pressão alta ( ) Estresse ( )Acidente vascular cerebral ( ) Alimentação inadequada ( )Doenças do coração ( ) Outros ( )Outras doenças circulatórias ( )

IMC (em kg/m2) Circunferência da cintura (em cm)

Igual ou superior a 27 ( )Superior a 102 para o sexo masculino ( )

Superior a 88 para o sexo feminino ( )

Atividades físicas habituais

Inativo ( )

Pouco ativo ( )

1. Quais fatores de risco estão sujeitos a al-gum tipo de controle, os hereditários ou os da vida cotidiana (hábitos)?Vida cotidiana (modificáveis).

2. Quais estratégias podem ser adotadas para o controle desses fatores de risco?Espera-se que o aluno perceba a possibilidade de atuar sobre os

fatores de risco modificáveis e proponha estratégias, como a prá-

tica de exercícios físicos, a adoção de alimentação saudável etc.

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Coma menos açúcar

Você gosta de doces? É provável que sua resposta tenha sido “sim”. E você sabe de onde vem o açúcar branco que usamos para adoçar os alimentos? O açúcar branco, também cha-mado de açúcar refinado, açúcar de mesa ou sacarose, pode vir da cana-de-açúcar ou da beterraba. Como no Brasil a cana-de-açúcar é plantada em grande quantidade, é dela que retiramos o açúcar.

O açúcar faz parte de um grupo de alimentos que chamamos de carboidratos. Esse grupo fornece a maior parte da energia de que nosso corpo precisa. Mas cuidado! O açúcar branco nos dá energia (combustível), mas não tem valor nutritivo. E isso acontece com todos os ali-mentos que têm sabor doce?

Beterraba.Cana-de-açúcar.

Não é bem assim. Podemos encontrar na natureza um açúcar diferente e mais saudável, a frutose. Adivinhe onde nós a encontramos? Exatamente, nas frutas!

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Solicite aos alunos a redação de um tex-to autoavaliativo sobre os fatores de risco à saúde a que estão expostos, seguido de con-siderações sobre as possibilidades de alterar, ou manter, seus hábitos de vida, de modo a minimizar os fatores de risco e aumentar a prática de atividades físicas e exercícios. Ve-rifique se os alunos selecionam, relacionam e interpretam de modo adequado as infor-mações apresentadas no desenvolvimento

do tema, elaborando argumentação consis-tente e coerente acerca de seus próprios há-bitos de vida.

Professor, nesse momento, faça uma reflexão com os alunos sobre as consi-derações apresentadas nas seções “Aprendendo a aprender”, “Para re-

fletir”, “Tome nota!” e “Curiosidade”, no Ca-derno do Aluno.

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Frutas.

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Ao contrário do que ocorre com o açúcar branco, quando comemos uma fruta estamos recebendo energia e outros nutrientes importantes: as fibras (que fazem nosso intestino fun-cionar), as vitaminas e os minerais (que ajudam nosso organismo a combater doenças e a funcionar bem). Por esse motivo, as frutas são consideradas excelentes alimentos.

Então, o açúcar branco faz mal à saúde?

Quando o ingerimos em grande quantidade, sim. O açúcar é uma fonte muito grande de energia. Assim, se todo esse combustível não for consumido, ele será armazenado, gerando aumento de peso. Além disso, o açúcar branco causa problemas em nossos dentes, como as cáries, e diminui o apetite por alimentos mais saudáveis.

Por dia, devemos comer, no máximo, uma porção de açúcar ou doces, ou seja, uma colher de sopa de açúcar.

Alimentos doces mais saudáveis Alimentos doces menos saudáveis

Frutas frescas e secas. Frutas em compotas. Gelatina com frutas picadas. Sorvete de frutas e sorvete de iogurte. Sucos naturais e água de coco. Bolachas sem recheio. Barras de cereais. Cereais matinais (flocos de aveia e granola). Iogurtes. Bolos sem cobertura e recheio.

Doces cristalizados e pipoca doce. Balas, pirulitos, confeitos e chicletes. Gelatina com leite condensado e cremes. Sorvetes comuns. Refrigerantes e sucos artificiais. Bolachas recheadas. Chocolates e bombons. Cereais muito açucarados. Leite condensado e creme chantili. Tortas e bolos com coberturas e recheios.

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Tome nota!

Agora você deve saber que:

devemos comer menos açúcar branco, pois ele pode provocar cáries e aumentar nosso peso;

o açúcar branco não tem nutriente nenhum, somente energia; as frutas também são doces e dão ao nosso corpo, além de energia, vários nutrientes importantes, como vitaminas e minerais;

os doces que têm muito açúcar branco tiram o apetite por alimentos mais saudáveis.

Curiosidade

Você sabia que uma colher de sopa de açúcar branco tem aproximadamente o mesmo valor energético que uma laranja?

Para refletir

Quantos doces você já comeu hoje? E nesta semana?

Você prefere doces de frutas ou doces com açúcar branco?

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Desafio!

Encontre no diagrama 10 palavras que se referem ao tema “Corpo, saúde e beleza”. As palavras podem estar invertidas, na diagonal, na vertical ou na horizontal. Ao encontrar a palavra no quadro, risque-a da lista a seguir:

Colesterol HipocinéticasDiabetes ObesidadeDoença SaúdeEstresse SedentarismoHipertensão Tabagismo

X A A R S E D E N T A R I S M O Z X C V B N M

A U P V A R Z Q A R J H L W U I A A P F G Z Ç

K Y A B C O L E S T E R O L O P W S A G H X P

O F E B I R B R X A W H B X A H U Z A H J C L

M U D Ç T P V T C H A L T R E Z X H Y U K E Q

S F A X E S S E R T S E N A I T J G V J D V W

I G D I N Ç J Y N U I S X B N G K H U R W E S

G L I Y I S P P O Z R S Ç A Ç N E O D Z L B A

A J S P C D N O F R T Y U I O Ç W A P A Ç N D

B N E Ç O V H G E D I A B E T E S X O Q P M F

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Q R U T H I P E R T E N S Ã O T R E E R U Y J


Durante o percurso pelas várias etapas da Situação de Aprendizagem, alguns alu-nos poderão não apreender os conteúdos da forma esperada. Faz-se então necessá-rio criar outras Situações de Aprendizagem em que tais questões possam ser retomadas. Essas situações devem ser, de preferência, diferentes daquelas que geraram dificulda-des para os alunos. Tais estratégias podem ser desenvolvidas durante as aulas ou em outros momentos, e podem envolver todos os alunos ou apenas aqueles que apresen-taram dificuldades. Por exemplo, com base

nas informações apresentadas ao longo das etapas, solicite aos alunos que entrevistem os professores da escola, procurando iden-tificar algumas situações de risco à saúde e sugerindo algumas ações para alterar seus hábitos de vida, de modo a minimizar os fatores de risco e aumentar a prática de ati-vidades físicas/exercícios. Oriente os alunos na interpretação dos dados coletados.

Professor, solicite aos alunos que encon-trem as palavras presentes na seção “Desa-fio!”, no Caderno do Aluno.

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Livros

NAHAS, Markus Vinícius. Atividade física, saúde e qualidade de vida: conceitos e sugestões para um estilo de vida ativo. 6. ed. Londrina: Midiograf, 2013. Trata de aspectos que con-tribuem para a qualidade de vida individual e coletiva, com base na relação entre atividade física, aptidão física e saúde, informando so-bre fatores de risco à saúde. Fornece também instrumentos que podem ser reproduzidos e adotados para fins educacionais ou de pesqui-sa e que permitem levantar informações sobre condições de risco para o desenvolvimento de doenças ou agravos à saúde.

NIEMAN, David C. Exercício e saúde: como se prevenir de doenças usando o exer-cício como seu medicamento. São Paulo: Manole, 1999. Trata de diversas patologias, indicando os fatores de risco envolvidos em seu desenvolvimento, em especial quanto aos níveis de atividade física, além de abor-dar aspectos referentes às características do exercício físico para prevenção, controle e/ou tratamento específicos para cada pa-tologia.

Periódicos

Cadernos de Saúde Pública. Rio de Janeiro: Escola Nacional de Saúde Pública, Fundação

Oswaldo Cruz. Disponível em: <http://www4.ensp.fiocruz.br/csp/>. Acesso em: 12 nov. 2013.

Revista de Saúde Pública. São Paulo: Facul-dade de Saúde Pública – USP. Disponível em: <http://www.rsp.fsp.usp.br/mensagem/pub/bem vindo.php?tipo=0>. Acesso em: 12 nov. 2013.

Apresentam vários artigos que abordam a re-lação entre diversos fatores de risco e doenças de grande prevalência no Brasil, considerando características regionais, associadas ao sexo e a diferentes faixas etárias.

Sites

Ministério da Saúde. Disponível em: <http://portalsaude.saude.gov.br/portalsaude/>. Acesso em: 12 nov. 2013. Fornece informações atualizadas sobre taxas de mortalidade e de prevalência relacionadas a causas diversas, segundo características regionais, relativas ao sexo ou a diferentes faixas etárias.

Saúde em movimento. Disponível em: <http://www.saudeemmovimento.com.br/saude/avaliation_fisica_i.htm>. Acesso em: 12 nov. 2013. Há um campo a ser preenchido para estimativa do gasto energético diário to-tal por meio de informações detalhadas sobre as atividades físicas realizadas ao longo do dia, além do tempo despendido com o sono.

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TEMA 3 – MÍDIAS – A TRANSFORMAÇÃO DO ESPORTE EM ESPETÁCULO TELEVISIVO

O esporte, atualmente, faz parte de uma vas-ta indústria do entretenimento/lazer, com gran-de impacto econômico, e transformou-se em um negócio com profundas implicações ideológicas, políticas e pedagógicas. Estima-se que a chama-da “indústria esportiva” movimente em torno de US$ 1 bilhão por dia em todo o mundo. As mídias, com destaque para a televisão, desempe-nham papel decisivo nesse processo, cujo início coincide com a constatação da capacidade que tem o esporte de atrair espectadores. A partir do momento em que alguém se dispôs a pagar para assistir a um evento esportivo, abriu-se caminho para o financiamento do esporte profissional.

Já no século XIX surgiram na Inglaterra os “espectadores-apostadores”, que faziam apos-tas nas lutas de boxe e nas corridas de rua. O espectador fiel a um dos competidores apareceu no início do século XX: trata-se do “torcedor”.

A partir da década de 1960, com a popula-rização da televisão e o início das transmissões ao vivo de eventos esportivos (e os sistemas de

Figura 10 – Telespectadores esportivos.©

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satélite garantem que imagens e sons alcancem, simultaneamente, todo o planeta), o esporte transformou-se em um “telespetáculo”, ou seja, uma “[...] realidade textual relativamente au-tônoma face à prática ‘real’ do esporte, cons-truída pela codificação e mediação dos eventos esportivos efetuados pelo enquadramento das câmaras televisivas, a edição das imagens e os comentários que se acrescentam a elas, que in-terpretam para o espectador o que ele está ven-do [...]” (BETTI, 2001b, p. 126).

“‘São apenas negócios’, conclui sobre o esporte um personagem do filme estrelado por Bruce Willis, The last boy scout (traduzido no Brasil por O último boy scout), um ex-atleta retirado dos campos de futebol americano por causa de uma lesão nos joelhos. O esporte espetáculo é trabalho e show; o atleta é um trabalhador e artista, sujeito a doenças ocupacionais e desemprego, como qualquer outro. Em-bora o esporte seja temática cada vez mais frequente nos filmes de Hollywood, o espetáculo esportivo é basicamente televisivo, assemelha-se mais a uma novela do que ao cinema ou teatro, com a vantagem, para a mídia eletrônica, de encontrar o cenário pronto, os atores ou atrizes contratados, o script esbo-çado; quer dizer, parte da conta já paga. O esporte é, cada vez mais, uma matéria para ‘marketeiros’, empresários, executivos das grandes redes de televisão.”

Fonte: BETTI, Mauro. Educação física e sociologia: novas e velhas questões no contexto brasileiro. In: CARVALHO, Yara Maria de; RUBIO, Katia (Org.).

Educação física e ciências humanas. São Paulo: Hucitec, 2001. p. 160.

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É esse texto audiovisual o produto vendido pelas mídias: o espetáculo esportivo em si e a “falação” (ECO, 1984, p. 220) sobre ele. Fala-se sobre tudo e sobre todos nos programas e no-ticiários esportivos, nas matérias jornalísticas e colunas de opinião dos jornais e revistas espe-cializados e nas entrevistas com atletas. Além disso, o esporte é amplamente explorado pela publicidade, que vende não só os materiais esportivos propriamente ditos (bolas, vesti-mentas etc.), mas também serviços bancários e alimentos, associando-os a qualidades do es-porte, como velocidade e energia.

É importante compreender que o interes-se das mídias pelo esporte não se fundamenta no interesse de estimular a prática esportiva, mas de vender a si próprias. Por sua vez, o esporte profissional tornou-se cada vez mais dependente da televisão, pois ela viabiliza os patrocinadores que financiam eventos, clubes e atletas, enquanto as mídias dependem do esporte para atrair e formar aficionados que consumam seus produtos.

Essa lógica da espetacularização, ligada aos interesses econômicos das grandes empresas mi-diáticas e às possibilidades tecnológicas de pro-dução e emissão de imagens, tem consequên cias importantes para o modo como entendemos, apreciamos e praticamos o esporte.

Em primeiro lugar, destaca-se a fragmen-tação/descontextualização do fenômeno es-portivo, quando eventos e fatos são extraídos do contexto mais amplo. A experiência global de quem pratica esporte é desconsiderada, pois esporte não é só vitória a qualquer cus-to, ganhar dinheiro e troféus, mas também sociabilização no confronto com outrem, pra-zer e ludicidade, vivências que não são privi-legiadas pelas mídias. Já as manifestações de violência (quer da torcida, quer dos atletas), às vezes presentes em eventos esportivos, são objeto de destaque nas mídias, como cenas de brigas nos estádios de futebol, seja entre jo-

gadores, seja entre torcidas rivais, que correm todo o mundo, induzindo-nos a acreditar que o futebol é um esporte violento.

Em segundo lugar, constata-se que assis-tir a esportes pela televisão torna-se diferente da experiência de assistir aos eventos ao vivo, em estádios e ginásios, pois o que vemos na “telinha” é produto do olhar direcionado das câmeras, da opinião do comentarista, dos re-cursos tecnológicos, como a “câmera-lenta” e o “ti ra-teima”. A televisão tenta diminuir a distância entre essas duas experiências por in-termédio de informações suplementares (clo-ses, câmaras dispostas em diversos ângulos, microfones que captam sons no campo e na torcida etc.), dando ao telespectador “a ilusão de estar em contato perceptivo direto com a realidade, como se estivesse olhando através de uma ‘janela de vidro’”, quando aquele, na verdade, aprecia uma interpretação do evento esportivo, mediada pelos códigos e interesses televisivos (BETTI, 1998, p. 34).

Há muitas diferenças na experiência de assistir ao esporte como testemunha corpo-ralmente presente nos estádios e ginásios, de um lado, e pela televisão, de outro. Entre elas está a perda da autonomia visual do telespec-tador, que só pode ver o que lhe é mostrado. Nos esportes coletivos, por exemplo, na maior parte do tempo a câmera apenas segue a bola, prejudicando a visão mais global do evento. O telespectador também é privado da experiên-cia do coletivo, pois, para quem está em um estádio de futebol, por exemplo, as manifesta-ções da torcida afetam a avaliação da partida.

Em terceiro lugar, observa-se que as mí-dias produzem um discurso hegemônico sobre o esporte. Para elas, esporte é predo-minantemente esforço máximo, busca da vi-tória a qualquer preço, dinheiro, campeões. Pouco espaço e tempo são dedicados, nos jornais, revistas, sites e emissoras de televi-são, para abordagem das potencialidades do

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esporte em promover valores ligados à saú-de, ao lazer e à educação.

Tudo isso leva também a implicações éticas, na medida em que as mídias passam a definir valores com relação ao esporte: o que é certo ou errado, legítimo ou ilegítimo. Muitas vezes, isso se pro-cessa em termos de dubiedade moral: por exem-plo, uma falta violenta no futebol ora é apontada como ameaça ao espetáculo, ora como demons-tração de eficiência do “zagueiro macho”.

Por isso, a Educação Física, como disciplina escolar, precisa apostar no desenvolvimento da capacidade crítica dos alunos diante das mídias e “criticar”, ou seja, analisar os critérios que presidem os interesses das mídias no esporte. Para tanto, é preciso fornecer ao aluno do En-sino Médio os instrumentos para a realização de tal interpretação crítica, por meio da qual ele possa se compreender melhor como leitor, telespectador e torcedor, assim como ao pró-prio fenômeno esportivo.

SITUAÇÃO DE APRENDIZAGEM 4 QUAL É A DIFERENÇA?

Esta Situação de Aprendizagem busca propi-ciar aos alunos a identificação e a reflexão sobre


Etapa 1 – Com som e sem som

Grave previamente, em equipamento de vídeo ou DVD, uma partida de alguma mo-dalidade esportiva veiculada pela televisão, segundo a preferência dos alunos. Escolha um trecho de aproximadamente 15 minu-tos para exibir em aula. Prefira uma parti-da que não tenha tido grande repercussão, a fim de garantir que a maioria dos alunos não a tenha assistido. Escolha um trecho mais adequado ao objetivo desta Situação de Aprendizagem.

Primeiro, dê informações sobre a partida que será exibida: equipes, data, campeonato

etc. Peça aos alunos que assistiram à trans-missão televisiva quando foi realizado o jogo que não façam comentários nem anunciem o resultado final da partida.

O trecho selecionado será exibido duas vezes. Na primeira, retire totalmente o som do aparelho de TV, de modo que os alunos assistam apenas às imagens. Peça àqueles que não assistiram à transmissão pela TV quando a partida foi realizada que manifes-tem suas impressões sobre o trecho assisti-do: se julgaram que a partida disputada foi emocionante ou monótona, se é possível prever o resultado da partida etc. Caso um ou mais alunos tenham assistido ao jogo por ocasião da sua realização, peça que descre-vam sucintamente como ele se desenrolou e suas impressões.

as diferenças entre as experiências de assistir a um evento esportivo presencialmente e pela televisão.

Conteúdo e temas: diferentes experiências perceptivas: jogador, torcedor presencial e telespectador.

Competências e habilidades: identificar e reconhecer as diferenças na percepção e na apreciação de um evento esportivo assistido presencialmente e pela televisão.

Sugestão de recursos: aparelho de TV, equipamento de DVD, folhas de papel, canetas.

