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8 a SÉRIE 9 o ANO ENSINO FUNDAMENTAL – ANOS FINAIS Caderno do Professor Volume 1 EDUCAÇÃO FÍSICA Linguagens

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8a SÉRIE 9oANOENSINO FUNDAMENTAL – ANOS FINAISCaderno do ProfessorVolume 1

EDUCAÇÃOFÍSICALinguagens

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MATERIAL DE APOIO AOCURRÍCULO DO ESTADO DE SÃO PAULO

CADERNO DO PROFESSOR

EDUCAÇÃO FÍSICAENSINO FUNDAMENTAL – ANOS FINAIS

8a SÉRIE/9o ANOVOLUME 1

Nova edição

2014-2017

governo do estado de são paulo

secretaria da educação

São Paulo

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Governo do Estado de São Paulo

Governador

Geraldo Alckmin

Vice-Governador

Guilherme Afif Domingos

Secretário da Educação

Herman Voorwald

Secretário-Adjunto

João Cardoso Palma Filho

Chefe de Gabinete

Fernando Padula Novaes

Subsecretária de Articulação Regional

Rosania Morales Morroni

Coordenadora da Escola de Formação e Aperfeiçoamento dos Professores – EFAP

Silvia Andrade da Cunha Galletta

Coordenadora de Gestão da Educação Básica

Maria Elizabete da Costa

Coordenadora de Gestão de Recursos Humanos

Cleide Bauab Eid Bochixio

Coordenadora de Informação, Monitoramento e Avaliação

Educacional

Ione Cristina Ribeiro de Assunção

Coordenadora de Infraestrutura e Serviços Escolares

Ana Leonor Sala Alonso

Coordenadora de Orçamento e Finanças

Claudia Chiaroni Afuso

Presidente da Fundação para o Desenvolvimento da Educação – FDE

Barjas Negri

Senhoras e senhores docentes,

A Secretaria da Educação do Estado de São Paulo sente-se honrada em tê-los como colabo-

radores nesta nova edição do Caderno do Professor, realizada a partir dos estudos e análises que

permitiram consolidar a articulação do currículo proposto com aquele em ação nas salas de aula

de todo o Estado de São Paulo. Para isso, o trabalho realizado em parceria com os PCNP e com

os professores da rede de ensino tem sido basal para o aprofundamento analítico e crítico da abor-

dagem dos materiais de apoio ao currículo. Essa ação, efetivada por meio do programa Educação

— Compromisso de São Paulo, é de fundamental importância para a Pasta, que despende, neste

programa, seus maiores esforços ao intensificar ações de avaliação e monitoramento da utilização

dos diferentes materiais de apoio à implementação do currículo e ao empregar o Caderno nas ações

de formação de professores e gestores da rede de ensino. Além disso, firma seu dever com a busca

por uma educação paulista de qualidade ao promover estudos sobre os impactos gerados pelo uso

do material do São Paulo Faz Escola nos resultados da rede, por meio do Saresp e do Ideb.

Enfim, o Caderno do Professor, criado pelo programa São Paulo Faz Escola, apresenta orien-

tações didático-pedagógicas e traz como base o conteúdo do Currículo Oficial do Estado de São

Paulo, que pode ser utilizado como complemento à Matriz Curricular. Observem que as atividades

ora propostas podem ser complementadas por outras que julgarem pertinentes ou necessárias,

dependendo do seu planejamento e da adequação da proposta de ensino deste material à realidade

da sua escola e de seus alunos. O Caderno tem a proposição de apoiá-los no planejamento de suas

aulas para que explorem em seus alunos as competências e habilidades necessárias que comportam

a construção do saber e a apropriação dos conteúdos das disciplinas, além de permitir uma avalia-

ção constante, por parte dos docentes, das práticas metodológicas em sala de aula, objetivando a

diversificação do ensino e a melhoria da qualidade do fazer pedagógico.

Revigoram-se assim os esforços desta Secretaria no sentido de apoiá-los e mobilizá-los em seu

trabalho e esperamos que o Caderno, ora apresentado, contribua para valorizar o ofício de ensinar

e elevar nossos discentes à categoria de protagonistas de sua história.

Contamos com nosso Magistério para a efetiva, contínua e renovada implementação do currículo.

Bom trabalho!

Herman VoorwaldSecretário da Educação do Estado de São Paulo

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Senhoras e senhores docentes,

A Secretaria da Educação do Estado de São Paulo sente-se honrada em tê-los como colabo-

radores nesta nova edição do Caderno do Professor, realizada a partir dos estudos e análises que

permitiram consolidar a articulação do currículo proposto com aquele em ação nas salas de aula

de todo o Estado de São Paulo. Para isso, o trabalho realizado em parceria com os PCNP e com

os professores da rede de ensino tem sido basal para o aprofundamento analítico e crítico da abor-

dagem dos materiais de apoio ao currículo. Essa ação, efetivada por meio do programa Educação

— Compromisso de São Paulo, é de fundamental importância para a Pasta, que despende, neste

programa, seus maiores esforços ao intensificar ações de avaliação e monitoramento da utilização

dos diferentes materiais de apoio à implementação do currículo e ao empregar o Caderno nas ações

de formação de professores e gestores da rede de ensino. Além disso, firma seu dever com a busca

por uma educação paulista de qualidade ao promover estudos sobre os impactos gerados pelo uso

do material do São Paulo Faz Escola nos resultados da rede, por meio do Saresp e do Ideb.

Enfim, o Caderno do Professor, criado pelo programa São Paulo Faz Escola, apresenta orien-

tações didático-pedagógicas e traz como base o conteúdo do Currículo Oficial do Estado de São

Paulo, que pode ser utilizado como complemento à Matriz Curricular. Observem que as atividades

ora propostas podem ser complementadas por outras que julgarem pertinentes ou necessárias,

dependendo do seu planejamento e da adequação da proposta de ensino deste material à realidade

da sua escola e de seus alunos. O Caderno tem a proposição de apoiá-los no planejamento de suas

aulas para que explorem em seus alunos as competências e habilidades necessárias que comportam

a construção do saber e a apropriação dos conteúdos das disciplinas, além de permitir uma avalia-

ção constante, por parte dos docentes, das práticas metodológicas em sala de aula, objetivando a

diversificação do ensino e a melhoria da qualidade do fazer pedagógico.

Revigoram-se assim os esforços desta Secretaria no sentido de apoiá-los e mobilizá-los em seu

trabalho e esperamos que o Caderno, ora apresentado, contribua para valorizar o ofício de ensinar

e elevar nossos discentes à categoria de protagonistas de sua história.

Contamos com nosso Magistério para a efetiva, contínua e renovada implementação do currículo.

Bom trabalho!

Herman VoorwaldSecretário da Educação do Estado de São Paulo

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Sumário

orientação sobre os conteúdos do volume 5

Tema 1 – Luta – Capoeira 7Situação de Aprendizagem 1 – O que os alunos sabem sobre capoeira? 8Situação de Aprendizagem 2 – Conhecendo a capoeira e seus movimentos 12Situação de Aprendizagem 3 – Os instrumentos da capoeira 23Atividade Avaliadora 27Proposta de Situações de Recuperação 29Recursos para ampliar a perspectiva do professor e do aluno para a compreensão do tema 29

Tema 2 – Atividade rítmica – Hip-hop e street dance: diferentes estilos, principais passos e movimentos 31Situação de Aprendizagem 4 – “Todo o poder para o povo” 33Situação de Aprendizagem 5 – São quatro elementos. Será que cabe mais um? 34Situação de Aprendizagem 6 – Os manos e as minas: coisa do hip-hop ou coisa de paulista? 38Atividade Avaliadora 40Proposta de Situações de Recuperação 40Recursos para ampliar a perspectiva do professor e do aluno para a compreensão do tema 41

Tema 3 – Atividade rítmica – Hip-hop e street dance: criando as próprias coreografias 43Situação de Aprendizagem 7 – Coreografia com estilo livre 46Atividade Avaliadora 51Proposta de Situações de Recuperação 51Recursos para ampliar a perspectiva do professor e do aluno para a compreensão do tema 52

Tema 4 – Esporte – modalidade coletiva: futebol de campo 54

Situação de Aprendizagem 8 – Futebol se joga em grupo 59Situação de Aprendizagem 9 – O esporte coletivo na comunidade local 60Situação de Aprendizagem 10 – De olho na telinha! 64Atividade Avaliadora 70Proposta de Situações de Recuperação 71Recursos para ampliar a perspectiva do professor e do aluno para a compreensão do tema 72Quadro de Conteúdos do Ensino Fundamental – Anos Finais 74

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Educação Física – 8ª série/9º ano – Volume 1

Professor, este volume foi elaborado para servir de apoio ao seu trabalho pedagógico cotidiano com a 8a série/9o ano do Ensino Fundamental. Os temas deste volume baseiam-se na concepção teórica da disciplina, já explicitada anteriormente, fundamentada nos conceitos de Cultura de movimento e Se-movimentar.

