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7a SÉRIE 8oANOENSINO FUNDAMENTAL – ANOS FINAISCaderno do ProfessorVolume 1

EDUCAÇÃOFÍSICALinguagens

MATERIAL DE APOIO AOCURRÍCULO DO ESTADO DE SÃO PAULO

CADERNO DO PROFESSOR

EDUCAÇÃO FÍSICAENSINO FUNDAMENTAL – ANOS FINAIS

7a SÉRIE/8o ANOVOLUME 1

Nova edição

2014-2017

GOVERNO DO ESTADO DE SÃO PAULO

SECRETARIA DA EDUCAÇÃO

São Paulo

Governo do Estado de São Paulo

Governador

Geraldo Alckmin

Vice-Governador

Guilherme Afif Domingos

Secretário da Educação

Herman Voorwald

Secretário-Adjunto

João Cardoso Palma Filho

Chefe de Gabinete

Fernando Padula Novaes

Subsecretária de Articulação Regional

Rosania Morales Morroni

Coordenadora da Escola de Formação e Aperfeiçoamento dos Professores – EFAP

Silvia Andrade da Cunha Galletta

Coordenadora de Gestão da Educação Básica

Maria Elizabete da Costa

Coordenadora de Gestão de Recursos Humanos

Cleide Bauab Eid Bochixio

Coordenadora de Informação, Monitoramento e Avaliação

Educacional

Ione Cristina Ribeiro de Assunção

Coordenadora de Infraestrutura e Serviços Escolares

Ana Leonor Sala Alonso

Coordenadora de Orçamento e Finanças

Claudia Chiaroni Afuso

Presidente da Fundação para o Desenvolvimento da Educação – FDE

Barjas Negri

Senhoras e senhores docentes,

A Secretaria da Educação do Estado de São Paulo sente-se honrada em tê-los como colabo-

radores nesta nova edição do Caderno do Professor, realizada a partir dos estudos e análises que

permitiram consolidar a articulação do currículo proposto com aquele em ação nas salas de aula

de todo o Estado de São Paulo. Para isso, o trabalho realizado em parceria com os PCNP e com

os professores da rede de ensino tem sido basal para o aprofundamento analítico e crítico da abor-

dagem dos materiais de apoio ao currículo. Essa ação, efetivada por meio do programa Educação

— Compromisso de São Paulo, é de fundamental importância para a Pasta, que despende, neste

programa, seus maiores esforços ao intensificar ações de avaliação e monitoramento da utilização

dos diferentes materiais de apoio à implementação do currículo e ao empregar o Caderno nas ações

de formação de professores e gestores da rede de ensino. Além disso, firma seu dever com a busca

por uma educação paulista de qualidade ao promover estudos sobre os impactos gerados pelo uso

do material do São Paulo Faz Escola nos resultados da rede, por meio do Saresp e do Ideb.

Enfim, o Caderno do Professor, criado pelo programa São Paulo Faz Escola, apresenta orien-

tações didático-pedagógicas e traz como base o conteúdo do Currículo Oficial do Estado de São

Paulo, que pode ser utilizado como complemento à Matriz Curricular. Observem que as atividades

ora propostas podem ser complementadas por outras que julgarem pertinentes ou necessárias,

dependendo do seu planejamento e da adequação da proposta de ensino deste material à realidade

da sua escola e de seus alunos. O Caderno tem a proposição de apoiá-los no planejamento de suas

aulas para que explorem em seus alunos as competências e habilidades necessárias que comportam

a construção do saber e a apropriação dos conteúdos das disciplinas, além de permitir uma avalia-

ção constante, por parte dos docentes, das práticas metodológicas em sala de aula, objetivando a

diversificação do ensino e a melhoria da qualidade do fazer pedagógico.

Revigoram-se assim os esforços desta Secretaria no sentido de apoiá-los e mobilizá-los em seu

trabalho e esperamos que o Caderno, ora apresentado, contribua para valorizar o ofício de ensinar

e elevar nossos discentes à categoria de protagonistas de sua história.

Contamos com nosso Magistério para a efetiva, contínua e renovada implementação do currículo.

Bom trabalho!

Herman VoorwaldSecretário da Educação do Estado de São Paulo

Orientação sobre os conteúdos do volume 6

Tema 1 – Esporte – Modalidade individual: atletismo (corridas, arremessos e lançamentos) 8

Situação de Aprendizagem 1 – Corridas com barreiras e obstáculos 10

Atividade Avaliadora 17

Proposta de Situações de Recuperação 17

Situação de Aprendizagem 2 – Bola arremessada ao cesto ou ao gol 18



Recursos para ampliar a perspectiva do professor e do aluno para a compreensão do tema 28

Tema 2 – Luta: caratê 30

Situação de Aprendizagem 3 – Identificação do conhecimento a respeito do conceito de luta 34




Tema 3 – Organismo humano, movimento e saúde – Capacidades físicas: aplicações no atletismo e na luta 46

Situação de Aprendizagem 4 – “Se ficar, tem arremesso; se correr, tem lançamento” 47




SUMÁRIO

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Tema 4 – Esporte – Modalidade coletiva a escolher 52

Situação de Aprendizagem 5 – Desenvolvendo algumas estratégias de jogo do esporte coletivo (futsal, handebol, basquetebol) 54

Situação de Aprendizagem 6 – Organizando as funções ofensivas e defensivas do esporte coletivo 60




Tema 5 – Ginástica – Práticas contemporâneas, princípios orientadores, técnicas e exercícios 68

Situação de Aprendizagem 7 – Vivenciando e entendendo a ginástica 69

Situação de Aprendizagem 8 – Estudando mais ginástica 75




Quadro de conteúdos do Ensino Fundamental – Anos Finais 82

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ORIENTAÇÃO SOBRE OS CONTEÚDOS DO VOLUME

Até a 4a série/5o ano do Ensino Fundamen-tal, os alunos vivenciaram um amplo conjunto de experiências de Se-Movimentar, acumula-ram informações e conhecimentos sobre jogo, esporte, ginástica, luta, atividade rítmica etc., decorrentes não só da participação nas aulas de Educação Física, mas do contato com as mídias e com a Cultura de Movimento dos gru-

pos socioculturais a que se vinculam (família, amigos, comunidade local etc.). Agora, entre a 5a série/6o ano e a 8a série/9o ano, trata-se de evidenciar os significados, os sentidos e as intencionalidades presentes em tais experiên-cias, cotejando-os com os presentes nas codifi-cações das culturas esportiva, lúdica, gímnica, rítmica e das lutas.

Por Cultura de Movimento entende-se o conjunto de significados, sentidos, símbolos e códigos que se produzem e reproduzem dinamicamente nos jogos, esportes, danças e atividades rítmicas, lutas, ginásticas etc., os quais influenciam, delimitam, dinamizam e/ou constrangem o Se-Movimentar dos sujeitos, base de nosso diálogo expressivo com o mundo e com os outros.

O Se-Movimentar é a expressão individual e/ou grupal no âmbito de uma Cultura de Movimento; é a relação que o sujeito estabelece com essa cultura a partir de seu repertório (informações, conheci-mentos, movimentos, condutas etc.), de sua história de vida, de suas vinculações socioculturais e de seus desejos.

Assim, pretende-se que as Situações de Aprendizagem aqui sugeridas para os temas “Esporte”, “Luta”, “Ginástica” e “Organis-mo humano, movimento e saúde” possibili-tem que os alunos diversifiquem, sistematizem e aprofundem suas experiências do Se-Movi-mentar no âmbito das culturas lúdica, espor-tiva, gímnica e de lutas. Isso proporcionará novas experiências de Se-Movimentar, nas quais eles estabelecerão novas significações e ressignificarão experiências já vivenciadas. Espera-se que o enfoque adotado para o de-senvolvimento dos conteúdos deste volume seja compatível com as intencionalidades do projeto político-pedagógico de cada escola.

No tema “Esporte – Modalidade individual”, serão abor dados as corridas, os arremessos e os lançamentos no atletismo, enfatizando os prin-

cípios técnicos e táticos, as principais regras e o processo histórico dessa modalidade esportiva. Os alunos precisam identificar diferentes carac-terísticas e compreender a evolução dos princí-pios técnicos relacionados às provas de corridas com barreiras e obstáculos e às de arremessos e lançamentos.

Também serão abordados os princípios operacionais, e está prevista a escolha de uma modalidade esportiva coletiva por parte da escola.

As orientações contidas neste volume indi-cam a abordagem que se espera para tratar das técnicas e táticas como fatores de aumento da complexidade do jogo e proporcionar aos alu-nos noções de arbitragem, exemplificando com algumas modalidades esportivas.

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Educação Física – 7ª série/8º ano – Volume 1

O tema “Luta” tomará o caratê como exemplo e abordará os princípios, as regras e o processo histórico dessa manifestação da cultura de movimento. O objetivo principal é que os alunos expressem opiniões acerca de termos e condutas cotidianas associadas à luta, reconhecendo e valorizando as diferen-tes características pessoais e interpessoais pro-porcionadas por esse elemento cultural, além de compreender e comparar seus estilos.

No estudo do tema “Organismo humano, movimento e saúde”, serão enfocadas algu-mas capacidades físicas no tocante às suas aplicações no atletismo e no caratê. Nesse mo-mento, os alunos deverão identificar as impli-cações das capacidades físicas, comparar os diferentes grupos musculares mencionados e

reconhecer sua importância no desempenho das provas de corrida com barreiras e obstá-culos, de arremessos e lançamentos e também em lutas.

No tema “Ginástica”, serão tratados os princípios orientadores, técnicas e exercí-cios de algumas práticas contemporâneas, com destaque para a ginástica aeróbica e a ginástica localizada, com base em uma abordagem que trabalha com seus princí-pios técnico-táticos, suas principais regras e seu processo histórico. Porém, o projeto político-pedagógico da escola poderá optar por outra manifestação de ginástica asso-ciada à cultura jovem.

Isso posto, professor, bom trabalho!

8

TEMA 1 – ESPORTE – MODALIDADE INDIVIDUAL: ATLETISMO (CORRIDAS, ARREMESSOS E LANÇAMENTOS)

Neste volume da 7a série/8o ano, terá con-tinuidade o trabalho com a modalidade indi-vidual atletismo, relacionada com o tema “Es-porte”, com destaque para as corridas com barreiras e obstáculos, além das provas de ar-remesso e lançamento. Tal abordagem reforça a importância da compreensão e da vivência dessa modalidade por parte dos alunos, diver-sificando suas experiências no âmbito da cul-tura esportiva.

Na atualidade, é no atletismo, sobretudo, que são realizados e estimulados movimentos como correr, saltar e lançar ou arremessar ob-jetos a distância, embora tais movimentos es-tejam sistematizados e incorporados à maio-ria das modalidades esportivas, a exemplo do futebol, do basquetebol, do voleibol e do han-debol, entre outras.

Como modalidade esportiva, a iniciação ao atletismo, tal como em outros esportes, ocorre (ou deveria ocorrer), principalmente, na escola, como atividade curricular ligada à disciplina de Educação Física. No entanto, sabemos que essa modalidade está pouco pre-sente nas aulas e, quando isso ocorre, busca-se melhor rendimento técnico em detrimento de um possível valor pedagógico-educacional, o que a torna pouco atrativa para muitos pro-fessores e para os próprios alunos.

Em alguns países, como a Jamaica, atribui--se grande destaque sociocultural à prática do atletismo, em especial às corridas rasas em distâncias curtas, o que motiva os alunos em idade escolar a se envolverem com esse uni-verso desde cedo. No Brasil, há predileção por modalidades esportivas coletivas, que possibi-litam maior relação interpessoal, com desta-

que para as modalidades que têm a bola como implemento principal.

Torna-se necessário, portanto, criar estraté-gias de ensino que possibilitem ao atletismo fa-zer sentido, ter significado para a vida do aluno, mobilizando seus desejos e potencialidades, sem se restringir ao aspecto do rendimento técnico, embora o treino ou o exercício continuado de determinadas habilidades também sejam impor-tantes na realização de algumas atividades, visto que “servem, também, para corrigir deficiências ou fragilidades no condicionamento físico e não apenas técnico” (KUNZ, 2006, p. 141).

No caso particular do atletismo, o significa-do do Se-Movimentar nas corridas é exatamente a experiência de correr o mais velozmente pos-sível ou arremessar/lançar implementos o mais longe possível – e não correr ou arremessar para vencer outra pessoa simplesmente. Além disso, deve-se aliar uma perspectiva lúdica ao ensino dessas habilidades, e ao atletismo em ge-ral, dentro do ambiente escolar.

As habilidades expressas nas corridas e nos arremessos e lançamentos têm significados, sentidos e intencionalidades que não se restrin-gem, exclusivamente, ao universo do atletis-mo. É preciso notar que o desenvolvimento de seus fundamentos técnicos pode ser transferi-do a várias modalidades esportivas, bem como à resolução de situações relacionadas com a realização de atividades cotidianas (deslocar--se rapidamente para atravessar uma rua ou avenida, arremessar ou lançar um objeto etc.).

O ensino do atletismo como elemento da Cultura de Movimento no meio escolar apre-senta certas dificuldades. Isso ocorre, principal-

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mente, quando há ausência de espaço e de ma-teriais específicos. Entretanto, essa dificuldade poderia ser atenuada mediante a adaptação de espaços comuns à maioria das escolas (qua-dras, pátios) ou pela utilização de materiais alternativos para confecção dos implementos próprios do atletismo. Tais adaptações devem envolver a colaboração participativa e criativa dos alunos na elaboração de condições que fa-voreçam a vivência do atletismo na escola, tor-nando-os também agentes desse processo edu-

Possibilidades interdisciplinares

Professor, o tema “Esporte” poderá ser desenvolvido de modo integrado com a disciplina de His-tória, na medida em que envolve conteúdos relacionados à história do atletismo e das suas provas em diferentes contextos. Converse com o professor responsável por essa disciplina em sua escola. Essa iniciativa facilitará a compreensão dos conteúdos de forma mais global e integrada pelos alunos.

Figura 1 – Obstáculos adaptados.

cacional. Vale ressaltar que espaços no entorno da comunidade também podem ser utilizados.

Matthiesen e colaboradores (2005) su-gerem a utilização de diferentes tipos de obstáculo durante o processo de ensino e aprendizagem das corridas com obstáculos, nos quais o aluno possa apoiar os pés se as-sim precisar. Podem ser utilizados materiais como caixas de madeira ou papelão, pneus, banco sueco, cordas e barbantes.

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Conteúdo e temas: corridas com barreiras e corridas com obstáculos – evolução técnica e prin-cipais regras; formas de passagem sobre barreiras e obstáculos; velocidade de deslocamento nas diferentes distâncias percorridas; características pessoais e interpessoais para saltar bar-reiras e obstáculos.

Competências e habilidades: identificar diferentes possibilidades de saltar obstáculos e rela-cioná-las com a evolução das técnicas das corridas atuais; identificar ajustes na corrida e no posicionamento do corpo para ultrapassar barreiras e obstáculos em diferentes alturas; per-ceber e analisar as características pessoais e interpessoais para a transposição de barreiras e obstáculos; identificar e compreender princípios técnicos relacionados às provas de corrida com barreiras e obstáculos.

Sugestão de recursos: caixa de papelão; cordas; bastões de madeira; garrafas PET; arcos; cones.

SITUAÇÃO DE APRENDIZAGEM 1 CORRIDAS COM BARREIRAS E OBSTÁCULOS

Pular um muro para apanhar uma pipa ou saltar uma poça de água na calçada são alguns desafios cotidianos que envolvem a corrida e o salto. A compreensão dos movi-mentos demanda a mobilização de alguns conhecimentos e vivências significativas. Experimentar diferentes maneiras de saltar um obstáculo pode ser mais prazeroso e sig-nificativo para o aluno quando ele percebe

as infinitas possibilidades de Se-Movimen-tar. A intenção é que os alunos vivenciem, percebam, identifiquem, analisem e compreen-dam alguns aspectos característicos das corridas com barreiras e obstáculos, além de outras possibilidades de saltar “obstá-culos” com diferentes alturas, percorrendo diversas distâncias e imprimindo variações de velocidades.

Desenvolvimento da Situação de Aprendizagem 1

Professor, antes de iniciar a Situa-ção de Aprendizagem 1, realize com os alunos a leitura da ativida-de “Para começo de conversa”,

que consta no Caderno do Aluno, levantan-do os conhecimentos prévios dos alunos so-bre o conteúdo atletismo. Nessa ocasião, so-licite o registro das questões norteadoras.

Você já ouviu falar em atletismo, não é? É uma modalidade olímpica, individual, que tem tradição no esporte brasileiro. As provas de atletismo são agrupadas em provas de pis-

ta, de campo, de marcha atlética, combina-das, de cross country, de pedestrianismo e corridas em montanhas, conforme divulga, oficialmente, a Confederação Brasileira de Atletismo (CBAt). Neste Caderno, você terá a oportunidade de conhecer mais de perto as corridas com barreiras e com obstáculos, além das provas de arremesso e lançamento. Será que você conhece alguma dessas provas? Vamos conferir?

1. O que diferencia a corrida normal da corri-da com obstáculos ou barreiras?Espera-se que o aluno consiga dizer que na corrida nor-

mal não há nenhum tipo de obstáculo que o atleta deva

transpor.

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2 Você já viu ou praticou alguma prova de arremesso ou de lançamento? Onde? Qual?Resposta pessoal.

3. Você poderia dar alguns exemplos de pro-vas de arremesso ou de lançamento dispu-tadas no atletismo?Espera-se que o aluno cite pelo menos um tipo de prova de

arremesso ou lançamento do atletismo: arremesso de peso,

lançamento de martelo, lançamento de dardo ou lançamen-

to de disco.

4. Você saberia listar os nomes dos implemen-tos que os atletas arremessam e lançam em provas de atletismo?Espera-se que o aluno cite pelo menos um ou dois dos im-

plementos utilizados nas provas de arremesso e lançamento

do atletismo: martelo, peso, disco ou dardo.

5. O que precisamos fazer para que os lança-mentos ou os arremessos alcancem maior distância? Espera-se que o aluno associe a técnica de execução

ao bom desempenho/resultado, relacionando também

com algumas características pessoais de quem realiza os

movimentos.

Etapa 1 – Circuito de obstáculos

Organize, nos limites de uma quadra ou área correspondente, um circuito formado por obstáculos diversos (caixas de papelão de tamanhos variados, cordas ou bastões apoia-dos sobre cones ou garrafas PET preenchidas com areia), cordas delimitando zonas de sal-to e/ou arcos utilizados como referência para as passadas até os obstáculos. Procure incluir obstáculos com alturas e formatos variados e próximos das medidas oficiais, para motivar ou desafiar os alunos.

Solicite que experimentem maneiras di-ferentes de ultrapassar os obstáculos e que procurem não tocá-los, deslocá-los ou der-rubá-los.

Etapa 2 – Correr e saltar sem derrubar os obstáculos

Após algumas passagens pelo circuito, su-gira aos alunos que percorram o trajeto o mais rápido possível sem que toquem ou derrubem os obstáculos. Em seguida, eleve a altura de alguns obstáculos e proponha aos alunos que tentem ajustar os movimentos para ultrapas-sá-los, sem saltá-los nem tocá-los, procurando apenas passar próximo a eles.

Para finalizar esta etapa, sugira aos alu-nos que comentem em grupo as dificuldades e as facilidades encontradas na realização das tarefas. Aproveite também para discutir com os alunos as dificuldades e adaptações para realização das tarefas por pessoas com deficiência, por exemplo, visual.

Professor, oriente os alunos a rea-lizarem a “Pesquisa em grupo”, que consta no Caderno do Aluno.

Vamos saber um pouco mais sobre as pro-vas de atletismo?

Reúna-se com seu grupo e, com o auxílio de seu professor, escolha uma ou duas das ques-tões sugeridas a seguir e faça uma pesquisa.

Para realizá-la, vocês podem visitar alguns sites e pesquisar em revistas e jornais ou livros na biblioteca da escola ou na biblioteca públi-ca mais próxima.

Vejam algumas sugestões de sites:

Comitê Paralímpico Brasileiro. Disponível em: <http://www.cpb.org.br/>. Acesso em: 9 out. 2013.

Confederação Brasileira de Atletismo. Dis-ponível em: <http://www.cbat.org.br>. Acesso em: 23 maio 2013.

Federação Paulista de Atletismo. Disponí-vel em: <http://www.atletismofpa.org.br/>. Acesso em: 23 maio 2013.

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PUCRS – Campus Uruguaiana. Disponí-vel em: <http://www.pucrs.campus2.br/>. Acesso em: 23 maio 2013.

Revista Atletismo. Disponível em: <http://www.revistaatletismo.com/index.php/ artigos-tecnicos> Acesso em: 23 maio 2013.

Questões para pesquisa

Como surgiram as provas de corrida com barreiras e com obstáculos?

Segundo informações disponíveis no site da CBAt, as provas de

corrida com barreiras surgiram na Inglaterra, em meados do sé-

culo XIX, possivelmente como tentativa de imitar as competições

hípicas. No início, usavam-se, como barreiras, toras enterradas no

solo. Quanto às corridas com obstáculos, sabe-se que a primeira

foi realizada em Edimburgo, na Escócia, em 1928.

E as provas de arremesso e de lançamento?

Como eram praticadas essas provas nas Olimpíadas da Grécia Antiga?

Relativamente aos Jogos Olímpicos na Grécia Antiga, a pri-

meira prova da qual se tem notícia é uma corrida cujo per-

curso se estendia por cerca de 192 m. Posteriormente, foram

incluídas outras provas, além da corrida: pentatlo, lançamen-

to de disco, salto em distância, lançamento de dardo, luta li-

vre, boxe, pancrácio (mistura de boxe e luta livre), corrida de

bigas e corrida de cavalos.

Como evoluíram as regras nessas provas?Das Olimpíadas da Grécia Antiga às Olimpíadas da Era Moderna,

uma mudança significativa foi a inclusão das mulheres no atletis-

mo, vetadas na Antiguidade. Foram também adicionadas outras

provas: arremesso de peso, corridas de revezamento, marcha

atlética (masculina e feminina), heptatlo/pentatlo feminino, salto

com vara, salto em altura, salto triplo, lançamento de martelo e

decatlo. Foram excluídas as provas de: luta livre, pancrácio, corrida

de bigas e corrida de cavalos.

Algumas respostas específicas sobre como provas antigas se

apresentam hoje:

corrida: as corridas de 192,27 m evoluíram para corridas de

100 m, 200 m, 400 m, 800 m, 1 500 m (masculina), 3 000 m

(feminina), 5 000 m (masculina), 10 000 m, 100/110 m com

barreiras, 400 m com barreiras, 3 000 m com obstáculos (mas-

culina) e revezamentos 4×100 m e 4×400 m;

pentatlo: na Grécia Antiga a prova era composta de: salto

em distância, corrida, lançamento de dardo e disco e luta li-

vre. O pentatlo moderno, inspirado nos Jogos Olímpicos da

Antiguidade, inclui: hipismo (concurso de saltos), esgrima

(espada), natação (200 m livre), tiro esportivo (pistola de ar 10

m) e corrida (3 000 m).