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No segundo momento, exiba o trecho da partida com o som. Peça aos alunos que prestem atenção na narração feita pelo lo-cutor, nos comentários, nos sons de fundo (como a música, o barulho da torcida etc.). Depois, peça aos alunos que comparem o modo como perceberam e avaliaram a par-tida nas duas situações: com e sem som. Auxilie-os a perceber como a narração da partida e os comentários buscam construir um “drama” e criar expectativas no desenro-lar da partida, de modo a estimular a emo-ção e prender a atenção do telespectador, e como inúmeros recursos (captação de sons dentro do campo e da torcida) procuram proporcionar ao telespectador a ilusão de que ele está no estádio ou ginásio. Por fim, peça aos alunos que anotem e descrevam com suas próprias palavras o(s) momento(s) que julgaram mais significativo(s), tanto no sentido da construção do drama como no da pretensa interatividade com o estádio. Tal descrição pode ser realizada com base no trecho exibido ou em outras partidas (desta ou de outra modalidade esportiva) a que tenham assistido na televisão. Solicite que alguns alunos sejam voluntários para expor suas descrições.

Professor, nesse momento, faça uma reflexão com os alunos sobre as considerações apresentadas na seção “Para começo de conversa”,

no Caderno do Aluno.

O esporte de hoje é parte integrante da milionária indústria de entretenimento, que tem ficado cada vez mais atenta à “vo-cação” do esporte em atrair espectadores. Assim, ele foi impulsionado pelas mídias e sobretudo pela televisão, que o transformou em “telespetáculo”.

Observe as propagandas dos eventos es-portivos: elas anunciam apenas equipamen-tos esportivos e estímulos à prática de exer-

cícios físicos ou “usam” os valores associa-dos ao esporte (energia, velocidade, supera-ção etc.) para vender até bebidas alcoólicas? Neste tema, vamos tratar da “falação espor-tiva”, da contribuição da mídia na formação de “fanáticos” dispostos a repetir os discur-sos e a consumir os produtos vinculados à imagem do seu time. Você já foi pego pela falação esportiva?

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Ao longo da sua vida escolar, nas aulas de Educação Física, você vivenciou diversas manifestações da Cultura de Movimento. A questão é que, se nos baseássemos ape-nas no esporte que é televisionado – no qual o que importa é quem ganhou e quem per-deu (afinal, há muito dinheiro envolvido) –, tería mos a impressão de que a prática espor-tiva é exclusividade dos atletas.

Se você é praticante de alguma modalida-de, conhece outros valores relacionados ao esporte: lazer, amizade, relaxamento e bem--estar, entre outros. Se ainda não é, comece logo; afinal, você já aprendeu os riscos que a inatividade pode trazer.

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A partir dessas informações, discuta com seus colegas:

Vocês concordam com esse texto? Por quê?

Embora o tema do “futebol como telespetáculo” já tenha

sido tratado na 8ª série/9º ano, é possível que o aluno ain-

da não tenha essa percepção sobre a espetacularização do

esporte. A intenção é comparar essa resposta inicial com as

respostas do “Você aprendeu?”.

Etapa 2 – No estádio é diferente!

Solicite previamente que os alunos, di-vididos em grupos, entrevistem uma ou duas pessoas (amigos, familiares etc.) que costumam frequentar estádios de futebol. Sugira que perguntem sobre: as sensações e emoções de torcer “ao vivo” pelo seu clube favorito; as manifestações e as reações da torcida diante dos lances e do desenrolar da partida; a descrição de situações e lan-ces das partidas, em especial aquelas que normalmente não são objetos da transmis-são televisiva (por exemplo: a movimenta-ção no banco de reservas, faltas ocorridas longe de onde está a bola, reclamações di-rigidas aos “bandeirinhas” etc.); e a movi-mentação tática global das equipes, que as câmaras televisivas dificilmente conseguem captar.

Cada grupo apresentará as informações obtidas. Ao final, questione os alunos e pro-cure destacar, com eles, quais aspectos da ex-periência de assistir a eventos esportivos de modo presencial são perdidos na transmissão televisiva.

Professor, solicite aos alunos que realizem a pesquisa para que, a partir das respostas, possam observar o perfil do torcedor na

seção “Pesquisa individual”, no Caderno do Aluno.

No estádio é diferente!

Pode ser que você não frequente os estádios de futebol por receio do comportamento das torcidas, pelos altos preços dos ingressos ou, ainda, porque você mora numa cidade distan-te daquela do seu time do coração. Nesta ati-vidade, o objetivo é conhecer as sensações dos torcedores que frequentam os estádios, assim como as cenas que a televisão não mostra.

Para conhecer um pouco mais dessa pai-xão brasileira, sob o ponto de vista do tor-cedor, entreviste uma ou duas pessoas que costumam frequentar estádios de futebol. Como sugestão, oferecemos um roteiro, mas você pode acrescentar outras questões, se qui-ser. A partir das respostas dos entrevistados, você poderá observar o perfil do torcedor.

1. Por que assistir ao jogo no estádio, e não no conforto da sua casa, com a repetição dos lances mais importantes?

2. Que tipo de manifestações as torcidas apresentam nos lances em que discor-dam do árbitro, numa jogada bonita ou no bom ou mau desempenho do seu time?

3. Comente alguns lances que a televisão não costuma mostrar: a movimentação do banco

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Torcedores.

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de reservas, os bandeirinhas, faltas sem bola, reclamações e movimentação tática ou algu-ma curiosidade de que você se recorde.

As questões pretendem delinear o perfil do torcedor, além

de estabelecer diferenças entre o espetáculo ao vivo e o

transmitido pela televisão.

SITUAÇÃO DE APRENDIZAGEM 5 DO QUE SE FALA?

O objetivo desta Situação de Aprendi-zagem é possibilitar a identificação dos sentidos predominantes no discurso do jor-nalismo esportivo, contrastando-os com as próprias experiências do Se-Movimentar dos alunos no esporte. Os alunos identifica-

rão em matérias jornalísticas as categorias da “falação esportiva”. A seguir, ficarão claras as diferenças entre o discurso pre-dominante do jornalismo sobre o esporte e as próprias experiências do Se-Movimentar no esporte.


Etapa 1 – Que falação!

Selecione previamente algumas matérias jornalísticas sobre esporte provenientes de

jornais, revistas e sites que se adequem aos ob-jetivos desta Situação de Aprendizagem. Pos-sivelmente será mais fácil encontrar matérias sobre o futebol de campo. Solicite aos alunos que, divididos em grupos, identifiquem as ca-tegorias da “falação esportiva”, com base nos textos apresentados a seguir.

Algumas empresas jornalísticas disponibilizam matérias on-line. Há também diversos blogs que tratam de esporte. Alguns exemplos:

Folha de S.Paulo – Esportes. Disponível em: <http://www1.folha.uol.com.br/esporte/>. Aces-so em: 12 nov. 2013.

O Estado de São Paulo – Esportes. Disponível em: <http://esportes.estadao.com.br/>. Acesso em: 12 nov. 2013.

UOL Esportes. Disponível em: <http://esporte.uol.com.br/blogs>. Acesso em: 12 nov. 2013.

Conteúdo e temas: o esporte como negócio; significados/sentidos predominantes no discurso das mídias sobre o esporte: vitória ou derrota, rendimento máximo e recompensa extrínseca e intrínseca; dimensão ética do esporte profissional.

Competências e habilidades: identificar e discriminar os significados/sentidos no discurso das mídias so-bre o esporte; relacionar os significados/sentidos propostos pelas mídias com suas próprias experiências do Se-Movimentar no esporte; analisar criticamente matérias jornalísticas que tratem do esporte.

Sugestão de recursos: folhas de papel, canetas.

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A falação esportiva

1. “[...] A falação esportiva (ECO, 1984) informa e atualiza: quem ganhou, quem foi con-tratado ou vendido (e por quanto), quem se contundiu, e até sobre aspectos da vida pessoal dos atletas. Conta a história das partidas, das lutas, das corridas, dos campeonatos; uma história que é sempre construída e reconstruída, pontuada pelos melhores momentos – os gols, as ultrapassagens, os acidentes etc. Cria expectativas: quem será convocado para a seleção brasileira? A falação faz previsões: qual será o placar, quem deverá vencer. Depois, explica e justifica: por que tal equipe ou o atleta ganhou ou perdeu. A falação promete: emo-ções, vitórias, gols, medalhas. Cria polêmicas e constrói rivalidades: foi impedimento ou não? A falação critica: ‘fala mal’ dos árbitros, dos dirigentes, da violência. A falação elege ídolos: o ‘gênio’, o craque fora de série. Por fim, sempre que possível, a falação dramatiza. [...]”

Fonte: BETTI, Mauro. Esporte na mídia ou esporte da mídia? Motrivivência, Florianópolis, n. 17, set. 2001. p. 108 -109.

2. “A falação expõe discursos de duplo padrão moral. No jogo da seleção, o centroavante brasi-leiro fez um gol com auxílio do braço, e o locutor agradeceu ao árbitro peruano: ‘Muchas gracias [nome do árbitro]! Gracias hermano!’. O jogador declarou em entrevista ao telejornal do horário nobre: ‘o artilheiro tem que fazer gol de qualquer jeito, não importa’. É a mesma falação que con-dena a violência, o doping, o suborno...”

BETTI, Mauro. A janela de vidro: esporte, televisão e educação física. Campinas: Papirus, 1998. p. 70.

Segundo Betti (1998), dinheiro e violên-cia são outras temáticas recorrentes na “fa-lação esportiva”. Há constantes referências a valores financeiros de compra e venda de jogadores, rendas das partidas, “bichos” etc. Faltas violentas, brigas entre jogadores ou nas torcidas e agressões a árbitros são

constantemente noticiadas.

Sugere-se a elaboração de um quadro, no qual os alunos quantificarão a presença de cada categoria nas matérias examinadas e transcreverão frases características de cada uma, conforme tabela a seguir.

Categoria da “falação esportiva”

No de ocorrências

Exemplos

Informa e atualiza. “Fulano vai para o Vasco e sicrano volta ao Santos.”

Conta a história. “São Paulo vence e sobe para o terceiro lugar.”

Cria expectativas. “Corinthians a um passo do título.”

Faz previsões. “Pelo histórico, Palmeiras deve vencer.”

Explica e justifica. “Juiz erra e Flamengo perde jogo.”

Promete. “O campeonato paulista promete ser sensacional.”

Cria polêmicas e constrói rivalidades.

“Técnico fala em ‘dar o troco’ ao arqui-inimigo.”

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Critica. “A diretoria do clube é a culpada pelo fracasso do time.”

Elege ídolos. “Com jogadas geniais, fulano promete ser novo Pelé.”

Dramatiza. “Jogo dos desesperados define quem vai cair.”

Dinheiro. “O título de campeão vai render R$ 50 mil para os jogadores.”

Violência. “Zagueiro declara: se passar a bola, não passa o atacante.”

Duplo padrão moral. “Goleador que é goleador faz gol até de mão.”

Quadro 1.

Após a apresentação dos dados de cada grupo, auxilie os alunos a perceber as ên-fases do discurso do jornalismo esportivo que constroem um entendimento do que é o esporte e do que é ser atleta. Ao enfatizar o binômio “vitória ou derrota”, a necessi-dade de obter sempre o máximo rendimento físico-técnico e as recompensas extrínsecas (títulos, prêmios em dinheiro etc.), percebe-se que esse discurso não reflete toda a riqueza e todas as possibilidades da prática esportiva. Para evidenciar tal contraste, peça aos alunos que pensem e verbalizem a respeito de suas próprias experiências do Se-Movimentar no esporte: se nelas não há também outros inte-resses e valores, ligados às relações de amiza-de, relaxamento, ao prazer etc.

Professor, identifique com os alu-nos as categorias da falação espor-tiva, apresentadas na seção “Lição de casa” (que contém o texto ante-

rior A falação esportiva, e o Quadro 1), no Ca-derno do Aluno.

Que falação!

Será que aquilo que vemos e ouvimos nos jogos de futebol transmitidos pela TV fornece um amplo panorama sobre o que está acontecendo em tempo real, ou é um “recorte selecionado” de quem está

transmitindo? Pense bem, as câmeras se-guem a bola ou mostram os 22 jogadores ao mesmo tempo? Pois é, da mesma maneira que as imagens são selecionadas, também os comentários cumprem a função de trans-formar o futebol em espetáculo. Basta uma briga entre torcidas, um técnico que pro-voque o outro, uma celebridade na arqui-bancada, e o episódio gera assunto durante uma semana até o próximo jogo, que, a essa altura, já se tornou secundário.

Nesta atividade, com base nas matérias es-portivas levantadas por você (conforme solici-tou seu professor), identifique as categorias da falação esportiva que mais se repetem nas ma-térias selecionadas. Para compreender melhor as categorias da falação, leia o texto e a tabela a seguir. É importante que retome algumas infor-mações que foram discutidas anteriormente nas aulas de Educação Física.

Professor, com base no texto A falação esportiva, que está na “Lição de casa”, solicite aos alunos que respondam às per-

guntas presentes na seção “Você aprendeu?”, no Caderno do Aluno.

Com base no texto A falação esportiva, que está na seção “Lição de casa”, responda às perguntas a seguir.

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Após o desenvolvimento do tema nas au-las, é importante que os alunos sejam capazes de ampliar essas reflexões para seu dia a dia. Solicite que observem atentamente os discur-sos da televisão e que analisem uma trans-

missão esportiva. Na aula seguinte, peça que, em grupos, primeiro comparem as análises individuais e, depois, exponham-nas aos de-mais colegas. É importante que o professor ressalte os elementos trabalhados em aula.


Durante o percurso pelas várias etapas das Situações de Aprendizagem, alguns alunos po-derão não apreender os conteúdos da forma es-perada. Faz-se necessário, então, professor, criar outras Situações de Aprendizagem em que tais questões possam ser retomadas. Essas situações devem ser diferentes daquelas que geraram difi-culdades para os alunos. Tais estratégias podem ser desenvolvidas durante as aulas ou em outros momentos, envolvendo todos os alunos ou ape-

nas aqueles que apresentaram dificuldades. Por exemplo, a partir das informações apresentadas no desenvolvimento do tema, solicite aos alunos que observem as manchetes esportivas (pode ser pela internet, pela televisão ou apenas olhando as bancas de jornal), procurando destacar e in-terpretar as mensagens expressas, para posterior apresentação em aula. A partir da apresentação dos alunos, procure garantir que eles atentem para os conteúdos trabalhados no tema.


Livros

BETTI, Mauro. A janela de vidro: esporte, te-levisão e educação física. Campinas: Papirus, 1998. Propõe uma interpretação do discurso televisivo sobre o esporte e indica novas tarefas educacionais para a Educação Física, como a formação do telespectador crítico.

ECO, Umberto. A falação esportiva. In: Via-gem na irrealidade cotidiana. Rio de Janeiro: Nova Fronteira, 1984. p. 220-6. Texto que cria

o conceito de “falação esportiva” e suas rela-ções com a prática do esporte.

PIRES, Giovani de Lorenzi. Educação Físi-ca e o discurso midiático: abordagem crítico- -emancipatória. Ijuí: Unijuí, 2002. Analisa as relações entre as mídias e a Cultura de Movi-mento/esportiva, visando à sistematização de um marco teórico que ofereça bases concei-tuais e metodológicas para uma intervenção pedagógica de cunho emancipatório no âmbito da Educação Física.


1. Compare suas experiências com a prática es-portiva e o esporte tratado como espetáculo, estabelecendo semelhanças e diferenças.Espera-se que o aluno consiga identificar os discursos predo-

minantes na mídia (resultado, recompensa, espetacularização

etc.), e também estabelecer relações com as suas vivências.

2. Leia o segundo texto de Mauro Betti, que está na seção “Lição de casa”, e comente-o.A intenção aqui é levantar uma discussão sobre a dimensão

ética do esporte profissional. Se for pertinente para o profes-

sor, caberia relembrar as substâncias químicas utilizadas para

melhorar o rendimento do atleta.

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Artigos

BETTI, Mauro. Educação física e sociologia: novas e velhas questões no contexto brasilei-ro. In: CARVALHO, Yara Maria de; RUBIO, Kátia (Orgs.). Educação física e ciências hu-manas. São Paulo: Hucitec, 2001. p. 155-169.

BETTI, Mauro. Esporte na mídia ou espor-te da mídia? In: Motrivivência, Florianópolis, ano XII, n. 17, set. 2001a. p.107-11. Dispo-nível em: <https://journal.ufsc.br/index.php/ motrivivencia/article/viewFile/5929/5441>. Acesso em: 9 maio 2014. Partindo do pressu-

posto de que todo esporte que está na mídia é, na verdade, um esporte da mídia, o autor descreve uma série de fatores que assim o ca-racterizam, concluindo com tópicos do que poderia ser o esporte na mídia.

BETTI, Mauro. Mídias: aliadas ou inimigas da educação física escolar? In: Motriz, Rio Claro, v. 7, n. 2, jul./dez. 2001b. p. 125-9. Dispo-nível em: <http://www.rc.unesp.br/ib/efisica/ motriz/07n2/Betti.pdf>. Acesso em: 12 nov. 2013. Discute as relações entre as mídias e a Educação Física na escola, apresentando su-gestões para o uso da TV/vídeo nas aulas.

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TEMA 4 – GINÁSTICA – GINÁSTICA ALTERNATIVA

Nas duas ou três últimas décadas, é bastan-te visível na sociedade brasileira o aumento do interesse por esportes e atividades físicas/exer-cício em geral, seja nas modalidades esportivas mais tradicionais (futebol, voleibol etc.), nas di-versas ginásticas (aeróbica, localizada etc.), nos esportes radicais, seja pelas chamadas “práticas alternativas”, como pilates, tai chi chuan, ioga, massagem etc. Em outras palavras, o ato de mo-vimentar-se, de fazer exercícios e colocar-se “em forma” está na ordem do dia, ocupando papel de destaque em qualquer discurso preocupado com a qualidade da vida, com a redução do estresse e com a promoção do “bem viver”.

Nesse sentido, expressões como “o corpo é um todo”, “consciência do movimento” ou “consciência do corpo pelo movimento” ga-nham cada vez mais repercussão, especialmente entre os interessados na ginástica alternativa.

A palavra “alternativa” significa “optativa”, aquilo que vai para “além do tradicional”, ou mesmo “fuga do tradicional”, pois se refere a uma mudança radical e profunda no planeja-mento, na tomada de decisão e na avaliação da Cultura de Movimento dos nossos tempos. É um “movimento” que nasceu com o ser humano, evoluiu com a civilização, perdeu-se no tempo e foi restaurado em função das necessidades, dese-jos e interesses do homem, da mulher, do adulto, do jovem, da criança, do idoso, das pessoas com deficiência, enfim, de toda a humanidade; das pessoas carentes e necessitadas de experiências que trouxessem de volta, em simbiose, a força e a sensibilidade. Afinal, os princípios da ginásti-ca alternativa postulam que os praticantes sejam fortemente sensíveis e sensivelmente fortes. Para reforçar esses conceitos, levamos em conta que a força sem sensibilidade é truculência, e a sensibi-lidade sem força é pusilanimidade.