Assim, pretende-se que as Situações de Aprendizagem aqui sugeridas para os temas “Luta”, “Atividade rítmica” e “Es-porte” possibilitem aos alunos diversificar, sistematizar e aprofundar suas experiências do Se-Movimentar no âmbito das culturas rítmica, esportiva e de lutas. Isso propor-cionará aos alunos novas experiências de Se-Movimentar, nas quais eles estabelece-rão novas significações e ressignificarão experiências já vivenciadas. Espera-se que o enfoque adotado para o desenvolvimento dos conteúdos deste volume seja compa-tível com as intencionalidades do projeto político-pedagógico de cada escola.

No tema “Luta” será trabalhada a capoei-ra. A essa manifestação também se atribuem características do jogo, do esporte e da dança, mas a opção de abordá-la como expressão de luta justifica-se pela importância histórica e cultural que têm seus elementos fundamentais: a sobrevivência de seres humanos escravizados, a luta de mulheres, homens, crianças, jovens e

idosos que foram “arrancados” de suas terras, de seus reinos, de suas origens familiares e cul-turais (identitárias) e trazidos para um lugar desconhecido chamado Brasil.

O tema “Atividade rítmica” abordará as manifestações rítmicas ligadas à cultura jovem, com destaque para o hip-hop e o street dance (dança de rua), que se tornaram populares no Estado de São Paulo em meados da década de 1980. Serão trabalhados os diferentes estilos desses movimentos, tomados como expressões socioculturais. Contudo, outras manifestações rítmicas da cultura jovem poderão ser objeto das aulas.

Propõe-se abordar o street dance, com ên-fase na elaboração de coreografias. Porém, o projeto político-pedagógico da escola poderá optar por outra manifestação rítmica associa-da à cultura jovem neste volume, bem como por outra modalidade esportiva coletiva.

No tema “Esporte” será abordado o fute-bol de campo para tratar do ensino do esporte coletivo. O futebol de campo é a modalidade esportiva mais intensamente propagada pela televisão, exemplificando a espetacularização do esporte no mundo contemporâneo. Ao mesmo tempo, tal modalidade, por alcançar e incorporar todas as camadas da população, permite iniciar a abordagem do trato do espor-te na comunidade escolar e em seu entorno.

Por Cultura de movimento entende-se o conjunto de significados, sentidos, símbolos e códigos que se produzem e reproduzem dinamicamente nos jogos, esportes, danças e atividades rítmicas, lutas, ginásticas etc., os quais influenciam, delimitam, dinamizam e/ou constrangem o Se-Movimentar dos sujeitos, base de nosso diálogo expressivo com o mundo e com os outros.

O Se-movimentar é a expressão individual e/ou grupal no âmbito de uma Cultura de Movimento; é a relação que o sujeito estabelece com essa cultura a partir de seu repertório (informações, conhecimentos, mo-vimentos, condutas etc.), de sua história de vida, de suas vinculações socioculturais e de seus desejos.

oriEnTAção SobrE oS ConTEúdoS do VoLumE

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As estratégias escolhidas – que incluem a realização de gestos, movimentos e exercícios físicos, a busca de informações, a elaboração de materiais alternativos e a simulação de luta – procuram ampliar as possibilidades de aprendizagem e compreensão dos alunos no âmbito da Cultura de Movimento.

A avaliação é proposta de modo integra-do ao processo de ensino e aprendizagem, sem se restringir a procedimentos isolados e formais (como provas, por exemplo). Suge-re-se privilegiar a proposição de Atividades Avaliadoras que, integradas ao percurso da aprendizagem, favoreçam a elaboração de sínteses relacionadas aos temas e conteúdos abordados e a aplicação, em situações-pro-blema, das habilidades e competências que se pretende formar nos alunos.

As Atividades Avaliadoras devem favo-recer a geração, por parte dos alunos, de informações ou indícios – qualitativos e quantitativos, verbais e não verbais – que são, então, interpretados pelo professor, nos termos das expectativas de aprendi-zagem em relação aos conteúdos. Nesse sentido, o professor pode valer-se de ob-servações sistemáticas sobre interesse, par-ticipação e capacidade de cooperação do aluno, autoavaliação, trabalhos e provas escritas, resolução de situações-problema, elaboração e apresentação de situações tá-ticas nos esportes e dramatizações, entre outros recursos.

Por fim, é importante lembrar que a avalia-ção não tem como finalidade primeira atribuir conceitos e notas aos alunos, mas conscientizá--los sobre suas aprendizagens, assim como pro-blematizar e aperfeiçoar a prática pedagógica para que essas expectativas sejam atingidas.

A quadra é o tradicional espaço da aula de Educação Física, mas algumas Situações de Aprendizagem aqui sugeridas poderão ser de-senvolvidas na sala de aula, de informática ou de vídeo, no pátio externo, na biblioteca, bem como em espaços da comunidade local, desde que compatíveis com as atividades programa-das. Algumas etapas podem ser também reali-zadas pelos alunos como atividade extra-aula (pesquisas, produção de textos etc.).

As orientações e sugestões a seguir têm a in-tenção de oferecer-lhe subsídios no sentido de facilitar o desenvolvimento dos temas e conteú-dos apresentados. Não pretendem definir as Si-tuações de Aprendizagem como únicas a serem realizadas, nem restringir sua criatividade para elaborar outras atividades ou para variações de abordagem dos mesmos temas.

As Situações de Aprendizagem aqui pro-postas também poderão ser enriquecidas com leitura de textos (adequados ao nível do Ensi-no Fundamental) e exibição de filmes relacio-nados aos temas. Sugestões nesse sentido são apresentadas ao longo deste volume.

Isso posto, professor, bom trabalho!

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Educação Física – 8ª série/9º ano – Volume 1

Os povos de diferentes países que com-põem a África lutaram bravamente e resisti-ram por mais de quatro séculos (do século XV ao XIX) contra a expansão e a dominação europeia. Trazidos em condições desumanas ao Brasil, os negros escravizados tiveram de reconstruir aqui os elementos culturais que fa-ziam referência às suas origens. É possível acre-ditar, com base em Iório (2004), que na África não existe a capoeira tal qual a praticada no Brasil. Logo, aqui essa modalidade constitui-se em uma manifestação da cultura afro-brasileira que caracteriza a luta de diferentes povos.

A capoeira, segundo Falcão (2003), per-mite aos alunos o entendimento de diferentes realidades, como a compreensão de alguns preconceitos construídos socialmente e que extra polam conotações específicas. O trabalho pedagógico com a capoeira nas aulas de Edu-cação Física requer do professor disponibilida-de e intencionalidade para tratar de questões intrínsecas ao Se-Movimentar, influenciadas por diversas áreas do conhecimento, como His-tória, Política, Religião, Estética e Cultura.

Há muitos anos temos a capoeira como ele-mento de nossa cultura, mas ela é, sem dúvida, um dos conteúdos mais recentes do trabalho pedagógico na instituição escolar na disciplina de Educação Física. Por muito tempo, a capo-eira sofreu alguns preconceitos, principalmente quando nos reportamos à figura do “capoei-ra”. Muitas vezes, era tido como marginal e de-linquente pela sociedade.

A capoeira constituiu-se no Brasil por meio dos negros escravizados provenientes da Áfri-ca Ocidental, que trouxeram consigo as suas tradições culturais. A homogeneização dos povos africanos sob a opressão da escravidão foi o catalisador da capoeira, desenvolvida pe-los escravizados como forma de resistir a seus

TEmA 1 – LuTA – CApoEirA

opressores. O processo de escravidão contou com o apoio do Estado e da Igreja, esta objeti-vando a evangelização.

A prática da capoeira ocorria às escondi-das, para que os negros escravizados pudes-sem “treinar” os movimentos e preparar-se para fugir do cativeiro. “Esteticamente”, passava-se a ideia de uma dança ou de uma simples manifestação de “lazer” e “diversão”, porém, essa era uma das “armas” que eles ti-nham para se defender.

O surgimento da capoeira funde-se com a história da resistência dos negros no Brasil. Muitos autores que pesquisam a questão associam o aparecimento da capoeira ao surgimento dos primeiros quilombos no país. Alguns chegam a identificar, especificamente, o Quilombo de Palmares como berço da capoeira. Supõe-se que esse quilombo, destruído em 1694, tenha reunido entre 25 e 50 mil pessoas.

Segundo Iório (2004), a partir da década de 1930 já havia dois tipos de capoeira no Brasil: a angola e a regional. A angola caracterizava-se pelo uso de instrumentos musicais e vestes brancas. Já a regional, criada pelo mestre Bimba, ganhava contribuições de lutas como o jiu-jítsu e o caratê, permitindo uma movimentação mais rápida e a criação de métodos pedagógicos para o ensino de sequências de golpes.