No atletismo moderno temos:

decatlo masculino composto de dez provas: corridas de 100 m,

400 m e 1 500 m e de 110 m com barreiras; saltos em distân-

cia, em altura e com vara; arremesso de peso, lançamento de

disco e de dardos;

pentatlo feminino composto de cinco provas: corridas de

200 m e de 80 m com barreiras, saltos em distância e em altu-

ra, arremesso de peso;

heptatlo feminino composto de sete provas: corridas de

200 m, 800 m e 100 m com barreiras, saltos em distância e em

altura, arremesso de peso e lançamento de dardo.

Na arte, que expressões artísticas (esculturas, pinturas etc.) podem ser associadas a essas provas?

Exemplo de escultura: Discóbolo, obra de Míron, século V a.C. Dis-

ponível em: <http://greciantiga.org/img/index.asp?num=0783>.

Acesso em: 5 set. 2013.

Quais são as melhores marcas nessas provas?Professor, note que alguns recordes já podem ter sido me-

lhorados em competições recentes. No caso de dúvida, veri-

fique os sites indicados neste volume.

Melhores marcas nessas provas

Provas Masculino Feminino

Corridas

100 m 9.58 10.64

200 m 19.19 21.88

400 m 44.06 48.83

800 m 1:42.01 1:55.45

1 500 m 3:29.47 3:56:55

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Como são praticadas essas provas nas Pa-ralimpíadas?

Nas Paralimpíadas participam atletas com deficiência física

e visual. As provas são organizadas segundo o grau de defi-

ciência dos atletas, a partir de uma classificação funcional.

No atletismo são realizadas as provas de corridas, arremessos,

lançamentos e saltos.

Que tipos de corrida fazem parte das pro-vas combinadas (decatlo e heptatlo)?

decatlo: corridas de 100 m, 400 m e 1 500 m e de 110 m

com barreiras;

heptatlo: corridas de 200 m, 800 m e 100 m com

barreiras.

Quais as principais características das pro-vas quanto às solicitações das capacidades fí-sicas dos atletas?

corridas de velocidade: velocidade;

corridas de longa distância: resistência;

corridas com barreiras: velocidade;

corridas com obstáculos: resistência;

corridas de revezamento: velocidade;

arremessos e lançamentos: força;

saltos: força e velocidade.

Provas Masculino Feminino

Corridas

1 500 m 3:29.47 3:56:55

110 m com barreiras 13.04 –

100 m com barreiras – 12.21

400 m com barreiras 47.91 52.34

4×100 m 37.31 40.82

4×200 m 1:20.32 1:27,46

4×400 m 2:57.86 3:15,17

Saltosem distância 8.74 m 7.10 m

em altura 2.35 m 2.08 m

triplo 17.73 m 15.14 m

com vara 6.01 m 5.06 m

Arremesso de peso 22.16 m 21.07 m

Lançamentosde disco 71.64 m 66.40 m

de dardo 91.28 m 68.92 m

Fonte: International Association of Athletics Federations. Disponível em: <http://www.iaaf.org/statistics/toplists/inout=o/age=n/season=2009/sex=W/all=n/legal=A/disc=4X4/detail.html>. Acesso em: 9 out. 2013.

Há diferenças entre as capacidades físicas nas provas de corrida com barreiras e nas de corrida com obstáculos para adultos?

Sim. As corridas com barreiras são de curta distância (100

m/110 m, 200 m e 400 m), e a capacidade física predomi-

nante necessária para essas provas é a velocidade. As corri-

das com obstáculos percorrem uma distância de 3 000 m,

portanto, são de longa duração, de modo que a capacidade

predominante necessária é a resistência.

Etapa 3 – Vencendo as barreiras e compreendendo as vivências

Pergunte aos alunos se eles reconhecem a relação entre variação na velocidade e dis-tâncias percorridas entre as barreiras e obs-táculos, se associam características pessoais dos corredores às exigências na ultrapassa-gem e se percebem quais são as dificulda-des para transpor barreiras e obstáculos em atividades da vida cotidiana. Forme grupos de alunos (misturando meninas e meninos), distribua imagens de pessoas ou atletas re-alizando saltos sobre barreiras ou obstácu-

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los e peça para que os grupos identifiquem e analisem algumas características das provas em questão. É importante que as imagens se-lecionadas facilitem a tarefa de identificação e análise a ser realizada.

Estimule-os para que relacionem as pró-prias situações vivenciadas com as imagens: altura das barreiras e obstáculos, vestimentas, condições dos locais das provas, característi-cas das pessoas, expressões faciais, entre ou-tros, para enriquecer o repertório individual.

Etapa 4 – Modificações e regras relacionadas às corridas com barreiras e obstáculos

Peça para os alunos levantarem, na inter-net ou em outras fontes, informações sobre as modificações das barreiras e obstáculos e as alterações nas regras ao longo da evo-lução das corridas. Os dados coletados po-derão ser referidos nas etapas seguintes. É importante sugerir aos alunos alguns sites, livros ou locais para orientar a pesquisa.

Provas com barreiras Provas com obstáculos

Feminina Masculina Feminina e masculina Feminina e masculina

100 m 110 m 400 m 3 000 m

Nessas provas, há dez barreiras a serem transpostas; o que varia é a distância entre elas. Há diferença de altura nas provas femininas e masculinas e não é permitido apoiar os pés nas barreiras.

Nessas provas, há cinco obstáculos a serem transpostos. Há diferença de altura nas provas femininas e masculinas e é permitido apoiar os pés nas barreiras.

Neste momento, após a realização da pesqui-sa e da discussão, você poderá considerar a ati-vidade “Divulgando o resultado da pesquisa”, sugerida no Caderno do Aluno, para elaboração de um mural ou de uma história em quadrinhos, para fins de instrumento de avaliação.

Para encerrar este conteúdo, solicite que, para a próxima aula, os alunos realizem a atividade “Lição de casa” e leiam a seção “Você sabia?”.

Figura 2 – Corrida com obstáculos masculina. Figura 3 – Corrida com barreiras feminina.

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Ação: BARREIRAS

Saída Aceleração Passada Chegada

CORRIDAS COM BARREIRAS100 m barreira 400 m barreira110 m barreira 3 000 m obstáculos

CORRIDAS DE VELOCIDADE100 m rasos 200 m rasos 400 m rasos

Há diferenças entre as corridas de velocidade e as corridas com barreiras?

Você sabia?

Divulgando os resultados da pesquisa

O atletismo é uma das modalidades espor-tivas que vem projetando o Brasil nas compe-tições internacionais, por isso merece maior divulgação. De posse das informações que vocês pesquisaram, conversem com os cole-gas dos outros grupos e troquem informações com eles. Que tal fazer uma reportagem, uma HQ (história em quadrinhos) ou um mural para divulgar um pouco mais as provas dessa modalidade esportiva?

Eu sou o artista... o poeta... o escritor...

Você fez pesquisas sobre as corri-das com barreiras e com obstácu-los e também sobre lançamentos e

arremessos. Faça uma seleção de imagens (da internet, de revistas ou de jornais) sobre corri-das com barreiras e com obstáculos, lança-mentos e arremessos. Caso prefira, desenhe você mesmo as imagens.

Escolha a forma que desejar para expressar a mensagem do conjunto das imagens que você selecionou ou desenhou sobre as provas de atletismo estudadas neste volume. Pode ser um desenho, uma história em quadrinhos, um poema, uma história, uma maquete, a letra de uma música ou outra forma de expressão. Peça ajuda a professores e amigos se for necessário.

Após a realização desta atividade, convi-de outros colegas de turma para fazer uma sessão de apresentação dos trabalhos criados por vocês.

Fonte: ISTOÉ Online. Set. 2000.

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Deve-se atentar para a boa utilização de todo material empregado nas aulas de atletismo, principal-mente, quando fazemos adaptações para que os alunos possam saltar e transpor barreiras e obstáculos com segurança. Aproveite mais esse momento para que os alunos com alguma deficiência possam de-monstrar todas as suas potencialidades. Portanto, é importante que eles elaborem, com você, as estratégias de utilização dos materiais. Os alunos costumam ser “destemidos”, por isso, é preciso conscientizá-los de que, para testar seus “limites”, também precisam pensar na segurança. Da mesma forma, essa recomen-dação vale para arremessos e lançamentos. É sempre prudente alertar: “Cuidado! Lá vem um disco, um dardo (lança) e uma bola pesada!”.

As provas de campo, de arremessos e lançamentos masculinas e femininas têm diferenças quan-to aos implementos utilizados. Por exemplo, o martelo usado pelos homens pesa 7,26 kg e o usado pelas mulheres pesa 4 kg. Confira as características desses implementos.

Fonte: ISTOÉ Online. Set. 2000.

A EQUIPETodas as provas acontecem na zona central do estádio.

1 O DISCO

3 O MARTELO

Comprimento

Empunhadura:

Diâmetro: de 10 a

de ferro sólido

2 O DARDODe metal ou madeira.

4 O PESO

Jaula:

lançamento é realizado dentro

o em frente dos lançadores.

Ponta de metalHomens

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PROPOSTA DE SITUAÇÕES DE RECUPERAÇÃO

Figura 4 – Corrida com obstáculos.

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Após a atividade relacionada às corridas com barreiras e obstáculos, solicite aos alu-nos uma análise sobre as dificuldades indi-viduais em sua realização, além de sugestões de variações para minimizar tais dificulda-des. Observe a participação dos alunos na discussão. Poderá ser avaliada, também, a apresentação das pesquisas solicitadas.

Tomando por base as características gerais

ATIVIDADE AVALIADORA

de medidas (formato, peso, tamanho, altura etc.) das barreiras e dos obstáculos, os alunos poderão formar grupos para elaborar e cons-truir tais implementos.

Os próprios alunos poderão apresentar alguns critérios para avaliar os materiais con-feccionados segundo sua praticidade e origina-lidade (criatividade), bem como em relação ao ambiente, entre outros aspectos.

Durante o percurso pelas várias etapas da Situação de Aprendizagem, alguns alu-nos poderão não apreender os conteúdos da forma esperada. É necessário, então, pro-fessor, que novas Situações de Aprendiza-gem sejam propostas, permitindo ao aluno revisitar o processo de outra maneira. Tais estratégias podem ser desenvolvidas durante

as aulas ou em outros momentos, individual-mente ou em pequenos grupos, com todos os alunos ou apenas os que apresentaram dificul-dades. Por exemplo:

roteiro de estudos com perguntas nortea-doras elaboradas por você, para poste-rior apresentação por escrito;

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SITUAÇÃO DE APRENDIZAGEM 2 BOLA ARREMESSADA AO CESTO OU AO GOL

apreciação e análise de filmes ou documentá-rios, orientadas por você, professor;

apreciação e registro, por parte do aluno, de movimentos próprios e dos colegas;

pesquisas em sites ou em outras fontes, para posterior apresentação e análise;

elaboração e apresentação (desenhos ou maquetes) de pequenos circuitos de cor-ridas com barreiras e obstáculos, a partir de referenciais e elementos sugeridos por você, professor;

resolução de outras situações-problema, não contempladas na Atividade Avaliadora, re-

ferentes a técnicas e táticas das corridas com barreiras e obstáculos;

atividade-síntese de um determinado con-teúdo em que as várias atividades serão refeitas e discutidas posteriormente (por exemplo: circuito que contemple diferen-tes provas de corridas com barreiras e obstáculos);

avaliação com questões de múltipla escolha referentes à história e à evolução técnica das provas com barreiras e obstáculos, ou elabo-ração, por parte dos alunos, de um jogo de perguntas e respostas.

Perceber a realização de determinados movimentos não é uma tarefa simples se não formos incentivados e sensibilizados a fazê--lo. Arremessar e lançar são movimentos que caracterizam algumas modalidades esporti-vas, como o basquetebol ou o handebol, por exemplo, mas como perceber, identificar e associar os movimentos arremesso e lança-mento caracte rísticos do atletismo e presentes em outras modalidades esportivas? Os alunos

realizarão diferentes possibilidades de arre-messos e lançamentos com bolas de diversos tamanhos e pesos, além de outros objetos como argolas e bambolês. Em seguida, serão motivados a analisar e comparar as provas de arremesso e lançamentos do atletismo e a per-ceber os diferentes estilos do Se-Movimentar, considerando as possíveis adaptações de espa-ços e materiais como forma de compreender a evolução da técnica e das regras.

Conteúdo e temas: adaptação e adequação de espaços e materiais para a prática de arremesso e lan-çamentos; formas e estilos de deslocamentos para o arremesso e lançamentos; arremesso de peso e lançamentos de disco, dardo e martelo: processo histórico, evolução técnica e principais regras.

Competências e habilidades: identificar os princípios técnicos relacionados às provas de arremesso e lançamentos; identificar e perceber a presença das diferentes possibilidades de arremesso e lança-mentos em outras modalidades esportivas; identificar diferentes formas de arremesso e lançamen-tos; reconhecer qual estilo de arremesso permite maior facilidade de execução; apontar diferenças e semelhanças entre as três modalidades de lançamentos; adaptar e selecionar locais para realizar os diferentes tipos de arremesso e lançamento.

Sugestão de recursos: bolas diversas – de borracha, de folhas de jornal, de tênis, basquetebol, futsal, voleibol, handebol, medicine ball; bastonetes de giz; argolas; arcos ou bambolês; frisbee; corda; cabos de vassouras.

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Etapa 1 – Quero ver quem consegue!

Pergunte aos alunos: É possível que uma pessoa posicionada de costas, em relação à ta-bela do basquete ou à trave do handebol, acerte a cesta ou o gol? Como tais arremessos podem ser realizados?

Sugira aos alunos que se organizem em dois grupos. Inicialmente, os integrantes de cada grupo, posicionados de costas para a tabela de basquete ou para o gol do hande-bol, próximos ao centro da quadra, tenta-rão acertar a cesta ou o gol arremessando diferentes tipos de bola (basquetebol, fut-sal, vôlei, handebol, borracha ou folhas de jornal). Oriente-os para que os arremessos sejam realizados acima da cabeça, com am-bas as mãos.

Solicite aos alunos que identifiquem qual pé posicionado à frente lhes permite maior apoio no momento do arremesso. Após experimentar distâncias variadas e diferentes tipos de bola, os alunos tentarão novos arremessos. Na primeira tentativa, eles devem ficar de frente para a cesta ou para o gol, executando o arremesso por so-bre a cabeça e, posteriormente, a partir do tórax (passe de peito).

Oriente-os para que recuperem as bolas so-mente após todas terem sido arremessadas, para que não sejam atingidos durante a atividade.

Solicite aos alunos a elaboração de varia-ções na realização da atividade, estabelecen-do novas metas ou alvos para os arremessos.

Etapa 2 – Jogo das argolas e lanças

Utilizando arcos, bambolês, argolas ou mangueiras cortadas e presas em forma de

círculos, cabos de vassouras ou folhas de jor-nal enroladas, proponha aos alunos que ex-perimentem diferentes formas de lançamento tentando acertá-los ou encaixá-los em alvos como cones, garrafas PET cheias de areia, bo-las, postes de voleibol ou varas fixadas ao chão, distribuídos na quadra ou pátio.

Após livre experimentação, sugira varia-ções quanto ao distanciamento em relação aos alvos e algumas propostas de deslocamen-tos, como a realização de semigiros (seme-lhante ao que ocorre no lançamento de disco) e giros completos (como no lançamento de martelo) e também a corrida com um objeto em punhado (como no lançamento de dardo), permitindo aos alunos identificar a melhor forma de atingir a meta.

Dentre os implementos ou objetos a se-rem manipulados, o disco é o que pode oferecer ao aluno maior dificuldade no que se refere à “técnica”, mas isso pode ser su-perado quando desafios são lançados aos alunos: O dardo foi lançado como uma lança, como se estivéssemos caçando? O martelo foi lançado como se estivéssemos atingindo um objeto no ar? O peso, como se estivéssemos arremessando uma pedra para bem longe? E como se deve lançar o disco?

Na utilização do dardo, é importante que os alunos sejam auxiliados a perceber a re-lação entre o corredor de lançamento (área de lançamento) e a área ou o alvo. Pode-se relacionar a velocidade, a força e o equilí-brio necessários antes, durante e após a exe-cução. Na falta do objeto específico, o aluno poderá simular o lançamento de dardo com objetos que permitam perceber a trajetória do dardo e comparar com outros objetos lançados anteriormente, para verificar se há diferença. Por exemplo: Qual é a diferença ao lançar uma bola e um cabo de vassoura? Que tipos de ajuste são necessários para cada tipo de lançamento? Os objetos manipulados

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sofrem interferência de que tipo? Há diferença entre manipular e lançar uma bola e um cabo de vassoura?

Não há por que temer o ensino do lança-mento de martelo, se forem estabelecidas as orientações de segurança, pois é um dos im-plementos mais fáceis de ser adaptado. Essa é uma das provas que requer intervenção de sua parte quanto ao nível de complexidade no momento de execução, com combinação de giros e lançamentos. Por isso, é importante sugerir diferentes formas de giros, orientar para percepção dos movimentos axiais, pro-por a execução de giros com apenas uma das mãos pelo lado direito e depois, pelo esquer-do, bem como lançamentos sem giros e com giros com a mão direita, com a mão esquerda e com ambas as mãos (alternando saída pelo lado direito e lado esquerdo). Uma possibili-dade de vivência prática é utilizar uma bola de handebol dentro de uma sacola plástica (fixada com um nó). Segurando nas alças, o aluno poderá realizar as variações sugeridas até a execução do lançamento. Em relação ao arremesso de peso, pode-se colocar o aluno de costas para a rede de voleibol, com uma bola sobre o ombro, amparada pela mão correspondente. Peça para o aluno executar meio giro e arremessar a bola por cima da

rede. Além de sugerir essas práticas, é preciso fazer questionamentos a todo momento, tais como: Quais são as capacidades físicas envolvi-das na realização do lançamento do “martelo”? O movimento ou lançamento realizado pode ser comparado ao movimento de lançamento do dardo ou arremesso do peso? Quais são as semelhanças e as diferenças?

Nas competições esportivas oficiais para ambos os gêneros, as provas dessa modali-dade são constituídas de: arremesso de peso, lançamento de disco, lançamento de martelo e lançamento de dardo.

Etapa 3 – Perceber e compreender o arremesso

Procure questionar os alunos se conseguem identificar quais estratégias são necessárias para arremessar mais longe ou mais alto e também se percebem as dificuldades que en-contram ao arremessar ou lançar e a que as atribuem.

Sugira aos alunos que observem e relacio-nem as semelhanças e as diferenças entre o arremesso realizado no atletismo e os arremessos realizados em outros esportes, para posterior análise em grupo.

Feminino Masculino Adaptação Imagem

Peso

4 kg 7,26 kg

Bolas oumedicine ball.

Nas competições oficiais, cada atleta tem direito a três arremes-sos. Os arremessos são realizados dentro de uma área própria com 2,13 m de diâmetro.

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Feminino Masculino Adaptação Imagem

Disco

1 kg e 18 cm de diâmetro

2 kg e 22 cm de diâmetro

Tampas redondas de vasilhas plásticas ou um frisbee.

Nas provas oficiais, cada lançador tem direito a três lançamentos. O lançamento é realizado dentro de um círculo com 2,5 m com uma “gaiola” de proteção de, aproximadamente, 4 m de altura.

Martelo

4 kg 7,26 kg

Bola amarrada a uma corda ou presa dentro de uma meia.

É constituído por cabeça (esfera concreta), cabo e empunhadura. Aqui também há uma “gaiola” de segurança a fim de proteger os es-pectadores.

Dardo

600 g e compri-mento entre

2,20 m e 2,30 m

800 g e compri-mento entre

2,60 m e 2,70 m

Cabo de vassoura ou folhas de jornal enroladas.

Os lançamentos de dardo são rea-lizados em um corredor com 4 m de largura e, aproximadamente, 36,5 m de comprimento. O dardo é constituído por cabeça (ponta que atinge o chão primeiro), corpo e empunhadura (local onde o lançador manipula e segura o dardo).

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Etapa 4 – Olha o arremesso! Olha o lançamento! Lá vem bola!

Oriente os alunos a formarem dois grupos (preferencialmente, com meninas e meninos) dispostos em lados opostos de uma quadra de voleibol, ou área correspondente, em cujo centro serão dispostas bolas pesadas (bolas de exercício, medicine ball, bolas de basque-te ou de futsal). A partir da linha central, se-rão traçadas duas linhas (uma de cada lado), distantes de 3 a 4 metros do centro, as quais limitarão a chamada “zona de tiro”. Os inte-grantes de cada equipe, de posse de bolas mais leves que as do centro (de borracha, de tênis ou de meia), tentarão deslocar (lançar ou ati-rar) as bolas localizadas no centro para além do limite da zona de lançamento ou de tiro do

lado adversário. Todas as vezes que as bolas do centro ultrapassarem os limites da zona de tiro, deverão ser recolocadas no centro.

Uma alternativa para esta atividade é ofere-cer alvos móveis aos “atiradores”, fazendo que bolas de basquete ou de handebol atravessem o centro da quadra ou do pátio, rolando no chão ou quicando.

Cordas ou bastonetes de giz podem ser úteis para demarcar os arremessos feitos pelos alu-nos, para que estes tenham a noção de quanto estão conseguindo acertar e, assim, estabelecer metas individuais e coletivas (grupos), além de perceber a influência de certas capacidades fí-sicas nos arremessos de peso (essa informação será útil também para os lançamentos).

O lançamento de disco e o arremesso de peso apresentam uma particularidade no que se refere às mulheres. Em meados da década de 1920, essas provas contaram, pela primeira vez, com a participação feminina, fato que coincide com o movimento de emancipação deflagrado na França (berço do movimento). A prova feminina de lançamento de disco foi incluída nos Jogos Olímpi-cos de Amsterdã, em 1928. No Brasil, qual é o histórico do lançamento de disco? Quando essa mo-dalidade começou a ser praticada? Vocês já ouviram falar da famosa estátua Discóbolo, de Míron?

Figura 5 – Discóbolo, de Míron.

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Provas combinadasCorridas com barreiras e obstáculos, arremessos, lançamentos e saltos

Feminina – Heptatlo Masculina – Decatlo

1o dia: 100 m com barreiras, salto em al-tura, arremesso de peso e 200 m rasos.

2o dia: salto em distância, lançamento de dardo e 800 m rasos.

1o dia: 100 m rasos, salto em distância, arremesso de peso, salto em altura e 400 m rasos.

2o dia: 110 m com barreiras, arremesso de disco, sal-to com vara, lançamento de dardo e 1 500 m rasos.