Força e sensibilidade, firmeza e doçura, vigor e ternura são polos complementares de

uma práxis da ginástica (prática refletida), que busca oferecer um estado de fluxo (expe-riência máxima de realização) para os prati-cantes, cujos sentidos ficam inteiramente “an-tenados” na busca do prazer, da alegria, da felicidade e da realização.

Seu conceito básico é o de que a percepção do movimento e, portanto, do corpo, está associada ao autoconhecimento do indivíduo, sobretudo por ser o corpo portador de memória, percep-ção, capacidade de adaptação e consciência.

Não há registros precisos quanto à origem da ginástica enquanto prática alternativa; no entanto, há indícios e vestígios de mais de 5 mil anos, que remetem às civilizações chinesa, tai-landesa, hindu, japonesa e egípcia, entre outras. No final do século XIX, François Delsarte, inte-ressado no movimento intencionalmente expres-sivo, desenvolveu um trabalho corporal adotado por professoras norte-americanas e alemãs. Ao longo do tempo, esse trabalho recebeu diversas denominações, como ginástica respiratória, gi-nástica harmônica, ginástica orgânica, ginástica médica, ginástica de relaxamento, ginástica sua-ve, ginástica holística, eutonia e antiginástica.

Outro precursor das inúmeras terapias e cui-dados corporais foi Wilhelm Reich, que, no sécu-lo XX, destacou a importância da forma, da es-trutura e da função do gesto na compreensão da postura e da atitude humana, fortalecendo a com-preensão e a dimensão da ginástica alternativa.

No Brasil, há mais de 50 anos, o dr. José An-gelo Gaiarsa deu vida e dinâmica ao que cha-mou de Biomecânica Existencial, valorizando o olhar, o toque, a respiração, o movimento cons-ciente, a propriocepção, a reversibilidade entre o tônus emocional e o tônus muscular, as expres-sões, as forças gravitacionais, antigravitacionais, tangenciais, secantes e as forças internas, juntan-do o mecânico e o humano da nossa espécie.

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A ginástica alternativa popularizou-se no país na década de 1970, no bojo dos movimen-tos associados à contracultura, às artes marciais, à ioga e aos discursos do “bem-estar”, influen-ciando e sendo influenciada por eles.

Atualmente, no Brasil e no mundo, a ginás-tica alternativa expandiu-se e diversificou-se em quantidade e qualidade: método pilates, neopila-tes, power-pilates, ioga, shiatsu, educação somá-tica existencial, feldenkrais, bioenergética, rol-fing, antiginástica, reflexologia, massoterapias, ginástica harmônica, danças circulares, cadeias musculares e articulares, método Mézières, mé-todo self-healing, contato e improvisação, ginás-tica brasileira (baseada na capoeira), eutonia, ginástica suave e muitos outros.

Para Lorenzetto e Matthiesen (2008), as práti-cas alternativas permitem valorizar o sujeito-cor-po-movimento como uma unidade harmônica e equilibrada, promovem o respeito pautado nas diferenças pessoais e interpessoais, além de con-duzirem ao encontro consigo mesmo.

Para o desenvolvimento do tema deste volu-me, propomos considerar três dos muitos prin-cípios da ginástica alternativa: suavidade, holis-mo e ludicidade. Ainda que inter-relacionados, esses princípios possuem a sua especialidade.

O princípio da suavidade preconiza a realização do movimento de forma leve, lenta e suave. Atual-mente, a vida apresenta um altíssimo grau de velo-cidade: a informação é veloz, o esporte é veloz, o trabalho é veloz. A pressa impede a meditação, a contemplação e a possibilidade de gozar as belezas do cotidiano. A pressa cria o estresse negativo, um dos grandes males dos nossos tempos.

O princípio do holismo pressupõe, durante a realização do movimento, a integração entre o psíquico e o somático. O termo vem do grego holos, que significa “o todo”, isto é, a persona-lidade global do ser humano, constituída pelo pensamento (ideias), pela emoção (sentimen-tos), pela sensação (órgãos do sentido), pela ação (deslocamentos e posições) e pela transcen-dência (vida espiritual).

O princípio de ludicidade, por sua vez, procu-ra garantir o prazer, a fruição e a alegria durante a realização dos movimentos. Está ligado à re-creação, aos jogos, às brincadeiras, ao estado de fruição do ser humano, à felicidade.

As atividades que integram a ginástica al-ternativa devem ser realizadas com economia de energia, pouca velocidade, baixo impacto, sobrecarga mínima ou inexistente e pequeno estímulo aeróbio. Além disso, devem:

objetivar o desenvolvimento pessoal e social (singularidade, autonomia, participação ati-va, harmonia);

promover o bem-estar e autorrealização; basear-se na diversidade, contemplando o cotidiano de cada um;

ser coeducativas, ou seja, integrar participan-tes de ambos os sexos;

desenvolver a amizade e a cooperação, po-dendo ser realizadas individualmente, em duplas e em grupos.

Pela riqueza de potencialidades pedagógi-cas, a vivência da ginástica alternativa pode contribuir para a ampliação do conhecimen-to e para mais possibilidades da Cultura de Movimento.

Possibilidades interdisciplinares

O tema “Ginástica alternativa” poderá ser desenvolvido de modo integrado com a disci-plina de Filosofia, na medida em que reflete sobre o “quem sou eu”; com Artes, na medida em que explora diferentes possibilidades de ex-pressão artística; com Língua Portuguesa, ao propor cionar o registro da experiência vivida; e com História e Geografia, ao contextualizar seu surgimento e situá-la geograficamente. Converse com os professores responsáveis por essas dis-ciplinas em sua escola. Essa iniciativa facilitará aos alunos a compreensão dos conteúdos de for-ma mais global e integrada.

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SITUAÇÃO DE APRENDIZAGEM 6 GINÁSTICA ALTERNATIVA: PROCESSO HISTÓRICO

E PRINCÍPIOS

Conteúdo e temas: a ginástica alternativa – processo histórico e contemporaneidade; princípios da ginástica alternativa: suavidade, holismo e ludicidade.

Competências e habilidades: identificar manifestações da ginástica alternativa; comparar suas manifestações com outros métodos de ginástica, percebendo semelhanças e diferenças entre elas.

Sugestão de recursos: livros; revistas; computador/internet; aparelho de som/CD.


Etapa 1 − Ginástica alternativa: origens

Solicite aos alunos que, organizados em du-plas ou trios, realizem uma pesquisa a respeito de manifestações da ginástica alternativa. Apresente um roteiro para a pesquisa, com itens como:

Nome da ginástica. Local de origem/localidade geográfica. Local da prática (praia, piscina, quadra, gramado, praça ou rua).

Tipo de piso necessário. Espaço público ou privado. Se utiliza música (se possível, peça que tra-gam gravações e/ou letras das músicas).

Vestimentas (se possível, peça que tragam imagens para a aula).

Principais passos/movimentos (descrição dos movimentos, preferencialmente com imagens).

Solicite às duplas/trios que apresentem sucin-tamente os dados básicos da sua pesquisa: nome, região, idioma, vestimentas etc. Auxilie os alunos

a identificarem semelhanças entre as modalida-des de ginástica apresentadas, e agrupe-os com base nas características significativas. Estimule-os agora a trocar informações sobre as ginásticas pes-quisadas, buscando evidenciar pontos em comum entre elas. Peça que escolham pelo menos uma forma de movimentação/vivência corporal que a caracterize para apresentação, de modo que to-dos possam vivenciá-la. Estimule-os a estabelecer comparações entre princípios, técnicas e exercícios da ginástica alternativa com outros tipos de ginás-tica, por exemplo os da ginástica aeróbica, tema já tratado em séries/anos e volumes anteriores. Se necessário, retome esses conteúdos.

Professor, para que os alunos aprendam mais sobre e com a gi-nástica alternativa, cada grupo entrevistará uma ou mais pes-

soas que pratiquem uma das manifestações da atividade na seção “Pesquisa em grupo”, no Caderno do Aluno.

Ginástica alternativa – origens

A fim de que a turma aprenda um pou-co mais sobre e com a ginástica alternativa,

O objetivo desta Situação de Aprendizagem é estimular um primeiro contato com o proces-so histórico da ginástica alternativa, para que os alunos percebam semelhanças e diferenças em relação a outras manifestações gímnicas. Os

alunos pesquisarão e apreciarão seus diferentes contextos. Depois, deverão compará-la com outras manifestações da ginástica, bem como identificar aspectos pessoais e interpessoais re-lacionados à vivência da ginástica alternativa.

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Seguindo a orientação do seu professor, so-cialize os resultados da entrevista de seu grupo com a classe. Depois, discuta com os grupos a seguinte questão: vocês encontraram semelhan-ças (técnicas, movimentos, objetivo etc.) entre a ginástica alternativa e as outras ginásticas já estudadas – localizada e/ou aeróbica? Explique.

As entrevistas realizadas com o exemplo das ginásticas trazi-

das pelos alunos devem ser cotejadas, a fim de se estabelecer

diferenças e semelhanças.

Etapa 2 − Ginásticas alternativas: princípios

Apresente o contexto e as relações histó-ricas da ginástica alternativa, no Brasil e no

mundo, tomando por base o texto introdutó-rio deste tema e/ou a literatura aqui indica-da. Relacione-os aos princípios de: suavidade (fluência contínua, meditação ativa, circulari-dade e descontração); holismo (o ser humano percebido como um todo) e ludicidade (pre-sença da alegria e do prazer). A partir das in-formações e vivências apresentadas na etapa anterior, dê exemplos e faça associações com esses princípios.

Professor, leia com os alunos o tex-to a seguir e identifique com eles os princípios descritos na atividade presente na seção “Para começo de

conversa”, no Caderno do Aluno.

Ginástica alternativa

Nome da atividade

Idade e sexo do praticante

Motivo da escolha/há quanto tempo pratica

Local (geográfico) de origem (se o pratican-te não souber, o grupo precisa pesquisar)

Local em que é praticada (piscina, praia, rua etc.)

Tipo de piso (ou onde é praticada)

Espaço: público ou privado

Acompanhamento musical (se possível, leve a mídia ou as letras da música)

Vestimentas (tente conseguir imagens)

Principais movimentos (solicite que a pessoa descreva-os e, se possível, utilize

imagens para ilustrar a descrição)

Benefícios (segundo o entrevistado e informações colhidas pelo grupo)

segundo a indicação do professor, cada gru-po entrevistará uma ou mais pessoas que pratiquem uma das manifestações desse tipo

de ginástica. Observe as diferenças e seme-lhanças entre elas. A seguir, há um roteiro que poderá ser utilizado.

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É cada vez maior o número de pessoas que buscam no exercício físico a redução do estres-se, a consciência corporal, o equilíbrio emocio-nal, enfim, qualidade de vida.

A fim de atender a tais necessidades, foi criada a ginástica alternativa, que recebeu essa denomi-nação por representar uma mudança significativa na dinâmica da Cultura de Movimento atual. A ginástica alternativa não preconiza a superação, o rendimento, a apresentação em espetáculos, nem a melhora da execução, mas sim a busca de um bem-estar que se dá pelo (re)conhecimento de si, por meio da percepção do movimento e do corpo.

As atividades propostas são executadas em baixa velocidade, com leve estimulação aeróbia e sobrecarga baixa.

Ao contrário do que se pode pensar, essa não é uma prática atual, nem um modismo. Há in-dícios que indicam sua presença nas civilizações chinesa, tailandesa, hindu e de outros povos que a praticam há cinco mil anos. No Brasil, esse tipo de ginástica popularizou-se na década de 1970, e, de lá para cá, tem se expandido.

Sob a orientação do seu professor, você irá vivenciar três princípios da ginástica alternativa: suavidade, holismo e ludicidade. Com seus cole-gas, identifique e escreva o princípio correspon-dente às seguintes atividades:

Homem exercitando-se com fit ball.

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1. O tai chi chuan estilo Yang tem 103 pos-turas, que devem ser executadas sucessiva-mente de forma encadeada e ininterrupta, em ritmo lento. Deve haver coordenação entre a respiração e os movimentos realiza-dos pelos membros superiores e inferiores. Além disso, é necessário um relaxamento muscular suficiente para a ação de cada uma das 103 posturas.

Princípio: Suavidade.

2. Observe esta afirmação de Thérèse Bertherat (da antiginástica) sobre Françoise Mézières, criadora do método que leva seu nome:

“‘Estudávamos o corpo músculo por múscu-lo, osso por osso, mas jamais no seu conjunto. Sempre em partes separadas, e o mesmo nos tratamentos.’. É nesse momento que encontra Françoise Mézières, uma fisioterapeuta que havia elaborado uma visão revolucionária de anatomia. Uma visão do todo, enxergando o corpo como uma totalidade da qual cada ele-mento depende de outro.”

Disponível em: <http://www.antigymnastique.com>. Acesso em: 28 abr. 2014.

Princípio: Holismo.

3. Atividades recreativas, jogos e brincadeiras que trazem prazer e satisfação durante a execução dos movimentos.

Princípio: Ludicidade.

4. Marque com um X as atividades que per-tencem à ginástica alternativa:

a) voleibol.b) ioga.c) futebol. d) danças circulares. e) ginástica aeróbica.f) antiginástica.g) forró.

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SITUAÇÃO DE APRENDIZAGEM 7 VIVÊNCIAS

O objetivo desta Situação de Aprendizagem é propiciar a identificação dos principais movi-mentos e características da ginástica alterna-tiva, com base em sua vivência e em reflexões sobre questões de gênero, intensidade, comple-xidade e dimensões que constituem o huma-no. A ginástica alternativa pode apresentar um sem-número de características (referentes à postura, ao visceral-orgânico, ao desenvol-

vimento da capacidade aeróbia, à meditação, à criação contínua, à pluralidade cultural, à interdisciplinaridade, às terapias e às relações com outros métodos corporais). Porém, aqui, propõem-se práticas que permitam vivenciar os princípios relacionados à suavidade (a fun-ção do relaxamento e do alongamento), ao holismo (a função da inteireza humana) e à lu-dicidade (a alegria é o remédio!).

Conteúdo e temas: suavidade – relaxamento e alongamento; holismo – a inteireza do ser humano; lu-dicidade – a alegria é o remédio.

Competências e habilidades: apreciar e valorizar manifestações da ginástica alternativa em função das necessidades individuais e coletivas; perceber, analisar e diferenciar a movimentação própria da ginás-tica alternativa; identificar e analisar as questões de intensidade, globalidade e humor que permeiam a ginástica alternativa.

Sugestão de recursos: aparelho de som/CD; TV/DVD; revistas; livros; fotos; computador/internet.


Etapa 1 − Suavidade: relaxamento e alongamento

Solicite a algum aluno que demonstre a sua visão do que seja suavidade (fluência contínua, ausência de peso, descontração) de um movimento, ou sequência de movi-mentos, de uma postura, atitude, fato ou percepção. Na ausência de algum volun-tário que faça a demonstração, utilize um site, um vídeo ou a foto de uma pessoa realizando gestos suaves. Enfatize a neces-sidade de os corpos se movimentarem em “marcha lenta”, já que a maioria das ativi-dades da nossa vida cotidiana se dá em alta velocidade.

A seguir, sugira aos alunos alguns movi-mentos.

Uma caminhada rápida pelo espaço, com mudanças bruscas de direção, sem evitar trombadas e empurrões (situações de con-flitos). Peça que diminuam a velocidade até chegar aos “movimentos em câmera len-ta”, como se estivessem pisando em ovos, para não quebrá-los, ou pisando em folhas secas para não fazer barulho (resolução de problemas de movimento). Discuta as con-sequências orgânicas (alterações das fre-quências cardíaca e respiratória: aumento e diminuição), as noções de espaço e tem-po que facilitam ou dificultam a movimen-tação, a intensidade utilizada (economia de energia), as boas maneiras, os direitos e deveres nas duas situações. Relacionar

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esses elementos ao trânsito, usando-o como exemplo, pode ser uma boa comparação.

Sugira aos alunos que empurrem, puxem, abanem, levantem, abaixem, girem, chutem o vento o mais lentamente possível, movi-mentando as pernas e braços (usar planos variados: alto, médio, baixo) e utilizem o equilíbrio estável ou recuperado (uma per-na ou qualquer outra parte do corpo realiza a transferência de peso ao próximo apoio). Sem cair ou perder o equilíbrio, toca-se o chão e pode-se voltar ao apoio anterior. Por exemplo: movimentos do tai chi chuan. Peça que fechem os olhos de vez em quando, para aumentar a dificuldade. Discuta as posições da projeção vertical do centro geral de gra-vidade sobre as superfícies de apoio, bem como suas relações com “um ser humano centrado” e as conse quências da perda e da recuperação do seu centro.

Etapa 2 − Holismo: consciência corporal e inteireza humana

Com base nas sugestões a seguir, utilize um site, um vídeo ou foto que apresente um movimento ou situação na qual se possa perceber alguém agindo na plenitude da sua personalidade, valendo-se de movimentos não estereotipados.

Proponha a realização de uma série de ges-tos pouco utilizados, não habituais, envol-vendo, ao mesmo tempo, postura, atitude, medo, negligência, respiração, capacidades físicas, confiança, autoestima, noções de es-paço e tempo. A iniciativa deve partir dos alunos, pois eles sabem o que é realmente novidade para eles. A atividade de “joão--balança” pode servir como exemplo. Cada vez que um colega amparar ou empurrar o outro, deverá fazê-lo com uma parte dife-rente do corpo (uma só mão, ombros, cos-tas, pés). Discuta a dificuldade ou facilidade para realizar essa prática e qual o grau do seu envolvimento pessoal na tarefa.

Figuras 11 e 12 – “João-balança”.

Proponha aos alunos uma tarefa não mui-to comum em suas vidas. Informe que, para realizá-la a contento, é preciso despir-se da noção de ridículo e de realidade, e usar a imaginação em toda a sua plenitude. Por exemplo: “pense em uma idade (até 6 anos, no máximo)” e mexa-se de acordo com a idade escolhida (ou seja, como uma crian-ça), ou “pense em você como uma criança ou bebê, como se o seu corpo todo fosse um brinquedo”. Após a movimentação, ques-tione os alunos sobre as motivações que os levaram a escolher tal idade e os movimen-tos que realizaram, quais foram suas sensa-ções (prazer, desconforto etc.), as dificulda-des e/ou facilidades, e como perceberam a totalidade do corpo se movimentando.

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Figura 13 – “Soco”.