Atualmente, a capoeira é retratada em filmes, videogames, desenhos, revistas etc. Mas como tra-balhá-la dentro da escola? Que pontos podem ser abordados? Que relação a capoeira pode ter com outros temas? Como coordenar, consensualmen-te, os diferentes ritmos durante a movimentação? Qual a intenção dos gestos elaborados? Por meio das atividades propostas, tentaremos dialogar so-bre essas questões e contribuir para uma ressigni-ficação quanto ao trato desse elemento cultural.

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possibilidades interdisciplinares

Professor, o tema capoeira poderá ser desenvolvido de modo integrado com a disciplina de His-

tória, na medida em que envolve conteúdos a respeito do povo brasileiro e africano (construção

de identidades), de tradições e costumes culturais dos povos africanos no contexto brasileiro, do

processo de escravidão e das consequências percebidas nos dias atuais (a Lei no 10.639/03 torna obri-

gatória a inclusão da história e da cultura afro-brasileiras nos currículos escolares). Esse tema também

dialoga com a disciplina de Geografia, já que envolve conteúdos a respeito da localização geográfica,

da economia e do desenvolvimento humano do continente africano. Converse com os professores

responsáveis por essas disciplinas em sua escola. Essa iniciativa facilitará a compreensão dos conteú-

dos de forma mais global e integrada pelos alunos.

Conteúdo e temas: movimentos, ritmos e gestos da capoeira; processo histórico dessa modalidade.

Competências e habilidades: identificar e relacionar informações e conhecimentos referentes à capoeira; criar e elaborar possíveis movimentos e associá-los à capoeira; compreender o processo histórico da capoeira, identificar os gestos nela realizados e relacioná-los com a condição de escravizados.

Sugestão de recursos: papel sulfite; caneta; instrumentos de capoeira (opcionais); aparelho de som; CD com músicas de capoeira; arcos; cordas; bolas e/ou rede de voleibol ou futebol.

SITuAçãO DE APRENDIzAGEM 1 O QuE OS ALuNOS SABEM SOBRE CAPOEIRA?

A capoeira é um elemento cultural pre-sente na vida cotidiana dos alunos, que en-tram em contato com a luta nas ruas, nas escolas, nas academias, em campeonatos ou na TV. Alguns aspectos relativos à capoeira ainda beiram a ignorância, em função da ausência de expe riências significativas na escola. Nesta Situação de Aprendizagem, a intenção é saber quais são os conhecimentos e informações que os alunos têm a respeito

do tema. Será que os movimentos e gestos característicos da capoeira são conhecidos pelos alunos? Primeiro, sugere-se que eles elaborem e compartilhem suas experiên-cias. Após trocarem informações e viven-ciarem, livremente, diferentes movimentos relativos à capoeira, na segunda etapa os alunos participarão de uma vivência na qual terão de fu gir e capturar uns aos outros por meio de um jogo de perseguição.

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Educação Física – 8ª série/9º ano – Volume 1

desenvolvimento da Situação de Aprendizagem 1

Etapa 1 – A história da capoeira

Peça para os alunos se manifestarem, individualmente, no momento da chamada, dizendo uma palavra e/ou realizando um movimento que se relacione à capoeira (“chamada temática”). O objetivo é verificar o que eles conhecem sobre o tema. Todas as respostas podem ser registradas em uma folha para que sirva como material para posterior consulta pelos alunos, bem como para futuras intervenções.

Em seguida, solicite que todos se espa-lhem em um espaço (quadra, gramado, pá-tio etc.), com música de fundo (músicas de capoeira ou aluno tocando um instrumento característico ou cantando uma ladainha). Os alunos se movimentarão conforme o rit-mo das músicas, podendo realizar os movi-mentos que desejarem, de capoeira ou não. É importante que eles, nesse primeiro mo-mento, não sejam motivados a reproduzir movimentos, mas a experimentar possibi-lidades diversas. Estimule os alunos com questões como: Será que os negros também cantavam quando jogavam capoeira? Os movimentos que realizavam sempre tinham o acompanhamento de música? Que tipo de ritmo estava presente neles? Esses movimen-tos eram parecidos com os atuais? Em se-guida, procure destacar movimentos que, realizados por alguns alunos, se asseme-lham aos da capoeira, estimulando todos a realizá-los.

Etapa 2 – Fui pego na capoeira

Proponha um jogo de perseguição com as seguintes regras: em uma área previa-

mente delimitada, um grupo deve tentar fugir da vigilância de dois fiscais, cujo papel é perseguir (correr atrás de) os que ultrapassarem o limite estabelecido. Para reconduzir os fugitivos à área delimitada, os dois fiscais deverão usar um arco, cor-da, bola ou rede.

Permita que o jogo transcorra durante de-terminado tempo e depois reorganize o gru-po para que todos vivenciem e experimentem as duas funções. É importante que os alunos pensem em diferentes estratégias para fugir. Elabore com eles regras para capturas e fugas (por exemplo, quem estiver fazendo algum movimento característico da capoeira não pode ser pego).

Nesse momento de reorganização, pro-cure atribuir significado à palavra capoeira (angola): “mato rasteiro” em tupi-guarani. Segundo Iório (2004), quando o capitão-do--mato voltava para a fazenda sem ter cap-turado ninguém, o fazendeiro ou o senhor perguntava: “Cadê o escravo?”, ao que o capitão respondia: “Pegou-me na capoeira” (mato rasteiro). As clareiras abertas na mata serviram de canal para a fuga em busca de liberdade e melhores condições de vida nos quilombos (organização política).

Selecione e mostre algumas imagens re-lacionadas à capoeira e discorra sobre o seu surgimento. À medida que as imagens são apresentadas, prepare os alunos para uma discussão sobre as condições de vida dos negros: Por que os negros vieram para o Brasil? De quais regiões do continente afri-cano foram trazidos? O que faziam na Áfri-ca? Que tipos de castigos sofreram? Quais eram as formas de organização (resistência) para fugir dos castigos e do cativeiro? Quem eram as figuras opressoras? Os movimentos da capoeira eram executados nos momentos de fuga?

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Figura 1 – Isidore Laurent Deroy, seg. J.M. Rugendas – Jogar capoera ou danse de guerre (Jogo de capoei-ra ou dança de guerra), 1827-1835 C. Litografia cor 29,7 x 422,4 cm – MEA 3300.

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Figura 2 – Isidore Laurent Deroy, seg. J. M. Rugendas – Nègres a fond de calle (Negros no porão de um navio), 1827-1835 C. Litografia 35,8 x 55,4 cm – MEA 3559.

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Educação Física – 8ª série/9º ano – Volume 1

Professor, após as Etapas 1 e 2, su-gerimos trabalhar com a seção “Para começo de conversa” do Ca-derno do Aluno.

Falar da história da capoeira brasileira é reportar-se à história da resistência dos negros no Brasil.

Os negros escravizados, que vieram da Áfri-ca Ocidental e trouxeram consigo suas tradições culturais, apresentavam-na como uma dança ou um divertimento para treinar seus movimentos e preparar-se para fugir do cativeiro. Era uma das “armas” que os escravos tinham para se defen-der de seus opressores.

Grande parte dos autores que escrevem a

Figura 3 – Danse de Nègres. Musiciens jouant les instruments de leur pays, obra de Paul Harro-Harring (c. 1840).

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respeito da questão associa o aparecimento da capoeira ao surgimento dos primeiros quilom-bos, e alguns chegam a identificar o Quilombo dos Palmares como o berço dessa luta.

A capoeira, criada pelos negros escravizados para ser executada em situações arriscadas de confronto, é hoje praticada em diferentes espa-ços públicos e privados. Os capoeiras, ou capoei-ristas, geralmente representam um grupo do qual participam e que carrega um nome que, normal-mente, simboliza a força negra nos tempos da escravidão. Os grupos costumam interpretar a capoeira de maneiras distintas, alguns trabalham a capoeira numa visão mais folclórica, outros en-tendem que a modalidade é uma forma de luta; alguns dão maior ênfase à parte esportiva; outros valorizam principalmente o aspecto educativo.

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desenvolvimento da Situação de Aprendizagem 2

Etapa 1 – raízes da capoeira

Peça que os alunos organizem e apre-sentem as informações a partir de vivências da Situação de Aprendizagem anterior. A

Conteúdo e temas: movimentos característicos da capoeira; ritual da roda de capoeira.

Competências e habilidades: identificar os movimentos característicos da capoeira; identificar costumes e elementos ritualísticos da capoeira: a roda.

Sugestão de recursos: aparelho de som (opcional); CD com músicas de capoeira (opcional); instru-mentos de capoeira (opcionais).

Figura 4 – Capoeira, Grupo Angoleiro Sim Sinhô.

SITuAçãO DE APRENDIzAGEM 2 CONHECENDO A CAPOEIRA E SEuS MOVIMENTOS

Após um diálogo sobre os costumes e gestos da capoeira, os alunos participarão de uma roda que caracteriza o ritual presente nesse elemento cultural.

intenção é propiciar aos alunos momentos que lhes permitam perceber como determi-nados elementos presentes na Cultura de Movimento da capoeira foram constituídos e elaborados.