Professor, instrua os alunos para que rea-lizem as atividades “Desafio!” e “Você apren-deu?”, que constam no Caderno do Aluno,

Etapa 5 – Perceber e compreender o lançamento

Procure questionar os alunos se conseguem identificar: as estratégias necessárias para lançar mais longe ou as dificuldades que en-contram ao lançarem e a que as atribuem; as diferenças ou semelhanças entre os três tipos de lançamentos do atletismo; as diferenças ou semelhanças entre os lançamentos do atletis-mo com os realizados em outras modalidades esportivas e que características dos objetos lançados (peso, formato e dimensão) influen-ciaram os resultados conquistados por meni-nas e meninos.

Sugira aos alunos que observem e relacio-nem semelhanças e diferenças entre os lança-mentos realizados no atletismo e aqueles ob-servados em outros esportes, para posterior análise em grupo.

Professor, aproveite e apresente, durante a Situação de Aprendizagem, informações re-ferentes à existência das provas combinadas (masculinas e femininas), que podem servir como possibilidades a serem vivenciadas em um festival na escola. Tais informações permi-tem aos alunos tomar conhecimento de outras provas do atletismo que contemplam as vivên-cias realizadas.

As fotos a seguir são relacionadas às seguintes provas do atletismo:

Desafio!

( A ) lançamento de martelo.

( B ) corrida com obstáculos.

( C ) arremesso de peso.

Indique nos parênteses a letra correspondente a cada imagem:

( D ) lançamento de disco.

( E ) lançamento de dardo.

( F ) corrida com barreiras.

para retomar o que foi estudado sobre o tema “Esporte – Modalidade individual: Atletismo”.

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1. ( C ) 2. ( F )

3. ( A ) 4. ( B )

5. ( B )

6. ( F )

7. ( E ) 8. ( D )

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1. Nas corridas com barreiras, os atletas:

I – têm que saltar as barreiras; II – só são desclassificados quando derru-

bam, deliberadamente, uma barreira; III – transpõem um total de 10 barreiras; IV – masculinos percorrem 110 metros ou

400 metros.

Dessas alternativas, estão corretas:

a) I e II apenas.

b) II e III apenas.

c) III e IV apenas.

d) I e IV apenas.

e) I, II, III e IV.

2. A corrida com obstáculos:

I – inclui saltar fossos com água; II – tem 3 000 m; III – não tem raias específicas; IV – é prova tanto masculina como feminina.

Dessas alternativas, estão corretas:

a) I, II e III apenas.

b) II, III e IV apenas.

c) I, III e IV apenas.

d) I, II e IV apenas.

e) I, II, III e IV.

3. Entre as provas combinadas (decatlo e heptatlo) estão as de corrida com barreira. Corresponde a um dos eventos do decatlo:

a) 100 m com barreira.

b) 110 m com barreira.

c) 400 m.

d) 800 m.

e) 3 000 m com obstáculos.

4. Dos objetos citados, qual é usado na prova denominada arremesso?

a) peso.

b) dardo.

c) martelo.

d) disco.

5. Entre as diferentes provas de arremesso e lançamento, a que tem a marca mundial de maior distância é a de:

a) peso.

b) dardo.

c) martelo.

d) disco.


Poderão ser analisadas a apresentação e a discussão das pesquisas solicitadas sobre as semelhanças e as diferenças entre os arremes-sos e lançamentos realizados no atletismo e em outras modalidades esportivas.

Ao término das vivências relacionadas, observe a participação dos alunos na ela-boração de outras atividades associadas ao tema, adequando-as aos espaços alternati-vos presentes na escola.

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resolução de outras situações-problema, não contempladas na Atividade Avaliado-ra, referentes a técnicas e táticas do arremes-so e dos lançamentos;

atividade-síntese de um determinado con-teúdo em que as várias atividades serão refeitas em uma única aula e discutidas posteriormente (por exemplo: circuito que contemple diferentes possibilidades de ar-remesso e lançamentos);

avaliação com questões de múltipla esco-lha referentes à história e à evolução téc-nica das provas com barreiras e obstáculos ou elaboração, por parte dos alunos, de um jogo de perguntas e respostas.

Professor, leia agora com a classe a seção “Aprendendo a aprender”, do Caderno do Aluno. Procure mos-trar aos seus alunos que se trata de

um texto com informações extras, o qual não está diretamente ligado às Situações de Aprendizagem. Caso haja necessidade, você pode contextualizar a informação utilizan-do-se de seus próprios conhecimentos.

Durante o percurso pelas várias etapas da Situação de Aprendizagem, alguns alu-nos poderão não apreender os conteúdos da forma esperada. É necessário, então, professor, que novas Situações de Apren-dizagem sejam propostas, permitindo ao aluno revisitar o processo de outra manei-ra. Tais estratégias podem ser desenvol-vidas durante as aulas ou em outros mo-mentos, individualmente ou em pequenos grupos, envolvendo todos os alunos ou apenas os que apresentaram dificuldades. Por exemplo:

roteiro de estudos com perguntas nortea- doras elaboradas por você, para posterior apresentação por escrito;

apreciação e análise de filmes ou documentá-rios, orientadas por você;

apreciação e registro, por parte do aluno, de movimentos próprios e dos colegas;

elaboração e apresentação (pode-se optar por registro escrito, representação gráfica, produção de artefato audiovisual etc.) de exercícios e jogos que envolvam o arremes-so e os lançamentos, a partir de referenciais e elementos sugeridos pelo professor;

A criatividade dos alunos na elaboração ou confecção de materiais e implementos alter-nativos, a serem utilizados nos lançamentos, também poderá ser avaliada.

Verifique se os alunos têm condições de adaptar objetos do cotidiano e criar ou re-criar os implementos para os lançamentos e arremessos. Sugira materiais adaptados: sa-cos com areia amarrados com corda (mar-telo), cabos de vassoura e folhas de jornal enroladas (dardo), tampas redondas de reci-pientes plásticos (disco).

Considerando as distâncias alcançadas pe-los implementos lançados no atletismo, orien-te os alunos a pesquisar possíveis espaços em sua escola onde seja possível realizá-los.

A partir da identificação das características gerais (formato, peso, tamanho etc.) dos obje-tos utilizados nas provas de arremesso e lança-mentos, proponha aos alunos que se agrupem para a confecção desses objetos utilizando material alternativo. As adaptações podem ser avaliadas, pois fazê-las requer dos alunos a mobilização dos conhecimentos elaborados durante a Situação de Aprendizagem.

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Para você não perder a postura!

Neste volume, vamos dar dicas muito importantes para você, que é estudante e carrega a responsabilidade (ou seja, a sua mochila) nas costas.

São algumas dicas para você não perder a postura e aprender a organizar e trans-portar a mochila.

Ao preparar a sua mochila, procu-re colocar os objetos mais pesados no fundo e tente distribuir o peso de forma equilibrada, sem deixar todo o peso só de um lado. Distribua-o bem! Caso existam repartições internas, coloque o que for mais pesado na parte que ficar próxima ao corpo.

Agora observe na figura a melhor ma-neira de transportar a sua mochila.

Efeito das formas de carregar a mochila sobre a coluna vertebral

Figura 1 – Mostra a forma correta de car-regar a mochila: mantendo o peso equilibrado pelas duas al-ças colocadas nos ombros.

Figura 2 – Mostra a mochila transpassada de um lado ao outro. É a segun-da opção mais indicada.

Figura 3 – Procure evitar esta forma de transportar a mochila. Exige

muitas compensações para man-ter o equilíbrio, o que provoca alterações na postura.

A mochila não deve causar dores ou in-cômodos ao corpo. Se isso ocorrer, signifi-ca que o peso é superior ao que você pode transportar.

O melhor mesmo é evitar carregar uma carga superior a 10% do seu peso corporal. Exemplo: se você pesa 50 kg, o peso da mochila, ou de outra carga que você trans-portar, não deve ser superior a 5 kg.

Uma alternativa é optar por malas escolares com rodinhas. São as mais in-dicadas.

Evite carregar objetos desnecessários ou substitua-os por materiais mais leves.

Outra dica é procurar alternar o braço de transporte.

E lembre-se de cuidar bem da sua coluna! Ela vai acompanhar você por toda a vida!

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RECURSOS PARA AMPLIAR A PERSPECTIVA DO PROFESSOR E DO ALUNO PARA A COMPREENSÃO DO TEMA

Livros

KUNZ, Elenor. Reflexões didáticas a partir de práticas concretas. In: ______. Transforma-ção didático-pedagógica do esporte. 7. ed. Ijuí: Unijuí, 2006. p. 117-151. O capítulo sugere uma ressignificação das experiências com o atletismo, na intenção de que os alunos su-perem os limites das vivências.

MATTHIESEN, Sara Q. (Org.). Atletismo se aprende na escola. Jundiaí: Fontoura, 2005. Sistematização das experiências de um gru-po de estudos, cuja preocupação é estudar e ressignificar pedagogicamente o atletismo no cotidiano das aulas de Educação Física.

MATTHIESEN, Sara Q.; GINCIENE, Guy. His-tória das corridas. Jundiaí: Fontoura, 2013. Este volume é o primeiro da coleção “História do atle-tismo: da teoria à aplicação”, destinada aos inte-ressados no atletismo, em particular, os professo-res de Educação Física. Relaciona as histórias das corridas, dos saltos, arremessos e lançamentos.

ORO, Ubirajara. Iniciação ao atletismo no Brasil: problemas e possibilidades didáticas. In: KIRSCH, August; KOCH, Karl; ORO, Ubira-jara. Antologia do atletismo. Rio de Janeiro: Ao Livro Técnico, 1984. Apresenta critérios para o trabalho pedagógico com o atletismo em di-ferentes faixas etárias, permitindo contextua-lizar a modalidade esportiva nas várias séries/anos da Educação Básica.

SCHMOLINSKY, Gherardt. Atletismo. Lis-boa: Estampa, 1982. Apresenta métodos de treinamento para diferentes provas do atle-tismo, com indicações que variam desde a iniciação à modalidade esportiva até exigên-cias mais rigorosas de rendimento.

Dissertação

ARAÚJO, Ana C. Correr, saltar, lançar, dia-logar: uma reflexão sobre corpo e aprendi-zagem nas aulas de Educação Física. Natal, 2005. Dissertação (Mestrado em Educação) – Centro de Ciências Sociais e Aplicadas, Universidade Federal do Rio Grande do Norte (UFRN). Disponível em: <http://ftp.ufrn.br/pub/biblioteca/ext/bdtd/AnaCA.pdf>. Acesso em: 10 set. 2013. Discute as relações de aprendizagem sobre diferentes movimentos característicos das provas de atletismo na prática pedagógica da Educa-ção Física em uma escola pública.

Artigos

FARIA, Nuno Miguel R. P. A execução do arco no lançamento do dardo. Lisboa: Instituto Superior Técnico. Trabalho de Biome cânica do Movimento, 2005/2006. Disponível em: <http://pdfcast.org/pdf/ dardo>. Acesso em: 24 maio 2013. Procura identificar as principais fases de um lan-çamento, analisando-as com base em con-ceitos de biomecânica.

MATTHIESEN, Sara Q. Atletismo para crianças e jovens: relato de uma experiência educacional na Unesp-Rio Claro. Lecturas: Educación Física y Deportes, Buenos Aires. v. 10, n. 83. 2005. Disponível em: <www.efdeportes.com/efd83/unesp.htm>. Acesso em: 24 maio 2013. Relato de experiência que, entre outras coisas, procura desmistificar, por meio de uma prática educativa, a imagem transmitida pela mídia que, na maioria das vezes, faz do atletismo um esporte para pou-cos e bem-dotados campeões.

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Sites

Comitê Paralímpico Brasileiro. Disponível em: <http://cpb.org.br/>. Acesso em: 9 out. 2013. Apresenta informações sobre diferentes mo-dalidades paralímpicas, dentre elas, as provas de atletismo.

Confederação Brasileira de Atletismo. Dis-ponível em: <www.cbat.org.br>. Acesso em: 24 maio 2013. Apresenta informações sobre o histórico das provas, regras oficiais, ídolos brasileiros, recordes nacionais, mun-diais e olímpicos, artigos técnicos e normas antidoping.

Portal do Professor/Ministério da Educação. Disponível em: <http://portaldoprofessor.mec.gov.br/index.html>. Acesso em: 1 ago. 2013. Apresenta informações e sugestões sobre cen-tenas de temas de aulas sobre o atletismo.

Filmes

Campeões! Espanha, 1990. 13 min. Televisión de Catalunya. Disponível no Acervo da Secre-taria da Educação do Estado de São Paulo. Série de 39 programas que apresenta as bases

técnicas de várias modalidades esportivas, com regras e treinamentos específicos. Para atletismo, consulte o no 35 – Atletismo: bar-reiras e obstáculos.

Carruagens de fogo (Chariots of fire). Dire-ção: Hugh Hudson. EUA, 1981. 123 min. Os melhores corredores da Inglaterra iniciam sua busca pela glória nos Jogos Olímpicos de 1924. O sucesso honra sua pátria, mas para dois corredores a honra em questão é pessoal: um judeu inglês rico que estuda em Cambridge e o filho de um missionário escocês. Destaque para antológica cena final, com os atletas cor-rendo na praia.

Duro aprendizado (Higher learning). Dire-ção: John Singleton. EUA, 1995. 127 min. Estudante recebe bolsa como atleta para ingressar no Ensino Superior e busca apro-veitar a oportunidade de ser o primeiro membro de sua família a cursar a univer-sidade. Durante o curso, enfrenta diversos problemas e tem de decidir se vale a pena seu esforço nas provas acadêmicas além das provas de atletismo.

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As lutas e as artes marciais (budo) apre-sentam, em suas origens, características atribuídas à sobrevivência, ao exercício fí-sico, ao treinamento militar, à defesa e ao ataque pessoal, além das implicações das tradições culturais, religiosas e filosóficas. Com o surgimento de outras necessidades e o desenvolvimento de novas técnicas, o ser hu-mano atribuiu outro significado às lutas, as quais, hoje, passam por um processo de es-portivização.

As lutas orientais são originárias de paí-ses como Índia, China, Japão e Coreia. Em sua formação, tinham um caráter voltado tanto para a defesa da nação quanto para a do próprio praticante. Com o passar dos anos, principalmente após o contato dessas lutas com o Ocidente, surgiram alguns mes-tres que perceberam nelas potenciais pos-sibilidades educativas, como autodomínio, superação de limites, aumento de concen-tração, exercício físico e atividades de lazer, situações que vão muito além dos preceitos observados em sua origem.

Drigo e colaboradores (2005) apresentam alguns aspectos que podem ser utilizados para diferenciar luta e artes marciais. As artes mar-ciais, para esses autores, são práticas corporais de ataque e defesa, podendo ser também ca-racterizadas como lutas. A principal diferen-ça entre as duas é que os praticantes de artes marciais, principalmente as de origem orien-tal, consideram que os conteúdos da cultura de origem da atividade teriam uma orientação filosófica que determinaria a sua diferença pe-rante as lutas.

Atualmente, percebemos que, em boa parte dos filmes a que assistimos sobre lu-

tas de origem oriental, é preservada a ima-gem do mestre, o qual, por sua vez, apresen-ta uma postura de educador, ensinando aos seus “discípulos” vários preceitos que vão além da própria prática da luta, ou seja, li-ções que serviriam para a vida.

A expansão do caratê e de outras lutas é percebida em desenhos animados, brin-quedos, jogos de cartas e tabuleiros e nos mangás, histórias em quadrinhos conheci-das pelo público adolescente que aprecia o gênero.

Nesse sentido, as artes marciais pos-suem um caráter introspectivo que pode ser muito benéfico à educação. As metas sem-pre dizem respeito aos limites, às possibi-lidades e às peculiaridades de cada indiví-duo em ação. Apesar de, aparentemente, o foco estar no oponente, o objetivo dessa prática é olhar e transformar a si mesmo, independentemente do outro. Para o pra-ticante, é como se o “inimigo” fosse ele mesmo, com seus limites, medos, defeitos e fraquezas. A evolução desse “eu” depende do treinamento contínuo, da ação ininter-rupta de lapidar a integralidade do ser.

A seleção das lutas como conhecimento a ser ensinado e discutido na escola ainda é recente, e muitas discussões surgem em rela-ção à forma ideal como o assunto deve ser tratado. Mas há muitas possibilidades de apresentação das lutas na escola, median-te uma abordagem intencional, de caráter pedagógico, já que o ambiente escolar é um dos espaços onde os alunos experimentam, vivenciam, criticam, compreendem e atri-buem significados às suas experiências no âmbito da Cultura de Movimento.

TEMA 2 – LUTA: CARATÊ

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Um pouco da história do caratê

O caratê tem sua origem ligada à ilha de Okinawa, atualmente uma província japonesa localizada no extremo sul do país. A localiza-ção estratégica de Okinawa caracteriza uma peculiaridade das tradições culturais mais próximas da China do que do próprio Japão. Preceitos culturais, filosóficos e religiosos também influenciaram o caratê e outras for-mas de combate no Japão.

A palavra japonesa karate, derivada do termo original to te, significa “mãos vazias”. A luta tem como característica a utilização das mãos, dos pés, dos braços e de qualquer outra parte do corpo como arma de defesa pessoal. No século XVI, Okinawa foi inva-dida e perdeu sua independência. Ninguém podia portar ou utilizar armas, fato que pode ser considerado importante para o surgimen-to do caratê.

Por volta de 1920, Gichin Funakoshi (1868-1957) levou o caratê à capital, Tóquio. Após conviver com outros mestres e inúmeros prati-cantes de aiquidô, judô e quendô, Funakoshi tornou-se professor em escolas de Tóquio. Ele foi o responsável pela divulgação da luta por todo o território japonês.

A colônia japonesa foi responsável pela introdução do caratê no Brasil em meados da década de 1950. O Estado de São Paulo foi o primeiro a ter contato com essa luta, que, anos depois, se expandiu para outros Esta-dos brasileiros.

Identificando o caratê

O caratê é praticado em um local chama-do dojo (que significa “lugar onde se estuda o caminho”), e seus praticantes usam o gui,

uma roupa de algodão composta por uma calça e uma blusa (semelhante a um quimo-no), amarrada por uma faixa colorida (que simboliza o nível de conhecimento do pratican-te). Atualmente, o aprendizado das técnicas é dividido em três elementos:

kihon (técnica fundamental) – base, defe-sas, socos e pontapés;

katas (exercícios ou movimentos formais, com “um ou dois inimigos imaginários”). Esses exercícios apresentam cinco caracte-rísticas: 1) sequência: movimentos e dire-ção dos golpes; 2) respiração: alternância entre momentos de inspiração e expira-ção, com intensidades diferentes; 3) com-binações e tempo: sequência de movimen-tos combinados que dão “vida” ao kata; 4) forma e significado: posição dos golpes (mãos e pés) e significado da intenção de cada movimento; 5) olhos: significam con-centração e indicam a direção de execução dos movimentos e golpes;

kumite (combate) – no qual se utilizam as técnicas do kihon e dos katas.

Os estilos ou escolas de caratê apresen-tam diferentes combinações e aplicações das técnicas, utilizando força, velocidade e re-sistência, percebidos na movimentação das mãos e dos pés. As condutas para praticar o caratê são baseadas no respeito mútuo. Al-guns movimentos do esporte assemelham-se aos de animais em seus hábitats.

No quadro a seguir, são apresentadas algumas particularidades das cinco escolas predominantes ou estilos que constituem o caratê moderno: Goju-Ryu, Shotokan, Shi-to-Ryu, Wado-Ryu e Shorin-Ryu. As dife-renças entre os estilos estão relacionadas às suas origens.

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Figuras 6 e 7 - Golpes de caratê.

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Figura 8 - Aula de caratê.

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Alguns estilos (escolas) de caratê

Goju-Ryu: o nome advém de go (força) e ju (flexibilidade). Esse estilo foi desenvolvido pelo mestre Chojun Miyagi e a técnica aqui empregada lança mão do bloqueio para conferir mais rapidez ao ataque, exigindo muita resistência e força.

Shotokan: desenvolvido pelo mestre Gichin Funakoshi quando divulgou o caratê nas outras partes do Japão. Seus alunos criaram a Japan Karate Association, que passou a ser o berço do estilo. Em japonês, shotokan significa “academia de shoto”; e shoto é “o som que o vento faz quando passa no pinheiro”, pseudônimo utilizado pelo mestre Funakoshi para assinar suas poesias. É um estilo com bases mais amplas, de movimentação rápida e com grande aproveitamento da movimentação dos quadris, sendo o equilíbrio uma habilidade muito importante.

Shito-Ryu: criado por Kenwa Mabuni, é caracterizado por uma grande riqueza de movimentos (katas) que combinam velocidade, agilidade, força e contração muscular.

Wado-Ryu: significa estilo do caminho da paz e foi criado pelo mestre Hironori Otsuka. Di-fere dos demais estilos por usar o mínimo de esforço, imobilizações, esquivas e golpes de im-pacto com os membros, além de arremessos e projeções. O bloqueio como técnica de defesa é transformado em movimento de ataque.

Shorin-Ryu: tem suas origens no caratê de Sokon Matsumura. Shorin significa “floresta de pinheiros”. Caracteriza-se por sugerir a respiração mais natural possível e por suas bases (posturas) mais altas.


Professor, o tema “Luta” poderá ser desenvolvido de modo integrado com as disciplinas de História e Geografia, na medida em que envolve conteúdos relacionados à história e à origem do caratê em diferentes contextos. Converse com os professores responsáveis por essas disciplinas em sua escola. Essa iniciativa facilitará a compreensão dos conteúdos de forma mais global e integrada pelos alunos.

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SITUAÇÃO DE APRENDIZAGEM 3 IDENTIFICAÇÃO DO CONHECIMENTO A RESPEITO

DO CONCEITO DE LUTA

A luta é um elemento cultural que causará certo estranhamento nos alunos com pouca experiência no assunto. No entanto, será de-safiador descobrir as possibilidades de am-pliar os conhecimentos referentes às lutas. Os alunos serão motivados a trocar informações e apreciar imagens. O contato com diferentes modalidades de lutas em vários contextos da

vida cotidiana (desenhos animados, filmes, se-riados de TV, novelas, história em quadrinhos, videogames, jogos de tabuleiros, de cartas etc.) é um fato que não podemos desconsiderar. Partindo desse pressuposto, das adaptações cabíveis e das condutas dos grupos, os alunos realizarão golpes de ataque e defesa e viven-ciarão outros aspectos peculiares do caratê.

Conteúdo e temas: processo histórico do caratê; semelhanças e diferenças do caratê em relação a outras lutas; a questão do gênero no caratê; sequência de movimentos característicos do caratê; condutas pessoais e interpessoais; elaboração de sequência criativa de movimentos.

Competências e habilidades: expressar opiniões a respeito dos termos briga, violência, sobrevi-vência e luta, relacionando-os com outras condutas do cotidiano; apreciar, identificar e compa-rar as diferenças entre uma luta e outra e compreender o processo histórico de desenvolvimento do caratê; reconhecer e valorizar as diferentes características pessoais e interpessoais a partir do caratê, a fim de compreender e comparar os variados estilos dessa luta.