Proponha aos alunos que formem duplas, a fim de dramatizar movimentos de boxe, da capoeira, do kung fu ou de outra luta. En-fatize a necessidade de proteção e segurança contínuas na execução dos “golpes”, princi-palmente se o colega perceber que o outro está distraído. Os golpes só devem ser dirigidos e desferidos nas palmas das mãos do colega. As duplas devem trocar de ação a cada minuto (ataque/defesa) e de parceiro a cada 2 minu-tos. Estimule-os a experimentar com duplas mistas, para que discutam entre eles as “su-postas” fraqueza feminina e força masculina.

Figura 14 – “Abraço”.

Etapa 3 − Ludicidade: a alegria é o remédio

Com base nas sugestões a seguir, mostre um vídeo ou uma foto sobre o título desta etapa ou solicite a um aluno que apresente um movimento ou situação, repletos de bom humor, alegria, prazer, harmonia, graça, naturalidade, em que se possam perceber a comunhão, a troca e aceitação da felicidade plena, pois rir é o melhor remédio.

Proponha aos alunos que formem trios, segurando-se ou apoiando-se pelos bra-ços, mãos, costas ou pernas, e que experi-mentem diversas posições – de costas ou de frente, em pé, sentados ou deitados –, a uma distância segura que ofereça uma boa proteção contra quedas. O aluno que estiver no meio deverá realizar uma sé-rie de movimentos envolvendo equilíbrio apoiado pelos outros dois. O trio deverá montar “esculturas”, mantendo os olhos ora abertos, ora fechados. Ao término da atividade, discuta o grau de envolvimen-to pessoal, questões de segurança, hu-mor, inventividade, temeridade e noção de aventura.

Figura 15 – “Esculturas”.

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Proponha aos alunos que formem duplas ou pequenos grupos: deitados, sentados, ajoelhados ou em pé. Um dos alunos de-verá formar “vãos” ou “arcos” tocando o próprio pé, a barriga, a mão ou a cabeça. O parceiro deverá (lenta e cuidadosamen-te) passar pelo “vão” formado pelo colega, tomando cuidado para não machucá-lo.

Figura 16 – “Passar pelos vãos”.

Proponha aos alunos que formem duplas. Um dos alunos deverá realizar movimentos varia-dos, em diferentes posições, enquanto o outro deverá imitá-lo, como se estivesse olhando em um espelho. Depois de alguns minutos, peça aos alunos que invertam as posições.

Professor, identifique e escreva com os alunos o princípio corres-pondente a cada atividade presen-te na seção “Lição de casa”, no

Caderno do Aluno.

É possível que você tenha vivenciado nas aulas de Educação Física algumas práticas vol-

tadas para o desenvolvimento dos princípios de ludicidade, suavidade e holismo. Como o objeti-vo dessas práticas é o desenvolvimento integral, e não apenas o benefício físico, você deve ter experimentado situações que lhe trouxeram sensações diferentes daquelas proporcionadas pelo exercício físico. Para refletir sobre suas percepções, responda às questões a seguir.

1. Você sentiu dificuldades e/ou facilidades na realização dos movimentos da ginástica al-ternativa? Relate-as.

2. Você conseguiu perceber, durante as vivên-cias, os princípios da ginástica alternativa? Quais? Em que situações?

3. O que você aprendeu ao vivenciar práticas da ginástica alternativa?

Respostas pessoais que visam a identificar a percepção do

aluno sobre as sensações proporcionadas pela prática da

ginástica alternativa.

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Ao longo das Situações de Aprendiza-gem e etapas, procure avaliar se os alu-nos conseguem relacionar e comparar a ginástica alternativa com outras manifes-

tações mais tradicionais da ginástica em relação a suas origens geográficas e his-tóricas, princípios orientadores, técnicas e exercícios.

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Curiosidade

As danças circulares tal como as conhecemos na atualidade remetem aos momentos im-portantes da vida, marcam o pertencimento, a vivência e a partilha de crenças e valores. O coreógrafo alemão Bernhard Wosien foi um dos maiores estudiosos e difusores das danças circulares.

Há uma grande variedade de práticas alternativas, que ora se assemelham aos movimentos das lutas, como o tai chi chuan, ora se aproximam das atividades rítmicas, como a dança cir-cular. Na seção “Para saber mais”, você poderá conferir alguns sites para conhecer um pouco mais dessas práticas e experimentar outras possibilidades da Cultura de Movimento.

Dança circular.

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Pessoas praticando tai chi chuan.

Em relação às atividades sugeridas para o desenvolvimento dos princípios de suavida-de, holismo e ludicidade, procure problema-tizar com os alunos algumas questões, como:

Quais foram as maiores facilidades e difi-culdades na realização dos movimentos da ginástica alternativa?

Foi possível perceber, durante as vivências, as nuances de alguns princípios da ginásti-ca alternativa? Explique.

Como foi a experiência de vivenciar alguns tópicos da ginástica alternativa?

Como os alunos percebem a possibili-dade da prática da ginástica alternativa fora do ambiente da escola, ajudando-se mutuamente?

Professor, chame a atenção dos alunos sobre as considerações presentes na seção “Curiosidade”, no Caderno do Aluno.

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Durante o percurso pelas várias etapas da Situação de Aprendizagem, alguns alunos poderão não apreender os conteúdos da for-ma esperada. É então necessário criar outras Situações de Aprendizagem em que o tema “Ginástica alternativa” e suas diferentes pos-sibilidades possam ser problematizadas. Essas situações, de preferência, devem ser diferentes daquelas que geraram dificuldades para os alunos. Tais estratégias podem ser desenvolvi-das durante as aulas ou em outros momentos, podem envolver todos os alunos ou apenas aqueles que apresentaram dificuldades.

Uma sugestão é descrever para os alunos alguns tópicos de ginástica alternativa e solicitar--lhes que os realizem, colocando-os também na

situação de observadores. Essa situação pode ser operacionalizada sob a forma de uma “sessão”, em que os alunos devem formar duplas ou pequenos grupos para executar os movimentos propostos. O objetivo é que os alunos relembrem os movimentos que representem a suavidade, o holismo e a ludicidade.

Além disso, poderão ser propostas as se-guintes atividades:

pesquisas em sites ou outras fontes para posterior apresentação;

observação de uma aula de ginástica alterna-tiva (na escola ou fora dela), acompanhada de um roteiro de questões que auxilie o aluno na interpretação das atividades.


Livros

ALEXANDER, Gerda. Eutonia: um cami-nho para a percepção corporal. São Paulo: Martins Fontes, 1991. Parte do princípio de que a educação psicossomática do corpo afe-ta o todo emocional, cognitivo, social e físico humano, e, de volta, é afetada por ele. A eu-tonia baseia-se nas posições diagnósticas; na normalização da imagem corporal; no con-trole do tônus muscular, do peso, da fluência e do equilíbrio; na regularização da circula-ção; no domínio do espaço, do tempo e dos objetos; com o indivíduo em auto-observa-ção constante.

BERTHERAT, Thérèse; BERNSTEIN, Ca-rol. O corpo tem suas razões: antiginástica e consciência de si. São Paulo: Martins Fontes, 1985. Este livro evidencia como é preciso ter coragem para observar o corpo na sua totali-dade, e não de forma fragmentada. Caso con-

trário, as deformações físicas oriundas de uma visão parcial do corpo podem provocar defor-mações psíquicas. Como os músculos exercem uma resistência, podem “esmagar” o corpo e, consequentemente, podem “esmagar” a vida.

EHRENFRIED, Lily. Da educação do corpo ao equilíbrio do espírito. São Paulo: Summus, 1991. Esta obra mostra que nem os esforços inúteis nem a imitação de modelos ou a repetição mecânica de um movimen-to poderiam melhorar corporalmente uma pessoa ou torná-la mais sensível e segura de si. Apenas um trabalho sutil de refinamento sensorial unindo a respiração, o equilíbrio e o tônus poderia melhorá-la no seu todo psi-cossomático.

GAIARSA, José Angelo. A estátua e a bailari-na. São Paulo: Ícone, 1995. O autor conta his-tórias para quem quer conhecer o corpo na sua totalidade – o seu e o do outro. Ele busca expli-

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car a localização das expressões somáticas dos afetos, a transformação das posições corporais em expressões, os fenômenos psicológicos, a formação da personalidade e da consciência, fundando-se na motricidade.

LORENZETTO, Luiz Alberto; MATTHIESEN, Sara Quenzer. Práticas corporais alternativas. Rio de Janeiro: Guanabara Koogan, 2008. Trata das práticas corporais alternativas e holísticas exis-tentes nos campos da ginástica, da dança, do esporte, do jogo, da brincadeira e da luta, nas quais o corpo é tratado como um fator relacional, entrando harmonicamente em contato consigo mesmo, com os outros e com o meio ambiente.

Artigo

OSTETTO, Luciana E. Para encantar é pre-ciso encantar-se: danças circulares na for-mação de professores. Caderno Cedes, Cam-pinas, v. 30, n. 80, abr. 2010. Disponível em: <http://www.scielo.br/scielo.php?script=sci_arttext&pid=S0101-32622010000100004&lng

=pt&nrm=iso>. Acesso em: 6 mar. 2014. A autora faz uma reflexão sobre as possibilidades e explicações das danças circulares, tanto na formação dos professores quanto na formação dos alunos.

Sites

Antigymnastique. Disponível em: <http://www.antigymnastique.com>. Acesso em: 28 abr. 2014. Com foco na antiginástica, responde a perguntas como: “Você conhece o seu corpo? Conhece-o realmente? Sabe que seu corpo é inteligente? Sabe que ele tem memória? Sabe que ele é maleável?”.

Sociedade Brasileira de Tai Chi Chuan. Disponível em: <http://www.sbtcc.org.br>. Acesso em: 12 nov. 2013. Aborda a forma pela qual o tai chi chuan tem sido praticado pelos chineses por milhares de anos, seu fundamento filosófico, a maneira pela qual se desenvolveu como arte marcial e como tem sido transmitido de geração em geração.

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TEMA 5 – CORPO, SAÚDE E BELEZA – EXERCÍCIO FÍSICO E PRÁTICA ESPORTIVA EM NÍVEIS E CONDIÇÕES ADEQUADOS

A prática de atividade física/exercício físico, seja voltada à melhoria da aptidão física relacionada à saúde, seja direcionada ao maior rendimento atlético, precisa de-senvolver-se em níveis e condições adequa-dos, a fim de que atinja os objetivos pre-tendidos, sem expor o organismo a lesões/agravos que possam comprometer a saúde do praticante.

Em termos conceituais, o termo lesão ca-racteriza “qualquer descontinuidade trau-mática ou patológica do tecido, ou perda de função de uma parte” (BARBANTI, 1994, p. 179). Lesões esportivas, por sua vez, re-presentam lesões traumáticas, geralmente musculoesqueléticas, associadas à prática de exercícios/esportes, podendo ser acidentais ou apresentar maior frequência em determinado esporte/exercício, conforme a especificidade do movimento realizado.

O ambiente sociocultural é forte deter-minante das condições em que a prática de exercícios ou esportes é realizada. Ruas esburacadas, sujas e sem segurança, com prioridade para a circulação de automóveis (em detrimento da circulação de pedestres e ciclistas), pequena presença de áreas verdes (parques, praças), bem como de espaços e equipamentos públicos para o lazer, infeliz-mente, caracterizam uma parte das nossas cidades, atestando as deficiências das políti-cas públicas em relação à prática de espor-te, aos espaços e à promoção para o lazer e projetos de urbanização.

Entre os riscos associados à prática espor-tiva em tais espaços, destacam-se ferimentos e lesões musculoesqueléticas, ocasionados

por quedas (geralmente associadas aos jogos/esportes) ou por impacto repetitivo (comum nas corridas) sobre o asfalto e/ou calçadas, bem como o risco de atropelamento por au-tomóveis.

Figura 17 – Ciclista com equipamento de segurança.

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Assim, alguns cuidados podem ser tomados de modo que se minimizem tais riscos, como a utilização de ruas sem saída, onde o fluxo e a velocidade média dos veículos tendem a ser menores, e sem buracos ou desníveis. Deve-se evitar a prática de ciclismo e de cor ridas/cami-nhadas em ruas e horários com maior fluxo de veículos, assim como em locais com ilumina-ção deficiente, nos quais há menor visibilidade e, portanto, menor segurança. Além disso, é re-comendável a utilização de calçados esportivos (tênis) durante a realização de atividades sob essas condições, especialmente em razão da fir-meza/aspereza do piso.

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Outro aspecto relativo ao ambiente socio-cultural que interfere na prática de exercícios/esportes diz respeito às pressões sociais exer-cidas no meio esportivo e que incentivam, por exemplo, a busca por resultados com rendi-mentos sempre maiores. O meio não esportivo também instiga as pessoas a seguirem padrões e exigências estéticas. No primeiro caso, os es-portistas profissionais constituem o exemplo mais extremo, pois dependem de resultados para garantir sua sobrevivência e estão expos-tos às “cobranças” da mídia, da torcida, de di-rigentes etc. Esse fator leva à alta exigência de rendimento físico e técnico, o que muitas vezes os expõem a situações de risco que resultam em lesões e agravos à sua condição de saúde, como elevado nível de estresse, uso de substâncias proibidas (doping) e/ou submissão a sessões ár-duas de treinamento sem a devida recuperação (overtraining ou excesso de treinamento).

Ademais, a sobrecarga contínua das estrutu-ras osteomioarticulares e o contato físico (pre-sente, sobretudo, nas modalidades coletivas e lutas) predispõem ao surgimento de lesões trau-máticas − entorses, luxações, fraturas, contu-sões, distensões − que podem ser agravadas caso não ocorra recuperação adequada. Aqui, nova-mente a pressão social do meio pode apressar indevidamente o retorno à atividade, levando alguns atletas a intensificar o uso de fármacos (anestésicos, analgésicos, anti-inflamatórios), que mascaram a limitação imposta pela lesão, agravando o estado da lesão inicial, ou mesmo favorecendo o surgimento de novas lesões.

Figura 18 – Atleta contundido.

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Fora do meio esportivo, os padrões de be-leza exaltados pela mídia impelem homens e mulheres à adoção de condutas nem sempre saudáveis na busca pelo “corpo perfeito” (ma-gro e “sarado”), o que resulta em agravos à saúde. Um exemplo é o uso de dietas não con-vencionais (desequilibradas) e/ou a prática ex-cessiva de exercícios físicos.

A relação entre a prática de exercícios/es-portes e ambiente físico também é importante de ser observada. A exposição a fatores climá-ticos e à temperatura ambiente – a presença de chuva ou calor – requer a adoção de cuidados especiais para que a prática de exercícios/es-portes nessas condições ocorra sem prejuízos à saúde do praticante.

Em relação à chuva, o principal determinan-te para o risco de lesões são os pisos molhados e escorregadios, devendo-se evitar a realização de tais atividades com os pés descalços ou a uti-lização de calçados com solados de pouca ade-rência, sob o risco de ocorrerem desequilíbrios/quedas e consequentes lesões traumáticas.

Em relação à temperatura ambiente, devem-se evitar os horários de maior incidência do sol (das 10h às 15h), em razão da maior elevação da temperatura corporal que acom-panha a execução dos movimentos em condi-ções de alta intensidade e/ou longa duração de atividades. Quando praticamos exercícios/esportes, ocorre uma sobrecarga do sistema cardiovascular e dos mecanismos de transpira-ção. A desidratação e o maior gasto energético podem levar a distúrbios térmicos induzidos pelo calor e pela perda de água e/ou sal, como cãibras, síncope (perda momentânea da cons-ciência), exaustão (fraqueza, fadiga/cansaço) e insolação (em ambiente aberto) ou intermação (ambiente fechado).

Na impossibilidade de se exercitar fora do horário referido, algumas recomendações devem ser seguidas para minimizar possíveis

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distúrbios térmicos: antes, durante e após a realização de exercícios/esportes prolongados, consumir água ou bebidas com pouco teor de açúcar, e em temperatura entre 15 ºC e 22 ºC; utilizar camisetas de mangas curtas, folgadas e de cores claras, preferencialmente de algo-dão (permite maior troca e menor absorção de calor), ou outro tecido que facilite a transpira-ção, além de meias.

O tipo de terreno (superfície e plano/incli-nação) em que ocorre a prática de exercícios/esportes também exerce influência sobre o ris-co de lesões musculoesqueléticas. Atividades que envolvem maior sustentação do peso cor-poral (com deslocamento através de corridas), quando realizadas em superfícies mais firmes (pavimentadas), desenvolvem maior equilí-brio e aderência mediante o uso de calçados adequados, mas induzem a um maior uso de força de impacto sobre as articulações. Já as superfícies irregulares (terra batida, grama, areia) exercem menor impacto sobre as arti-culações, mas conferem menor estabilidade durante a realização dos movimentos.

Figura 19 – Atividades físicas em piso pavimentado.

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Para que haja melhor aproveitamento das características positivas associadas às várias superfícies, propõe-se que atividades com maior variabilidade de movimentação, envol-vendo frequentes mudanças de direção, como futebol, basquetebol, voleibol, handebol, tênis etc., sejam desenvolvidas em superfícies mais firmes, enquanto atividades que envolvem movimentação contínua sem mudanças de direção, como as corridas, sejam desenvolvi-das em terrenos mais macios. Uma exceção, neste caso, são as superfícies de areia “fofa”, pois estas promovem maior sobrecarga e desgaste muscular.

A inclinação do terreno é outra variável influente sobre a possibilidade de prevenir/favorecer o surgimento de lesões. Quando rea lizadas sob mesma intensidade e frequên-cia, atividades executadas em plano horizon-tal promovem menor sobrecarga sobre ossos, músculos e articulações e, consequentemen-te, menor nível de lesão, se comparadas com a realização em aclive (subida) e declives (descida), sendo esta última condição favo-rável a maior incidência e gravidade de lesões musculoesqueléticas. Recomenda-se, então, a redução da intensidade e frequência das atividades físicas/exercícios realizados em aclives e declives.

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Figura 20 – Corrida em solo irregular.

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A atenção a alguns aspectos relacionados à preparação para a prática de exercícios/espor-tes pode atuar como fator preventivo da ocor-rência de lesões/agravos à saúde.

Nível de aptidão/condicionamento funcional. Aquecimento prévio. Alimentação balanceada. Utilização de vestuário/equipamento ade-quado e proteção.

A execução de movimentos em intensidade, amplitude e frequência superiores à capacidade funcional do praticante está relacionada a maior risco de lesões musculoesqueléticas e sobrecarga cardiorrespiratória, o que pode acontecer mes-mo com atletas bem condicionados. O problema pode ser mais grave nos chamados “esportistas de fim de semana”, ou seja, pessoas que não pra-ticam atividades físicas com regularidade sufi-ciente e para as quais a prática esportiva reveste--se de valores associados ao lazer. Desse modo, expõem-se à realização de atividades em níveis superiores às suas condições físicas, tornando-se mais suscetíveis a lesões musculoesqueléticas e a problemas cardiorrespiratórios.