Questione os alunos a respeito da ca-poeira: Como ela foi praticada no passado?

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Educação Física – 8ª série/9º ano – Volume 1

Quadro 1 – Alguns movimentos da capoeira

Armada: na execução, pode-se pular com as duas pernas ou com uma perna giratória, mantendo-se o tronco ereto. Funciona como esquiva. Ao aplicá-lo, o capoeirista posiciona-se em pé; um pé firma no chão e o outro faz um movimento livre. Com um movimento de rotação, ele varre na horizontal e atinge o oponente com a parte lateral externa do pé.

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Como é praticada hoje? Em que locais foi ou pode ser praticada? Quantas pessoas pratica-vam ou praticam a capoeira? O que é neces-sário para organizar uma roda de capoeira?São necessários instrumentos para compor uma roda? Quais são esses instrumentos? Em quais lugares do bairro/comunidade se pratica a capoeira?

Organize os alunos em duplas, trios ou quartetos. Sugira que elaborem mo-vimentos associados à capoeira e simu-lem um encontro ou um confronto sem contato. Proponha que imaginem estar em frente a um espelho: um aluno elabo-ra o movimento e o outro reproduz, de-pois trocam as funções. Questione-os: Se estivessem sendo perseguidos, realizariam que movimentos para se defender? Quais são os critérios de escolha de determinados mo-vimentos em situações de fuga? Quais são os movimentos realizados para a defesa? Quais são os movimentos realizados para o ataque? Que partes do corpo são utilizadas para rea-

lizar os movimentos? Que tipo de posições o corpo assumiu no espaço: deitado, agachado, posição invertida, em pé, de costas, equilí-brio em um só pé, giros?

Etapa 2 – roda de capoeira

Forme uma roda com todos os alunos e sugira que, de forma voluntária, no meio da roda, criem alguns movimentos. A for-ma de acompanhamento dos movimentos pode ser decidida pelo próprio grupo: mú-sica, instrumentos ou batidas de palmas. Em seguida, destaque os movimentos reali-zados por alguns alunos e sugira que todos os vivenciem.

O Quadro 1 apresenta a descrição e as imagens de alguns golpes da capoeira. Vale lembrar que não é necessário saber realizar os movimentos, o objetivo é agregar informa-ções a respeito do significado e da intenção de cada gesto.

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Aú: nesse movimento, conhecido como estrela, coloca-se as mãos no chão e joga-se os pés para o ar. É utilizado na entrada da roda.

bênção: tem como objetivo acertar o adversário do abdome para cima. A perna de trás da ginga é colocada para a frente com a intenção de empurrar o oponente.

Cabeçada: realizado para desequilibrar o adversário, normalmente, acertando-lhe o abdome ou o peito.

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Educação Física – 8ª série/9º ano – Volume 1

Chapa ou escorão: golpe executado com a “chapa” (região plantar) do pé.

Cocorinha: esquiva que consiste em agachar o corpo, posicionando-se de cócoras (com os joe-lhos flexionados, mas sem tocar o dorso no chão). um dos cotovelos permanece flexionado e o respectivo antebraço é mantido levantado para bloquear golpes na cabeça.

Esquiva: forma de se livrar de um golpe. Pode ser lateral, diagonal, atrás ou com a mão no chão. Após a esquiva, pode-se realizar um salto mortal.

Ginga: sequência que mais se assemelha a uma dança. É comum esconder na ginga a malan-dragem do capoeira, para enganar o adversário. Serve também para descanso, sem compro-meter a possibilidade de ataque e contra-ataque.

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macaco: projeção de cócoras. uma das mãos pode estar apoiada no chão. Realiza-se um movimento completo (giro) sobre o corpo, de modo transversal ao adversário. Nesse gesto, é fundamental olhar nos olhos do oponente.

martelo: movimento que se executa erguendo-se a perna ao mesmo tempo que o corpo é in-clinado lateralmente. O golpe é realizado com a parte superior do pé.

martelo cruzado: salto no qual o capoeira gira para o lado em que o oponente será atingido. Também conhecido como martelo rodado ou parafuso.

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Educação Física – 8ª série/9º ano – Volume 1

meia-lua de compasso: aqui se usa o calcanhar para acertar o adversário. Gira-se o corpo mantendo uma das mãos no chão, colocando-as para a parte de dentro da ginga.

meia-lua de frente: semelhante à meia-lua de compasso, mas aqui o corpo permanece ereto, formando a imagem de uma meia-lua para baixo.

ponteira: golpe frontal em que o capoeira usa a ponta do pé para atingir o adversário. Executa-se de baixo para cima, de modo semelhante ao martelo, diferindo por ser frontal, e não lateral.

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Quebra de rins: o capoeira finaliza um aú ou qualquer outro movimento similar, flexionando o mem-bro superior de apoio (usado para “sair” do aú) e levando o cotovelo em direção ao abdome, na altu-ra dos rins, de modo que o corpo fique apoiado sobre o antebraço e o cotovelo flexionado, enquanto o outro antebraço permanece na altura da cabeça, até que um dos pés toque no chão. Nesse mo-mento, deve-se fazer o movimento chamado “negativa” para finalização. Ao chegar nessa posição (negativa), pode-se levantar usando-se o chamado rolê ou apenas “sair” da negativa, levantando-se e mantendo a posição de base da capoeira, dando sequência com outro golpe ou apenas gingando.

Queixada: são possíveis dois tipos de execução (lateral e frontal). Na queixada lateral, a perna de trás da ginga cruza com a da frente, que é levantada, simultaneamente, fazendo um semi-círculo. Na queixada frontal, a perna de trás da ginga faz um movimento circular de dentro para fora a fim acertar o rosto do adversário com a parte externa do pé. A queixada frontal também é chamada meia-lua de frente.

rasteira: consiste em apoiar as mãos no chão e girar a perna, em um ângulo de 360º, até que se encaixe por trás do pé do adversário, arrastando-o com o objetivo de derrubá-lo.se encaixe por trás do pé do adversário, arrastando-o com o objetivo de derrubá-lo.

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Educação Física – 8ª série/9º ano – Volume 1

Existem muitos movimentos que caracterizam a capoeira. Tente exercitar a ginga, movimento tí-pico a partir do qual se realizam

todos os demais. É um movimento ritmado e constante que envolve todo o corpo do ca-poeirista, que simula tentativas de ataque e contra-ataque. Inicie afastando lateralmen-te os pés. Desloque um dos pés para trás, mantendo o braço contrário à frente, com o tronco em pequena inclinação. Retorne à posição inicial e repita o movimento com o outro pé. Veja na figura a seguir a movimen-tação dos pés:

Primeira movimentação da ginga: um pé desloca-se para trás e volta à posição inicial.

Segunda movimentação da ginga: o outro pé desloca-se para trás e volta à posição inicial.

Agora, experimente! Faça o movimento de forma relaxada, descontraída. Você po-derá convidar alguns amigos para praticar a ginga. Dividam-se em dois grupos, um que pratica a ginga e outro que faz o ritmo; façam a ginga dois a dois, dentro de uma roda. Alguns instrumentos poderão ser adaptados: atabaque (balde), berimbau e cabaça (bambu, arame e latinha de alumí-nio ou pote plástico), agogô (duas latinhas

de alumínio), reco-reco e baqueta (madeira/bambu talhado e vareta de bambu), caxixi (garrafa plástica pequena com grãos) e pan-deiro (tampa de plástico resis tente com tam-pinhas de garrafa). Fica o desafio de criar o acompanhamento rítmico a partir desses instrumentos adaptados. Se você tiver um CD com músicas de capoeira, também po-derá utilizá-lo, fazendo os movimentos na cadência da música.

Figura 5 – Movimentos de capoeira.

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Caça-palavras com imagens.

1. Indique o nome de cada movimento da capoeira.

desafio!

a) Armada.

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b) Rasteira.

c) Cocorinha.

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Educação Física – 8ª série/9º ano – Volume 1

d) Bênção.

e) Martelo.

f) Escorão.

g) Ponteira.

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h) Macaco.