Sugestão de recursos: imagens de diferentes lutas; quimonos (ou roupões de banho); filmado-ra; aparelho de DVD.


Oriente a turma na leitura e na produção da atividade “Para co-meço de conversa”. Para que o aluno realize a atividade “Pesquisa

em grupo”, oriente-o a consultar o material sugerido na seção “Para saber mais”.

Neste volume, além das provas de atle-tismo, você vai ter a oportunidade de enri-quecer seu conhecimento sobre o tema lu-tas. Para essa aproximação com o tema foi escolhido o caratê, cuja palavra japonesa karate, que vem do termo to te, significa “mãos vazias”.

As lutas, enquanto práticas esportivizadas como as que conhecemos hoje, são muito re-centes e resultam do surgimento de novas téc-nicas e das necessidades da própria humani-dade ao longo de sua história. No passado, as lutas e as artes marciais (budo) estavam asso-ciadas à sobrevivência, ao exercício físico, ao treinamento militar, à defesa e ao ataque pes-soal, entre outros motivos, sofrendo diferentes influências culturais, religiosas e filosóficas.

As lutas orientais tiveram origem em paí-ses como Índia, China, Japão e Coreia, sendo utilizadas tanto para a defesa da nação quan-to para a do próprio praticante. Alguns mes-tres perceberam, entretanto, que por meio das lutas era possível trabalhar o autodomínio, a

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superação de limites, o aumento da concen-tração, além do exercício físico e sua utiliza-ção como atividade de lazer, o que trouxe o caráter educativo à sua prática. Atualmente, boa parte dos filmes que tratam das lutas de origem oriental exibe mestres com postura de educador, que ensinam a seus “discípulos” muito mais que a prática da luta, isto é, ensi-nam lições para a vida.

Mas qual é a diferença, afinal, entre as ar-tes marciais e as lutas? Seriam a mesma coisa?

Segundo os praticantes das artes marciais, principalmente as de origem oriental, elas se diferenciam das lutas porque têm uma orien-tação filosófica nos conteúdos de sua cultura de origem.

Tendo por base essas informações e o que você já aprendeu em aula, vejamos o que você sabe a respeito desse tema:

1. Cite um filme a que você tenha assistido e que trata de artes marciais.Resposta pessoal.

2. Quais destas palavras representam os três elementos do aprendizado das técnicas do caratê?

( X ) kihon.( ) dojo.( X ) katas.( ) gui.( X ) kumite.

O caratê moderno é constituído por cinco escolas predominantes ou estilos, cujas diferenças estão baseadas em suas origens. São

elas: Goju-Ryu, Shotokan, Shito-Ryu, Wado-Ryu e Shorin-Ryu.

Com um ou dois amigos da sala, listem o maior número de palavras relacionadas às lu-

tas e às artes marciais que vocês conseguem lembrar. A seguir, agrupem-nas segundo cate-gorias. Exemplo: capacidades físicas exigidas; nomes das modalidades de lutas e dos golpes; país de origem e transformações; graus, vesti-mentas, acessórios etc.

Tendo por base essa lista, escrevam a res-peito do caratê e de sua relação com outras lutas, como judô, jiu-jítsu, sumô, kung fu, tae kwon do, aikido, capoeira etc. Se desejarem, ilustrem a redação com mangás e outras figu-ras, como as apresentadas a seguir.

Espera-se que os alunos consigam resgatar conhecimentos

trabalhados em séries anteriores ou que foram vivenciados

por eles fora da escola (em clubes, academias ou vistos em

filmes, lidos em revistas etc.), para estabelecerem as relações

solicitadas na pesquisa.

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Etapa 1 – O que é luta?

Procure fazer uma “tempestade de ideias” ou uma chamada temática com os alunos para que falem a respeito do tema, por exemplo, uma palavra que se associe à luta. Poderão surgir ex-pressões do tipo: briga, violência, sobrevivência, judô, caratê, sumô, práticas orientais, treina-mento, concentração, defesa pessoal, jiu-jítsu, vale-tudo, força, agilidade, agressão, “coisa pra homem”, capoeira, disciplina, ringue, boxe, fra-turas, cabo de guerra, lesões, socos, pontapés (chutes), quimono, faixa preta, nomes de golpes, de atletas ou de filmes que abordem o tema.

As informações coletadas podem ser agrupa-das em categorias: nomes das modalidades de lu-tas e dos golpes, origem e história das lutas (país de origem e transformações), características das lutas (princípios, categorias, vestimentas, acessó-rios), capacidades físicas exigidas (força, agilidade, equilíbrio, resistência, flexibilidade e velocidade).

Etapa 2 – Identificando e reconhecendo o caratê

Apresente em aula várias imagens de di-ferentes lutas sem a indicação de suas origens (extraídas de revistas, jornais, histórias em qua-drinhos etc.). É importante que sejam incluídas imagens da prática do caratê.

Motive os alunos para que consigam iden-tificar, relacionar e comparar as técnicas do caratê com as de outras lutas, além de reco-nhecer movimentos e regras (condutas) do esporte. Após a apresentação das imagens, os alunos se organizarão em grupos para ana-lisar e sistematizar (escrever) as diferenças e semelhanças entre as lutas e caracterizar as particularidades do caratê. Por exemplo: O caratê é uma luta com que tipo de movimenta-ção? Os lutadores utilizam quais partes do cor-po para realizar os golpes? O espaço para prá-tica do caratê é semelhante ao de outras lutas? Homens e mulheres praticam o caratê? Que vestimentas utilizam os lutadores de caratê? As vestimentas são semelhantes às usadas em outras

lutas? O caratê é praticado em quais regiões do mundo? No Brasil há muitos praticantes?

Caro professor, nesta etapa oriente os alunos a realizarem a “Lição de casa”, que consta no Caderno do Aluno.

A luta tem como característica a utiliza-ção das mãos, dos pés, dos braços e de qual-quer outra parte do corpo como arma de de-fesa pessoal.

Experimente executar os movimentos das sequências apresentadas:

1. Execute a forma correta de fechar a mão para aplicar o tzuki.

2. Exercite os socos (oizuki) com deslocamento.

Veja esta sequências de bases:

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A – Zenkutsu Dachi (base com 60% do peso à frente);

B – Kokutsu Dachi (base recuada com 70% do peso para trás);

C – Kiba Dachi (base do cavaleiro com 50% do peso em cada perna).

3. Experimente realizar os chutes (Mae-Gueri). Verifique agora a sequência de chutes:

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A – Mae-Gueri (chute frontal);B – Mawashi Gueri (chute semicircular); C – Yoko Gueri (chute lateral).

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4. Tente realizar a sequência deste kata. Para relembrar, seguem algumas imagens que orientam a execução.

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Espera-se que os alunos, com base nas aulas e nas ilustrações apresentadas, exercitem os movimentos propostos, individualmente ou com algum colega.

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Etapa 3 – Adaptação e experimentação do caratê: preparando o cenário do combate

Após a análise das características do ca-ratê, os alunos precisam vivenciar alguns movimentos característicos e mostrar os conhe-cimentos elaborados. Peça para que eles iden-tifiquem possibilidades de adaptação das vestimentas. Por exemplo: roupão de banho, camisetas e calças de moletom ou de malha de algodão (de tamanho grande, para facilitar a realização dos movimentos característicos do caratê.) As atividades podem ser realiza-das em duplas e devem propor a vivência das seguintes situações:

desequilíbrios: tentar desequilibrar o cole-ga usando somente os pés. Começar a luta em pé;

conquista de território: demarcar o espaço com duas linhas, quem conseguir “empur-rar” o outro até o espaço demarcado ganha o combate;

ataque e defesa: verificar quem consegue tocar mais vezes no joelho do colega com as mãos;

ataque e defesa: em duplas, um dos alu-nos deverá elevar e estender os braços, en-quanto o outro tentará atingir com os pés as mãos do colega; depois, invertem-se as funções;

soco e chute: individualmente, cada alu-no fica em pé, parado, com as pernas um pouco afastadas lateralmente, e executa socos (tzuki) em linha reta, à frente, al-ternando os braços. A seguir, cada aluno fica numa postura com um dos membros inferiores mais à frente, flexionado, com o peso corporal concentrado, e executa socos (oizuki) em deslocamento, combi-nando movimentos de braço e perna do mesmo lado do corpo. Na mesma posição, os alunos repetem os socos ora usando o braço do mesmo lado da perna que está à frente (kizami-zuki), ora usando o braço do lado oposto à perna que está à frente

(guiaku-zuki). Ainda na mesma posição inicial, os alunos executam chutes à frente (mae-gueri), com grande elevação do joe-lho, alternando as pernas. Todas essas téc-nicas podem ser combinadas e variadas à medida que os alunos melhorem as execu-ções. Sugere-se uma transição da execução individual para os exercícios em dupla.

Proponha trocas constantes das duplas, inclusive entre meninas e meninos, para con-tinuar com as discussões sobre coeducação, gênero e capacidades físicas, iniciadas na Situa-ção de Aprendizagem anterior.

Etapa 4 – Criação, vivência, apreciação e análise dos golpes e das condutas do caratê

Na prática do caratê, existe uma forma de movimentos conhecida como kata (pronuncia-se catá). Trata-se de uma espécie de luta contra um inimigo imaginário expressa em sequências fixas de movimentos, sistematicamente orga-nizados, com técnicas ofensivas (ataque) e de-fensivas (defesa). Quando executado correta-mente, o kata tem início e término na mesma posição espacial, revelando sua simetria. Do mesmo modo, sempre se inicia com uma defe-sa, o que simboliza a preservação da paz. Ape-sar dessa movimentação ser peculiar à prática do caratê, pode ser modificada para atender às necessidades específicas de aprendizado dos alunos, ou seja, criar uma sequên cia embasada nas técnicas mais simples aprendidas anterior-mente e apresentá-la de forma livre.

A formação de grupos é uma boa estratégia nesse ponto. Cada grupo deverá registrar em um papel uma sequência de movimentos pró-prios, sem a necessidade de classificar os gol-pes, apenas indicar a execução do movimento. Os grupos devem apresentar uma sequên cia de movimentos que utilizem braços e pernas com-binados com giros e saltos, socos defensivos e ofensivos para compor uma sequência de kata original (criação de movimentos).

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Uma variação possível é apresentar um kata original e propor uma combinação deste com os gestos criados pelos alunos. Esclare-ça que golpes, chutes, socos e bloqueios apa-recem em uma combinação lógica no kata. O primeiro e mais simples kata é o heian 1, que se destina ao bloqueio dos golpes desfe-ridos contra a cabeça e o tronco. O heian 1 é composto por 21 movimentos e estima-se que o tempo de execução, para o executante trei-nado, não ultrapasse 40 segundos. Observe os movimentos nas imagens do exercício 4 da “Lição de Casa”.

Se a escola tiver equipamentos como câmera de vídeo, elabore pequenos filmes com as ima-gens dos movimentos dos alunos. Esse material servirá como registro para a análise e a leitura crítica dos movimentos realizados (utilizadas como recurso na Atividade Avaliadora).

Professor, este é o momento de realizar as atividades “Desafio!” e “Você aprendeu?”, que cons-tam no Caderno do Aluno, a fim

de retomar o que foi estudado sobre o tema “Luta: caratê”.

Com as letras a seguir indicadas, forme o maior número de palavras ou expressões relaciona-das às lutas ou às artes marciais.

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D –

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Q –

A –

C –

B –

Desafio!

Algumas possibilidades de respostas: briga, sobrevivência, judô, caratê, sumô, concentração, defesa pessoal, jiu-jítsu, força, agilidade, agressão, capoeira, disciplina, boxe, fraturas, cabo de guerra, socos, chutes, quimono, faixa preta, kihon, dojo, katas, gui, kumite, Shotokan, Shito-Ryu.

judô

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Enquanto desenvolve a Situação de Aprendi-zagem, aproveite para avaliar os alunos quanto à capacidade de identificar e organizar informa-ções a respeito do caratê. Cada grupo poderá ficar responsável por organizar e apresentar os conhecimentos elaborados. Em grupos, os alu-nos podem responder às seguintes questões:

Aponte uma semelhança e uma diferença entre o caratê e outras lutas.

Cite o nome das escolas predominantes de caratê.

Qual foi a maior dificuldade que vocês en-frentaram para realizar as vivências?

Perto da escola, quantos locais existem para a prática de caratê ou outra luta de origem oriental?

Esses locais são públicos ou privados? Quem frequenta esses espaços (identifi-car o gênero): homens, mulheres? Qual a faixa etária desse público: jovens, adul-tos, idosos?

O caratê pode ser praticado por homens e mulheres?

Quais são as formas de pontuação no caratê? Os golpes de ataque são executados com quais partes do corpo?

Quais condutas não são permitidas em uma luta de caratê?

As respostas podem ser analisadas por to-dos os grupos (avaliação pelos pares) e pelo professor, para verificar sua coerência.


1. Relacione a palavra da coluna à esquerda ao seu respectivo significado na coluna à direita:

a) Dojo (_________) técnica fundamental (base, defesas, socos e pontapés).

b) Gui (_________) combate.

c) Kihon (_________) local onde se estuda o caminho.

d) Katas (_________) roupa semelhante a um quimono.

e) Kumite(_________) exercícios ou movimentos formais com “um ou dois inimigos imaginários”.

Sequência: (c); (e); (a); (b) e (d).

2. Você aprendeu que uma sequência de mo-vimentos do kata simula um combate com um ou dois inimigos imaginários. Se você tivesse um terceiro inimigo imaginário, quais seriam os movimentos que utilizaria para ataque e defesa?Espera-se que o aluno elabore diferentes movimentos já que o 3º

oponente/adversário não estava previsto nas situações propostas

anteriormente. A possibilidade de o aluno elaborar movimentos

de ataque e defesa, quase que simultâneos, para três oponen-

tes exige certa criatividade e percepção do próprio corpo e dos

demais para resolver a situação proposta. Sugere-se ao professor

e aos alunos, se possível, que filmem ou fotografem as iniciativas

dos alunos e de posse do registro discutam as diferentes possibi-

lidades encontradas. Vale ressaltar que essa questão permitirá ao

aluno potencializar sua própria condição de criar e realizar deter-

minados movimentos e não ficar restrito a movimentos/gestos

exigidos pela luta tomada como exemplo.

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Durante o percurso pelas várias etapas da Situação de Aprendizagem, alguns alunos po-derão não apreender os conteúdos da forma esperada. É necessário, então, que novas Situa-ções de Aprendizagem sejam propostas, per-mitindo ao aluno revisitar o processo de outra maneira. Tais estratégias podem ser desenvolvi-das durante as aulas ou em outros momentos, individualmente ou em pequenos grupos, com todos os alunos ou apenas os que apresenta-ram dificuldades. Por exemplo:

roteiro de estudos com perguntas nortea-doras elaboradas por você para posterior apresentação por escrito;

apreciação e análise de filmes ou documentá-rios sob sua orientação;

apreciação e registro, por parte do aluno, dos próprios movimentos e dos colegas;


elaboração e apresentação (pode-se op-tar pelo registro com uso de palavras, desenhos, recurso audiovisual etc.) de se-quências de movimentos, a partir de refe-renciais e elementos sugeridos por você, professor;

resolução de outras situações-problema, não contempladas na Atividade Avaliado-ra, referentes a técnicas e táticas do caratê;

reapresentação da Atividade Avaliado-ra desenvolvida em outra linguagem (por exemplo, descrever verbalmente ou com desenhos as atividades realizadas).


Livros

CARREIRO, Eduardo A. Lutas. In: DA-RIDO, Suraya C.; RANGEL, Irene C. Educação Física na escola: implicações para a prática pedagógica. Rio de Janei-ro: Guanabara Koogan, 2005. p. 244-261. Aborda a temática das lutas nas aulas de Educação Física, discutindo as implicações das dimensões atitudinal, procedimental e conceitual dos conteúdos.

FUNAKOSHI, Gichin. Caratê-do: o meu modo de vida. São Paulo: Cultrix, 1994. Apresenta a biografia e a filosofia de vida do mestre de caratê Shotokan. Permite analisar as diferenças no processo histórico dessa luta no Ocidente e no Oriente.

NAKAYAMA, Masatoshi. O melhor do caratê: visão abrangente-prática. São Paulo: Cultrix, 1999. Apresenta sequências de movimentos, com várias fotos do esporte.

OLIVIER, Jean-Claude. Das brigas aos jogos com regras: enfrentando a indisciplina na es-cola. Porto Alegre: Artmed, 2000. Propõe di-ferentes situações de jogos e estratégias para o ensino das lutas.

Artigos

BARREIRA, Cristiano R. A.; MASSIMI, Ma-rina. O caminho espiritual do corpo: a dinâmica psíquica no caratê-do Shotokan. Memorandum, Belo Horizonte, v. 11, p.85-101, 2006. Disponí-vel em: <www.fafich.ufmg.br/~memorandum/

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a11/barreiramassimi03.pdf.> Acesso em: 24 maio 2013. O texto explora percursos históri-cos, técnicos, conceituais e vivenciais das ideias inerentes ao estilo Shotokan do caratê, idealiza-do por Gichin Funakoshi, analisando-o a par-tir do pensamento de seu discípulo Masatoshi Nakayama, um dos responsáveis pela diáspora mundial dessa arte marcial.

______. As ideias psicopedagógicas e a es-piritualidade no caratê-do segundo a obra de Gichin Funakoshi. Psicologia: Reflexão e Crítica, Porto Alegre, v. 16, n. 2, p. 379-388, 2003. Disponível em: <www.scielo.br/pdf/prc/v16n2/a18v16n2.pdf>. Acesso em: 24 maio 2013. Procura fazer um resgate teórico das ideias psicopedagógicas e da espirituali-dade próprias do caratê, sob a luz dos para-digmas culturais de maior influência no pen-samento do mestre Gichin Funakoshi.

DRIGO, Alexandre J.; OLIVEIRA, Paulo R.; CESANA, Juliana; NOVAES, Caio R. B.; SOUZA NETO, Samuel. A cultura oriental e o processo de especialização precoce nas artes marciais. Lecturas: Educación Fisica y Deportes, Buenos Aires, v. 10, n. 86, jul. 2005. Disponível em: <www.efdeportes.com/efd86/artm.htm>. Acesso em: 24 maio 2013. Trata de elementos da cultura oriental, japonesa e chinesa e sua relação com o processo de es-pecialização precoce nas modalidades de lutas e de artes marciais que são influenciadas por essas culturas.

NASCIMENTO, Paulo R. B. do; ALMEIDA, Luciano de. A tematização das lutas na Educa-ção Física escolar: restrições e possibilidades. Movimento, Porto Alegre, v. 13, n. 3, p. 91-110, set./dez. 2007. Disponível em: <http://www.seer.ufrgs.br/index.php/Movimento/article/view/3567/1968>. Acesso em: 24 maio 2013. Apresenta reflexões e propostas para o trata-mento pedagógico das lutas na Educação Fí-sica escolar.

SO, Marcos R.; BETTI, Mauro. Lutas na Educação Física escolar: relação entre conteú-do, pedagogia e currículo. Disponível em: <http://www.efdeportes.com/efd178/lutas-na- educacao-fisica-escolar.htm>. Acesso em: 25 out. 2013. Apresenta reflexões sobre o tratamen-to das lutas nas aulas e aborda diferentes pontos de vista de professores de Educação Física.

Sites

Artes Marciais. Disponível em: <www. discoverybrasil.com/artes_marciais_home>. Acesso em: 24 maio 2013. Origem e história de diversas lutas e artes marciais, informações a respeito das manifestações das lutas nos di-ferentes continentes, além de indicação de fil-mes e programação com matérias específicas.

Federação Brasileira de Karatê. Disponível em: <www.fbk.com.br>. Acesso em: 24 maio 2013. Informações a respeito da origem e da história do caratê e calendário de eventos nacionais e progra-mação de espetáculos nas diferentes categorias.

Federação Paulista de Karate. Disponível em: <http://fpk.org.br>. Acesso em: 24 maio 2013. Informações a respeito da origem e da história do caratê, calendário de eventos regionais nas diferentes categorias.

Japan Karate Association – Brasil. Disponível em: <www.nkkbrasil.com.br>. Acesso em: 24 maio 2013. Apresenta as características do ca-ratê, incluindo regras e aspectos históricos.

Jornal Nippo-Brasil. Disponível em: <www. nippobrasil.com.br>. Acesso em: 24 maio 2013. Jornal on-line que contém informações a respeito da cultura japonesa e de artes marciais.

World Karate Federation. Disponível em: <http://www.wkf.net/>. Acesso em: 24 maio 2013. In-formações a respeito do número de praticantes nos cinco continentes, vídeos sobre o esporte e calendário de eventos internacionais.

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Filmes

Karatê kid – A hora da verdade (The kara-te kid). Direção: John G. Avildsen. EUA, 1984. 126 min. Após se mudar com sua mãe, o adolescente Daniel Larusso tem dificuldades para se adaptar ao novo am-biente. Quando conhece uma linda jovem chamada Ali, tudo fica mais tranquilo, até a gangue do ex-namorado da moça come-çar a perturbar Daniel. É quando o senhor

Miyagi resolve ensinar a Daniel os princí-pios do caratê, para que ele possa se defen-der melhor de seus adversários.

Kung Fu Panda. Direção: Mark Osborne, John Stevenson. EUA, 2008. 90 min. Essa animação sobre o kung fu evidencia algumas escolas (estilos) que tiveram suas origens ba-seadas nas características e nos movimentos de certos animais, que podem servir para am-pliar o tratamento pedagógico nas aulas.

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TEMA 3 – ORGANISMO HUMANO, MOVIMENTO E SAÚDE – CAPACIDADES FÍSICAS: APLICAÇÕES NO ATLETISMO E NA LUTA

O ser humano elabora uma compreensão em torno de seu próprio organismo quando se percebe inserido em fenômenos que conse-gue interpretar e aos quais é capaz de atribuir significados em consonância com sua própria história. Nessa perspectiva, o Se-Movimentar pressupõe “um diálogo” para conhecer e vi-venciar os mecanismos da vida (vitais), dentre os quais se destacam a percepção e o desenvol-vimento das capacidades físicas.

Muitas vezes, deficiências em algumas ca-pacidades físicas podem levar uma pessoa a experimentar dificuldades para participar de certas manifestações da Cultura de Movi-mento. Contudo, não se propõe aqui que as aulas de Educação Física sejam destinadas à prática de exercícios e atividades para o desen-volvimento das capacidades físicas, mas que possibilitem a compreensão dos fundamentos relativos a essas capacidades. Trata-se de pro-

piciar aos alunos um conjunto de experiên-cias significativas que possibilitem melhor compreensão das mudanças de estado e das interações do organismo quando submetidos a certos regimes de exercitação.

No tema “Organismo humano, movimen-to e saúde”, o objetivo é propiciar a correla-ção entre a percepção e a compreensão das capacidades físicas do organismo, que se au-togere, mas só o faz na relação com os outros (MATURANA, 1998). Assim sendo, o trabalho com o tema, neste volume, deve ser integrado com o desenvolvimento dos temas “Esporte – Modalidade individual: Atletismo” e “Luta”, de modo que os alunos possam identificar as impli-cações das capacidades físicas nessas manifesta-ções da Cultura de Movimento.