Em ambos os casos (atletas e não atletas), uma estratégia que pode ser adotada é a per-cepção individual sobre o esforço realizado, com o reconhecimento de sintomas indicati-vos de sobrecarga:

dificuldade em respirar; frequência cardíaca elevada; presença de dores musculoarticulares; fraqueza/descoordenação motora.

Uma vez identificados tais sintomas, é ne-cessário reduzir a intensidade da atividade, e, em caso de não desaparecimento destes, deve--se interrompê-la, especialmente se houver dores musculoarticulares ou fraqueza/desco-ordenação motora.

A realização de aquecimento orgânico antes do início da prática de exercícios/esportes favo-

rece a nutrição dos vários tecidos/órgãos envol-vidos, em razão da maior circulação sanguínea para essas estruturas, assim como confere mais flexibilidade às estruturas musculoarticulares, permitindo atender uma maior demanda orgâ-nica imposta pela atividade praticada. Em con-trapartida, a ausência de aquecimento ou sua realização de forma indevida (muito leve ou muito forte) pode comprometer o rendimento tanto de atletas quanto de não atletas.

Alimentar-se adequadamente antes, durante e/ou após a prática de exercícios/esportes, con-forme o nível de exigência, garante o suprimento de nutrientes/energia para a realização destes e a reposição necessária para restabelecer a home-ostase orgânica, deixando o organismo apto a realizar futuras sessões de atividade física.

Por fim, a utilização de vestuá rio e equi-pamento de proteção, conforme a atividade praticada, é também importante para a pre-venção de lesões musculoesqueléticas ou para minimizar sua gravidade quando ocorrerem. Embora choques mecânicos possam ser ine-rentes a determinadas modalidades esporti-vas, como corridas, futebol, skate, voleibol, boxe etc., o uso de calçados apropriados (tênis, chuteiras, sapatilhas), caneleiras, capacetes, joelheiras, protetores bucais, luvas etc. tende a reduzir a ocorrência e a gravidade das lesões.

Figura 21 – Lesão: ausência de equipa-mentos de proteção para os joelhos.

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Em geral, as lesões musculoesqueléticas es-tão distribuídas entre agudas (que ocorrem subi-tamente) e crônicas (que levam longos períodos para se desenvolver), podendo acometer tecidos moles (nervos, vasos, pele, músculos, tendões, li-gamentos, bursas etc.) ou tecidos duros (ossos).

Comumente, atletas estão sujeitos a lesões agu-das (por causa dos altos níveis de exigência) e crônicas (devido às sobrecargas constantes e le-sões frequentes sem recuperação adequada), en-quanto não atletas apresentam principalmente lesões agudas.

Fonte: FLEGEL, Melinda J. Anatomia e terminologia das lesões no esporte. In: FLEGEL, Melinda J. Primeiros

socorros no esporte: o mais prático guia de primeiros socorros para o esporte. São Paulo/Barueri: Manole, 2002.

Tipos/Regiões mais comuns

Estruturas lesadas

Causas Classificação/Características

Contusões/coxa (“paulistinha”), perna.

Pele, vasos, músculos.

Choques mecânicos como quedas, socos e pontapés.

Dor, inchaço e hematoma, incapacidade/im-potência funcional.

Entorses ou torções/tornozelos e joelhos.

Ligamentos (principalmen-te), além de vasos.

Movimentos impróprios para as articulações e/ou que excedam sua amplitude normal.

1o grau: leve alongamento ligamentar e pe-queno edema local.2o grau: ruptura parcial de um ligamento, resultando num edema de proporções supe-riores.3o grau: ruptura total do ligamento ou avul-são (extração) para fora do osso.

Luxações ou desloca-mentos/ombro, coto-velo, dedos e patela.

Tecidos moles no entorno da articulação, especialmente cápsulas, vasos e ligamentos.

Torção de uma articulação por fatores predisponentes (sexo, idade, tipo de articu-lação) e/ou determinantes (traumatismo).

Parcial ou incompleta: os ossos saem do lugar e retornam rapidamente/espontaneamente (subluxação). Total ou completa: os ossos saem da posição e só retornam mediante ajuda.

Distensões ou estira-mentos/coxa (regiões anterior e posterior), panturrilha, tendão e calcâneo.

Músculo e/ou tendão.

Estruturas muito fracas e/ou pouco flexíveis, estresse local por repetição, alonga-mento violento, isquemia, infecção ou contusão.

1o grau: leve estiramento muscular e/ou tendíneo.2o grau: ruptura parcial do músculo ou tendão.3o grau: ruptura total do músculo ou tendão ou ainda avulsão da inserção tendínea para fora do osso.

Bursite/ombro e joelho.

Bursa (cápsula).Irritações (atrito) ou golpes contínuos.

Dor e inchaço.

Tendinite/tendões da patela, do e calcâneo, do bíceps e do manguito rotador (ombro).

Tendões.

Irritação por alongamen-to contínuo e excessivo, excesso de uso, em tendões fracos e duros.

Dor.

Fraturas/membros superiores e inferiores.

Ossos e cartilagens.

Acidentes traumáticos, esforços exagerados e repe-titivos.

Abertas: fraturas expostas. Fechadas: as estruturas fraturadas não se comunicam com o meio externo.

Lesões mais comuns associadas à prática de exercícios/esportes

Quadro 2.

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SITUAÇÃO DE APRENDIZAGEM 8 “EU ME MACHUQUEI” – LESÕES NA PRÁTICA DE ESPORTES

E EXERCÍCIOS FÍSICOS

O objetivo desta Situação de Aprendizagem é identificar os tipos de lesões musculoes-queléticas mais comuns no meio esportivo e relacioná-los a possíveis influências do

meio ambiente que predisponham seu surgi-mento, considerando os níveis e condições em que a prática de esportes/exercícios é realizada.

Conteúdo e temas: lesões musculoesqueléticas – tipos, causas, características; fatores predisponentes do surgimento dessas lesões em atletas e não atletas: influências do meio ambiente físico e sociocultural.

Competências e habilidades: identificar os tipos de lesões musculoesqueléticas mais comuns no meio esportivo, suas causas e características; relacionar possíveis influências do meio ambiente sobre a pre-disposição ao surgimento ou agravamento de lesões musculoesqueléticas entre atletas e não atletas.

Sugestão de recursos: jornais; revistas; computador/internet.


Etapa 1 − Lesões entre atletas

Proponha aos alunos que, organizados em duplas, ou trios, busquem informações vei-culadas pelas mídias sobre pelo menos dois casos (atuais ou não) de atletas, preferencial-mente de modalidades esportivas diferentes, que tenham sofrido lesões realizando exercí-cios físicos ou práticas esportivas. Poderão ser registrados: o tipo de lesão sofrida; a região do corpo em que ocorreu; em que circunstân-cias (em treinos/jogos ou fora destes); em qual modalidade esportiva ou tipo de exercício; e se o atleta entrevistado atribuiu uma possível causa ao surgimento da lesão (contato físico, esforço além da capacidade, falta de aqueci-mento prévio, condições do terreno etc.).

Reúna os dados levantados por todos os grupos para que o conjunto seja analisado pela turma. O objetivo da análise deve ser o

de comparar os pontos comuns, identificar as lesões mais frequentes e principais espor-tes/exercícios envolvidos, além de possíveis influên cias do meio ambiente que tenham predisposto o surgimento dessas lesões, con-siderando os níveis e as condições em que a prática de esportes/exercícios foi realizada.

Professor, faça uma reflexão com os alunos sobre as considerações apresentadas nas questões pre-sentes na seção “Para começo de

conversa”, no Caderno do Aluno.

Atleta contundido.

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As lesões esportivas estão associadas à prá-tica de esportes ou de exercícios e, geralmente, acometem as estruturas musculoesqueléticas. Você já “virou o pé” praticando algum espor-te? Dói só de olhar a imagem, não é mesmo?

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Entorse.

Existem causas variadas para o surgimento de lesões que afetam tanto atletas como não atletas. Os atletas, entretanto, apresentam um suporte mais apropriado para o treinamento: piso adequado, acompanhamento multipro-fissional permanente, equipamentos de ponta, alimentação monitorada etc. Esse suporte é necessário porque a performance exigida de um atleta é muito maior, e a sobrecarga con-tínua sobre as estruturas osteomioarticulares favorece o surgimento de lesões.

As pessoas que praticam uma modalidade esportiva ou exercícios físicos (ainda que regu-larmente) em um contexto de lazer não sofrem pressão por resultados, a não ser por autoim-posição ou para atingir determinados padrões estéticos. Contudo, as condições para a prática, em geral, apresentam inadequações, como:

a) Falta de local apropriado: tanto no que se refere ao piso – como no caso dos corredores de rua que, com o tempo, desenvolvem lesões ocasionadas pelo impacto – como no que se refere às con-

dições de segurança. A falta de ciclovias expõe os ciclistas a riscos de atropela-mento e queda.

b) Negligência em relação aos equipamen-tos de segurança: ausência de capacetes e cotoveleiras para ciclistas e skatistas, de tênis com amortecimento para as pes-soas que praticam atividades de impacto, bem como de vestimentas que absorvem o suor e liberam o calor. Dessa forma, os praticantes ficam expostos a lesões trau-máticas, lesões por esforço repetitivo e mal-estar durante a atividade.

c) Prática sem orientação profissional: os chamados “atletas de fim de semana” e pessoas que se autoprescrevem exercí-cios físicos suprimem as etapas de pre-paração para a prática de esportes e/ou exercícios físicos. Em virtude da falta de orientação, podem não observar os princípios de treinamento, tornando-se suscetíveis a lesões.

Treino exaustivo.

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Vamos ver se você sabe em que níveis e condições os exercícios físicos devem ser prati-cados. Escolha a alternativa correta nas ques-tões a seguir.

1. Cãibras, exaustão e insolação são distúrbios induzidos pela elevação da temperatura cor-poral. Por isso, devemos evitar a prática de exercícios físicos ao ar livre no período:

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a) das 7h às 9h.b) das 17h às 20h.c) das 10h às 15h.d) após as 20h.

2. São aspectos preventivos à ocorrência de lesões em pessoas que praticam corrida:

a) aquecimento prévio, alimentação e ves-tuário adequados e terreno plano e duro.

b) alimentação e vestuário adequados e terreno plano e duro, sem desníveis.

c) aquecimento prévio, alimentação e ves-tuário adequados e terreno macio, sem desníveis.

d) aquecimento prévio, alimentação e ves-tuário adequados e terreno duro e com desníveis.

3. Algumas articulações são mais suscetíveis a lesões, de acordo com a modalidade. Com base nessa informação, é possível concluir que o futebol e o futsal:

a) acarretam maior incidência de lesões de tornozelo e joelho.

b) acarretam maior incidência de lesões nos membros superiores.

c) acarretam, apenas, lesões traumáticas em virtude do contato com os adversários.

d) são modalidades que acarretam, em ge-ral, mais lesões que o voleibol.

Etapa 2 − Lesões entre não atletas

Solicite aos alunos, novamente organiza-dos em grupos, que visitem academias, clu-bes e/ou associações esportivas para realizar entrevistas com não atletas, que praticam ou praticaram regularmente alguma modalida-de esportiva (em contextos de lazer) ou exer-cício físico e apresentem histórico de lesões (pelo menos dois casos). Se necessário, faça contato prévio com as instituições, a fim de solicitar autorização para a realização das entrevistas.

Os alunos deverão registrar: o tipo de lesão sofrida; a região do corpo em que ocorreu a lesão; sob que circunstâncias ela ocorreu; a modalidade esportiva ou tipo de exercício associado ao problema; e se o entrevistado atribui uma possível causa ao surgimento da lesão (contato físico, esforço além da capaci-dade, falta de aquecimento prévio, condições do terreno etc.). Reúna os dados levantados por todos os grupos para que o conjunto seja analisado pela turma. Na análise, deve--se comparar os pontos comuns, identificar as lesões mais frequentes e principais espor-tes/exercícios envolvidos, além de possíveis influências do meio ambiente que tenham predisposto o surgimento das lesões, conside-rando os níveis e condições em que a prática de esportes/exercícios foi realizada. A seguir, auxilie-os na comparação desses dados com aqueles obtidos na etapa anterior, ou seja, a comparação entre atletas e não atletas.

Professor, coordene a pesquisa com os alunos das semelhanças entre as lesões de atletas e não atletas nas questões presentes

na seção “Pesquisa em grupo”, no Caderno do Aluno.

Lesões em atletas e não atletas

Para identificar diferenças e semelhanças nas lesões ocorridas em atletas e praticantes de modalidades esportivas e/ou exercícios fí-sicos, sugerem-se duas propostas de pesquisa. Seu professor organizará os grupos que farão a Proposta no 1 e a Proposta no 2, apresentadas a seguir:

Proposta no 1 – Lesões em atletas

Procure informações veiculadas pela mídia sobre lesões em atletas ocorridas em qualquer época, durante a prática esportiva. Selecione ao menos duas modalidades diferentes e observe as seguintes ocorrências, conforme o exemplo:

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Tipo de mídia pesquisada: internet

Modalidade: futebol

Lesão: entorse

Região do corpo: tornozelo

Circunstância (treino/jogo): jogo do Campeonato Paulista

Causa (uma ou mais, apontada pelo atleta): falta de aquecimento, terreno, contato físico, esforço excessivo etc.

Feito o levantamento, procure identificar as lesões mais frequentes nas diversas moda-lidades e se algum fator ambiental contribuiu para que elas ocorressem.

Proposta no 2 – Lesões em não atletas

As mesmas questões serão apresentadas, desta vez, aos praticantes de modalidades

esportivas e/ou exercícios físicos regulares, mas que o fazem em contexto de lazer. Caso você não conheça nenhum praticante, vá a um clube ou a uma academia para realizar a entrevista, mas lembre-se: você precisará da autorização do coordenador do lugar e a entrevista deverá ser agendada com ante-cedência.

Entrevistado:

Modalidade:

Lesão:

Região do corpo:

Circunstância (lazer/academia/clube):

Causa (uma ou mais, apontada pelo não atleta):

Uma vez conhecidos os resultados de todas as pesquisas da turma, seu professor vai coor-denar as atividades para que as semelhanças entre as lesões de atletas e não atletas possam ser comparadas e discutidas:

a) Quais são as lesões mais frequentes?b) Quais são as regiões do corpo mais

lesionadas em função da modalidade praticada?

c) As condições em que a prática foi execu-tada influenciaram o surgimento da le-são? Em caso afirmativo, de que maneira?

d) As causas que contribuíram para o sur-gimento da lesão são as mesmas entre atletas e não atletas? Em caso negativo, quais foram as diferenças?

Este roteiro é proposto como forma de organizar os dados

coletados pelos alunos. Se preferir, elabore outro roteiro que

atenda melhor às expectativas de sua turma.

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SITUAÇÃO DE APRENDIZAGEM 9 PREPARAÇÃO ADEQUADA À PRÁTICA DE

EXERCÍCIOS/ESPORTES

Esta Situação de Aprendizagem busca evidenciar de que forma aspectos como ní-veis de aptidão/condicionamento funcional, realização de aquecimento prévio, alimen-tação balanceada e utilização de vestuário/equipamento de proteção encontram-se re-

lacionados à preparação adequada para a prática de exercícios/esportes, minimizan-do o risco de lesões/agravos. Seu objetivo é o de analisar como a infraestrutura dispo-nível para essa prática interfere na ocorrên-cia de lesões.


Etapa 1 − Níveis e condições adequados à exercitação física

Organize os alunos em grupos, dirigindo--lhes perguntas que envolvam as possíveis influências exercidas sobre a prática de exer-cícios/esportes e o levantamento de aspectos importantes para a realização de atividades fí-sicas, como: os diferentes níveis de capacidade funcional; realização de aquecimento prévio;

estado alimentar e utilização de vestuário/equipamentos. Peça aos grupos que destaquem pontos positivos ou adequados e negativos ou inadequados relacionados a cada um desses aspectos, reservando-lhes um tempo para re-gistrar tais informações. Em seguida, peça aos grupos que apresentem e discutam os pontos destacados. Complemente as informações, se julgar necessário.

Professor, faça uma reflexão com os alunos sobre as considerações apresentadas na seção “Você sabia?”, no Caderno do Aluno.

Você sabia?

Você sabia que existem diversas causas possíveis para o surgimento da cãibra? Esse espasmo muscular (muito) dolorido pode acometer qualquer músculo, mas é mais comum nos membros inferiores, em especial na panturrilha. Ela ocorre, com mais frequência, em duas situações bem distintas: durante o exercício físico intenso ou à noite, em repouso.

Conteúdo e temas: efeitos dos níveis de aptidão funcional sobre a capacidade de desempenho em exercí-cios/esportes; influência do aquecimento prévio à atividade física; alimentação balanceada e exercício/es-porte; utilização de vestuário e equipamento de proteção e risco de lesões; infraestrutura e sua influência sobre a prática de exercícios/esportes: espaço físico e equipamentos.

Competências e habilidades: identificar como a capacidade funcional, o aquecimento prévio, a alimen-tação balanceada e o uso de vestuário adequado e equipamentos de proteção exercem influência sobre a prática segura de exercícios/esportes; relacionar aspectos da infraestrutura disponível com níveis e condições adequadas à prática de exercícios/esportes.

Sugestão de recursos: material para pesquisa; cartolina; canetas hidrográficas; papel sulfite.

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As cãibras podem ocorrer pela perda de cálcio, potássio, magnésio e outros sais, em de-corrência do suor excessivo provocado por atividades de alta intensidade. Podem ocorrer, também, pelo uso de medicamentos, como contraceptivos, laxantes, anti-hipertensivos e diuréticos. Existem ainda causas biomecânicas e fatores neurais, mas a incidência nesses casos é menor.

Mas o que fazer quando a cãibra “atacar”? Na fase aguda, ou seja, no momento em que ela estiver ocorrendo, deve-se alongar o músculo com muito cuidado, suavemente, conforme a imagem apresentada anteriormente. Se houver reincidência, será necessário examinar as cau-sas a fim de eliminá-las. Se for identificado o déficit de cálcio, potássio e/ou outros sais, a suple-mentação oral resolverá o problema. Vale lembrar, também, que o consumo de álcool, café e nicotina pode predispor o indivíduo às cãibras musculares. No caso das cãibras noturnas, em geral, é aplicado tratamento medicamentoso. Para ambos os casos, procure orientação profis-sional; além disso, tente manter uma dieta balanceada e praticar exercícios sem exageros. Com esses cuidados, você provavelmente estará livre das cãibras musculares.