2. Agora, encontre os nomes dos movimentos, que podem estar na vertical, na horizontal, na diagonal ou invertidos.

R R Z U V B N A K L U S Ã P R D S Q V N O K JA X Y A M T S A R S L A J R P O N T E I R A ÇS S N Z N A I V A S F F K T N C L N S K N L TT Q O E T W C W D Ç C N L A H C A A C X A O TE W T A I A X A W O I H O C R Ç I A O Z H I RI P Ã V H L Q X C N R P O C L A F A R N K P JR K H O V E H O N O K T R C B Ê N Ç Ã O W O AA L F T J U R J Z M Ç R E D O N Ç R O Y B A JL F H S Ç I T A L Ç H P Y G E V S U P V S T WI R R K N L N R A L L L X H A R M A D A N N TX A X H S T H V R H I O T W X Q A K J T B S SQ B A Ç S O L E T R A M S X I Q B G Ç R U E W

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Educação Física – 8ª série/9º ano – Volume 1

SITuAçãO DE APRENDIzAGEM 3 OS INSTRuMENTOS DA CAPOEIRA

Os alunos adaptarão instrumentos utili-zados em uma roda de capoeira a partir de objetos utilizados no cotidiano. Na defini-ção e caracterização de dois tipos de capoei-ra, a angola e a regional, pode-se questionar alguns aspectos dessa modalidade, que per-

mitirão aos alunos identificar e perceber como determinados elementos da nossa cul-tura desenvolveram-se em função das condi-ções e contextos de vida dos praticantes e de sua necessidade de sobrevivência e reconhe-cimento social.

Conteúdo e temas: os instrumentos como elementos do ritual da roda de capoeira; capoeira angola e capoeira regional – contextos.

Competências e habilidades: identificar e adaptar instrumentos utilizados em uma roda de capoeira; identificar, relacionar, caracterizar e analisar a transformação e/ou necessidade do surgimento da ca-poeira angola e da regional.

Sugestão de recursos: papel sulfite; caneta; objetos diversos: balde, bambu, arame, latinhas de alumínio ou potes plásticos, garrafas plásticas, tampas de recipientes plásticos e tampinhas de garrafa.

desenvolvimento da Situação de Aprendizagem 3

Etapa 1 – o AbC dos instrumentos: agogô, berimbau, caxixi...

Sugira, previamente, que os alunos tragam de casa diferentes objetos para improvisar e cons-truir alguns instrumentos utilizados na capoeira. Organizados em grupos, os alunos poderão fazer uma apresentação a partir do que foi produzido, movimentando-se ao som e ao ritmo sugeridos pelos objetos confeccionados. Questione-os: Há necessidade de instrumentos para acompanhar uma roda de capoeira? Os instrumentos de capoei-ra podem ser produzidos por vocês?

Cada grupo entregará a você, professor, uma folha avulsa na qual indicará o nome

dos instrumentos que conseguiram adaptar. Os instrumentos confeccionados poderão ficar expostos na escola para que outros alunos os conheçam e os experimentem. Al-guns objetos poderão ser adaptados: ata-baque (balde), berimbau e cabaça (bambu, arame e latinha de alumínio ou pote plás-tico), agogô (duas latinhas de alumínio), reco-reco e baqueta (madeira/bambu ta-lhado e vareta de bambu), caxixi (garrafa plástica pequena com grãos) e pandeiro (tampa de plástico resistente com tampi-nhas de garrafa).

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berimbauDe origem africana, o berim-bau, instrumento-símbolo da capoeira, é composto de um arco, um dobrão (moeda de cobre) e uma baqueta. Os afro-descendentes brasileiros de-senvolveram estilos próprios para tocar o instrumento, que diferem da maneira como é to-cado nas regiões africanas de ocupação banta.

pandeiroDe origem asiática, foi trazido para o Brasil pelos coloniza-dores portugueses, que os uti-lizavam nas procissões. Este instrumento hoje faz parte das composições de várias mani-festações musicais. Nas rodas de capoeira, tem presença cer-ta ao lado de atabaques, be-rimbau e caxixi.

AtabaquePresente nos rituais de can-domblé, o atabaque, de origem afro-brasileira, é tocado com as mãos e dita, com outros ins-trumentos de percussão, o rit-mo na capoeira angola.

reco-recoO reco-reco, de som peculiar, se incorpora a outros instru-mentos de percussão e, na capoeira angola, produz uma variação sonora combinada com o agogô.

AgogôO agogô é de origem africana, tem som metálico e faz con-traponto com o berimbau e o atabaque. Também foi incor-porado a outras manifestações musicais.

CaxixiDe origem ambígua (atribuem--se influências dos índios brasi-leiros e de africanos), este cesto com sementes é utilizado, na capoeira, com o berimbau.

Fonte: Grupo Nzinga de Capoeira Angola. Disponível em: <www.nzinga.org.br>. Acesso em: 27 maio 2013.

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Educação Física – 8ª série/9º ano – Volume 1

Professor, para que os alunos am-pliem seus conhecimentos, sugira que realizem a atividade proposta nas seções “Para começo de con-

versa” e “Pesquisa de campo”, do Caderno do Aluno. Nela, a turma terá a oportunidade de identificar músicas relacionadas à capoeira.

Você conseguiria identificar cada um dos instrumentos a seguir pelo nome?

A música e o canto são elementos fundamentais para uma roda de capoeira, acompanhando e ca-denciando os movimentos dos

capoeiristas. Você conhece alguma música ou letra de música utilizada na capoeira? Para ampliar seu campo de conhecimento, conver-se com colegas e verifique quem conhece e/ou tem músicas utilizadas na capoeira. Se consi-derar necessário, anote a letra e tente cantá--la acompanhada de palmas. Talvez você consiga encontrar algum site ou CD com es-sas canções. Tente realizar alguns dos movi-mentos da capoeira enquanto alguém canta a música. Durante as aulas de Educação Físi-ca, é possível usar músicas e letras ao traba-lhar a capoeira; nessas ocasiões, você poderá contribuir propondo que sejam utilizadas aquelas que você encontrou na sua pesquisa. Aproveite para apresentar os movimentos que aprendeu.

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a) Berimbau.

b) Pandeiro.

c) Atabaque.

d) Agogô.

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Etapa 2 – Capoeira angola e capoeira regional

Apresente o Quadro 2, que oferece algumas informações a respeito da capoeira regional e angola:

Quadro 2 – Características das capoeiras regional e angola

regional Angola

Criada pelo mestre Bimba. Criada pelo mestre Pastinha.

Mais recente. Menos recente.

Movimentos rápidos. Movimentos lentos.

Movimentos semelhantes aos das lutas e artes marciais.

Movimentos originais da capoeira.

Aproxima-se da condição de esporte. Procura preservar as tradições.

Contexto de desenvolvimento: espaço privado (academia).

Contexto de desenvolvimento: espaço público (rua).

Depois de apresentar o Quadro 2, sugira que os alunos conversem a respeito dos mo-vimentos vivenciados e experimentados an-teriormente. Ajude-os a relacionar e analisar a transformação e/ou a necessidade do surgi-mento da capoeira regional e angola.

Se possível, convide um aluno que tenha uma vivência anterior, um membro da co-munidade ou até algum mestre de capoeira para realizar uma demonstração na escola, destacando as diferenças entre os dois tipos de capoeira.

Peça que os alunos identifiquem, nessa vi-vência, as principais características da capoeira e sua relação com o jogo, a dança e o espor-te. Faça algumas perguntas do tipo: A capoei-ra tem características da dança? Quais? Parece com uma modalidade esportiva ou jogo?

Professor, antes da Ativida-de Avaliadora, você pode re-comendar à turma a seção “Você aprendeu?”, do Ca-

derno do Aluno, para que ampliem a com-preensão do tema estudado.

1. O estilo de capoeira que até hoje está mais pró-ximo das tradições africanas relacionadas é:

( X ) capoeira angola.( ) capoeira regional.

2. Qual das capoeiras tem uma metodologia própria para ensinar os golpes a seus parti-cipantes?

( ) capoeira angola. ( X ) capoeira regional.

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Educação Física – 8ª série/9º ano – Volume 1

3. Assinale os instrumentos que costumam integrar as atividades de acompanhamento musical e rítmico das rodas de capoeira.

( ) bateria. ( X ) atabaque. ( X ) agogô. ( X ) reco-reco. ( ) flauta. ( X ) berimbau. ( ) sanfona. ( X ) caxixi. ( X ) pandeiro.

4. Assinale os nomes dos movimentos que in-tegram o jogo de capoeira.

( X ) martelo. ( ) serrote.( X ) bênção. ( ) kata.( X ) aú. ( X ) armada.( X ) ponteira. ( X ) rasteira.( ) gancho.

5. No jogo de capoeira, o movimento ritmado e constante que simula tentativas de ataque e contra-ataque e do qual partem todos os outros movimentos é chamado de:

( ) armada. ( ) bênção. ( X ) ginga.

ATIVIDADE AVALIADORA

A partir das informações e dos conhe-cimentos disponibilizados nas aulas, com-plementados por pesquisa na internet e/ou outras fontes, os alunos, divididos em gru-pos, deverão demonstrar o desenvolvimento das seguintes habilidades:

f identificar os nomes dos movimentos da capoeira (cinco nomes cada grupo);

f identificar, nas músicas de capoeira, os ins-trumentos utilizados;

f relacionar e descrever as dificuldades que encontraram para realizar os movimentos da capoeira;

f estabelecer relações entre os movimentos da capoeira atual e as necessidades dos capoeiristas durante a escravidão, questio-nando se os movimentos da capoeira foram

úteis para resistir a situações de opressão; f identificar e descrever as condutas espera-das durante a realização dos movimentos em uma roda de capoeira (ritual);

f descrever os aspectos que identificam ou caracterizam a capoeira como esporte.