De acordo com Barbanti (2003), as capa-cidades físicas podem ser assim sintetizadas:

Agilidade Flexibilidade Força Resistência Velocidade

“Capacidade de executar movi-mentos rápidos e ligeiros com mudanças de direções” (p. 15).

“Capacidade de realizar movi-mentos em cer-tas articulações com amplitude de movimento apropriada” (p. 270).

“Capacidade de exercer tensão contra uma resistência, que ocorre por meio de ações muscu-lares” (p. 273-274).

“Capacidade de sustentar uma dada carga de atividade o mais longo tempo possível sem fadiga” (p. 215).

“Capacidade de executar movi-mentos cíclicos na mais alta velocidade indi-vidual possível” (p. 615).

BARBANTI, Valdir José. Dicionário de Educação Física e esporte. 2. ed. São Paulo: Manole, 2003.

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No caso particular das provas de cor-ridas com barreiras e obstáculos e nos arremessos e lançamentos, pode-se iden-tificar, em especial, a mobilização das capacidades físicas, flexibilidade, veloci-dade e força. Também a agilidade é neces-


Professor, o tema “Organismo humano, movimento e saúde” poderá ser desenvolvido de modo integrado com a disciplina de Ciências, na medida em que envolve conteúdos relacionados com o orga-nismo humano e suas implicações na relação com o atletismo e com a luta. Converse com o professor responsável por essa disciplina em sua escola. Essa iniciativa facilitará a compreensão dos conteúdos de forma mais global e integrada pelos alunos.

SITUAÇÃO DE APRENDIZAGEM 4 “SE FICAR, TEM ARREMESSO; SE CORRER, TEM LANÇAMENTO”

Os alunos necessitam compreender que as ca-pacidades físicas permitem otimizar algumas vi-vências e experiências. É importante que, durante as experimentações de arremessos e lançamen-tos, o professor ressalte essa questão, mas sem desmotivar os alunos. Sugere-se que a primeira etapa desta Situação de Aprendizagem seja de-senvolvida conjuntamente com o tema “Esporte – Modalidade individual: atletismo”. Algumas

capacidades físicas são mais mobilizadas que outras, em função das necessidades, estratégias e características da luta. No caso do caratê, a intenção é que os alunos consigam identificar quais são as capacidades físicas mais requeridas e as possíveis implicações na execução dos ges-tos da luta. Sugere-se que a segunda etapa desta Situação de Aprendizagem seja desenvolvida em conjunto com o tema “Luta”.

Conteúdo e temas: capacidades físicas e aplicações no atletismo; capacidades físicas e aplicações no caratê.

Competências e habilidades: identificar alguns exercícios específicos que mobilizem as capacidades físicas relacionadas ao atletismo; identificar as implicações das capacidades físicas predominantes nas provas de corridas com barreiras e obstáculos, arremessos e lançamentos; reconhecer a importância das capacida-des físicas no desempenho das provas de corrida com barreiras e obstáculos, arremessos e lançamentos; identificar alguns exercícios específicos que mobilizem as capacidades físicas relacionados ao caratê; iden-tificar e comparar os diferentes grupos musculares mobilizados nas sequências de movimentos do caratê; identificar as implicações das capacidades físicas predominantes no caratê; reconhecer a importância das capacidades físicas nos movimentos do caratê.

Sugestão de recursos: caixa de papelão, cordas; bastões de madeira; garrafas PET; arcos; cones (Situação de Aprendizagem 1); bolas diversas: de borracha, tênis, basquetebol, futsal, voleibol, handebol, medicine ball; bastonetes de giz; folhas de jornal; argolas; arcos; bambolês; frisbee; corda; cabo de vassoura (Si-tuação de Aprendizagem 2); imagens de diferentes lutas; quimonos (ou roupões de banho), filmadora, aparelho de DVD (Situação de Aprendizagem 3); papel sulfite; canetas.

sária nos movimentos preparatórios para os lançamentos.

No caratê, os golpes envolvem a flexibilidade e a agilidade, a força e a velocidade, assim como a resistência durante um combate prolongado.

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Professor, antes de iniciar a Situa-ção de Aprendizagem 4, faça a lei-tura, junto com seus alunos, da

atividade “Para começo de conversa”.

Durante as aulas de Educação Física e no seu dia a dia, você utiliza as capacidades físicas para a realização de diferentes tare-fas. Vamos relembrar essas capacidades:

a) agilidade: é a capacidade de executar movimentos rápidos com mudança de direção, como as fintas nos esportes co-letivos e as coreografias na dança.

b) flexibilidade: é a capacidade de realizar movimentos com amplitude adequada, como nos alongamentos.

c) força: é a capacidade de vencer uma re-sistência por meio das ações musculares.

d) resistência: é a capacidade de perma-necer o maior tempo possível numa atividade sem fadiga, por exemplo, correr grandes distâncias.

e) velocidade: é a capacidade de executar movimentos no menor tempo possível, como em uma corrida de curta distância em alta velocidade.

Baseado nas suas experiências e nessas de-finições indique com X se as afirmações a se-guir são verdadeiras ou falsas:

1. Em modalidades coletivas, como o futebol, utilizamos uma combinação das capacida-des físicas.

( X) Verdadeiro( ) Falso

2. Em modalidades individuais, como o atle-tismo, as capacidades aparecem de forma isolada, ou seja, para cada modalidade uti-lizamos uma única capacidade.

( ) Verdadeiro( X) Falso

3. Nas lutas, para a execução dos golpes, bas-ta que o praticante desenvolva as capacida-des de força e agilidade.

( ) Verdadeiro( X) Falso

Etapa 1 – Invadindo e defendendo território

Sugira aos alunos que utilizem os materiais produzidos ou adaptados para essa atividade: dardos, pesos, discos e martelos, barreiras e obstáculos. As barreiras e os obstáculos po-dem ser dispostos na quadra ou em outro es-paço disponível para a aula.

Organize a turma em quatro grupos, forma-dos, preferencialmente, por meninos e meninas, e distribua os equipamentos para arremessos e lançamentos igualmente entre os grupos. Cada grupo deve ter um “território próprio”, por exemplo: um dos cantos da quadra.

Alternadamente, os grupos podem se desa-fiar para correr no espaço repleto de barrei-ras e obstáculos e tentar chegar primeiro ao território do grupo oponente. Enquanto isso, os dois grupos que não participam do desafio tentarão lançar/arremessar seus objetos nos territórios “abandonados” pelos grupos.

O objetivo para os grupos que correm é chegar primeiro ao território do grupo adver-sário e o objetivo dos grupos que arremessam e lançam é livrar-se dos objetos a cada desafio. Opcionalmente, podem ser atribuídos pontos a

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cada rodada (para quem chegou primeiro e para quem arremessou e lançou com mais precisão). Os objetos que não atingirem o alvo (território) devem ser recolhidos pelo grupo que os lançou e arremessou para que seja reiniciada a atividade.

Solicite, após ter completado algumas ro-dadas, que os alunos comparem as capacida-des utilizadas ao correr e ao lançar/arremes-sar. Peça também que cada grupo registre suas percepções em uma folha de papel (o registro facilitará a avaliação posteriormente).

Etapa 2 – Análise das capacidades físicas a partir dos golpes do caratê: nem tudo é força

No caratê, os pontos são obtidos confor-me as diferentes técnicas associadas aos es-tilos. Organize os alunos em grupos, solici-tando que cada grupo pesquise e analise uma das técnicas em relação aos grupamentos musculares e identifique o tipo de capacidade física mais exigida para a sua execução.

Os alunos poderão demonstrar como se executa a técnica pesquisada e expor aos ou-tros grupos o resultado de sua análise.

Solicite, nas apresentações, que os alunos explorem os movimentos dos membros supe-riores e inferiores, relacionando-os às capaci-dades físicas.

Professor, solicite aos alunos que realizem a “Pesquisa em grupo”, que consta no Cader-no do Aluno, a fim de retomar

o que foi estudado sobre os temas “Esporte – Modalidade individual: atletismo” e “Luta”, relacionando-os com o tema “Or-ganismo humano, movimento e saúde”. Para finalizar, peça a eles que completem as seções “Lição de casa”, “Desafio!” e “Você aprendeu?”.

Vocês executaram movimentos pertinen-tes ao atletismo e ao caratê. Pesquise entre seus colegas as atividades vivenciadas, as di-ficuldades que encontraram na execução des-ses movimentos (cada componente do grupo sugere uma) e as capacidades envolvidas. Apresentem uma proposta para melhorar es-sas capacidades. Feito isso, preencha a tabela de acordo com o exemplo:

Nome Ana

Atividade Corrida

Dificuldade Manter a velocidade até a chegada

Capacidade(s) Velocidade e resistência

Proposta Corridas de curta e média duração

O resultado da pesquisa depende dos gestos escolhidos pelos alunos. Utilize o exemplo como referência.

Escolha um arremesso, uma corrida e um golpe do caratê que você aprendeu e registre as capacidades físicas envolvidas em cada um deles:

Arremesso Depende do conteúdo desenvolvido e da

escolha do aluno.

Capacidade(s) Velocidade e força.

Corrida Depende do conteúdo desenvolvido e da es-

colha do aluno.

Capacidade(s) Velocidade e/ou resistência.

Golpe Depende do conteúdo desenvolvido e da esco-

lha do aluno.

Capacidade(s) Força, flexibilidade e/ou agilidade.

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b) Nesta modalidade de corrida há uma combinação das capacidades: Velocidade, força e flexibilidade.

Observe as figuras a seguir e identifique a capacidade física predominante em cada caso.

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a) No momento do lançamento, a capacidade predominante é: Força.

c) Além da força, a capacidade utilizada na preparação do arremesso é: Agilidade.

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Vamos ver se você consegue iden-tificar as capacidades físicas rela-cionadas ao atletismo e ao caratê:

1. Nas corridas de curta distância as veloci-dades são muito altas. A fim de manter es-sas velocidades pelo maior tempo possível, a capacidade que se deve desenvolver é a:

a) agilidade.

b) força.

c) resistência.

d) velocidade.

2. Na execução de um kata, espera-se que o praticante execute movimentos diversos, pois combate um ou dois inimigos imaginários. As capacidades necessárias para que o confronto seja satisfatório são:

a) agilidade e força.

b) força, resistência e agilidade.

c) flexibilidade, força e agilidade.

d) resistência e força.

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Solicite aos alunos que registrem em uma ficha individual as atividades de corridas, arremessos e lançamentos realizadas, assim como as referentes ao caratê, assinalando as principais facilidades e dificuldades en-contradas e sua relação com as capacidades

físicas. De posse dessa ficha, auxilie os alu-nos para que, em grupos, discutam os dados com os colegas e identifiquem, em seguida, exercícios que auxiliem no desenvolvimento de determinadas capacidades físicas para as referidas atividades.


Durante o percurso pelas várias etapas da Situação de Aprendizagem, alguns alunos po-derão não apreender os conteúdos da forma esperada. É necessário, então, que novas Situa- ções de Aprendizagem sejam propostas, per-mitindo ao aluno revisitar o processo de outra maneira. Tais estratégias podem ser desenvolvi-das durante as aulas ou em outros momentos, individualmente ou em pequenos grupos, com todos os alunos ou apenas os que apresenta-ram dificuldades. Por exemplo:

roteiro de estudos com perguntas nortea-doras elaboradas por você, para posterior

apresentação por escrito; apreciação e análise de filmes ou docu-mentários, orientadas por você, professor;


resolução de outras situações-problema, não contempladas na Atividade Avalia-dora, referentes ao atletismo e ao caratê;

atividade-síntese de um determinado conteúdo em que as várias atividades sejam refeitas numa única aula e discu-tidas posteriormente (por exemplo: cir-cuito que contemple diferentes capaci-dades físicas).


Livros

BARBANTI, Valdir José. Dicionário de Educa-ção Física e esporte. 2. ed. São Paulo: Manole, 2003. Apresenta definições para vários concei-tos pertinentes à Educação Física e ao esporte.

GOBBI, Sebastião; VILLAR, Rodrigo; ZAGO, Anderson S. Bases teórico-práticas do condi-cionamento físico. Rio de Janeiro: Guanabara Koogan, 2005. Extensa abordagem sobre as diversas capacidades físicas, caracterizando sua relação com a condição de saúde e seu de-

senvolvimento ao longo da vida. Destacam-se aspectos relacionados à infância, à adolescên-cia e ao envelhecimento.

MATURANA, Humberto. A corporalidade. In: Emoções e linguagem na educação e na po-lítica. Belo Horizonte: UFMG, 1998. p. 53-54. Aborda como o corpo e o ambiente não po-dem ser dissociados ao se buscar a compreen-são de aspectos do organismo humano, entre eles as capacidades físicas.


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TEMA 4 – ESPORTE – MODALIDADE COLETIVA A ESCOLHER

Nas 5a e 6a séries/6o e 7o anos do Ensino Fundamental foram desenvolvidas as quatro modalidades esportivas mais tradicionais da Educação Física escolar: futsal, handebol, basquetebol e voleibol. Não se pretende nes-te Currículo restringir-se a elas. Professor e alunos podem eleger outras de interesse do grupo ou mesmo retomar, dentre as modali-dades trabalhadas, alguma que não tenha sido devidamente explorada ou aquela pela qual os alunos tenham preferência. O importan-te neste momento não é a modalidade em si, mas a forma como se pretende trabalhar com o esporte coletivo ao longo de todo o Ensino Fundamental.

Como visto nas outras séries/anos, o es-porte coletivo é tomado como categoria que engloba várias modalidades, uma vez que todas apresentam a mesma estrutura de fun-cionamento, com pequenas variações entre elas. Duas equipes se enfrentam, dispu tando uma bola e tentando fazê-la alcançar o alvo adversário, enquanto defendem o próprio alvo das investidas da equipe adversária. Essa mesma estrutura sugere princípios operacio-nais comuns, tanto de ataque como de defe-sa, princípios esses que, se apreendidos pelos alunos, darão a estes autonomia para a práti-ca de várias modalidades esportivas coletivas (BAYER, 1994, p. 99 e p. 117). São eles:

Em situação de ataque:

1. conservação da posse de bola;

2. progressão da bola e da equipe em direção ao alvo adversário;

3. finalização em direção ao alvo.

Em situação de defesa:

1. recuperação da posse de bola;

2. contenção da bola e da equipe adversária em direção ao próprio alvo;

3. proteção do alvo.

O interessante dessa concepção é que os princípios operacionais do esporte coletivo são generalizáveis, ou seja, podem ser utili-zados com as devidas variações em outras modalidades. Por exemplo, para conseguir a finalização para o alvo adversário com mais chance de êxito, é necessário que a equipe ata-cante realize a circulação da bola com maior velocidade. Para obter maior velocidade na circulação, são necessários o domínio de bola e a constante desmarcação dos jogadores em relação aos adversários.

O objetivo da Educação Física escolar não é fazer que os alunos pratiquem uma modalida-de esportiva com virtuosismo, mas propiciar o conhecimento dos princípios gerais de algumas modalidades e a capacidade de praticá-las nas aulas e também nos momentos de lazer duran-te toda a vida. Se compreenderem o jogo na sua estrutura, todos poderão praticá-lo de uma forma melhor. Além disso, o melhor conheci-mento do esporte permitirá ao aluno assistir às transmissões esportivas realizadas pelos veícu-los midiáticos e compreendê-las.

Cabe à Educação Física estimular os alu-nos a entender a dinâmica tática do esporte coletivo, sabendo, em uma situação real de jogo, qual seria a melhor estratégia, tanto em termos individuais como coletivos.

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Nessa concepção de esporte coletivo, prati-car uma modalidade esportiva coletiva consti-tui-se na realização de um conjunto de ações inteligentes que devem ser ensinadas aos alu-nos nas aulas de Educação Física. Não se tra-ta apenas de fazê-los repetir os fundamentos técnicos das várias modalidades, mas levá-los a com pre ender que para jogar são necessárias algumas ações técnico-táticas.

A ques tão principal que se coloca no ensi-no do esporte coletivo não se resume à força do chute no futebol ou à altura do salto para a cortada no voleibol ou à precisão do arremesso no basquetebol, mas a levar o aluno a decidir qual é a melhor ação numa situa ção real de jogo, quando executá-la e como se adaptar às situações imprevisíveis que acontecem a todo instante nesse tipo de prática esportiva.

Dessa forma, a técnica e a tática são vistas como partes de um mesmo processo, indisso-ciáveis na dinâmica do jogo, uma vez que o modo de fazer (técnica) depende das razões para fazer (tática). A técnica não existe sem a tática e vice-versa. O que deve ser feito numa determinada situação de jogo é demandado pelas exigências da situação.

Nessa concepção, jogar melhor uma de-terminada modalidade esportiva coletiva não implica somente acertar o alvo ou fazer mais pontos, mas realizar de forma coletiva ações que levem a um jogo mais inteligente do pon-to de vista tático.

Considerando três indicadores, (a) a co-municação entre os jogadores, (b) a estrutu-ração no espaço de jogo e (c) a relação com a bola, Júlio Garganta (1995) definiu quatro fases de compreensão e desenvolvimento do jogo esportivo coletivo, as quais devem nor-tear o processo de aprendizagem dos alunos. São elas: “(1) anárquica, (2) descentração, (3) estruturação e (4) elaboração”. Assim,

a forma mais simples de jogo, o anárquico, é aquele em que os praticantes se aglutinam em torno da bola, não utilizam adequada-mente os espaços da quadra ou do campo, movimentam-se somente em torno da bola e comunicam-se prioritariamente de forma verbal. A intenção é que os alunos avancem nas fases do jogo, compreendendo-o me-lhor e executando ações mais inteligentes.

A forma mais elaborada de jogo prevê pra-ticantes com melhor relação com a bola, os quais, mesmo sem a posse dela, movimentam-se taticamente pelo espaço de jogo, antecipan-do os passes, tentando se deslocar para onde a bola deverá ir, sem tanta necessidade da linguagem verbal quando se trata de pedir a bola. Enfim, fazem uma leitura mais completa do jogo, permitindo que haja comunicação e movimentação inteligentes não só de jogador para jogador, mas no grupo como um todo (GARGANTA, 1995).

Segundo o autor, o jogo mais fraco em termos de qualidade é aquele em que todos se aglutinam em torno da bola, todos que-rem a bola para si, os alunos não procuram espaços para facilitar o passe do colega, não defendem, precisam gritar para ser notados e receber a bola. Os fatores de desenvolvimento de um jogo mais organizado são: fazer a bola correr, afastar-se do colega que tem a bola, di-rigir-se para espaços vazios com o objetivo de receber a bola, fazer sempre a leitura do jogo, movimentar-se após o passe.

É importante ressaltar que as quatro fa-ses do jogo não estão condicionadas a faixas etárias ou fases do desenvolvimento motor, mas a níveis de compreensão do jogo. Des-sa forma, pode haver grupos de crianças e adolescentes que já conseguem praticar o esporte de forma mais elaborada e adultos ainda presos a formas anárquicas de prática (GARGANTA, 1998 apud SILVA; ROSE JUNIOR, 2005).

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A intenção em desenvolver o esporte cole-tivo na 7a série/8o ano é qualificar a prática es-portiva dos alunos do ponto de vista técnico--tático. Se na 5a série/6o ano o jogo praticado era, prioritariamente, anárquico, é possível agora estimular os alunos a formas de jogo mais elaboradas, conforme a classificação apresentada anteriormente. Nesse sentido, não será destacada neste volume uma modali-dade de esporte coletivo. Debata com os alu-nos e considere as especificidades locais tanto da escola como do grupo para eleger a moda-lidade a ser trabalhada, que poderá ser uma das quatro já vistas nas séries/anos anteriores (futsal, handebol, basquetebol e voleibol) ou alguma ainda não trabalhada sobre a qual os alunos tenham curiosidade, desde que haja condições de prática na escola. Pode-se tam-bém enfatizar as Situações de Aprendizagem propostas para qualificar o desenvolvimento do jogo, revisitando as várias modalidades trabalhadas nas séries/anos anteriores, porém de forma mais qualificada, tentando tirar os

alunos da fase anárquica para conduzi-los à fase de elaboração do jogo esportivo. As Situa-ções de Aprendizagem apresentadas a seguir dão alguns exemplos de intervenção, podendo ser modificadas em decorrência da modalida-de escolhida.

Inicialmente, serão sugeridas atividades com grupos reduzidos, a fim de otimizar as ações tanto de defesa como de ataque, esti-mulando todos os alunos ao contato com a bola e à comunicação com os colegas. Após a prática dos jogos com equipes reduzidas, haverá oportunidade de rea lização de jogos com equipes completas, ocasião em que po-derão ser praticadas algumas situações vi-venciadas anteriormente. No momento dos jogos com equipes completas, as modalida-des poderão ser relembradas, inclusive com atuação de “arbitragem” por parte dos pró-prios alunos. Além disso, serão retomados alguns sistemas de jogo das modalidades em questão.

SITUAÇÃO DE APRENDIZAGEM 5 DESENVOLVENDO ALGUMAS ESTRATÉGIAS DE JOGO DO

ESPORTE COLETIVO (FUTSAL, HANDEBOL, BASQUETEBOL)

A intenção é desenvolver algumas estra-tégias de jogo em situações reduzidas, no intuito de proporcionar a participação ativa

de todos os alunos e também otimizar sua ca-pacidade de ação nas situações técnico-táticas do esporte coletivo.

Conteúdo e temas: técnicas e táticas como fatores de aumento da complexidade do jogo; es-tratégias de jogo do esporte coletivo.

Competências e habilidades: compreender e valorizar as ações técnico-táticas do esporte co-letivo; qualificar as ações necessárias para a prática do esporte coletivo.

Sugestão de recursos: bolas de basquetebol, futsal e handebol.

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Professor, antes de iniciar a Situa-ção de Aprendizagem 5, peça aos alunos que façam a atividade “Para começo de conversa”, que consta

no Caderno do Aluno, para diagnosticar seus conhecimentos sobre o tema.

Uma das características dos esportes co-letivos é o enfrentamento de duas equipes na disputa de uma bola, com o objetivo de che-gar ao alvo do adversário. Ao mesmo tempo, as equipes procuram defender o seu próprio alvo das ações ofensivas do adversário.

Essas situações são conhecidas como ataque (sistemas ofensivos) e defesa (sistemas defensivos).