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Atleta com cãibra.

Etapa 2 – Autoavaliação

Solicite aos alunos que relatem por es-crito ou verbalmente as práticas de exer-cícios/esportes vivenciadas por eles, assim como um histórico de lesões musculoes-queléticas associadas a tais práticas. Esti-mule-os a buscar relações com os aspectos abordados na etapa anterior, assim como com as características da infraestrutura dis-ponibilizada ou utilizada para realização das práticas: adequação de espaço físico e equipamentos. Novamente, organize os alu-nos em grupos e proponha que avaliem os

riscos de lesões a que se encontram expos-tos, considerando todos os fatores envol-vidos (meio sociocultural, ambiente físico e aspectos relacionados à preparação para a prática de exercícios/esportes). Por fim, peça-lhes que proponham sugestões e dis-cutam estratégias e recomendações a serem seguidas para minimizá-los.

Professor, faça uma reflexão com os alunos sobre a sua prática de exercícios físicos na atividade presente na seção

“Você aprendeu?”, no Caderno do Aluno.

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Autoavaliação

Reflita sobre a sua prática de exercícios físicos. Você já sofreu alguma lesão? Quais foram os fatores envolvidos na ocorrência dessa lesão? Considerando o espaço físico, os equipamentos e a preparação para a prá-tica, como você avaliaria os riscos a que está exposto? Que estratégias poderiam ser ado-tadas para diminuir ou extinguir esses riscos? A partir da sua autoavaliação, faça um texto em que exponha as questões apresentadas neste tema.

Espera-se que os alunos tenham aprendido a importância

dos fatores relacionados à preparação para a prática espor-

tiva, como aquecimento, alimentação adequada, vestuário,

equipamento de segurança e nível de aptidão física, bem

como os cuidados preventivos em relação à escolha do local

para a prática, o horário mais adequado etc.

Etapa 3 – A prevenção na prática

Após as discussões realizadas sobre o tema, organize os alunos em pequenos grupos e soli-

cite que nas aulas do próximo tema (goalball ou outro que você estiver desenvolvendo) apliquem as condutas para prevenção de lesões, tanto no que se refere à preparação física que antecede a atividade (aquecimento global e específico), quanto às condições estruturais, ambientais etc.

Aos alunos que não estiverem envolvidos com a prática de exercícios/esportes, solicite que façam um levantamento sobre os locais e espaços existentes no bairro para a realização de tais práticas, destacando as característi-cas de infraestrutura disponível. Em seguida, eles poderão avaliar os riscos de lesões a que se encontram expostas as pessoas que se uti-lizam dessa infraestrutura, além de discutir estratégias e recomendações a serem seguidas para minimizá-los.

Professor, nesse momento retome com os alunos alguns conceitos e sugestões já abordados em volumes anteriores, apresentados na seção

“Aprendendo a aprender”, no Caderno do Aluno.

Postura e relaxamento

Você já ouviu falar em lordose? Não? E em cifose? Também não? Em escoliose? Sim! Pode ser que você não se recorde de todos esses nomes, mas provavelmente já viu uma imagem da coluna vertebral. Ela é composta por 33 vértebras; a coluna tem curvas normais quando observada de lado, mas não tem curvas se observada por trás ou pela frente.

As curvas, vistas de perfil, são chamadas de lordose lombar, cifose e lordose cervical. Quando há uma acentuação dessas curvas, elas passam a se chamar hiperlordose ou hipercifose. Também é possível que haja uma diminuição dessas curvas. O desvio lateral da coluna, observado por trás ou pela frente, chama-se escoliose. É na infância e na adolescência, quando há um acentuado crescimento, que costumam surgir as principais alterações nas curvaturas da coluna vertebral.

Curvas da coluna vertebral.

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Como consequências, podem surgir disfunções da coluna que levam à manifestação de dores e incômodos ou mesmo a desgastes articulares. De qualquer forma, dor não é a condi-ção normal do corpo humano. Se as dores existem, há necessidade de uma avaliação médica. Caso o problema seja de postura, exercícios físicos adequados e reeducação postural podem aliviar as dores. Se o problema for mais sério, haverá a orientação para tratamento.

Que tal fazer alguns exercícios para aliviar as dores e o cansaço acumulado nas regiões que sofrem maior tensão em virtude dos desvios posturais? Procure criar um ambiente agra-dável, de preferência em silêncio ou com uma música suave, e com pouca luz. Experimente alguns desses exercícios. Você pode fazê-los sozinho, em casa, ou na escola, sob orientação do seu professor.

a) Deitado em decúbito dorsal, flexione os dois joelhos, mas mantenha os pés no chão. Procure sentir toda a sua coluna. Tente perceber se alguma parte não está encostada no chão e procure aproximá-la do solo.

b) A seguir, traga um dos joelhos para perto do peito, ajudando com as duas mãos. Verifique se as costas estão mais próximas do chão. Permaneça um pouco nessa po-sição, respirando lenta e profundamente. Repita o movimento com a outra perna. Faça isso algumas vezes, de forma lenta e concentrando-se nas costas. Por último, faça o movimento de aproximação dos dois joelhos, abraçando-os, se conseguir, e levando a testa para perto deles. Caso não consiga, vá até onde for possível ou peça ajuda para a alguém.

Exercícios de alongamento para a região lombar.

Exercícios de alongamento para a região lombar.

Posição de relaxamento.

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c) Deitado em decúbito dorsal, com as mãos na nuca ou com os braços afastados e esten-didos para os lados (em forma de cruz), flexione os dois joelhos, com os pés no chão. Deixe os joelhos “caírem” lentamente para um dos lados, mantendo os ombros encos-tados no solo, até onde você conseguir chegar. Permaneça na posição por alguns se-gundos, respire profundamente várias vezes, expirando devagar e procurando relaxar o corpo. Retorne à posição inicial e repita os movimentos, agora deixando os joelhos “caírem” para o outro lado.

d) Ajoelhe-se sobre um colchonete ou sobre um cobertor dobrado, se desejar, de forma que os joelhos fiquem um pouco afastados. Sente-se sobre os calcanhares, flexione o tronco para frente e coloque os braços para trás, ao lado das pernas. Procure se posicionar da forma mais confortável que conseguir, inclusive colocando a cabeça de lado. Tente re-laxar o corpo nessa posição e sentir que a musculatura está sendo “puxada”, alongada. Permaneça na posição por algum tempo, até sentir a dor diminuir ou durante o tempo que suportar. O mais importante neste exercício é o relaxamento. É normal não con-seguir relaxar nas primeiras vezes. Procure respirar pausadamente e solte o corpo aos poucos, prestando atenção se ele está cedendo mais e mais. Uma variação dessa posição é feita com os braços estendidos para a frente.

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Posição de relaxamento com os braços para a frente.

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Ao final das Situações de Aprendiza-gem, solicite aos alunos que elaborem fo-lhetos informativos para serem distribuídos na comunidade escolar (quando possível, poderão ser distribuídos ao grande públi-co), ou cartazes para afixar nas paredes da escola, desde que haja autorização, con-tendo esclarecimento e orientações sobre o tema das lesões e da prática do exercício fí-sico em níveis e condições adequados. Dis-ponibilize cartolinas, canetas hidrográficas de várias cores e papel sulfite. Solicite ou disponibilize aos alunos imagens que pos-sam ilustrar os folhetos. Você também pode sugerir a eles que elaborem um blog como meio de divulgação.

Avalie se o material produzido contempla corretamente os fatores provenientes do meio ambiente físico e sociocultural que predispõem ao surgimento de lesões mus-culoesqueléticas. Analise também se estão sendo explicitados os aspectos relaciona-dos à preparação para a prática de exercí-cios/esportes que podem atuar como fato-res preventivos para a ocorrência de lesões/agravos à saúde.

Professor, auxilie os alunos na ela-boração de cartazes ou folhetos explicativos, atividade presente na seção “Lição de casa”, no Caderno do Aluno.

É hora de partilhar com a comunidade o que você aprendeu sobre as lesões esportivas. Elabore cartazes ou folhetos explicativos com informações sobre as lesões, formas de preven-ção e condições adequadas para a prática de exercícios físicos. Veja um exemplo de folheto com frente e verso. Você pode variar a dispo-sição ou acrescentar outras páginas, de acordo com a necessidade.

TÍTULONome da escolaDisciplinaComponentes do grupo

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FRENTE

DESENVOLVIMENTO

DO

TEMA

VERSO

Existem softwares que podem ser usados para a confecção de folhetos, disponíveis em qualquer sistema operacional. Procure programas como esses em seu computador ou nos computadores da escola.

Professor, se preferir pode aproveitar esse momento para realizar o fechamento do tema com a turma.


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Durante o percurso pelas várias Situações de Aprendizagem, alguns alunos poderão não apreender os conteúdos da forma es-perada. É necessário, então, que outras Si-tuações de Aprendizagem sejam propostas, permitindo ao aluno “revisitar” de outra ma-neira o processo. Tais estratégias podem ser desenvolvidas durante as aulas ou em outros momentos, em grupo ou individualmente, envolver todos os alunos ou apenas aqueles que apresentaram dificuldades. Por exemplo:

Apresentar um “estudo de caso”, com da-dos obtidos em uma entrevista com um ex-atleta que tenha encerrado sua car-reira em decorrência de agravamento de lesão, identificando os fatores envolvidos.

Reelaborar, individualmente ou em gru-po, o folheto informativo com esclareci-mentos e orientações sobre o tema das lesões e da prática do exercício físico em níveis e condições adequados.


Livros

BARBANTI, Valdir José. Dicionário de edu-cação física e do esporte. São Paulo: Mano-le, 1994. Apresenta definições e conceitos básicos relacionados à área de Educação Física/Esporte.

FLEGEL, Melinda J. Anatomia e termino-logia das lesões no esporte. In: FLEGEL, Melinda J. Primeiros socorros no esporte: o mais prático guia de primeiros socorros para o esporte. São Paulo: Manole, 2002, p. 27-41. Trata de forma sucinta das principais lesões musculoesqueléticas associadas à prática es-portiva, abordando seus conceitos, causas e estruturas/regiões afetadas.

FOSS, Merle L.; KETEYIAN, Steven J. Re-gulação da temperatura: exercício sob altas e baixas temperaturas. In: FOSS, Merle L.; KETEYIAN, Steven J. Fox. Bases fisiológi-cas do exercício e do esporte. 6. ed. Rio de Ja-neiro: Guanabara Koogan, 2000, p. 463-489. Trata da interferência que o meio ambiente exerce sobre a prática de exercícios, em espe-cial dos efeitos exercidos por altas tempera-turas, destacando os distúrbios associados à

lesão térmica e os cuidados a serem seguidos para evitá-los ou minimizá-los.

Artigos

DARIO, Bruno E. S.; BARQUILHA, Gus-tavo; MARQUES, Reinaldo M. Lesões es-portivas: um estudo com atletas do basquetebol bauruense. Revista Brasileira de Ciên- cias do Esporte, Porto Alegre, mai. 2010, vol. 31, n. 3, p. 205-215. Disponível em: <http://www.scielo.br/scielo.php?script=sci_arttext&pid=S0101-32892010000300014&lng=en&nrm=iso&tlng=pt>. Acesso em: 6 mar. 2014. Os autores apresentam as princi-pais lesões que acontecem em jogadores de basquetebol e que podem alertar preventiva-mente outras modalidades esportivas.

ROLLA, Ana Flávia Lage et al. Análise da percepção de lesões em academias de ginás-tica de Belo Horizonte: um estudo explo-ratório. Revista Brasileira de Ciência e Mo-vimento, Brasília, v. 12, n. 2, p. 7-12, jun. 2004. Disponível em: <http://portalrevistas.ucb.br/index.php/RBCM/article/viewFile/ 549/573>. Acesso em: 13 jan. 2014. Anali-sa a percepção dos alunos de academias de

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ginástica com relação à ocorrência de lesões musculoesqueléticas e identifica os segmentos corporais mais acometidos, bem como os pro-cedimentos adotados após a lesão.

TEIXEIRA, Aleluia H. L. Cuidados durante a prática de atividade física: hidratação, vestuário, alimentação, dentre outros. Centro de Referência

Virtual do Professor – SEE-MG/2005. Disponí-vel em: <http://crv.educacao.mg.gov.br/sistema_crv/documentos/op/ef/educacaofisica/2010-08/op-ef-ef-28.pdf>. Acesso em: 13 jan. 2014. Texto de caráter didático que apresenta orien-tações em relação a alguns aspectos relaciona-dos à preparação para a prática de exercícios/esportes.

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TEMA 6 – CONTEMPORANEIDADE – CORPO, CULTURA DE MOVIMENTO E PESSOAS COM DEFICIÊNCIA

Nesta proposta de Educação Física para o En-sino Médio, os temas da Cultura de Movimento são tratados a partir de suas relações com ques-tões atuais que dizem respeito ao mundo dos jo-vens. Em relação ao tema Contemporaneidade, é importante garantir que os alunos sejam capazes de perceber a importância do corpo como veícu-lo de expressão de uma série de valores que repre-sentam diferenças, não só em relação às expres-sões corporais em si, mas também em relação aos significados por elas expressos. Assim, estimular os alunos a reconhecer as diferenças entre as ex-pressões corporais contribui para evitar situações de preconceito e discriminação, e implica formar os jovens com atitudes e percepções positivas em relação às diferenças corporais.

Espera-se que as vivências e discussões propiciadas pelas aulas de Educação Física no Ensino Médio contribuam para a forma-ção de um jovem que, primeiro, reconheça o jogo, o esporte, a ginástica, a luta e a atividade rítmica como parte de sua Cultura de Movi-mento. Em segundo lugar, que seja capaz de interagir com esses elementos culturais de for-ma autônoma e crítica. Em terceiro lugar, que defenda a participação de todas as pessoas, sem qualquer discriminação.

Assim, a Educação Física escolar exercerá seu papel educativo de propiciar a elaboração de novos conhecimentos aos alunos, além de vincu-lar esse conhecimento às discussões contempo-râneas de respeito às diferenças como forma de

evitar preconceitos. Dessa maneira, estará de fato contribuindo para o Se-Movimentar dos alunos.

Nessa perspectiva, levantar questões relacio-nadas a pessoas com deficiência é crucial, na me-dida em que houve uma valorização das políticas de inclusão. Particularmente nas aulas de Educa-ção Física é importante que os jovens percebam que o jogo, o esporte, a ginástica, as lutas e a ativi-dade rítmica podem ser vivenciados pelos alunos com deficiência, mediante algumas adaptações, possibilitando assim a união e a aproximação de pessoas com diferentes características e necessi-dades, em vez de gerar reações preconceituosas.

Há várias modalidades esportivas direcio-nadas às pessoas com algum tipo de deficiên-cia, eventualmente mencionadas pela mídia quando da proximidade dos Jogos Olímpi-cos, Pan-Americanos ou outras competições que atraem grande audiência. Nesse sentido, o Brasil já tem certa tradição quanto à parti-cipação em eventos esportivos internacionais, envolvendo modalidades paralímpicas.

O goalball, uma modalidade esportiva elabo-rada para deficientes visuais (cegos ou com baixa visão), é aqui apresentado a título de exemplo. Seja qual for o conteúdo escolhido para o desen-volvimento do tema, propõe-se que, a partir dele, os alunos sejam levados a reconhecer as poten-cialidades de adaptação que existem em várias modalidades esportivas e jogos que podem ser praticados por pessoas com deficiência.

SITUAÇÃO DE APRENDIZAGEM 10 COMPREENDENDO E VIVENCIANDO O GOALBALL

O objetivo desta Situação de Aprendi-zagem é possibilitar aos alunos a compre-

ensão da dinâmica do goalball, destacando suas principais ações e permitindo apontar

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adaptações para outros elementos da Cultu-ra de Movimento.

O que é o goalball ?

O goalball é um esporte que foi elabo-rado para deficientes visuais. Sua criação é atribuída ao austríaco Hanz Lorenzen e ao alemão Sepp Reindle, cuja intenção se-ria ajudar na reabilitação de soldados que haviam perdido a visão durante a Segunda Guerra Mundial. O goalball pode ser con-siderado um esporte coletivo em que parti-cipam duas equipes de três jogadores, com, no máximo, mais três reservas. Competem na mesma categoria jogadores classificados como B1, B2 e B3, segundo as normas de classificação da International Blind Sports Association (IBSA), separados por gênero, masculino e feminino.

O principal objetivo é que cada equipe arremesse a bola rasteira para o campo ad-versário e marque o maior número de gols em dois tempos de 10 minutos. Para atacar, o time pode arremessar a bola somente de forma rasteira, e cada jogador pode arremes-sá-la somente duas vezes seguidas. Por isso, poderá haver um rodízio entre os jogadores para cada novo ataque. Os limites da quadra são demarcados com fitas adesivas e barban-tes para que os jogadores consigam se orien-tar. O espaço é equivalente a uma quadra co-mum de voleibol.

A bola possui um guizo em seu interior, que emite som quando em movimento, permitindo que o jogador tenha conhecimento de sua tra-jetória. Os jogadores se orientam pelo som e tentam impedir que a bola chegue até o gol, dei-tando-se na quadra na direção em que ela segue.

Para a viabilização dos jogos basta uma qua-dra retangular dividida por uma linha central, com uma meta. A utilização de óculos e lentes de contato é vedada, bem como as próteses. A

regra exige que os jogadores utilizem vendas de panos ou óculos de esqui, ou de natação, ambos opacos. Desse modo, quem possui acui-dade visual regular não pode obter vantagem sobre um companheiro que não a possua. A percepção auditiva nessa modalidade esportiva é muito importante para a detecção da traje-tória da bola e requer dos jogadores uma boa capacidade de orientação espacial. O silêncio é fundamental durante toda a partida, pois os jo-gadores precisam se orientar pelo som emitido pelos guizos da bola.

O goalball chegou ao Brasil por volta de 1985, por intermédio do professor Steven Dubner, responsável pela inclusão de sua prá-tica no Clube de Apoio à Deficiência Visual (Ca devi), em São Paulo. E, em 1987, foi rea-lizado o Campeonato Brasileiro em Uberlân-dia, no Estado de Minas Gerais.

Atualmente, 46 equipes masculinas e 43 femininas estão filiadas à Confederação Bra-sileira de Desportos para Cegos (CBDC). O Brasil conquistou alguns resultados impor-tantes no goalball, com destaque para a meda-lha de prata nos Jogos Parapan-Americanos de 1995, na Argentina, a primeira classifica-ção da equipe feminina para as Paralimpíadas em Atenas, na Grécia, durante o ano de 2004, e da equipe masculina em 2008, nas Paralim-píadas de Pequim, na China.