Não é necessário que todos os grupos atendam a todos os tópicos. O resultado da pesquisa de cada grupo (que poderá incluir textos, imagens, desenhos etc.) pode ser apre-sentado em um mural ou página na internet.

Professor, após a avaliação, você pode propor um momento de leitura que ajude os alunos a se conscientizar acer-ca de sua postura corporal. Para isso,

sugira-lhes a seção “Aprendendo a aprender”.

Para você não perder a postura!

Nas aulas de Educação Física, você deve experimentar diversos movimentos, inclusive alguns que caracterizam a capo-eira, como os tratados neste tema. Será que você prestou atenção em seu corpo?

Sentiu que nem sempre consegue fazer os movimentos porque não tem tanta fle-xibilidade ou força? Será que em alguns momentos você sentiu uma dorzinha nas costas, na coluna? Pois é, temos uma co-luna vertebral que funciona como uma haste cuja parte inferior equilibra-se sobre

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uma base, que é o quadril; na outra ponta ela equilibra a cabeça. Há ainda as partes que ficam presas à região intermediária da co-luna, como o tórax, os ombros e os braços. Parece um edifício. Por ser tão importante, precisamos cuidar muito bem dela.

Vejamos algumas dicas para você não perder a postura!

Você sabe como a coluna vertebral funciona?

Imagine um tubo flexível, composto de 33 vértebras (ossos). Entre elas há um disco de cartilagem, parecido com uma borracha, chamado disco intervertebral. Dentro dessa “borracha” fica uma parte gelatinosa (nú-cleo pulposo). Esse disco é responsável pelo amortecimento dos impactos que a coluna vertebral sofre.

Observe, na figura a seguir, o movimen-to do tronco e o deslocamento do núcleo dentro do disco intervertebral.

Para amortecer o peso, o núcleo pulposo desloca-se em várias direções. Esse desloca-mento é sempre contrário ao movimento. O

núcleo vai para trás quando inclinamos o tronco para a frente e vice-versa.

Alguns movimentos são prejudiciais para a coluna vertebral quando realizados por muito tempo!

Devemos evitar as posturas que levem o núcleo muito para trás. Por exemplo: ficar sentado em uma cadeira mantendo o tron-co inclinado para a frente.

O disco possui pouca resistência para o movimento de rotação (torção do tronco). Evite o excesso desse movimento.

Manter o núcleo centralizado para não sobrecarregar uma parte do disco é a me-lhor maneira de cuidar da sua coluna.

Agora que você já conhece o funciona-mento da coluna vertebral, evite realizar movimentos incorretos!

Você pode equilibrar um livro de capa dura sobre a cabeça. Esse exercício estimula os mús-culos responsáveis pela manutenção da postura.

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Fonte: SANTOS, Angela. Postura corporal: um guia para todos. São Paulo: Summus, 2005, p. 79.

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Educação Física – 8ª série/9º ano – Volume 1

Durante o percurso pelas várias etapas das Situações de Aprendizagem, alguns alu-nos poderão não apreender os conteúdos da forma esperada. É necessário, então, que novas Situações de Aprendizagem sejam propostas, permitindo ao aluno revisitar o processo de outra maneira. Tais estratégias podem ser desenvolvidas durante as aulas ou em outros momentos, individualmente ou em pequenos grupos, envolvendo todos os alu-nos ou apenas os que apresentaram dificul-dades. Por exemplo:

f roteiro de estudos com perguntas nor-teadoras elaboradas por você, para posterior apresentação por escrito;

f apreciação e análise de filmes ou documen-tários, orientadas por você;

f apreciação e registro, por parte do aluno, de movimentos próprios e dos colegas;

PROPOSTA DE SITuAçõES DE RECuPERAçãO

f elaboração e apresentação (pode-se op-tar pelo registro com uso de palavras, desenhos, audiovisual etc.) de exercícios, pequenas coreografias, jogos etc., a par-tir de referenciais e elementos sugeridos por você;

f resolução de outras situações-problema, não contempladas na Atividade Avaliado-ra, referentes aos gestos e movimentos da luta proposta;

f reapresentação da Atividade Avaliado-ra, desenvolvida em outra linguagem (por exemplo: descrever verbalmente e/ou com desenhos as atividades realiza-das na quadra);

f atividade-síntese de um determinado con-teúdo, em que as várias tarefas sejam refei-tas em uma única aula e discutidas poste-riormente (por exemplo: ritual da roda de capoeira).

RECuRSOS PARA AMPLIAR A PERSPECTIVA DO PROFESSOR E DO ALuNO PARA A COMPREENSãO DO TEMA

Livros

AREIAS, Almir. O que é capoeira. São Paulo: Brasiliense, 1993. Apresenta o processo histó-rico da capoeira, associando-o ao período da escravidão negra no Brasil.

FALCãO, José Luiz C. unidade didática 2: ca-poeira. In: KuNz, Elenor. Didática da Educa-ção Física 1. Ijuí: Editora unijuí, 2003. p. 55-94. Aborda a possibilidade de organizar unidades temáticas sobre conteúdos da capoeira, a partir de um enfoque crítico-emancipatório.

PASTINHA, Mestre. Capoeira angola. 3. ed. Salvador: Fundação Cultural do Estado da Bahia, 1988. Traz comentários sobre a capoei-ra angola, na perspectiva de seu maior mestre.

SILVA, G. O. Capoeira: do engenho à univer-sidade. São Paulo: Cepeusp, 1985. Apresenta um pouco da história e do desenvolvimento dos movimentos da capoeira.

SOuzA, Thiago V.; SOuzA NETO, Samuel; SILVA, Melissa F. G. O mestre de capoeira an-gola ensina pegando pela mão: saberes, artefatos e rituais no processo de formação. São Paulo: Cultura Acadêmica, 2011. Apresenta e discute os processos formativos da capoeira angola e re-gional na visão dos mestres de capoeira.

dissertação

IÓRIO, Laércio S. Capoeira e Educação Fí-sica escolar: novos olhares e perspectivas., 2004. Dissertação (Mestrado em Ciências

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da Motricidade). Rio Claro: Faculdade de Educação Física, universidade Estadual Paulista Jú lio de Mesquita Filho (unesp), 2004. Trata das relações entre a capoeira e a Educação Física escolar, analisando pos-sibilidades pedagógicas para elaborar dife-rentes dimensões dos conteúdos nas aulas.

Sites

Capoeira Brasil. Disponível em: <www. capoeiradobrasil.com.br>. Acesso em: 27 maio 2013. Apresenta informações básicas sobre a capoeira caracterizada como moda-lidade esportiva.

Grupo Nzinga de Capoeira Angola. Dispo-nível em: <www.nzinga.org.br>. Acesso em: 27 maio 2013. Apresenta informações a respeito da origem e da história da capoeira angola e também disponibiliza artigos, dis-sertações e teses.

Museu Afro Brasil. Disponível em: <www.museuafrobrasil.org.br>. Acesso em: 27 maio 2013. O museu, localizado no Parque do Ibirapuera, na cidade de São Paulo, pos-sui um significativo acervo no que se refe-re à cultura dos povos africanos. Recebe mostras temáticas e, além de ser um espaço de formação continuada para professores

e oferecer oficinas educativas para alunos, realiza visitas monitoradas para estudantes de escolas públicas.

Filmes

Besouro. Direção: João D. Tikhomiroff. Brasil, 2009. 90 min. Na Bahia, por volta dos anos 1920, os negros continuavam a ser tratados como escravos. O filme aborda, ao tratar da educação de uma criança e da ca-poeira, as contradições da justiça, a opres-são e o preconceito.

Cordão de ouro. Direção: Antônio Carlos Fontoura. Brasil, 1977. 77 min. Em Eldorado, onde a Companhia Progresso reúne técnicas modernas e formas primitivas de trabalho, Jor-ge, um escravo de uma mina de selênio, con-segue escapar valendo-se de suas habilidades na capoeira.

Os grandes aventureiros (Zulu Dawn). Di-reção: Douglas Hickox. África do Sul/Ho-landa/ EuA, 1979. 117 min. Épico baseado em fatos reais. Narra a história da batalha de Rouke’s Drift, ocorrida em janeiro de 1879, quando aproximadamente cem soldados in-gleses tiveram de defender um posto militar de um ataque maciço realizado por guerreiros zulus (mais de 4 mil homens).

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Educação Física – 8ª série/9º ano – Volume 1

A intenção, ao tratar de hip-hop e street dance, é enfatizar suas características rítmicas, mas, para isso, é necessário identificar aspectos mais amplos dessas manifestações, que não se restringem a um estilo musical ou de dança.