1. Analise as imagens a seguir e indique a equi-pe que está no ataque e a que está na defesa.

a) Ataque: equipe verde

Defesa: equipe laranja

b) Ataque: equipe azul

Defesa: equipe vermelha

c) Ataque: equipe azul-escura

Defesa: equipe verde e amarela

d) Ataque: equipe verde e amarela

Defesa: equipe azul e branca

e) Ataque: equipe verde e branca

Defesa: equipe branca e azul

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As situações de ataque e defesa compõem o que chamamos de tática de jogo. Nas aulas de Educação Física, quando você aprendeu a jo-gar as modalidades coletivas, o professor deve ter alertado para a importância da tomada de decisão dos jogadores durante a partida e da necessidade de cada um e de todos encontra-rem as melhores saídas para as situações que se apresentarem durante um jogo. Isso tudo por-que, nos esportes coletivos, os acontecimentos são imprevisíveis. Embora os jogadores estejam posicionados segundo o sistema de jogo adota-do (disposição dos jogadores na área de jogo), a forma como cada jogador reage ao desloca-mento da bola ou aos adversários depende de sua capacidade de escolher a melhor opção (tocar a bola para a frente ou para o lado, por exemplo). Portanto, a tática de jogo depende da capacidade individual de cada jogador e da capacidade da equipe para que, coletivamente, escolham a alternativa mais vantajosa a fim de alcançar o resultado desejado.

2. Nas situações de jogo, os jogadores realizam situações e movimentações de ataque e de-fesa. Coloque A para a ação de ataque e D para a ação de defesa:

( A ) conservar a posse de bola.( D ) proteger o alvo.( A ) progredir em direção ao alvo adversário.( D ) recuperar a posse de bola.( D ) impedir a progressão da equipe

adversária em direção ao alvo.( A ) finalizar em direção ao alvo.

Etapa 1 – Fazendo a “trança” no ataque

Três alunos devem posicionar-se no ataque contra três alunos alocados na defesa, todos dispostos na meia quadra. Os alunos do ataque procuram trocar passes rapidamente, passando a bola e ocupando o lugar de quem a recebeu, criando uma dinâmica conhecida como “tran-ça”. Quando surgir a oportunidade, devem se infiltrar em direção ao alvo. Os três alunos de-fensores tentam impedir a movimentação.

Pretende-se com essa atividade oportu-nizar a movimentação rápida e inteligente dos alunos, tanto no ataque como na de-fesa. No ataque, a movimentação é neces-sária para a desmarcação, gerando melho-res oportunidades para a finalização. Na defesa, a movimentação é necessária para impedir ou dificultar a finalização. Todos os alunos devem passar pelas situações de ataque e defesa.

Etapa 2 – Saindo em contra-ataque

Três alunos colocam-se no ataque contra dois alocados na defesa. Os alunos do ataque, posicionados na zona central da quadra, re-cebem um lançamento do professor e partem para o ataque. Os dois alunos defensores, po-sicionados na área de defesa próxima ao seu alvo, tentam impedir a finalização, interceptan-do os passes ou roubando a bola dos atacantes sem cometer infração.

Pretende-se com essa atividade oportuni-zar um rápido ataque, em virtude da vantagem numérica de atacantes. Pretende-se também que os defensores tentem marcar um número maior de atacantes, desenvolvendo ações de cobertura. Todos os alunos devem passar pe-las situações de ataque e defesa.

Etapa 3 – Recuperando na defesa

Três alunos realizam o ataque contra três alunos defensores. Quando os atacantes fi-nalizarem em direção ao alvo, retornarão, imediatamente, à sua quadra para realizar a próxima defesa, enquanto outros três alunos, posicionados fora da quadra, na linha cen-tral, entram para realizar o ataque seguinte. Todos os alunos passam, inicialmente, pela situação de ataque e, posteriormente, pela si-tuação de defesa.

Pretende-se nesse jogo estimular a rápida recuperação dos alunos na organização de sua defesa.

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Figura 9 – Basquetebol.

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Etapa 4 – Ataque e defesa na quadra inteira

Três alunos realizam o ataque contra três alunos defensores. Semelhante à etapa ante-rior, esse exercício, realizado na totalidade da quadra, estimula a organização da equi-pe defensora para realizar a transição em di-reção ao ataque. Um trio sai de sua defesa e ataca um trio defensor; este, após recuperar a bola ou sofrer a finalização, parte, rapida-

mente, para o ataque na quadra contrária, enfrentando o trio que se posicionou na de-fesa. Todos os alunos passam, inicialmente, pela situação de defesa e, posteriormente, pela de ataque.

Caro professor, oriente os alu-nos a realizarem a “Pesquisa em grupo”, sugerida no Cader-no do Aluno, como suporte

para a próxima etapa.

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Em um jogo, cada um dos jogadores da equipe ocupa uma posição na quadra ou no campo, segundo o sistema definido, previa-mente, pelo professor, pelo técnico ou pelos integrantes do grupo. Essas posições levam em conta, entre outras coisas, as habilida-des de cada um, bem como os pontos fortes e fracos da equipe e do adversário. Quando a equipe prepara o ataque ou a defesa, deve observar como está organizada a equipe ad-versária e procurar encontrar os pontos vul-neráveis, ou seja, os espaços ou falhas, para aproveitar-se deles e alcançar o objetivo final,

que é o gol ou a cesta, por exemplo. A equipe pode, ainda, interceptar o ataque do adver-sário. Essa disposição dos jogadores é defi-nida por números que indicam a posição e a localização de cada um na área de ataque ou defesa e também a sua função. Na primeira figura, por exemplo, temos a organização 3-5-2 do futebol, com um goleiro, três zagueiros, três meio-campistas (dois volantes e um meia ou vice-versa), dois alas e dois atacantes. Já na figura seguinte, temos o sistema defensi-vo 6:0 do handebol, com todos os jogadores distribuídos ao longo da linha da área de gol.

Futebol: Sistema 3-5-2.

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Handebol: Sistema 6:0 (defesa).

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1. Com base nos exemplos dados, pesquise com os seus colegas pelo menos uma po-sição tática do basquetebol e uma posição tática do voleibol. Assinale as posições nas quadras a seguir reproduzidas e indique a respectiva numeração (como foi feito nos exemplos anteriores: 3-5-2; 6:0):

Basquetebol e voleibol: Resposta pessoal. Espera-se

que os alunos consigam registrar algumas variações das

posições táticas do basquetebol e do voleibol (por exem-

plo: 1x2x2 no basquetebol ou 5x1 no voleibol).

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Etapa 1 – Voleibol

Disponha duas equipes na quadra de vo-leibol, cada uma com três alunos. Lance uma bola no fundo da quadra a fim de que um dos alunos faça a recepção e, na sequência, o le-vantamento e a passagem para a outra quadra, por meio de toque ou manchete, ainda sem a realização da cortada. Se a equipe adversária conseguir receber, o jogo segue; se errar, lance outra bola para o fundo da quadra, a fim de que a outra equipe realize o processo dos três passes. Conforme avança a sequência de joga-das, aumente o número de jogadores de cada equipe para quatro, depois cinco, até chegar aos seis jogadores. Com a melhoria do jogo em vir-tude da repetição, poderá haver a realização de

saques, cortadas e bloqueios, além de orienta-ções em relação ao posicionamento ofensivo e defensivo das equipes na quadra.

Etapa 2 – Basquetebol

Disponha duas equipes em cada meia quadra em situação de ataque e defesa. Solicite, inicialmente, que a equipe defensora realize marcação individual. Posteriormente, recomen de a marcação por zona, orientan do os alunos em relação ao seu posicionamento. Inicie a defesa por zona 2×1×2, alternando a seguir para 2×3, 3×2 e 1×2×2. No ataque, estimule as jogadas sem pivô e, depois, com um e com dois pivôs. Após a prática em meia quadra, realize jogos em toda a quadra, solici-tando às equipes diferentes tipos de marcação. É importante que os alunos se alternem nas diversas funções das diferentes defesas.

Conteúdo e temas: técnicas e táticas como fatores de aumento da complexidade do jogo; posicionamento ofensivo e defensivo no esporte coletivo; noções de arbi tragem.

Competências e habilidades: compreender e valorizar as ações técnico-táticas do esporte coletivo; qualificar as ações necessárias para a prática do esporte coletivo; compreender os sistemas de jogo do esporte coletivo; compreender as principais regras de jogo do esporte coletivo, necessárias tanto para a prática como para a arbitragem.

Sugestão de recursos: bolas de voleibol, basquetebol, handebol e futsal; rede de voleibol.

SITUAÇÃO DE APRENDIZAGEM 6 ORGANIZANDO AS FUNÇÕES OFENSIVAS E DEFENSIVAS

DO ESPORTE COLETIVO

Após a realização de algumas estratégias de jogo em situações reduzidas, pretende-se agora montar a organização das equipes, tanto em relação ao posicionamento ofen-sivo quanto ao defensivo, chegando ao jogo com equipes completas em toda a quadra. Pretende-se também o desenvolvimento da

marcação individual e por zona no futsal, no basquetebol e no handebol. Organize os alunos a fim de que eles se revezem para arbitrar os jogos. As etapas desenvolvidas a seguir oferecem exemplos para as quatro modalidades já tratadas anteriormente (vo-leibol, basquetebol, handebol e futsal).

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Etapa 3 – Handebol

Disponha duas equipes em cada meia quadra em situação de ataque e defesa. Solicite, inicial-mente, que a equipe defensora realize marcação individual. Posteriormente, recomende a marca-ção por zona, orientando os alunos em relação ao seu posicionamento. Inicie pela defesa 6:0, mudando em seguida para as defesas 5:1 e 4:2. No ataque, varie o posicionamento: inicialmente, sem pivô e, depois, com um e com dois pivôs. Após a prática em meia quadra, realize jogos em toda a quadra, solicitando às equipes diferentes tipos de marcação. É importante que os alunos se alter-nem nas diversas funções das diferentes defesas.

Figura 10 – Voleibol.

Etapa 4 – Futsal

Disponha duas equipes em cada meia quadra na situação de ataque e defesa. So-licite, inicialmente, que a equipe defensora realize marcação individual. Posteriormen-te, recomende a marcação por zona, orien-tando os alunos em relação ao seu posicio-namento. Oriente as equipes em relação aos sistemas de jogo 2-2, 3-1, 1-3 e 1-2-1. Após a prática em meia quadra, realize jogos em toda a quadra, solicitando às equipes dife-rentes tipos de marcação. É importante que os alunos se alternem nas diversas funções das diferentes defesas.

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Figura 11– Handebol.

Figura12 – Futsal.

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Professor, quando encerrar este conteúdo indique, para a próxima aula, a realização da “Lição de casa”, sugerida no Caderno do

Aluno. Aproveite para recomendar os sites das confederações para que a turma amplie seus conhecimentos. Trabalhe com os alunos as atividades “Você aprendeu?” e “Desafio!”, também disponíveis no Caderno do Aluno.

Você estudou e vivenciou algumas formas de deslocamento que podem ser realizadas nos esportes coletivos. Você se lembra das vi-vências e correrias nos contra-ataques?

Você não deve ter esquecido também as tentativas de recuperação de bola (às vezes, desesperadas) quando o adversário tomou a bola de sua equipe, não é?

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E quando o professor pediu que você apli-casse uma tática de ataque ou de defesa no jogo?

1. Selecione uma das situações que você viven-ciou e descreva-a. Você pode pedir ajuda aos colegas mais experientes, pesquisar em sites, revistas, jornais etc. Assinale a sua opção e faça uma redação, descrevendo como se dá o movimento escolhido e em que esporte ele é usado. Pode também ilustrar com dese-nhos, recortes de jornais ou outro meio.

Eu escolhi escrever sobre (marque um X):

( ) contra-ataque. ( ) recuperação da posse de bola. ( ) ataque e contra-ataque – o jogo.

Espera-se que, a partir da vivência em sala de aula, o alu-

no consiga selecionar uma das situações e descrevê-la ou

ilustrá-la, tendo como base uma das modalidades coletivas

praticadas (basquetebol, futsal, handebol, voleibol).

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4. Basquetebol: sistema 2×1×2

1. Handebol: sistema 6:0 2. Voleibol: sistema 5×1

3. Futsal: sistema 2×2

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Até agora foram estudados al-guns dos sistemas táticos usa-dos em modalidades coletivas. Responda às questões a seguir

conforme a modalidade trabalhada. Se você souber as respostas, mesmo que o esporte não

tenha sido trabalhado, pode responder também (parabéns por se interessar pela prática esporti-va!). Vamos lá, então?

Coloque em cada quadra a disposição dos atletas conforme o sistema solicitado.

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Escreva no diagrama as palavras listadas a seguir, respeitando os cruzamentos.

Desafio!

4 letrasCiçoGibaKakáMariPeléZico

5 letrasBruno ChanaMoserDanteMartaOscarPaulaTandeXandó

6 letrasAmauryBrancaCarlãoFalcãoWlamirJanethNeymar

7 letrasRobinhoRomárioRonaldo

8 letrasUbiratanVinícius

9 letrasGarrinchaJaquelineVenturini

10 letrasRonaldinho

11 letrasBernardinho

Atletas de seleções brasileiras

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Proponha situações ocorridas nas várias modalidades que constituem o esporte coleti-vo, apresentadas como problemas a serem dis-cutidos, vivenciados e solucionados pelos alu-nos (divididos em grupos de número igual aos jogadores de cada modalidade), por escrito ou mediante demonstração na quadra. Com isso, será possível avaliar, inicialmente, a capacida-de dos alunos de pensar taticamente o esporte coletivo e, posteriormente, realizar na quadra as ações pensadas. Não valorize a execução perfeita das ações específicas do jogo nem veri-fique se a ação proposta culminou na consecu-ção de ponto. Avalie a compreensão, por parte dos alunos, da situa ção de jogo proposta e das iniciativas para solucioná-la. Alguns exemplos:

Como uma equipe de voleibol, de posse da bola, deveria agir para proporcionar um ataque mais rápido de meio de rede?

Qual a melhor estratégia para uma equipe de basquetebol numa situação de ataque em que dispusesse de superioridade numé-rica de jogadores?

Qual a melhor estratégia para uma equipe de handebol numa situação de defesa na qual estivesse em desvantagem numérica de jogadores?

Como uma equipe de futsal deveria se com-portar se estivesse perdendo o jogo e faltasse pouco tempo para o término da partida?

Ao final de cada situação de jogo proposta, discuta com os alunos as alternativas apresen-tadas pelas equipes e realize as correções ne-cessárias. É importante garantir que os alunos atentem para a organização tática coletiva, em vez de recorrerem às iniciativas individuais para a solução das situações propostas.

Descreva para os alunos situações reais de jo go de várias modalidades esportivas, fazendo--os colocarem-se como árbitros e pedindo que opinem. Isso pode ser feito na forma de uma gincana a que os vários grupos devem responder a questões propostas, contando pontos para as respostas certas. O objetivo é que os alunos re-lembrem as regras das modalidades esportivas.

Durante o percurso pelas Situações de Aprendizagem, alguns alunos poderão não apreender os conteúdos da forma esperada. É necessário, então, que novas Situações de Aprendizagem sejam propostas, permitindo ao aluno revisitar de novas maneiras o pro-cesso. Essas estratégias podem ser desenvol-vidas durante as aulas ou em outros momen-tos, envolvendo todos os alunos ou apenas aqueles que apresentaram dificuldades. Po-dem ser desenvolvidas individualmente ou em pequenos grupos. Por exemplo:

roteiro de estudos com perguntas nortea-doras elaboradas por você, professor, refe-


rentes aos princípios técnico-táticos ou às regras do esporte coletivo, para posterior apresentação em registro escrito;

resolução de outras situações-problema, não contempladas na atividade-avaliado-ra, referentes aos processos técnico-táticos do esporte coletivo;

atividade-síntese de um determinado con- teúdo, em que as várias atividades sejam refeitas em apenas uma aula e discutidas posteriormente. Por exemplo: circuito que contemple diferentes preceitos e sis-temas táticos das modalidades do espor-te coletivo.

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Livros

BAYER, Claude. O ensino dos desportos colecti-vos. Lisboa: Dinalivros, 1994. O autor discute o processo de ensino dos esportes coletivos, apre-sentando os princípios operacionais comuns às modalidades esportivas.

GARGANTA, Júlio. Para uma teoria dos jogos desportivos colectivos. In: OLIVEI-RA, José; GRAÇA, Amândio. O ensino dos jogos desportivos. 2. ed. Porto: Universidade do Porto, 1995. O autor propõe uma discus-são sobre o processo de ensino-aprendizagem das modalidades esportivas coletivas.

GRECO, Pablo J. (Org.). Iniciação espor-tiva universal: metodologia da iniciação esportiva na escola e no clube. Belo Horizon-te: UFMG, 2007. v. 2. O autor trata da inicia-ção esportiva na escola e no clube, mostrando as particularidades técnicas e os métodos de treinamento para o esporte coletivo.

OLIVEIRA, Júlio; GRAÇA, Amândio. O ensino dos jogos desportivos. 2. ed. Porto: Universidade do Porto, 1995. Os autores abordam vários as-pectos do processo de ensino-aprendizagem das modalidades esportivas coletivas.

PIRES, Giovani de L.; NEVES, Annabel das. O trato com o conhecimento esporte na forma-ção em Educação Física: possibilidades para sua transformação didático-metodológica. In: KUNZ, Elenor (Org.). Didática da Educação Física. 2. ed. Ijuí: Unijuí, 2004. p. 53-97. v. 2. Os autores discutem as implicações de uma pos-sível transformação do esporte no âmbito da Educação Física escolar. Propõem ações pe-dagógicas na perspectiva da totalidade técnica, interativa e comunicativa, consideradas neces-sárias para que os alunos aprendam o esporte com autonomia e competência.

Artigos

DAOLIO, Jocimar. Jogos esportivos coletivos: dos princípios operacionais aos gestos técnicos – modelo pendular a partir das ideias de Claude Bayer. Revista Brasileira de Ciência e Movimen-to, v. 10, n. 4, p. 99-103, 2002. Disponível em: <http://portalrevistas.ucb.br/index.php/RBCM/article/view/478/503>. Acesso em: 24 maio 2013. O artigo parte das ideias de Claude Bayer sobre o esporte coletivo e propõe um modelo para abordá-las do ponto de vista pedagógico.

SILVA, Thatiana A. F.; ROSE JUNIOR, Dante de. Iniciação nas modalidades esportivas cole tivas: a importância da dimensão tática. Revista Mackenzie de Educação Física e Esporte, v. 4, n. 4, p. 71-93, 2005. Disponível em: <http://editorarevistas.mackenzie.br/index.php/remef/article/view/1310/1020>. Acesso em: 1 ago. 2013. O artigo defende a importância do desenvolvimento da dimensão tática na iniciação nas modalidades esportivas coletivas, levando em consideração as características de cada modalidade e das crianças.

Sites

O site do Comitê Olímpico Brasileiro e os sites das confederações esportivas brasileiras podem auxiliar tanto o aluno quanto o professor em seus estudos e pesquisas para aprofundamento do assunto esporte coletivo, com informações oficiais sobre competições e transmissões pela televisão. Também apresentam as regras oficiais da modalidade, algumas informações históricas, as principais conquistas das seleções nacionais em várias categorias e acesso para outros sites, bem como alguns pequenos vídeos. Confira:

Comitê Olímpico Brasileiro. Disponível em: <http://www.cob.org.br>. Acesso em: 24 maio 2013.


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Confederação Brasileira de Basquetebol. Dis-ponível em: <http://www.cbb.com.br>. Aces-so em: 24 maio 2013.

Confederação Brasileira de Futebol. Disponí-vel em: <http://www.cbf.com.br>. Acesso em: 24 maio 2013.

Confederação Brasileira de Futebol de Salão. Disponível em: <http://www.cbfs.com.br>. Acesso em: 24 maio 2013.

Confederação Brasileira de Handebol. Dispo-nível em: <http://www.brasilhandebol.com.br>. Acesso em: 24 maio 2013.

Confederação Brasileira de Voleibol. Disponível

em: <http://www.cbv.com.br>. Acesso em: 24 maio 2013.

Outros esportes coletivos

Confederação Brasileira de Beisebol e Soft bol. Disponível em: <http://www.cbbs.com.br>. Acesso em: 24 maio 2013.

Confederação Brasileira de Futevôlei. Disponível em: <http://www.cbfv.com.br>. Acesso em: 24 maio 2013.

Confederação Brasileira de Hóquei e Patina ção. Disponível em: <http://www.cbhpvelocidade.com.br>. Acesso em: 24 maio 2013.

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TEMA 5 – GINÁSTICA – PRÁTICAS CONTEMPORÂNEAS, PRINCÍPIOS ORIENTADORES, TÉCNICAS E EXERCÍCIOS

A ginástica aeróbica expandiu-se na dé-cada de 1980, tendo sido beneficiada pela popularidade obtida na década anterior em função do conceito de “exercício aeróbi-co”, difundido pelo médico estadunidense Kenneth Cooper (criador do que ficou conhe-cido como “Método Cooper”). As esteiras ro-lantes e bicicletas ergométricas logo chegaram como alternativas para a exercitação aeróbica.

A ginástica localizada, em obediência a princípios biomecânicos, fisiológicos e anatômicos, busca isolar os grupamentos musculares que se deseja atingir e atender a diferentes finalidades: emagrecimento, deli-neamento ou hipertrofia muscular, resistên-cia muscular etc. Com isso, promete atender aos interesses estéticos dos praticantes. Nela os exercícios podem valer-se do peso do pró-prio corpo ou requerer o uso de pequenos pesos (halteres, caneleiras etc.) como sobre-carga. Por isso, às vezes essa modalidade é confundida com aquela prática ginástica batizada de “musculação”, embora esta se caracterize mais pelo uso de máquinas sofis-ticadas, de alta eficiência no isolamento dos músculos e na graduação da carga.

Tanto a ginástica aeróbica como a ginás-tica localizada experimentaram variações e ramificações, muitas vezes atendendo a “modismos”: cardiofunk, power yoga, step, aeroboxe etc. Nos últimos anos, cresceram em larga escala os programas padronizados de ginástica, concebidos e comercializados por empresas especializadas, com forte apoio de estratégias de marketing, como o sistema “body” – aulas coreografadas que podem uti-lizar barras, pesos (pump) e steps, entre ou-tros. A desvantagem desses programas é que, ao padronizar os exercícios e sua progressão,

perdem de vista a heterogeneidade e a indivi-dualidade dos praticantes.

Outra tendência são as chamadas ginásti-cas “alternativas”, como a ginástica natural (que se baseia nos movimentos dos animais), e o Método Pilates, criado nas primeiras décadas do século XX, com foco na postura e no fortalecimento muscular conjugado à flexi-bilidade, mediante utilização de equipamentos especialmente concebidos para esses fins.

De modo geral, todas as modalidades de gi-nástica que se valem de exercícios contra resis-tência, como a musculação e a ginástica locali-zada, acompanharam a evolução dos métodos de treinamento, em especial aqueles relaciona-dos às alterações sobre a estrutura músculo--articular, e são regidas pelos princípios mais gerais do treinamento físico-esportivo, além de princípios específicos, entre os quais:

a) Princípio da estruturação das séries de exercícios

Os grandes grupamentos musculares devem ser exercitados antes dos peque nos, em virtude da tendência de esses pequenos grupamentos chegarem à fadiga antes dos grandes quando submetidos a cargas proporcionais. No caso dos iniciantes, as séries de exercícios devem alternar os segmentos corporais requisitados durante a rea lização dos exercícios, visando a retardar a fadiga muscular. O número de repetições dos exercícios deve ser organizado em blocos, denominados “séries”. Quando o objetivo é a força (hipertrofia muscular), as séries devem ter poucas repetições com maior carga; se o objetivo é desenvolver resistência muscular, deve-se realizar maior número de repetições com pouca carga.