Figura 22 – Conhecendo o goalball.

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Conteúdo e temas: jogos e modalidades esportivas para pessoas com deficiências – dinâmica do jogo de goalball.

Competências e habilidades: identificar a dinâmica do goalball e suas regras básicas; identificar e perce-ber diferentes sensações corporais, provenientes de limitações sensoriais e motoras: compreender e valo-rizar as características pessoais e interpessoais na prática de modalidades esportivas e jogos adaptados para pessoas com deficiência.

Sugestão de recursos: bolas plásticas; bolas com guizo ou sinalizador sonoro; sacos ou sacolas de plástico; cones; vendas (retalhos de tecidos) para os olhos; barbante ou elástico.


Etapa 1 − O entendimento do jogo

Apresente aos alunos imagens do goalball. A seguir, comente algumas características do jogo, como: objetivo; situações de ataque/de-fesa; espaço; atletas e materiais usados na prá-tica do esporte. Após a apresentação, é impor-tante que os alunos se expressem em relação ao que sabem e ao que compreenderam sobre as imagens apresentadas.

Professor, solicite aos alunos que assinalem as alternativas corretas nas questões presen-tes na seção “Você aprendeu?”,

no Caderno do Aluno.

1. O goalball é uma modalidade esportiva paralímpica praticada por pessoas com deficiência:

a) visual.b) auditiva.c) física.d) múltipla.

2. As classes de deficiência são determinadas:

a) pela organização do evento.b) por classificação funcional.c) por tipo de deficiência.d) por idade e gênero.

3. O jogo de goalball tem a duração de:

a) 10 minutos, divididos em dois tempos de 5 minutos cada.

b) 20 minutos, divididos em dois tempos de 10 minutos cada.

c) 30 minutos, divididos em dois tempos de 15 minutos cada.

d) 40 minutos, divididos em dois tempos de 20 minutos cada.

4. O goalball é jogado por:

a) seis jogadores.b) cinco jogadores.c) quatro jogadores.d) três jogadores.

5. Joga-se o goalball:

a) com vendas e uma bola com guizos in-ternos.

b) sem vendas e com uma bola de basquete.c) com vendas e uma bola de voleibol.d) sem vendas e com uma bola com guizos

internos.

Etapa 2 − Vivenciando o goalball

Nesta etapa é importante organizar o espaço da quadra para que ocorram jogos simultaneamente. Durante os jogos é impor-tante que todos os alunos vivenciem posi-ções de ataque, defesa, e até mesmo sugiram a adaptação de regras.

86

Forme grupos com três alunos e dê iní-cio aos jogos simultâneos, ocupando todo o espaço da quadra. Proponha aos alunos (tan-to da defesa como do ataque) a utilização de vendas nos olhos e uma bola com guizo ou envol-vida por sacola plástica (é importante que a bola faça algum barulho quando lançada). Como metas, utilize cones com distância de 8 a 9 m um do outro. Para demarcar a altura das balizas, use um elástico, fita ou barbante. É importante apre-sentar algumas regras para os alunos: a forma de rolar a bola no chão, posição do corpo no ata-que e na defesa. Peça aos alunos que assumam a posição deitada, sentada ou ajoelhada e fiquem na frente da baliza com cones.

Figura 23 – Vivenciando o goalball.

Goalball

Criadores do esporte Hanz Lorenzen (austríaco) e Sepp Reindle (alemão).

Praticado por pessoas com deficiência

Visual.

Área de competição 18 m de comprimento por 9 m de largura (igual à quadra de voleibol).

Número de jogadores Três jogadores em quadra e três na reserva.

Característica da bola ou dos equipamentos

Bola com oito orifícios e com guizos internos.

Duração do jogo 20 minutos, divididos em dois tempos de 10 minutos cada, com 3 minutos de intervalo.

Após as vivências, converse com os alunos e pergunte sobre as estratégias que utilizaram enquanto jogavam, ressaltando formas de mo-vimento e intencionalidade.

Professor, solicite aos alunos que observem as imagens e completem a tabela presente na seção “Lição de casa”, no Caderno do Aluno.

Você provavelmente vivenciará o goalball em suas aulas de Educação Física. Complete a ta-bela com as informações solicitadas a respeito dessa modalidade esportiva (seu professor po-derá indicar outra modalidade adaptada para a pessoa com deficiência). Se precisar, pesquise na internet ou consulte seus professores e amigos.

Defesa no goalball.

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Etapa 3 – Adaptando jogos e modalidades esportivas

Organize os alunos em cinco ou seis gru-pos, que se responsabilizarão por elaborar e apresentar adaptações de espaço e material para alguns jogos e modalidades esportivas: basquetebol, voleibol, boliche, atletismo (cor-rida orientada ou lançamentos/arremessos), bocha. Sugira que os alunos escolham e viven-ciem algumas dessas práticas adaptadas.

Depois, solicite que analisem aspectos comuns nas modalidades adaptadas, elen-cando algumas características. Discuta com a turma as implicações que o esporte e/ou o jogo de outro elemento cultural podem ter no cotidiano de pessoas com deficiência.

Figura 24 – Voleibol adaptado.

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Professor, solicite que os alunos analisem as imagens e respondam às questões presentes na seção “Para começo de conversa”, no

Caderno do Aluno.

Você conhece alguma pessoa com deficiência? Provavelmente, sim. Mas você conhece pessoas com deficiência e que sejam atletas, ou que prati-quem esportes? Embora ainda haja uma visão pre-conceituosa e equivocada de que as pessoas com deficiência não conseguem praticar atividades fí-sicas e esportivas, muitas delas têm se destacado nos Jogos Paralímpicos. Confira, nas imagens a seguir, a diversidade de práticas esportivas adap-tadas que integram esses jogos.

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Diferentes esportes paralímpicos.

Objetivo do jogo Marcar o maior número de gols no tempo regulamentar do jogo, por meio de arremessos rasteiros.

Regras básicas

O uso de vendas é obrigatório; podem ser feitas no máximo três substituições no tempo regula-mentar; os três jogadores atacam e defendem; a bola deve ser arremessada rasteira; se a equipe que atacar fizer barulho excessivo será penalizada com pênalti; a equipe/jogador tem dez se-gundos para arremessar a bola após o primeiro contato defensivo com ela; o jogador só pode arremessar a bola duas vezes seguidas; o jogador não pode tocar a venda sem autorização prévia do árbitro principal; no caso de um pênalti, apenas um jogador permanecerá em quadra para defendê-lo; a equipe atacante pode declinar de um pênalti, permanecendo com a posse de bola.

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Diferentes esportes paralímpicos.

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Confira os esportes que integram as Para-limpíadas e que são praticados por pessoas com deficiência com graus variados de gra-vidade: atletismo, basquetebol em cadeira de rodas, bocha, ciclismo, esgrima, futebol de cinco, futebol de sete, goalball, halterofilismo, hipismo, judô, natação, remo, rúgbi em cadei-ra de rodas, tênis de mesa, tênis em cadeira de rodas, tiro, tiro com arco, vela e voleibol.

Veja o quanto você aprendeu com as coisas que o cercam. Assinale as alternativas corretas.

1. O goalball é praticado, geralmente, por pessoas com deficiência:

a) física.b) auditiva.c) intelectual.d) visual.

2. O basquetebol e o tênis (de campo) são esportes praticados por pessoas com defi-ciência:


3. O futebol de cinco é praticado por pessoas com deficiência:


Professor, faça uma reflexão com os alunos sobre as considerações apresentadas na seção “Curiosidade”, no Caderno do Aluno.

Curiosidade

Classificação funcional

Para todas as modalidades paralímpicas é feita uma avaliação funcional dos atletas. Com base nela, os atletas são enquadrados em uma classe. No caso do goalball, por exem-plo, as classes vão de B1 a B3. Quanto maior a deficiência, menor a classe. No caso, temos atletas completamente cegos e atletas que possuem acuidade visual parcial. Nessa moda-lidade, a classificação é realizada verificando-se o melhor olho e o máximo de correção possível do problema.

Outro exemplo é o atletismo, em que a classificação funcional é feita para provas de campo (F = field ) – arremessos, saltos e lançamentos; e de pista (T = track) – corridas de velocidade e de fundo. A avaliação é feita por testes de força muscular, de coordenação e funcional. Nes-sa modalidade, a classificação para as provas de campo é a seguinte: F11 a F13 (pessoas com deficiências visuais); F20 (pessoas com deficiências mentais); F31 a F38 (pessoas com paralisia cerebral); F40 (anões); F41 a F46 (amputados e outros) e F51 a F58 (competem em cadeiras de rodas). Para as provas de pista: T11 a T13 (pessoas com deficiência visual); T20 (pessoas com deficiências mentais); T31 a T38 (pessoas com paralisia cerebral); T41 a T46 (amputados e outros) e T51 a T54 (competem em cadeiras de rodas). Em “outros” são incluídas as pessoas com alguma deficiência locomotora.

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Os alunos poderão ser observados e ava-liados em todos os momentos da Situação de Aprendizagem: quanto à compreensão das ca-racterísticas do goalball, seu envolvimento nas discussões, suas condutas durante os jogos e as formas de participação na organização de ou-tros jogos adaptados. Procure avaliar se, a partir das atividades realizadas, os alunos conseguem reconhecer as possibilidades de adaptação que existem em várias modalidades esportivas e jo-gos para pessoas com deficiência. Avalie tam-bém se os alunos são capazes de relacionar as atividades e debates empreendidos em aula com as discussões contemporâneas de respeito às di-ferenças como forma de evitar preconceitos.

Professor, coordene a pesquisa com os alunos organizados em grupos a respeito de diferentes

modalidades esportivas praticadas por pes-soas com deficiência e peça que registrem o resultado no quadro presente na seção “Pes-quisa em grupo”, no Caderno do Aluno.

Seu professor irá pedir que, organizados em grupos, vocês pesquisem a respeito de di-ferentes modalidades esportivas praticadas por pessoas com deficiência. Concluída a pesquisa, elabore com seu grupo, embasado em uma das modalidades pesquisadas, uma experiência prática para ser vivenciada com sua turma, sob orientação de seu professor. Vejam as dicas de sites para a pesquisa na se-ção “Para saber mais”. Provavelmente, vocês terão a oportunidade de vivenciar o goalball na escola. Registrem o resultado da pesquisa no quadro a seguir.

Modalidade pesquisada

Regras básicas

Espaço

Material/equipamento

Proposta de vivência


Durante o percurso pelas várias etapas das Situações de Aprendizagem, alguns alunos pode-rão não apreender os conteúdos da forma espe-rada. É necessário, então, criar outras Situações de Aprendizagem, diferentes daquelas já realiza-das e que geraram dificuldades para os alunos. Tais estratégias podem ser desenvolvidas durante as aulas ou em outros momentos, envolver todos

os alunos ou apenas aqueles que apresentaram dificuldades. Por exemplo:

Com base em informações pesquisadas em si-tes e textos (indicados ou não por você), apre-sentar pelo menos uma modalidade esportiva ou jogo adaptado às deficiências sensorial ou física e ainda não vivenciado em aula.

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Indicar filmes que contemplem a deficiên-cia visual ou outro tipo de deficiência, pre-ferencialmente relacionados à Cultura de Movimento, para ser interpretados.

Professor, solicite aos alunos que escrevam no diagrama os esportes paralímpicos desta-cados em negrito na seção “Desafio!”, no Ca-derno do Aluno.

Desafio!

Escreva, no diagrama, os esportes paralímpicos destacados em negrito. Respeite os cruza-mentos.

Atletismo Futebol de sete RemoBasquetebol em cadeira de rodas Goalball Rúgbi em cadeira de rodas

Bocha Halterofilismo Tênis em cadeira de rodas e tênis de mesa

Ciclismo Hipismo Tiro e tiro com arco

Esgrima Judô Vela Futebol de cinco Natação Voleibol

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Livro

OLIVEIRA FILHO, Ciro W.; ALMEIDA, José Júlio G. Pedagogia do Esporte: um enfoque para pessoas com deficiência visual. In: PAES, Roberto R. & BALBINO, Hermes F. Pedagogia do esporte: contextos e perspec-tivas. Rio de Janeiro: Guanabara Koogan, 2005. p. 91-110. Neste capítulo, os autores apresentam informações sobre a deficiência visual e sugestões de tratamento pedagógico para diferentes modalidades esportivas.

Artigo

CRUZ, Gilmar de C.; FERREIRA, Júlio R. Processo de formação continuada de professo-res de Educação Física em contexto educacional inclusivo. Revista Brasileira de Educação Física e Esporte. São Paulo, v. 19, n. 2, p. 163-80, abr./jun. 2005, p.163-80. Disponível em: <http://www.usp.br/eef/rbefe/article/view/16592>. Acesso em: 13 jan. 2014. O artigo apresenta informa-ções sobre a necessidade de formação con-tinuada de professores de Educação Física, além de contextualizar o tratamento dos con-teúdos e as relações pessoais e interpessoais daqueles que compõem o cotidiano escolar.

Revista

ADAPTA. Periódico da Sociedade Brasileira da Atividade Motora Adaptada (Sobama). Dis-ponível em: <http://www.rc.unesp.br/ib/efisica/sobama/sobamaorg/inicio.htm>. Acesso em: 14 jan. 2014. Disponibiliza artigos que abordam diversas deficiências.

Sites

Comitê Paralímpico Brasileiro – CPB. Dispo-nível em: <http://www.cpb.org.br>. Acesso em: 9 maio 2014. Informações sobre histórico,

regras e eventos das modalidades esportivas paralímpicas.

Comitê Paralímpico Internacional (Internatio-nal Paralympic Committee – IPC). Disponível em: <http://www.paralympic.org>. Acesso em: 12 nov. 2013. Informações e vídeos sobre dife-rentes modalidades esportivas.

Confederação Brasileira de Basquetebol em Ca-deira de Rodas – CBBC. Disponível em: <http://www.cbbc.org.br>. Acesso em: 12 nov. 2013. Informações sobre histórico, regras e eventos sobre a modalidade.

Confederação Brasileira de Desportos de De-ficientes Visuais – CBDV. Disponível em: <http://www.cbdv.org.br>. Acesso em: 14 jan. 2014. Informações sobre modalidades esporti-vas específicas para cegos.

Entre Amigos. Disponível em: <http://www.entreamigos.com.br>. Acesso em: 14 jan. 2014. Sugestões de textos que abordam diversas deficiências.

Instituto Brasileiro dos Direitos da Pessoa com Deficiência – IBDD. Disponível em: <http://www.ibdd.org.br>. Acesso em: 12 nov. 2013. Regras de jogos e modalidades esportivas adaptadas.

Porta Curtas. Disponível em: <http://portacurtas.org.br/>. Acesso em: 6 mar. 2014. Acesso a curtas-metragens que tratam de diferentes tipos de deficiência e a maneira pela qual eles são abordados na vida cotidiana.

Filmes

Cordas (Cuerdas). Direção: Pedro Solís. Es-panha. Animação (curta-metragem), 2014. 10 minutos. Livre. Essa premiada animação,

93


baseada em uma história real, retrata a histó-ria de amizade entre uma menina e um menino com paralisia cerebral, que vivem e estudam em um orfanato. A deficiência do menino não impede que compartilhem muitas experiências promovidas pelo respeito entre os dois. Mais informações no site oficial do curta-metragem. Disponível em: <http://cuerdasshort.com/>. Acesso em: 15 abr. 2014.

Demolidor: o homem sem medo. Direção de Mark Steven Johnson. EUA, Aventura, 2002. 102 min. 12 anos. História em qua-drinhos adaptada para as telas do cinema. Apresenta um garoto que, após um acidente, fica cego e desenvolve outros sentidos. Isso lhe confere “habilidades super-humanas” que serão utilizadas para proteger e defen-der uma cidade.

Meu nome é Rádio. Direção de Michael Tollin. EUA, Drama, 2003. 109 min. 12 anos. O filme

apresenta a relação entre um jovem negro com deficiência mental e um professor de Educação Física. A relação de amizade e respeito entre os dois não é aceita na comunidade em que vi-vem, fato que os leva a enfrentar conflituosas e constrangedoras situa ções também na escola. O enredo, entre outras finalidades, permite re-afirmar a ideia de que, quando o professor cria um ambiente receptivo à diversidade, todos aprendem juntos.

Uma história de luta. Direção de Stuart Gillard. EUA, Drama, 2003. 90 min. Livre. Apesar de ser cego, Jace nunca teve medo de desafios. Quando sua família, dentro dos Es-tados Unidos, se muda de Nova Iorque para Utah, o garoto tem de achar um jeito de ser aceito por seus novos colegas de escola. O jovem já havia experimentado a sensação de competência musical e procura a equipe de basquetebol, mas a solução parece estar no seu ingresso na equipe de luta da escola.