A dança de rua tornou-se popular no Estado de São Paulo em meados da década de 1980. As primeiras manifestações ocor-reram na capital paulista, nos arredores de estações de metrô no centro da cidade. O principal local que agrupava os interessados nessa manifestação sociocultural era a Es-tação São Bento, devido ao amplo espaço externo ali disponível, no formato de “con-cha acústica” e com pavimentação em már-more, o que facilitava tanto a acústica para a música rap (sigla para rhythm and poetry – ritmo e poesia) quanto a movimentação no solo para a dança dos b-boys (dançarinos de street dance). Nesse sentido, houve uma rá-pida associação entre o movimento hip-hop, cuja origem foi em Nova Iorque, nos EuA, e sua repercussão inicial em São Paulo e, pos-teriormente, em todo o Brasil.

O hip-hop surgiu nos Estados unidos da América no início da década de 1980, após a intensificação da luta dos cidadãos negros da-quele país pelos direitos civis desde o final da década de 1960 e por toda a década de 1970, com a criação do Partido dos Panteras Negras. O aumento da população imigrante provenien-te da América Latina e do Caribe foi determi-nante para a miscigenação cultural nos grandes centros urbanos e regiões metropolitanas, espe-cialmente em Nova Iorque, criando as condi-ções para que o hip-hop se constituísse ali como manifestação sociocultural urbana. Há indí-cios de que na Jamaica já havia manifestações

semelhantes ao que os mestres de cerimônia (MCs) fazem, para organizar eventos popula-res com música e discussão política.

O estilo mais conhecido dessa cultura urbana e metropolitana tornou-se sinônimo da dança de rua na época: o break dance. Há duas interpretações para a nomencla-tura, já que break em inglês significa “que-brar” ou “interromper” (fazer um intervalo de tempo). A dança simulava movimentos como se as articulações estivessem “quebra-das” e ocorria nos intervalos das apresenta-ções de cantores de rap e disc jockeys (DJs).

O hip-hop é uma manifestação sociocul-tural que pode ser compreendida somente no próprio contexto dos grupos interessados no seu processo coletivamente e na história de vida de cada uma dessas pessoas. Atual-mente, há grupos interessados também nos produtos derivados do hip-hop e na sua “imagem” para comercialização.

Há quatro principais elementos constituin-tes do hip-hop: o DJ (disc jockey responsável pela produção musical), o MC (mestre de ce-rimônia ou apresentador do evento), o b-boy ou a b-girl (break boy/girl, street dancer ou dançarino de rua) e o grafiteiro (interessado na expressão gráfica da cultura urbana). A as-sociação desses elementos ocorreu pela apro-ximação dos interesses dos jovens pela música mais falada que cantada (rappers e também cantores de R&B – rhythm and blues), pela discotecagem e produção de música a partir de fragmentos ou samples (DJs), pela dança (estilos de street dance pelos b-boys), pela or-ganização e produção de eventos (pelos MCs) e pela expressão gráfica com um sentido esté-tico diferenciado (grafite).

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Figura 6 – Os quatro principais elementos do hip-hop.

Há, ainda, a aproximação de outros gru-pos socioculturais ao hip-hop, acrescentan-do elementos a essa dinâmica na chamada “cultura de rua”, por exemplo: os jovens in-teressados no street ball (basquete de rua) street ball (basquete de rua) street ballou no uso de skates. Em todos os casos há destaque para o protagonismo juvenil de forma muito ampla, pois o movimento foi criado por jovens como manifestação de um estilo de vida que confronta certos valores tradicionais.

Embora a questão étnica predominante no contexto original do hip-hop fosse a rea-lidade vivida por negros em uma região ur-bana e tenha se popularizado por evidenciar seus conflitos (McLAREN, 2000), em todo o mundo parece haver associação entre o hip-hop e a luta por poder e representativi-dade. Por exemplo, entre os rappers há esta-dunidenses, judeus e negros que moram em regiões rurais, franceses muçulmanos e brasi-leiros umbandistas.

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Educação Física – 8ª série/9º ano – Volume 1

Conteúdo e temas: manifestações rítmicas ligadas à cultura jovem – hip-hop e street dance; diferentes estilos como expressão sociocultural.

Competências e habilidades: identificar os diferentes elementos constitutivos do hip-hop; compreender o contexto sociocultural do hip-hop e suas manifestações rítmicas.

Sugestão de recursos: papel sulfite; canetas.

A frase “Todo o poder para o povo” foi pro-ferida por Angela Yvonne Davis, a primeira mu-lher a concorrer à vice-presidência dos Estados unidos da América, e incorporada no discurso dos rappers estadunidenses e brasileiros. A músi-ca Fight the power (Combata o poder), do grupo Public Enemy, de Nova Iorque, nos anos 1980, e a sigla “4P” (Poder Para o Povo Preto), em uma música do grupo paulistano DMN, nos anos 1990, são exemplos dessa incorporação.

A busca pelo poder para garantir o direito à expressão livre e a reivindicação de repre-sentatividade política pelo próprio povo foi

declarada, abertamente, pelos jovens naqueles tempos. A música Política, do grupo Athaly-ba e a Firma, é um exemplo nesse sentido. Alguns desses jovens encontraram no hip-hop um modo de expressão.

O propósito desta Situação de Aprendiza-gem é que os alunos identifiquem e vivenciem algumas formas de expressão comuns ao hip-hop. São apresentadas, inicialmente, duas vivên-cias relacionadas à produção de sons com o próprio corpo e, a seguir, uma terceira com a elaboração de movimentos que acompanham os sons produzidos.

SITuAçãO DE APRENDIzAGEM 4 “TODO O PODER PARA O POVO”

desenvolvimento da Situação de Aprendizagem 4

Etapa 1 – percussão corporal

Peça aos alunos que se expressem com rit-mos e sons produzidos por seus corpos, expe-rimentando, assim, uma “percussão corporal”. Sugira que todos comuniquem alguma ideia para os demais, individualmente ou em grupos. Peça que identifiquem as partes do corpo que emitem sons, classificando-os. Questione-os sobre como podemos produzir sons que não percebemos no cotidiano e quais sons são mais valorizados no convívio social.

Etapa 2 – Beat box

O beat box (caixa de sons) é um termo uti-lizado para se referir a um rádio de grandes dimensões, também chamado, nesse caso, de boom box, ou aos sons produzidos com o próprio corpo, principalmente com a boca, simulando efeitos sonoros das pick-ups e dos scratches nos discos. Solicite aos alu-nos que comuniquem ideias utilizando o estilo sonoro beat box, produzindo sons com a boca.

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SITuAçãO DE APRENDIzAGEM 5 SãO QuATRO ELEMENTOS. SERÁ QuE CABE MAIS uM?

No hip-hop, o MC é o responsável pela or-ganização e apresentação do evento: uma ba-talha entre DJs, um duelo entre rappers, um desafio de b-boys ou um concurso de grafite. Os DJs são responsáveis pela produção musi-cal; os rappers, pela elaboração das rimas; os b-boys, pelos passos de dança; e os grafiteiros,

Professor, não é necessário que você sai-ba executar os movimentos do street dance. Se for preciso, peça aos alunos que já pos-suem vivências das danças de rua para au-xiliá-lo em algumas etapas da Situação de Aprendizagem. A mesma estratégia pode ser utilizada para qualquer outra manifestação rítmica que seja abordada em aula.

pela expressão gráfica.

Nesta Situação de Aprendizagem, os alu-nos vivenciarão um evento característico do hip-hop, elaborando os elementos culturais que constituem essa manifestação e, a seguir, relacionarão os elementos do hip-hop aos es-tilos de street dance.

Peça que criem passos de dança ao som do beat box, harmonizando o ritmo com os sons e os movimentos criados, os quais podem ser no-meados e registrados por escrito (ou por meio de desenhos), para que possam ser aproveitados para discussão nas próximas aulas e também avaliados.

Professor, para este momento você pode sugerir que os alunos leiam o texto do box “Você sabia?”, do Caderno do Aluno.

possibilidades interdisciplinares

Professor, o tema hip-hop poderá ser desenvolvido de modo integrado com as disciplinas de Ar-tes, Geografia, História, Língua Portuguesa e Língua Estrangeira, na medida em que os conteúdos remetem a costumes brasileiros e de outros países, localização geográfica e situação econômica, expressões idiomáticas, termos estrangeiros e representações estéticas. Converse com os professores responsáveis por essas disciplinas em sua escola. Essa iniciativa facilitará a compreensão dos conteú-dos de forma mais global e integrada pelos alunos.

Você sabia?

Que é possível fazer música com o corpo? Palmas, marcação com os pés, sons com a boca etc. Essa técnica é chamada percussão corporal. Experimente “tirar” sons graves, médios e agu-dos do seu corpo. Por exemplo, se você bater com a palma das mãos no peito, encontrará sons graves; no abdome, médios; nas coxas, agudos. Experimente! Para saber mais acesse o site <http://www.barbatuques.com.br/br> (acesso em: 27 maio 2013), mantido por um grupo brasi-leiro de percussão corporal internacionalmente reconhecido. Confira, você vai gostar!