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b) Princípio da sobrecarga

Diz respeito à graduação adequada dos fatores do treinamento (intensidade e volume), de modo a estimular o aumento das capa-cidades funcionais do organismo. Ou seja, significa obedecer à progressividade da carga de trabalho, a partir do volume e da intensi-dade do programa, objetivando o alcance de novos níveis de adaptações morfofisiológicas não alcançados com a utilização de cargas constantes.

A progressividade da carga deve conside-rar a individualidade do praticante quanto à sua condição orgânica, à sua capacidade de recuperação pós-esforço e à sua capacida-de de adaptação a novos estímulos. Em linhas gerais, o volume e a intensidade no início de qualquer programa devem ser baixos, au-mentados com a evolução da condição física de cada pessoa. Tal princípio também atende à necessidade de adaptação dos músculos e dos tendões para prevenir lesões.

Na ginástica aeróbica, é importante aten-tar para os seguintes parâmetros: frequência (três a cinco vezes por semana); intensidade (de 60% a 85% da frequência cardíaca máxi-ma, respectivamente, para sedentários e trei-nados); e duração (de 20 a 60 minutos por sessão). Além disso, é preciso cautela com os chamados “exercícios de alto impacto”,

aqueles em que os dois pés saem do solo si-multaneamente, pois podem ocasionar lesões nos tornozelos e nos joelhos.

A ginástica aeróbica tornou-se também uma modalidade esportiva (ginástica aeró-bica esportiva) ligada às federações e confe-derações de ginástica, além de ligas e fede-rações próprias, que promovem competições nas quais as séries de exercícios executadas pelos ginastas são avaliadas com base em re-ferenciais de desempenho padronizados, por meio de um código de pontuação. Contudo, a ginástica aeróbica como esporte não será tratada neste tema.

Intensidade é o grau de esforço momentâ-neo necessário à realização de um exercício, traduzido pela quantidade de energia utiliza-da na sua execução e representado, no caso da ginástica localizada, pelo peso (quilagem) em cada série, pela duração dos intervalos entre as séries e pelo percentual da frequên-cia cardíaca máxima (FCM), no caso da gi-nástica aeróbica.

Volume é a quantidade de trabalho reali-zado, representado pela duração e pela fre-quência das sessões.

Os alunos vivenciarão três práticas distintas de ginástica e, em seguida, discutirão as vivências, com base em questões propostas por você, para perceber semelhanças e diferenças.

SITUAÇÃO DE APRENDIZAGEM 7 VIVENCIANDO E ENTENDENDO A GINÁSTICA

70

Conteúdo e temas: alongamento; ginástica aeróbica; ginástica localizada: princípios orientado-res, técnicas e exercícios.

Competências e habilidades: discriminar diversos tipos de ginástica; identificar as principais características do alongamento, da ginástica aeróbica e da ginástica localizada; reconhecer a participação na ginástica como possibilidade do Se-Movimentar.

Sugestão de recursos: papel sulfite; canetas; garrafas PET; borrachas elásticas; aparelho de som; CD; vídeo sobre ginástica (opcional).

Figura 13 – Ginástica localizada.

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da saúde e da qualidade de vida, propondo práticas de caminhada, corrida, ginástica ae-róbica, dança e outras atividades que melho-rassem a capacidade aeróbia. Muitos diziam, quando iam caminhar ou correr, que estavam fazendo cooper, mostrando, nitidamente, a in-fluência dos estudos do médico na difusão dos exercícios aeróbicos. Teve início um verda-deiro efeito dominó.

A adesão à prática dos exercícios aeró-bicos, em busca da manutenção da saúde e de melhor qualidade de vida, associada à diminuição na quantidade de espaços livres nos grandes centros urbanos, à redução da segurança nas ruas, ao aumento do sedenta-rismo, à difusão da modalidade pela mídia e ao avanço dos estudos nas áreas da saú-de e atividade física, a um maior acesso às informações e outros avanços ocorridos no final do século passado e início deste século, gerou um verdadeiro boom na área da ginás-tica, resultando numa diversificação nunca antes vista.

Segundo a revista Veja, o Brasil é o segun-do país do mundo em número de academias, perdendo apenas para os Estados Unidos. Confira a seguir como a onda do fitness vem afetando a vida dos brasileiros.

Professor, antes de realizar a Situa-ção de Aprendizagem 7, faça com os alunos a leitura da atividade “Para começo de conversa”, que

consta no Caderno do Aluno. Isso permitirá que sejam levantados os conhecimentos pré-vios dos alunos sobre o conteúdo ginástica.

Quem não ouviu falar em ginástica? É possível presenciar alguém que ganhou uns quilinhos a mais e dizer: “Preciso fazer gi-nástica pra perder essa barriguinha” ou “na minha época, nas aulas de Educação Física, se fazia muita ginástica. Era muita flexão, abdominal, corrida...”. Sim, essas ativida-des representavam a forma tradicional da ginástica.

Hoje, há uma série de práticas de ginás-tica adaptadas aos valores e estilos de vida contemporâneos, aos avanços tecnológicos, às descobertas resultantes de estudos e pes-quisas nessa área.

As diferentes práticas corporais na área da ginástica realizadas, principalmente, em acade-mias são um fenômeno relativamente novo. Na década de 1980, um médico estadunidense cha-mado Kenneth Cooper difundiu a importância do “exercício aeróbico” para a manutenção

© Revista Veja – Edição especial "Saúde e forma física"/Editora Abril – Dez. 2003.

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Há tantas opções, que provavelmente al-guma delas você já deve ter visto, experi-mentado ou ouvido falar. Temos ginástica localizada, aeróbica, natural, power yoga, step, musculação, os sistemas “Body”, Pila-tes etc. No entanto, com diversificação da ginástica, proliferaram as indústrias de equi-pamentos e trajes esportivos (tênis, bonés,

roupas, esteiras, bicicletas, colchonetes, apare-lhos para musculação etc.), imprimindo um novo comportamento no consumidor e tam-bém na moda, só para citar um dos segmentos.

1. Com tanta divulgação e informação, você é capaz de dizer que nome se dá, hoje, a esses tipos de prática corporal?

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a) Alongamento. b) Musculação. c) Step.

© Revista Veja – Edição especial “Saúde e forma física”/Editora Abril – Dez. 2003.

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Coloque nos parênteses a letra da figura que corresponda ao nome do equipamento:

( D ) colchonetes. ( B ) bicicleta ergométrica.

( F ) halteres. ( C ) fitball.

( A ) esteira ergométrica. ( G ) step.

( E ) tornozeleira.

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2. Você conhece os equipamentos utilizados na ginástica?

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Etapa 1 – Vivenciando a ginástica

Proponha a vivência de três atividades de ginástica:

alongamento: 5 a 10 minutos; uma sequência (rotina) de exercícios típicos da ginástica aeróbica: 10 a 15 minutos;

um circuito com exercícios típicos da ginás-tica localizada, envolvendo várias partes do corpo: 20 a 25 minutos.

No alongamento, privilegie os grupos musculares que serão exigidos nos exercícios subsequentes. A rotina da ginástica aeróbica pode ser comandada por você ou por alunos que tenham experiência e facilidade para tal (nesse caso, combine a rotina, previamente, com os alunos). Caso essas alternativas não sejam possíveis, pode-se apresentar um vídeo com uma sessão de ginástica aeróbica ou con-vidar um profissional de academia para desen-volvê-la na aula. Utilize uma música sugerida pelos próprios alunos.

O circuito de ginástica localizada poderá ter de seis a oito estações, com a utilização do peso do próprio corpo (abdominais, aga-chamentos etc.) ou com materiais alternati-vos para servir de sobrecarga, como garra-fas PET de vários tamanhos cheias de areia ou de água. Para exercícios de braço e ante-braço, borrachas elásticas (“tripa de mico”, por exemplo) com um dos lados afixados em algum local podem servir de resistência. Sugere-se um tempo de execução em cada estação de 30 segundos a 1 minuto, com dois a três minutos para troca de estação e des-canso. Sugerem-se variações quanto ao tem-po de recuperação de uma estação a outra, para que o aluno possa identificar a relação

entre esforço (volume e intensidade), recu-peração e capacidade física desenvolvida. O circuito poderá ser realizado uma ou duas vezes, dependendo do tempo disponível, da condição física dos alunos e do nível de exi-gência dos exercícios.

Etapa 2 – Entendendo a ginástica

Proponha aos alunos que reflitam e res-pondam (em pequenos grupos ou com toda a turma) a algumas questões a respeito das situações vivenciadas: O que as ginásticas realizadas têm em comum? Quais capacida-des físicas foram exigidas? No circuito, foi possível perceber a relação entre tempo de esforço, tempo de recuperação e as capaci-dades físicas envolvidas? Com que objetivo as pessoas fazem ginástica? De qual das gi-násticas vivenciadas vocês mais gostaram? O que entendem por ginástica? Todos se es-forçam da mesma forma em uma sessão de ginástica? Qual das ginásticas vivenciadas foi mais cansativa? Quais os tipos de ginás-tica que conhecem?

Procure levar os alunos a perceber que:

existem pontos comuns e diferenciados entre as ginásticas realizadas, em termos de objetivos, capacidades físicas envolvi-das, tipos de exercícios e nível de esforço físico exigido;

há diferenças no desempenho individual nas ginásticas vivenciadas, dependendo do nível de condição física, dos interesses e das preferências de cada aluno;

há, atualmente, grande diversidade de gi-násticas, algumas ligadas a “modismos”: aeroboxe, cardiofunk, bodypump, hidro-ginástica etc.

75


uma modalidade indicada por você. Após a divulgação dos resultados da pesquisa, os alu-nos discutirão sobre as informações apresen-tadas. Por fim, você explicitará os princípios orientadores e organizacionais de uma sessão de ginástica.

A fim de aprofundar o estudo da ginás-tica, os alunos apresentarão uma pesquisa realizada em diversas fontes (revistas, livros, sites) sobre objetivos, princípios orientadores e principais exercícios e técnicas das modali-dades de ginástica vivenciadas, e também de

SITUAÇÃO DE APRENDIZAGEM 8 ESTUDANDO MAIS GINÁSTICA

Conteúdo e temas: diversificações das ginásticas aeróbica e localizada; ginásticas “alternati-vas” – princípios orientadores, técnicas e exercícios.

Competências e habilidades: discriminar os diversos tipos de ginástica; identificar as principais características de algumas variações das ginásticas aeróbica e localizada e de algumas ginás-ticas “alternativas”; analisar os princípios orientadores da ginástica aeróbica e da ginástica localizada; identificar as partes de uma sessão de ginástica aeróbica ou ginástica localizada.

Sugestão de recursos: computador com acesso à internet; livros e revistas sobre ginástica; cartolina; canetas.


Etapa 1 – Pesquisar e compartilhar conhecimentos sobre ginástica

Peça aos alunos que, em grupos, pesqui-sem na internet, em livros e revistas especia-lizadas sobre uma das ginásticas vivenciadas, além de outra modalidade de ginástica suge-rida por você, e, quando possível, entrevistem profissionais em academias a esse respeito. O trabalho deve ser recomendado a todos os alunos. A pesquisa poderá ser apresenta-da em forma de seminários, cartazes, slides ou vídeos, procurando enfatizar objetivos, princípios orientadores e principais exercí-cios e técnicas das modalidades. Para evitar grupos com trabalhos iguais, indique os tipos de ginástica a serem pesquisados (ginástica natural, Pilates, hidroginástica, aeroboxe, bodypump etc.), sorteando-os entre os grupos.

Após as apresentações, proponha uma discussão sobre as diferenças e semelhanças entre as ginásticas apresentadas: objetivos, principais características, público pratican-te, dificuldades, local e equipamentos neces-sários para a prática; relação com a saúde e outros aspectos que julgar pertinentes.

Ao final, explicite os princípios orientado-res e a organização de uma sessão de ginástica localizada ou de ginástica aeróbica.

Caro professor, a seção “Pesqui-sa em grupo”, disponível no Ca-derno do Aluno, sistematiza a atividade sugerida nesta etapa.

Reúna-se com seus colegas e, juntos, pesqui-sem sobre uma das ginásticas que vocês estão estudando e outra forma de ginástica que vocês não viram ainda. Procurem em sites, revistas e jornais (vejam algumas dicas na seção “Para

76

saber mais”). Vocês também poderão fazer en-trevistas com profissionais da área em alguma academia das proximidades.

Para orientar a pesquisa, respondam às questões a seguir:

1. Como é essa ginástica que vocês pesquisaram?

2. Quem criou essa prática e com que finalidade?

3. Que tipos de exercícios são realizados? Qualquer um consegue praticar essa ginás-tica ou há alguma restrição? É recomenda-da para algum grupo específico de pessoas?

4. Há alguma técnica especial para desen-volver esses exercícios e executá-los da melhor maneira?

5. Que orientações devem ser seguidas para garantir os objetivos da proposta dessa gi-nástica e assim obter melhores resultados?

6. Essa prática requer equipamento ou local específico? Quais?

7. Qualquer academia pode oferecer essa gi-nástica ou é preciso obter alguma licença? Por quê?

8. Perguntem aos praticantes por que opta-ram por essa ginástica e não por outra. Se já fizeram outros tipos de ginástica, qual preferem e por quê?

Coletadas as informações, organizem--nas para uma apresentação aos demais colegas de sala. Sejam criativos e ousados! Procurem fotos da ginástica pesquisada, dos aparelhos e equipamentos utilizados em sua prática. Se for possível, improvisem o mate-rial que se usa nessa ginástica. Por exemplo, no lugar de halteres, podemos utilizar garra-fas PET, de tamanhos variados, com areia. Escolham alguns exercícios para apresentar e, se estes puderem ser realizados sem mui-ta dificuldade, convidem os demais colegas para participar.

Espera-se que os alunos escolham uma manifestação da

ginástica (localizada, natural, bodycombat etc.) e descu-

bram a sua origem, o idealizador e as principais caracte-

rísticas dessa prática.

Uma sessão de ginástica localizada:

Aquecimento

Objetiva a adaptação muscular, articular e orgânica. Com duração aproximada de 10 minutos, é composto por exercícios de baixa intensidade e alongamentos, direcionados aos grupos musculares que serão exigidos.

Exercícios para os grandes grupos musculares

Objetiva trabalhar os grandes grupos musculares – membros inferiores, membros superiores e tó-rax. Com duração de 30 a 40 minutos, caracteriza-se pela alta intensidade, utilizando sobrecarga a partir de equipamentos como halteres, caneleiras e barras para exercitar os grandes grupos musculares.

Exercícios de solo

Exercícios para o abdômen, glúteos e adutores das pernas. Com duração de 15 a 20 minutos, utiliza sobrecargas para aumentar a intensidade do esforço.

Relaxamento

Composto por exercícios de alongamento de leve intensidade e baixa amplitude articular, com duração de 5 a 10 minutos, busca a desaceleração gradual dos parâmetros fisiológicos, como a frequência cardíaca.

Fonte: DE PAOLI, 2007.

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Para encerrar este conteúdo indi-que para a próxima aula a realiza-ção da “Lição de casa”, sugerida no Caderno do Aluno.

Que tal preparar uma sessão de ginástica localizada? Ou, se você preferir a ginástica aeróbica, tudo bem. O importante é lem-brar que você está na 7a série/8o ano e tem diferentes preocupações com o desenvolvi-mento e alterações do seu corpo. A ativida-de física é importante quando se busca me-lhor qualidade de vida e a ginástica é uma possibilidade de melhorar as capacidades físicas, como já foi visto nas séries/anos an-teriores, e também auxilia no delineamento da musculatura.

Como já foi comentado, geralmente, se pra-tica a ginástica nas academias, mas nem sem-pre foi e não precisa ser assim. Você pode fazer ginástica em casa ou em algum espaço público no bairro. Por isso, é importante aprender a es-truturar uma sessão básica de ginástica. Então, vamos tentar escolher os exercícios.

Recordaremos agora alguns aspectos im-portantes para uma aula de ginástica, que você deve ter estudado em suas aulas de Edu-cação Física, e que vão ajudá-lo a escolher as atividades.

Aquecimento: toda vez que vamos praticar alguma atividade física, devemos fazer exercí-cios leves (baixa intensidade) e alongamentos para a musculatura da região a ser trabalhada por, aproximadamente, 10 minutos.

Exercícios localizados para os grupos mus-culares (pernas, braços e tórax): devemos al-ternar o trabalho – ora pernas, ora braços, ora tórax. O número de repetições varia de acordo com a condição física de cada um.

Exercícios de relaxamento: devem ser leves, de pouca amplitude, visando desacelerar a frequência cardíaca, por exemplo.

Isso posto, vamos ao trabalho? Você pode pesquisar e conversar com colegas de sua tur-ma ou de outras mais avançadas, perguntar a pessoas de fora da escola que fazem ginástica. Você também pode basear-se nas atividades que já fez em aulas de Educação Física.

Minha sessão de ginástica

1. aquecimento;2. exercícios localizados;3. relaxamento.Espera-se que o aluno, a partir das pesquisas, debates e expe-

riências vivenciadas em aula, consiga propor atividades apro-

priadas às três partes de uma sessão de ginástica.

Criando uma sessão de ginástica

Organize os alunos em quatro grupos res-ponsáveis por momentos distintos de uma sessão de ginástica aeróbica ou localizada: um grupo responderá pelo aquecimento; ou-tros dois grupos, pelos exercícios específicos (dividir em duas partes) e o último, pelo re-laxamento. Os alunos, além de utilizar os conhecimentos elaborados nas aulas, poderão

também consultar outros textos e/ou sites a fim de aprofundar a temática. Será necessário que os grupos conversem entre si, de modo que os momentos distintos da aula ou outro ambiente adequado tenham uma relação com os propósi-tos de cada grupo. O plano da sessão deverá ser apresentado por escrito e vivenciado na quadra, com a participação de todos os alunos.

78

Observe, em relação à modalidade de ginás-tica em questão, se as partes da sessão atendem aos objetivos preconizados, se os exercícios esco-lhidos são característicos e se a estruturação das séries está adequada ao objetivo proposto.

Professor, trabalhe com a turma a seção “Você apren-deu?”, disponível no Cader-no do Aluno.

1. Pertencem à ginástica contemporânea as seguintes práticas (pode assinalar mais de uma):

a) ginástica artística.

b) aeroboxe.

c) step.

d) ginástica natural.

e) treinamento.

f) ginástica aeróbica.

g) bodyjump.

2. O body system é um sistema composto por diferentes programas de exercícios, cada qual com uma característica diferente. As-sinale pelo menos dois desses programas.

a) body medicin.

b) body pam.

c) body capacity.

d) bodycombat.

e) bodyjump.

3. Toda “aula” ou sessão de ginástica locali-zada deve ter:

a) Aquecimento.

b) Exercícios localizados.

c) Exercícios de relaxamento.

4. Recomenda-se que a frequência cardíaca durante a sessão de ginástica aeróbica, para sedentários e treinados, seja, respec-tivamente, de:

a) 20% e 45% da frequência cardíaca máxima.

b) 45% e 60% da frequência cardíaca máxima.

c) 60% e 85% da frequência cardíaca máxima.

d) 85% e 95% da frequência cardíaca máxima.


Durante o percurso pelas Situações de Aprendizagem, alguns alunos poderão não apreender os conteúdos da forma esperada. É necessário, então, que novas Situações de Aprendizagem sejam propostas, permitindo ao aluno revisitar de outra maneira o proces-so. Tais estratégias podem ser desenvolvidas durante as aulas ou em outros momentos, com todos os alunos ou apenas aqueles que apresentaram dificuldades. Podem ser desen-volvidas individualmente ou em pequenos grupos. Por exemplo:

roteiro de estudos com perguntas norteado-ras elaboradas por você, professor, referen-tes aos princípios orientadores, às técnicas e aos exercícios das diversas modalidades de ginástica, para posterior apresentação em registro escrito;

reelaboração da sessão de ginástica apre-sentada (no todo ou em partes);

atividades-síntese de um determinado conteúdo em que as várias Situações de Aprendizagem sejam refeitas em apenas uma aula e discutidas posteriormente. Por exemplo: circuito que contemple uma ou mais modalidades de ginástica.

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5 Kg

5 Kg

5 Kg

450 N 700 N 950 N

35 cm0 cm 70 cm

Professor, junto com a turma, faça a leitura da seção “Aprendendo a aprender”, disponível no Caderno do Aluno. Procure mostrar aos

alunos que se trata de um texto que traz in-

formações extras e não está diretamente li-gado às Situações de Aprendizagem. Caso haja necessidade, você pode contextualizar a informação utilizando-se de seus próprios conhecimentos.

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Cuidando da sua postura

Cuidado ao pegar ou transportar algum peso!

Quem é que nunca pegou alguma coisa do chão ou de cima de um armário?

Você já viu um adulto reclamar de dor nas costas?

Viu alguém se abaixando e, ao se le-vantar, segurar na parede, colocando uma das mãos nas costas, com aquela ex-pressão de dor?

Essas situações são mais comuns do que parecem. Muitas dessas dores são consequên-cia de repetidas ações e posturas inadequadas no dia a dia. Por isso, tome cuidado com o que você faz. Aqui vai uma dica para dimi-nuir os riscos de dores nas costas: aprenda a

pegar e transportar peso corretamente. Você também pode orientar outras pessoas, se elas assim desejarem.

Quando você for carregar alguma coisa, procure transportar o peso bem perto do corpo. Veja na figura a seguir uma mulher segurando um peso de 5 kg. O número que aparece sob os pés mostra o esforço muscu-lar que ela faz (N = newton, medida de for-ça). Veja como esse esforço aumenta quando o mesmo peso é carregado mais distante do corpo. Quanto maior a distância, maior o esforço muscular realizado e maior a ten-são nas costas.

É por isso que devemos transportar o peso junto ao corpo.

Para você não perder a postura, preste atenção às dicas de como se posicionar para pegar objetos no chão:

Ao aumentar a distância entre as mãos e o corpo, há um aumento da tensão nas costas.

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Livros

GOBBI, Sebastião; VILLAR, Rodrigo; ZAGO, Anderson S. Bases teórico-práticas do condicio-namento físico. Rio de Janeiro: Guanabara Koogan, 2005. Aborda as diversas capacida-des físicas, caracterizando sua relação com a condição de saúde e seu desenvolvimento ao longo da vida, com destaque para aspec-tos relacionados à infância, à adolescência e ao envelhecimento. Traz ainda propostas de avaliação para indivíduos em diferentes idades, bem como referências a parâmetros gerais e específicos que devem ser levados em consideração ao elaborar programas de con-dicionamento destinados ao desenvolvimen-to das várias capacidades físicas.