94

1a série 2a série 3a série

Vol

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1

Esporte– Modalidade coletiva: basquetebol– Sistemas de jogo e táticas em uma

modalidade coletiva já conhecida dos alunos

Corpo, saúde e beleza– Padrões e estereótipos de beleza

corporal– Consumo e gasto calórico: alimenta-

ção, exercício físico e obesidade

Atividade rítmica– Ritmo vital e ritmo como organização

expressiva do movimento– Tempo e acento rítmicos

Esporte– Modalidade individual: ginástica

rítmica

Corpo, saúde e beleza– Corpo e beleza em diferentes períodos

históricos

Ginástica– Práticas contemporâneas em academias:

ginástica aeróbica, ginástica localizada e/ou outras

Mídias– Significados/sentidos no discurso das

mídias sobre a ginástica e o exercício físico

– O papel das mídias na definição de mo-delos hegemônicos de beleza corporal

Corpo, saúde e beleza– Capacidades físicas: conceitos e ava-

liação

Esporte– Modalidade individual: tênis– Técnicas e táticas em uma modalidade

ainda não conhecida pelos alunos

Corpo, saúde e beleza– Efeitos fisiológicos, morfológicos e

psicossociais do treinamento físico– Exercícios resistidos (musculação):

benefícios e riscos à saúde nas várias faixas etárias

Luta– Modalidade de luta pouco conhecida

pelos alunos: boxe

Contemporaneidade – Corpo, Cultura de Movimento, diferença,

preconceito e expectativas de desempenho físico e esportivo como construções culturais

Corpo, saúde e beleza– Princípios do treinamento físico:

individualidade biológica, sobrecarga e reversibilidade

Atividade rítmica– Manifestações rítmicas ligadas à cultura

jovem: hip-hop e street dance

Lazer e trabalho– Ginástica laboral: saúde e trabalho

Contemporaneidade– Esportes radicais: criatividade sobre

rodas

Vol

ume

2

Esporte– Sistemas de jogo e táticas em uma mo-

dalidade coletiva ainda não conhecida dos alunos

Corpo, saúde e beleza– Atividade física, exercício físico e saúde

Ginástica– Práticas contemporâneas: ginástica aeró-

bica, ginástica localizada e/ou outras

Luta– Princípios orientadores, regras e técni-

cas de uma luta ainda não conhecida dos alunos

Esporte– Modalidade “alternativa” ou popular

em outros países: beisebol, badminton, frisbee ou outra

Corpo, saúde e beleza– Fatores de risco à saúde: sedentarismo,

alimentação, dietas e suplementos ali-mentares, fumo, álcool, drogas, doping e anabolizantes, estresse e repouso

– Doenças hipocinéticas e relação com a atividade física e o exercício físico: obesidade, hipertensão e outras

Mídias– A transformação do esporte em espetá-

culo televisivo e suas consequências

Ginástica– Ginástica alternativa: alongamento,

relaxamento ou outra

Corpo, saúde e beleza– Atividade física/exercício físico e

prática esportiva em níveis e condições adequadas

Contemporaneidade– Corpo, Cultura de Movimento, diferença

e preconceito

Atividade rítmica– Manifestações e representações da

cultura rítmica nacional ou de outros países

Lazer e trabalho– O lazer como direito do cidadão e dever

do Estado

Contemporaneidade– A virtualização do corpo na contempo-

raneidade

Esporte, ginástica, luta e atividade rítmica– Organização de eventos esportivos e/ou

festivais (apresentações) de ginástica, luta e/ou dança

Lazer e trabalho– Espaços, equipamentos e políticas

públicas de lazer– O lazer na comunidade escolar e em seu

entorno: espaços, tempos, interesses e estratégias de intervenção

Corpo, saúde e beleza– Estratégias de intervenção para promo-

ção da atividade física e do exercício físico na comunidade escolar

QUADRO DE CONTEÚDOS DO ENSINO MÉDIO

CONCEPÇÃO E COORDENAÇÃO GERALNOVA EDIÇÃO 2014-2017

COORDENADORIA DE GESTÃO DA EDUCAÇÃO BÁSICA – CGEB

Coordenadora

Maria Elizabete da Costa

Diretor do Departamento de Desenvolvimento Curricular de Gestão da Educação Básica João Freitas da Silva

Diretora do Centro de Ensino Fundamental dos Anos Finais, Ensino Médio e Educação Profissional – CEFAF

Valéria Tarantello de Georgel

Coordenadora Geral do Programa São Paulo faz escolaValéria Tarantello de Georgel

Coordenação Técnica Roberto Canossa

Roberto Liberato

S el Cristina de lb er e o

EQUIPES CURRICULARES

Área de Linguagens Arte: Ana Cristina dos Santos Siqueira, Carlos

Eduardo Povinha, Kátia Lucila Bueno e Roseli

Ventrella.

Educação Física: Marcelo Ortega Amorim, Maria

Elisa Kobs Zacarias, Mirna Leia Violin Brandt,

Rosângela Aparecida de Paiva e Sergio Roberto

Silveira.

Língua Estrangeira Moderna (Inglês e Espanhol): Ana Beatriz Pereira Franco, Ana Paula

de Oliveira Lopes, Marina Tsunokawa Shimabukuro

e Neide Ferreira Gaspar.

Língua Portuguesa e Literatura: Angela Maria

Baltieri Souza, Claricia Akemi Eguti, Idê Moraes dos

Santos, João Mário Santana, Kátia Regina Pessoa,

Mara Lúcia David, Marcos Rodrigues Ferreira, Roseli

Cordeiro Cardoso e Rozeli Frasca Bueno Alves.

Área de Matemática Matemática: Carlos Tadeu da Graça Barros,

Ivan Castilho, João dos Santos, Otavio Yoshio

Yamanaka, Rosana Jorge Monteiro, Sandra Maira

Zen Zacarias e Vanderley Aparecido Cornatione.

Área de Ciências da Natureza Biologia: Aparecida Kida Sanches, Elizabeth

Reymi Rodrigues, Juliana Pavani de Paula Bueno e

Rodrigo Ponce.

Ciências: Eleuza Vania Maria Lagos Guazzelli,

Gisele Nanini Mathias, Herbert Gomes da Silva e

Maria da Graça de Jesus Mendes.

Física: Anderson Jacomini Brandão, Carolina dos

Santos Batista, Fábio Bresighello Beig, Renata

Cristina de Andrade Oliveira e Tatiana Souza da

Luz Stroeymeyte.

Química: Ana Joaquina Simões S. de Mattos Carvalho, Jeronimo da Silva Barbosa Filho, João Batista Santos Junior, Natalina de Fátima Mateus e Roseli Gomes de Araujo da Silva.

Área de Ciências Humanas Filosofia: Emerson Costa, Tânia Gonçalves e Teônia de Abreu Ferreira.

Geografia: Andréia Cristina Barroso Cardoso, Débora Regina Aversan e Sérgio Luiz Damiati.

História: Cynthia Moreira Marcucci, Maria Margarete dos Santos Benedicto e Walter Nicolas Otheguy Fernandez.

Sociologia: Alan Vitor Corrêa, Carlos Fernando de Almeida e Tony Shigueki Nakatani.

PROFESSORES COORDENADORES DO NÚCLEO PEDAGÓGICO

Área de Linguagens Educação Física: Ana Lucia Steidle, Eliana Cristine Budiski de Lima, Fabiana Oliveira da Silva, Isabel Cristina Albergoni, Karina Xavier, Katia Mendes e Silva, Liliane Renata Tank Gullo, Marcia Magali Rodrigues dos Santos, Mônica Antonia Cucatto da Silva, Patrícia Pinto Santiago, Regina Maria Lopes, Sandra Pereira Mendes, Sebastiana Gonçalves Ferreira Viscardi, Silvana Alves Muniz.

Língua Estrangeira Moderna (Inglês): Célia Regina Teixeira da Costa, Cleide Antunes Silva, Ednéa Boso, Edney Couto de Souza, Elana Simone Schiavo Caramano, Eliane Graciela dos Santos Santana, Elisabeth Pacheco Lomba Kozokoski, Fabiola Maciel Saldão, Isabel Cristina dos Santos Dias, Juliana Munhoz dos Santos, Kátia Vitorian Gellers, Lídia Maria Batista Bom m, Lindomar Alves de Oliveira, Lúcia Aparecida Arantes, Mauro Celso de Souza, Neusa A. Abrunhosa Tápias, Patrícia Helena Passos, Renata Motta Chicoli Belchior, Renato José de Souza, Sandra Regina Teixeira Batista de Campos e Silmara Santade Masiero.

Língua Portuguesa: Andrea Righeto, Edilene Bachega R. Viveiros, Eliane Cristina Gonçalves Ramos, Graciana B. Ignacio Cunha, Letícia M. de Barros L. Viviani, Luciana de Paula Diniz, Márcia Regina Xavier Gardenal, Maria Cristina Cunha Riondet Costa, Maria José de Miranda Nascimento, Maria Márcia Zamprônio Pedroso, Patrícia Fernanda Morande Roveri, Ronaldo Cesar Alexandre Formici, Selma Rodrigues e Sílvia Regina Peres.

Área de Matemática Matemática: Carlos Alexandre Emídio, Clóvis Antonio de Lima, Delizabeth Evanir Malavazzi, Edinei Pereira de Sousa, Eduardo Granado Garcia, Evaristo Glória, Everaldo José Machado de Lima, Fabio Augusto Trevisan, Inês Chiarelli Dias, Ivan Castilho, José Maria Sales Júnior, Luciana Moraes Funada, Luciana Vanessa de Almeida Buranello, Mário José Pagotto, Paula Pereira Guanais, Regina Helena de Oliveira Rodrigues, Robson Rossi, Rodrigo Soares de Sá, Rosana Jorge Monteiro,

Rosângela Teodoro Gonçalves, Roseli Soares Jacomini, Silvia Ignês Peruquetti Bortolatto e Zilda Meira de Aguiar Gomes.

Área de Ciências da Natureza Biologia: Aureli Martins Sartori de Toledo, Evandro Rodrigues Vargas Silvério, Fernanda Rezende Pedroza, Regiani Braguim Chioderoli e Rosimara Santana da Silva Alves.

Ciências: Davi Andrade Pacheco, Franklin Julio de Melo, Liamara P. Rocha da Silva, Marceline de Lima, Paulo Garcez Fernandes, Paulo Roberto Orlandi Valdastri, Rosimeire da Cunha e Wilson Luís Prati.

Física: Ana Claudia Cossini Martins, Ana Paula Vieira Costa, André Henrique Ghel Ru no, Cristiane Gislene Bezerra, Fabiana Hernandes M. Garcia, Leandro dos Reis Marques, Marcio Bortoletto Fessel, Marta Ferreira Mafra, Rafael Plana Simões e Rui Buosi.

Química: Armenak Bolean, Cátia Lunardi, Cirila Tacconi, Daniel B. Nascimento, Elizandra C. S. Lopes, Gerson N. Silva, Idma A. C. Ferreira, Laura C. A. Xavier, Marcos Antônio Gimenes, Massuko S. Warigoda, Roza K. Morikawa, Sílvia H. M. Fernandes, Valdir P. Berti e Willian G. Jesus.

Área de Ciências Humanas Filosofia: Álex Roberto Genelhu Soares, Anderson Gomes de Paiva, Anderson Luiz Pereira, Claudio Nitsch Medeiros e José Aparecido Vidal.

Geografia: Ana Helena Veneziani Vitor, Célio Batista da Silva, Edison Luiz Barbosa de Souza, Edivaldo Bezerra Viana, Elizete Buranello Perez, Márcio Luiz Verni, Milton Paulo dos Santos, Mônica Estevan, Regina Célia Batista, Rita de Cássia Araujo, Rosinei Aparecida Ribeiro Libório, Sandra Raquel Scassola Dias, Selma Marli Trivellato e Sonia Maria M. Romano.

História: Aparecida de Fátima dos Santos Pereira, Carla Flaitt Valentini, Claudia Elisabete Silva, Cristiane Gonçalves de Campos, Cristina de Lima Cardoso Leme, Ellen Claudia Cardoso Doretto, Ester Galesi Gryga, Karin Sant’Ana Kossling, Marcia Aparecida Ferrari Salgado de Barros, Mercia Albertina de Lima Camargo, Priscila Lourenço, Rogerio Sicchieri, Sandra Maria Fodra e Walter Garcia de Carvalho Vilas Boas.

Sociologia: Anselmo Luis Fernandes Gonçalves, Celso Francisco do Ó, Lucila Conceição Pereira e Tânia Fetchir.

Apoio:Fundação para o Desenvolvimento da Educação - FDE

CTP, Impressão e acabamentoEsdeva Indústria Grá ca Ltda.

São Paulo (Estado) Secretaria da Educação.

Material de apoio ao currículo do Estado de São Paulo: caderno do professor; educação física, ensino médio, 2a série / Secretaria da Educação; coordenação geral, Maria Inês Fini; equipe, Jocimar Daolio, Luciana Venâncio, Luiz Sanches Neto, Mauro Betti. - São Paulo: SE, 2014.

v. 2, 96 p.

Edição atualizada pela equipe curricular do Centro de Ensino Fundamental dos Anos Finais, Ensino Médio e Educação Pro ssional CEFAF, da Coordenadoria de Gestão da Educação Básica - CGEB.

ISBN 978-85-7849-629-6

1. Ensino médio 2. Educação física 3. Atividade pedagógica I. Fini, Maria Inês. II. Daolio, Jocimar. III. Venâncio, Luciana. IV. Neto, Luiz Sanches. V. Betti, Mauro. VI. Título.

CDU: 371.3:806.90

S239m

Filosofia: Paulo Miceli, Luiza Christov, Adilton Luís

Martins e Renê José Trentin Silveira.

Geografia: Angela Corrêa da Silva, Jaime Tadeu

Oliva, Raul Borges Guimarães, Regina Araujo e

Sérgio Adas.

História: Paulo Miceli, Diego López Silva,

Glaydson José da Silva, Mônica Lungov Bugelli e

Raquel dos Santos Funari.

Sociologia: Heloisa Helena Teixeira de Souza

Martins, Marcelo Santos Masset Lacombe,

Melissa de Mattos Pimenta e Stella Christina

Schrijnemaekers.

Ciências da Natureza

Coordenador de área: Luis Carlos de Menezes.

Biologia: Ghisleine Trigo Silveira, Fabíola Bovo

Mendonça, Felipe Bandoni de Oliveira, Lucilene

Aparecida Esperante Limp, Maria Augusta

Querubim Rodrigues Pereira, Olga Aguilar Santana,

Paulo Roberto da Cunha, Rodrigo Venturoso

Mendes da Silveira e Solange Soares de Camargo.

Ciências: Ghisleine Trigo Silveira, Cristina Leite,

João Carlos Miguel Tomaz Micheletti Neto,

Julio Cézar Foschini Lisbôa, Lucilene Aparecida

Esperante Limp, Maíra Batistoni e Silva, Maria

Augusta Querubim Rodrigues Pereira, Paulo

Rogério Miranda Correia, Renata Alves Ribeiro,

Ricardo Rechi Aguiar, Rosana dos Santos Jordão,

Simone Jaconetti Ydi e Yassuko Hosoume.

Física: Luis Carlos de Menezes, Estevam Rouxinol,

Guilherme Brockington, Ivã Gurgel, Luís Paulo

de Carvalho Piassi, Marcelo de Carvalho Bonetti,

Maurício Pietrocola Pinto de Oliveira, Maxwell

Roger da Puri cação Siqueira, Sonia Salem e

Yassuko Hosoume.

Química: Maria Eunice Ribeiro Marcondes, Denilse

Morais Zambom, Fabio Luiz de Souza, Hebe

Ribeiro da Cruz Peixoto, Isis Valença de Sousa

Santos, Luciane Hiromi Akahoshi, Maria Fernanda

Penteado Lamas e Yvone Mussa Esperidião.

Caderno do Gestor Lino de Macedo, Maria Eliza Fini e Zuleika de

Felice Murrie.

GESTÃO DO PROCESSO DE PRODUÇÃO EDITORIAL 2014-2017

FUNDAÇÃO CARLOS ALBERTO VANZOLINI

Presidente da Diretoria Executiva Mauro de Mesquita Spínola

GESTÃO DE TECNOLOGIAS APLICADAS À EDUCAÇÃO

Direção da Área Guilherme Ary Plonski

Coordenação Executiva do Projeto Angela Sprenger e Beatriz Scavazza

Gestão Editorial Denise Blanes

Equipe de Produção

Editorial: Amarilis L. Maciel, Ana Paula S. Bezerra, Angélica dos Santos Angelo, Bóris Fatigati da Silva, Bruno Reis, Carina Carvalho, Carolina H. Mestriner, Carolina Pedro Soares, Cíntia Leitão, Eloiza Lopes, Érika Domingues do Nascimento, Flávia Medeiros, Giovanna Petrólio Marcondes, Gisele Manoel, Jean Xavier, Karinna Alessandra Carvalho Taddeo, Leslie Sandes, Mainã Greeb Vicente, Maíra de Freitas Bechtold, Marina Murphy, Michelangelo Russo, Natália S. Moreira, Olivia Frade Zambone, Paula Felix Palma, Pietro Ferrari, Priscila Risso, Regiane Monteiro Pimentel Barboza, Renata Regina Buset, Rodolfo Marinho, Stella Assumpção Mendes Mesquita, Tatiana F. Souza e Tiago Jonas de Almeida.

Direitos autorais e iconografia: Beatriz Fonseca Micsik, Dayse de Castro Novaes Bueno, Érica Marques, José Carlos Augusto, Juliana Prado da Silva, Marcus Ecclissi, Maria Aparecida Acunzo Forli, Maria Magalhães de Alencastro, Vanessa Bianco e Vanessa Leite Rios.

Edição e Produção editorial: R2 Editorial, Jairo Souza Design Grá co e Occy Design (projeto grá co).

* Nos Cadernos do Programa São Paulo faz escola são indicados sites para o aprofundamento de conhecimen-tos, como fonte de consulta dos conteúdos apresentados e como referências bibliográficas. Todos esses endereços eletrônicos foram checados. No entanto, como a internet é um meio dinâmico e sujeito a mudanças, a Secretaria da Educação do Estado de São Paulo não garante que os sites indicados permaneçam acessíveis ou inalterados.

* Os mapas reproduzidos no material são de autoria de terceiros e mantêm as características dos originais, no que diz respeito à grafia adotada e à inclusão e composição dos elementos cartográficos (escala, legenda e rosa dos ventos).

* Os ícones do Caderno do Aluno são reproduzidos no Caderno do Professor para apoiar na identificação das atividades.

CONCEPÇÃO DO PROGRAMA E ELABORAÇÃO DOS CONTEÚDOS ORIGINAIS

COORDENAÇÃO DO DESENVOLVIMENTO DOS CONTEÚDOS PROGRAMÁTICOS DOS CADERNOS DOS PROFESSORES E DOS CADERNOS DOS ALUNOS Ghisleine Trigo Silveira

CONCEPÇÃO Guiomar Namo de Mello, Lino de Macedo, Luis Carlos de Menezes, Maria Inês Fini (coordenadora) e Ruy Berger (em memória).

AUTORES

Linguagens Coordenador de área: Alice Vieira. Arte: Gisa Picosque, Mirian Celeste Martins, Geraldo de Oliveira Suzigan, Jéssica Mami Makino e Sayonara Pereira.

Educação Física: Adalberto dos Santos Souza, Carla de Meira Leite, Jocimar Daolio, Luciana Venâncio, Luiz Sanches Neto, Mauro Betti, Renata Elsa Stark e Sérgio Roberto Silveira.

LEM – Inglês: Adriana Ranelli Weigel Borges, Alzira da Silva Shimoura, Lívia de Araújo Donnini Rodrigues, Priscila Mayumi Hayama e Sueli Salles Fidalgo.

LEM – Espanhol: Ana Maria López Ramírez, Isabel Gretel María Eres Fernández, Ivan Rodrigues Martin, Margareth dos Santos e Neide T. Maia González.

Língua Portuguesa: Alice Vieira, Débora Mallet Pezarim de Angelo, Eliane Aparecida de Aguiar, José Luís Marques López Landeira e João Henrique Nogueira Mateos.

Matemática Coordenador de área: Nílson José Machado. Matemática: Nílson José Machado, Carlos Eduardo de Souza Campos Granja, José Luiz Pastore Mello, Roberto Perides Moisés, Rogério Ferreira da Fonseca, Ruy César Pietropaolo e Walter Spinelli.

Ciências Humanas Coordenador de área: Paulo Miceli.

Catalogação na Fonte: Centro de Referência em Educação Mario Covas

Valid

ade: 2014 – 2017

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