NOVAES, Jefferson; SILVEIRA NETO, Eduar-do. Ginástica de academia: teoria e prática. Rio de Janeiro: Sprint, 1996. Apresenta conceitos sobre a ginástica de academia e a diversidade de suas manifestações, relacionando a fundamenta-ção teórica às diferentes formas de intervenção.

Artigos

CENTRO DE REFERÊNCIA VIRTUAL DO PROFESSOR. Alonga mento e flexibilidade. In: _____. Orientações pedagógicas: Educação Física – Ensino Médio. Disponí vel em: <http://crv.educacao.mg.gov.br/SISTEMA_CRV/documentos/op/em/educacaofisica/2010-08/op-em-ef-24.pdf>. Acesso em: 27 maio 2013. Aborda conceitos de ginástica geral, ginástica

mantenha a coluna reta; flexione os joelhos; acomode as mãos, adequadamente, ao objeto; não estufe o abdome: contraia-o ligeiramente para proteger a coluna; se o objeto for pesado, faça o movimento em dois tempos: coloque o objeto sobre a coxa e depois eleve-o com a ajuda das pernas.

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de academia e exercícios físicos. Enfatiza o valor do alongamento antes e depois do exercício físico, bem como a importância da flexibilidade para a qualidade de vida, e exemplifica vivências direcionadas ao alongamento de diferentes grupos musculares.

DE PAOLI, Marco Paulo. Ginástica localizada. Disponível em: <http://www.saudeemmovimento. com.br/conteudos/conteudo_frame.asp?cod_ noticia=829>. Acesso em: 27 maio 2013. Trata, brevemente, do processo histórico da ginástica

de academia no Brasil e apresenta alguns prin-cípios para o planejamento de uma sessão de ginástica localizada.

Site

Cooperativa do Fitness. Disponível em: <http://www.cdof.com.br>. Acesso em: 27 maio 2013. Apresenta diversas informações sobre alonga-mento, ginástica aeróbica, ginástica localiza-da e outros tipos de ginástica: objetivos, prin-cípios, exercícios, estrutura de aula etc.

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QUADRO DE CONTEÚDOS DO ENSINO FUNDAMENTAL – ANOS FINAIS

5a série/6o ano 6a série/7o ano 7a série/8o ano 8a série/9o ano

Vol

ume

1

Jogo e esporte: competição e cooperaçãoJogos populares Jogos cooperativosJogos pré-desportivosEsporte coletivo: princípios gerais– Ataque– Defesa– Circulação da bola

Organismo humano, movi-mento e saúdeCapacidades físicas: noções gerais (agilidade, velocidade e flexibilidade) – A importância do alonga-mento e do aquecimento

EsporteModalidade coletiva: futsal– Princípios técnicos e táticos– Principais regras– Processo histórico

Organismo humano, movi-mento e saúdeCapacidades físicas: noções gerais (força e resistência)– A importância da postura adequada

EsporteModalidade individual: atletismo (corridas e saltos) – Princípios técnicos e táticos– Principais regras– Processo histórico

Atividade rítmicaManifestações e representações da cultura rítmica nacional– Danças folclóricas/regionais– Processo histórico– A questão do gênero

Organismo humano, movi mento e saúdeCapacidades físicas: aplicações no atletismo e na atividade rítmica

EsporteModalidade coletiva: basquetebol– Princípios técnicos e táticos– Principais regras– Processo histórico

Organismo humano, movi mento e saúdeCapacidades físicas e aplicações no basquetebol

EsporteModalidade individual: atletismo (corridas, arremessos e lançamentos)– Princípios técnicos e táticos– Principais regras– Processo histórico

LutaModalidade: caratê.– Princípios técnicos e táticos– Principais regras– Processo histórico

Organismo humano, movi mento e saúdeCapacidades físicas: aplicações no atletismo e na luta

EsporteModalidade coletiva: a escolher– Técnicas e táticas como fatores de aumento da complexidade do jogo– Noções de arbitragem

GinásticaPráticas contemporâneas– Princípios orientadores– Técnicas e exercícios

LutaModalidade: capoeira– Capoeira como luta, jogo e esporte– Princípios técnicos e táticos– Processo histórico

Atividade rítmicaManifestações rítmicas ligadas à cultura jovem: hip-hop e street dance– Coreografias– Diferentes estilos como expressão sociocultural– Principais passos e movimentos

EsporteModalidade coletiva: futebol de campo– Técnicas e táticas como fato-res de aumento da complexida-de do jogo– Noções de arbitragem– Processo histórico– O esporte na comunidade escolar e em seu entorno: espa-ços, tempos e interesses– Espetacularização do esporte e o esporte profissional– O esporte na mídia– Os grandes eventos esportivos

Vol

ume

2

EsporteModalidade individual: ginás-tica artística – Principais gestos técnicos– Principais regras– Processo histórico

Organismo humano, movi-mento e saúdeAparelho locomotor e seus sistemas

EsporteModalidade coletiva: handebol– Princípios técnicos e táticos– Principais regras– Processo histórico

Organismo humano, movi-mento e saúdeNoções gerais sobre ritmo:jogos rítmicos

EsporteModalidade individual: ginástica rítmica– Principais gestos técnicos– Principais regras– Processo histórico

GinásticaGinástica geral– Fundamentos e gestos– Processo histórico: dos métodos ginásticos à ginástica contemporânea

EsporteModalidade coletiva: voleibol– Princípios técnicos e táticos– Principais regras– Processo histórico

LutaPrincípios de confronto e oposição– Classificação e organização– A questão da violência

Atividade rítmicaManifestações e representações de outros países– Danças folclóricas– Processo histórico– A questão do gênero

GinásticaPráticas contemporâneas: ginásticas de academia– Padrões de beleza corporal, ginás-tica e saúde

Organismo humano, movimento e saúdePrincípios e efeitos do treinamento físico

EsporteModalidade individual ou coletiva (ainda não contemplada)– Princípios técnicos e táticos– Principais regras– Processo histórico

Organismo humano, movimento e saúdeAtividade física/exercício físico: implicações na obesidade e no emagrecimentoDoping: substâncias proibidas

EsporteJogo e esporte: diferenças conceituais e na experiência dos jogadores – Modalidade “alternativa” ou popular em outros países: beisebol– Princípios técnicos e táticos– Principais regras– Processo histórico

Atividade rítmicaOrganização de festivais de dança

EsporteOrganização de campeonatos

CONCEPÇÃO E COORDENAÇÃO GERALNOVA EDIÇÃO 2014-2017

COORDENADORIA DE GESTÃO DA EDUCAÇÃO BÁSICA – CGEB

Coordenadora Maria Elizabete da Costa

Diretor do Departamento de Desenvolvimento Curricular de Gestão da Educação Básica João Freitas da Silva

Diretora do Centro de Ensino Fundamental dos Anos Finais, Ensino Médio e Educação Profissional – CEFAF Valéria Tarantello de Georgel

Coordenadora Geral do Programa São Paulo faz escolaValéria Tarantello de Georgel

Coordenação Técnica Roberto Canossa Roberto Liberato S el Cristina de lb er e o

EQUIPES CURRICULARES

Área de Linguagens Arte: Ana Cristina dos Santos Siqueira, Carlos Eduardo Povinha, Kátia Lucila Bueno e Roseli Ventrela.

Educação Física: Marcelo Ortega Amorim, Maria Elisa Kobs Zacarias, Mirna Leia Violin Brandt, Rosângela Aparecida de Paiva e Sergio Roberto Silveira.

Língua Estrangeira Moderna (Inglês e Espanhol): Ana Paula de Oliveira Lopes, Jucimeire de Souza Bispo, Marina Tsunokawa Shimabukuro, Neide Ferreira Gaspar e Sílvia Cristina Gomes Nogueira.

Língua Portuguesa e Literatura: Angela Maria Baltieri Souza, Claricia Akemi Eguti, Idê Moraes dos Santos, João Mário Santana, Kátia Regina Pessoa, Mara Lúcia David, Marcos Rodrigues Ferreira, Roseli Cordeiro Cardoso e Rozeli Frasca Bueno Alves.

Área de Matemática Matemática: Carlos Tadeu da Graça Barros, Ivan Castilho, João dos Santos, Otavio Yoshio Yamanaka, Rodrigo Soares de Sá, Rosana Jorge Monteiro, Sandra Maira Zen Zacarias e Vanderley Aparecido Cornatione.

Área de Ciências da Natureza Biologia: Aparecida Kida Sanches, Elizabeth Reymi Rodrigues, Juliana Pavani de Paula Bueno e Rodrigo Ponce.

Ciências: Eleuza Vania Maria Lagos Guazzelli, Gisele Nanini Mathias, Herbert Gomes da Silva e Maria da Graça de Jesus Mendes.

Física: Carolina dos Santos Batista, Fábio Bresighello Beig, Renata Cristina de Andrade

Oliveira e Tatiana Souza da Luz Stroeymeyte.

Química: Ana Joaquina Simões S. de Matos Carvalho, Jeronimo da Silva Barbosa Filho, João Batista Santos Junior e Natalina de Fátima Mateus.

Área de Ciências Humanas Filosofia: Emerson Costa, Tânia Gonçalves e Teônia de Abreu Ferreira.

Geografia: Andréia Cristina Barroso Cardoso, Débora Regina Aversan e Sérgio Luiz Damiati.

História: Cynthia Moreira Marcucci, Maria Margarete dos Santos e Walter Nicolas Otheguy Fernandez.

Sociologia: Alan Vitor Corrêa, Carlos Fernando de Almeida e Tony Shigueki Nakatani.

PROFESSORES COORDENADORES DO NÚCLEO PEDAGÓGICO

Área de Linguagens Educação Física: Ana Lucia Steidle, Eliana Cristine Budisk de Lima, Fabiana Oliveira da Silva, Isabel Cristina Albergoni, Karina Xavier, Katia Mendes e Silva, Liliane Renata Tank Gullo, Marcia Magali Rodrigues dos Santos, Mônica Antonia Cucatto da Silva, Patrícia Pinto Santiago, Regina Maria Lopes, Sandra Pereira Mendes, Sebastiana Gonçalves Ferreira Viscardi, Silvana Alves Muniz.

Língua Estrangeira Moderna (Inglês): Célia Regina Teixeira da Costa, Cleide Antunes Silva, Ednéa Boso, Edney Couto de Souza, Elana Simone Schiavo Caramano, Eliane Graciela dos Santos Santana, Elisabeth Pacheco Lomba Kozokoski, Fabiola Maciel Saldão, Isabel Cristina dos Santos Dias, Juliana Munhoz dos Santos, Kátia Vitorian Gellers, Lídia Maria Batista Bom m, Lindomar Alves de Oliveira, Lúcia Aparecida Arantes, Mauro Celso de Souza, Neusa A. Abrunhosa Tápias, Patrícia Helena Passos, Renata Motta Chicoli Belchior, Renato José de Souza, Sandra Regina Teixeira Batista de Campos e Silmara Santade Masiero.

Língua Portuguesa: Andrea Righeto, Edilene Bachega R. Viveiros, Eliane Cristina Gonçalves Ramos, Graciana B. Ignacio Cunha, Letícia M. de Barros L. Viviani, Luciana de Paula Diniz, Márcia Regina Xavier Gardenal, Maria Cristina Cunha Riondet Costa, Maria José de Miranda Nascimento, Maria Márcia Zamprônio Pedroso, Patrícia Fernanda Morande Roveri, Ronaldo Cesar Alexandre Formici, Selma Rodrigues e Sílvia Regina Peres.

Área de Matemática Matemática: Carlos Alexandre Emídio, Clóvis Antonio de Lima, Delizabeth Evanir Malavazzi, Edinei Pereira de Sousa, Eduardo Granado Garcia, Evaristo Glória, Everaldo José Machado de Lima, Fabio Augusto Trevisan, Inês Chiarelli Dias, Ivan Castilho, José Maria Sales Júnior, Luciana Moraes Funada, Luciana Vanessa de Almeida Buranello, Mário José Pagotto, Paula Pereira Guanais, Regina Helena de Oliveira Rodrigues, Robson Rossi, Rodrigo Soares de Sá, Rosana Jorge Monteiro,

Rosângela Teodoro Gonçalves, Roseli Soares Jacomini, Silvia Ignês Peruquetti Bortolatto e Zilda Meira de Aguiar Gomes.

Área de Ciências da Natureza Biologia: Aureli Martins Sartori de Toledo, Evandro Rodrigues Vargas Silvério, Fernanda Rezende Pedroza, Regiani Braguim Chioderoli e Rosimara Santana da Silva Alves.

Ciências: Davi Andrade Pacheco, Franklin Julio de Melo, Liamara P. Rocha da Silva, Marceline de Lima, Paulo Garcez Fernandes, Paulo Roberto Orlandi Valdastri, Rosimeire da Cunha e Wilson Luís Prati.

Física: Ana Claudia Cossini Martins, Ana Paula Vieira Costa, André Henrique Ghel Ru no, Cristiane Gislene Bezerra, Fabiana Hernandes M. Garcia, Leandro dos Reis Marques, Marcio Bortoletto Fessel, Marta Ferreira Mafra, Rafael Plana Simões e Rui Buosi.

Química: Armenak Bolean, Cátia Lunardi, Cirila Tacconi, Daniel B. Nascimento, Elizandra C. S. Lopes, Gerson N. Silva, Idma A. C. Ferreira, Laura C. A. Xavier, Marcos Antônio Gimenes, Massuko S. Warigoda, Roza K. Morikawa, Sílvia H. M. Fernandes, Valdir P. Berti e Willian G. Jesus.

Área de Ciências Humanas Filosofia: Álex Roberto Genelhu Soares, Anderson Gomes de Paiva, Anderson Luiz Pereira, Claudio Nitsch Medeiros e José Aparecido Vidal.

Geografia: Ana Helena Veneziani Vitor, Célio Batista da Silva, Edison Luiz Barbosa de Souza, Edivaldo Bezerra Viana, Elizete Buranello Perez, Márcio Luiz Verni, Milton Paulo dos Santos, Mônica Estevan, Regina Célia Batista, Rita de Cássia Araujo, Rosinei Aparecida Ribeiro Libório, Sandra Raquel Scassola Dias, Selma Marli Trivellato e Sonia Maria M. Romano.

História: Aparecida de Fátima dos Santos Pereira, Carla Flaitt Valentini, Claudia Elisabete Silva, Cristiane Gonçalves de Campos, Cristina de Lima Cardoso Leme, Ellen Claudia Cardoso Doretto, Ester Galesi Gryga, Karin Sant’Ana Kossling, Marcia Aparecida Ferrari Salgado de Barros, Mercia Albertina de Lima Camargo, Priscila Lourenço, Rogerio Sicchieri, Sandra Maria Fodra e Walter Garcia de Carvalho Vilas Boas.

Sociologia: Anselmo Luis Fernandes Gonçalves, Celso Francisco do Ó, Lucila Conceição Pereira e Tânia Fetchir.

Apoio:Fundação para o Desenvolvimento da Educação - FDE

CTP, Impressão e acabamentoEsdeva Indústria Grá ca Ltda.

Filosofia: Paulo Miceli, Luiza Christov, Adilton Luís

Martins e Renê José Trentin Silveira.

Geografia: Angela Corrêa da Silva, Jaime Tadeu

Oliva, Raul Borges Guimarães, Regina Araujo e

Sérgio Adas.

História: Paulo Miceli, Diego López Silva,

Glaydson José da Silva, Mônica Lungov Bugelli e

Raquel dos Santos Funari.

Sociologia: Heloisa Helena Teixeira de Souza

Martins, Marcelo Santos Masset Lacombe,

Melissa de Mattos Pimenta e Stella Christina

Schrijnemaekers.

Ciências da Natureza

Coordenador de área: Luis Carlos de Menezes.

Biologia: Ghisleine Trigo Silveira, Fabíola Bovo

Mendonça, Felipe Bandoni de Oliveira, Lucilene

Aparecida Esperante Limp, Maria Augusta

Querubim Rodrigues Pereira, Olga Aguilar Santana,

Paulo Roberto da Cunha, Rodrigo Venturoso

Mendes da Silveira e Solange Soares de Camargo.

Ciências: Ghisleine Trigo Silveira, Cristina Leite,

João Carlos Miguel Tomaz Micheletti Neto,

Julio Cézar Foschini Lisbôa, Lucilene Aparecida

Esperante Limp, Maíra Batistoni e Silva, Maria

Augusta Querubim Rodrigues Pereira, Paulo

Rogério Miranda Correia, Renata Alves Ribeiro,

Ricardo Rechi Aguiar, Rosana dos Santos Jordão,

Simone Jaconetti Ydi e Yassuko Hosoume.

Física: Luis Carlos de Menezes, Estevam Rouxinol,

Guilherme Brockington, Ivã Gurgel, Luís Paulo

de Carvalho Piassi, Marcelo de Carvalho Bonetti,

Maurício Pietrocola Pinto de Oliveira, Maxwell

Roger da Puri cação Siqueira, Sonia Salem e

Yassuko Hosoume.

Química: Maria Eunice Ribeiro Marcondes, Denilse

Morais Zambom, Fabio Luiz de Souza, Hebe

Ribeiro da Cruz Peixoto, Isis Valença de Sousa

Santos, Luciane Hiromi Akahoshi, Maria Fernanda

Penteado Lamas e Yvone Mussa Esperidião.

Caderno do Gestor Lino de Macedo, Maria Eliza Fini e Zuleika de

Felice Murrie.

GESTÃO DO PROCESSO DE PRODUÇÃO EDITORIAL 2014-2017

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Presidente da Diretoria Executiva Antonio Rafael Namur Muscat

Vice-presidente da Diretoria Executiva Alberto Wunderler Ramos

GESTÃO DE TECNOLOGIAS APLICADAS À EDUCAÇÃO

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Equipe de Produção

Editorial: Amarilis L. Maciel, Angélica dos Santos Angelo, Bóris Fatigati da Silva, Bruno Reis, Carina Carvalho, Carla Fernanda Nascimento, Carolina H. Mestriner, Carolina Pedro Soares, Cíntia Leitão, Eloiza Lopes, Érika Domingues do Nascimento, Flávia Medeiros, Gisele Manoel, Jean Xavier, Karinna Alessandra Carvalho Taddeo, Leandro Calbente Câmara, Leslie Sandes, Mainã Greeb Vicente, Marina Murphy, Michelangelo Russo, Natália S. Moreira, Olivia Frade Zambone, Paula Felix Palma, Priscila Risso, Regiane Monteiro Pimentel Barboza, Rodolfo Marinho, Stella Assumpção Mendes Mesquita, Tatiana F. Souza e Tiago Jonas de Almeida.

Direitos autorais e iconografia: Beatriz Fonseca Micsik, Érica Marques, José Carlos Augusto, Juliana Prado da Silva, Marcus Ecclissi, Maria Aparecida Acunzo Forli, Maria Magalhães de Alencastro e Vanessa Leite Rios.

Edição e Produção editorial: R2 Editorial, Jairo Souza Design Grá co e Occy Design projeto grá co .

* Nos Cadernos do Programa São Paulo faz escola são indicados sites para o aprofundamento de conhecimen-tos, como fonte de consulta dos conteúdos apresentados e como referências bibliográficas. Todos esses endereços eletrônicos foram checados. No entanto, como a internet é um meio dinâmico e sujeito a mudanças, a Secretaria da Educação do Estado de São Paulo não garante que os sites indicados permaneçam acessíveis ou inalterados.

* Os mapas reproduzidos no material são de autoria de terceiros e mantêm as características dos originais, no que diz respeito à grafia adotada e à inclusão e composição dos elementos cartográficos (escala, legenda e rosa dos ventos).

* Os ícones do Caderno do Aluno são reproduzidos no Caderno do Professor para apoiar na identificação das atividades.

São Paulo Estado Secretaria da Educação.

Material de apoio ao currículo do Estado de São Paulo: caderno do professor; educação física, ensino fundamental anos nais, 7 série ano Secretaria da Educação; coordenação geral, Maria Inês Fini; equipe, Adalberto dos Santos Souza, Jocimar Daolio, Luciana Venâncio, Luiz Sanches Neto, Mauro Betti, Sérgio Roberto Silveira. - São Paulo : SE, 2014.

v. 1, p.

Edição atualizada pela equipe curricular do Centro de Ensino Fundamental dos Anos Finais, Ensino Médio e Educação Pro ssional CEFAF, da Coordenadoria de Gestão da Educação Básica - CGEB.

ISBN 7 - -7 4 - -2

1. Ensino fundamental anos nais 2. Educação física . Atividade pedagógica I. Fini, Maria Inês. II. Souza, Adalberto dos Santos. III. Daolio, Jocimar. IV. Venâncio, Luciana. V. Neto, Luiz Sanches. VI. Betti, Mauro. VII. Silveira, Sérgio Roberto. VIII. Título.

CDU: 71. : 0 . 0

S2 m

CONCEPÇÃO DO PROGRAMA E ELABORAÇÃO DOS CONTEÚDOS ORIGINAIS

COORDENAÇÃO DO DESENVOLVIMENTO DOS CONTEÚDOS PROGRAMÁTICOS DOS CADERNOS DOS PROFESSORES E DOS CADERNOS DOS ALUNOS Ghisleine Trigo Silveira

CONCEPÇÃO Guiomar Namo de Mello, Lino de Macedo, Luis Carlos de Menezes, Maria Inês Fini coordenadora e Ruy Berger em memória .

AUTORES

Linguagens Coordenador de área: Alice Vieira. Arte: Gisa Picosque, Mirian Celeste Martins, Geraldo de Oliveira Suzigan, Jéssica Mami Makino e Sayonara Pereira.

Educação Física: Adalberto dos Santos Souza, Carla de Meira Leite, Jocimar Daolio, Luciana Venâncio, Luiz Sanches Neto, Mauro Betti, Renata Elsa Stark e Sérgio Roberto Silveira.

LEM – Inglês: Adriana Ranelli Weigel Borges, Alzira da Silva Shimoura, Lívia de Araújo Donnini Rodrigues, Priscila Mayumi Hayama e Sueli Salles Fidalgo.

LEM – Espanhol: Ana Maria López Ramírez, Isabel Gretel María Eres Fernández, Ivan Rodrigues Martin, Margareth dos Santos e Neide T. Maia González.

Língua Portuguesa: Alice Vieira, Débora Mallet Pezarim de Angelo, Eliane Aparecida de Aguiar, José Luís Marques López Landeira e João Henrique Nogueira Mateos.

Matemática Coordenador de área: Nílson José Machado. Matemática: Nílson José Machado, Carlos Eduardo de Souza Campos Granja, José Luiz Pastore Mello, Roberto Perides Moisés, Rogério Ferreira da Fonseca, Ruy César Pietropaolo e Walter Spinelli.

Ciências Humanas Coordenador de área: Paulo Miceli.

Catalogação na Fonte: Centro de Referência em Educação Mario Covas

Valid

ade: 2014 – 2017

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