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Educação Física – 8ª série/9º ano – Volume 1

Conteúdo e temas: manifestações rítmicas ligadas à cultura jovem – hip-hop e street dance; diferentes estilos como expressão sociocultural; principais passos e movimentos.

Competências e habilidades: identificar os diferentes elementos constitutivos do hip-hop; compreender o con-texto sociocultural do hip-hop e suas manifestações rítmicas; identificar os diferentes estilos de street dance; perceber e nomear passos e movimentos característicos de street dance; criar e nomear movimentos de street dance; perceber e compreender o ritmo individual e coletivo na construção dos movimentos de street dance.

Sugestão de recursos: imagens sobre hip-hop; aparelho de som; CD sobre hip-hop; TV; aparelho de DVD; DVD sobre hip-hop; cartolina; giz; lousa.

desenvolvimento da Situação de Aprendizagem 5

Etapa 1 – os quatro elementos do hip-hop

Apresente, rapidamente, aos alunos os ele-mentos do hip-hop, se possível com imagens (verifique as apresentadas neste Caderno). Se preferir, peça para que eles pesquisem, pre-viamente, o assunto ou verifique se já têm al-gum envolvimento com o hip-hop.

Organize os alunos em grupos, associando-os a um dos elementos constitutivos do hip-hop e às suas respectivas funções: MC, DJ, rapper, grafi-teiro e b-boy (ou b-girl, no caso das alunas). Cada grupo será responsável por uma das funções. O grupo de MCs organizará eventos envolvendo os demais, propondo temas ou desafios. Os DJs providenciarão a música (com aparelhos de som eletrônicos ou com o recurso do beat box e da percussão corporal ou, ainda, improvisando ob-jetos disponíveis). O grupo de rappers elaborará as rimas (poderão escrevê-las ou improvisá-las). Os grafiteiros farão as ilustrações gráficas (po-dem ser criações a partir dos temas que surgirem nas músicas) em cartazes ou utilizando bastões de giz em uma lousa, por exemplo. E os b-boys e as b-girls elaborarão os passos de dança.

Peça para os grupos apresentarem suas produções. Pode haver um rodízio entre eles, para que todos possam experimentar diferen-tes elementos do hip-hop. Se for possível, peça para que tragam outros objetos que possam ser associados ao hip-hop e/ou “cultura de

rua” contemporânea, como patins e skates. Alguns movimentos de capoeira podem ser também associados aos passos dos b-boys.

Etapa 2 – São quatro estilos, mas cada um tem o seu

Há quatro estilos principais de street dance: no breaking, a impressão é de que as articula-ções estão sendo “quebradas” nos movimentos; no popping, parece que as articulações estão “saltando” em espasmos musculares; no locking, as articulações estão “trancadas”, restringindo os movimentos; e, no freestyle, a improvisação assemelha-se a uma coreografia.

Figura 7 – Popping.

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Figura 10 – Freestyle individual.

Apresente aos alunos uma produção audio-visual: trechos de filmes ou videoclipes sobre o street dance nos quais sejam apresentados mo-vimentos específicos (veja a seção “Recursos para ampliar a perspectiva do professor e do aluno para a compreensão do tema”), conten-do movimentos específicos.

A seguir, proponha que analisem a com-plexidade e o significado dos movimentos, vivenciando-os e registrando suas impressões e sensações enquanto os realizam.

A dinâmica da aula poderá ser agilizada se os alunos tiverem em mãos os nomes dos prin-cipais movimentos e as respectivas imagens para que possam associá-los à vivência. Procure ela-borar esse material com antecedência ou solicite que os próprios alunos pesquisem e tragam seus registros (textos e figuras) para a aula.

Professor, neste momento você pode-rá solicitar ao aluno a leitura e a rea-lização das atividades “Para começo de conversa”, “Pesquisa individual” e

“Lição de casa” sugeridas no Caderno do Aluno.

Se você mora ou já viajou para alguma das re-giões metropolitanas do Estado de São Paulo, já deve ter visto apresentações informais de b-boys pelas ruas. O movime nto hip-hop em São Paulo, influenciado pelo hip-hop de Nova Iorque, asso-cia manifestações culturais como música, grafite e dança de rua ou street dance (recentemente, o basquete de rua e o skate foram agregados) a questões sociais como racismo, livre expressão e maior representatividade política dos segmentos sociais presumidamente desfavorecidos.

Os quatro elementos principais do hip-hop são:

f MC – mestre de cerimônia ou apresenta-dor do evento;

f DJ – disc jockey, responsável pela produ-ção musical;

f grafiteiro – realiza a expressão gráfica da “cultura de rua”;

f b-boy – dançarino de rua (se for menina, b-girl).

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Educação Física – 8ª série/9º ano – Volume 1

1. Identifique nas imagens a seguir os quatro elementos principais do hip-hop:

b) DJ.

c) MC ou rapper. d) B-boy.

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toVocê sabia que existem quatro estilos de street dance? Pesquise na internet ou em outras fontes vídeos e fotos dos quatro estilos,

observe as características dos movimentos e responda:

1. Você se identifica com algum deles? Com qual?

2. Se pudesse ter aulas de street dance, qual estilo gostaria de aprender? Por quê?

Respostas pessoais. A intenção, nestas questões, é perceber

se os alunos se identificam com algum dos estilos. De posse

dessa informação, as práticas poderão ser propostas a partir

das preferências da turma.

Mano que é mano sabe...

Escreva um rap falando da sua expe-riência com o hip-hop na sua escola.

Não se esqueça das rimas.Espera-se que o aluno consiga construir, a partir do conteúdo

desenvolvido, um dos elementos do hip-hop, no caso um rap.

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Conteúdo e temas: manifestações rítmicas ligadas à cultura jovem: hip-hop e street dance; diferentes estilos como expressão sociocultural; principais passos e movimentos.

Competências e habilidades: identificar os diferentes elementos constitutivos do hip-hop; compreender o contexto sociocultural do hip-hop e suas manifestações rítmicas; identificar os diferentes estilos de street dance; perceber e nomear passos e movimentos característicos de street dance; criar e nomear movimentos de street dance.

Sugestão de recursos: aparelho de som; CD com música rap; letras de música rap; filmadora (opcionais).

SITuAçãO DE APRENDIzAGEM 6 OS MANOS E AS MINAS: COISA DO HiP-HOP

Ou COISA DE PAuLISTA?

nhecer manifestações semelhantes de outros países é evitar o conflito de costumes que caracteriza a própria identidade brasileira, repleta de contradições desde a colonização europeia e a escravidão negra.

No caso do hip-hop, a contradição é eviden-te: não se trata de uma manifestação original-mente brasileira, mas apresenta características próprias no nosso país, como a relação com a embolada e o repente nordestino ou com expres-sões regionais. O contexto sociocultural parece permanecer: há espaço para a diversão, mas sem a alienação de quem está apenas se divertindo.

A xenofobia é a aversão ao estrangeiro, ao que vem de fora, é um tipo de “bairrismo” e de preconceito de quem vive na região urbana em relação a quem mora no interior e vice--versa, ou de quem mora no litoral em relação ao turista.

No Brasil, parece comum a desvaloriza-ção da cultura nacional, como ocorre nos casos de desrespeito e desvalorização da cul-tura indígena ou dos costumes dos migrantes de outras regiões do país que moram no Es-tado de São Paulo. O inverso também ocorre: valorizar a cultura nacional sem sequer co-

desenvolvimento da Situação de Aprendizagem 6Etapa 1 – diversão sem alienação

Organize os alunos em dois grupos, um de meninas e outro de meninos. Solicite que apre-sentem os movimentos e passos de street dance mais comuns associados ao seu gênero, confor-me sua própria percepção. Os alunos podem nomear os movimentos apresentados.

A seguir, os movimentos e passos realiza-dos por alunos e alunas devem ser contex-tualizados. Por exemplo: Remetem à diversão ou à alienação? Apresente, brevemente, aos

alunos alguns trechos de música rap ou R&B que contenham aspectos ideológicos presen-tes no hip-hop, voltados ao entretenimento ou à conscientização política. Por exemplo, na música Lean back (Encoste-se), do grupo estadunidense Terror Squad, o refrão propõe que as pessoas “não devem dançar, só ficar se-gurando as calças, se encostar e relaxar”. Já na música Fim de semana no parque, do grupo paulistano Racionais MC’s, há uma crítica à exclusão a que estão submetidos os que vivem longe da região central das cidades. Várias le-tras de música podem ser obtidas em sites. Se possível, peça aos alunos para trazerem músi-cas e letras de sua preferência.

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Educação Física – 8ª série/9º ano – Volume 1

Etapa 2 – “na real” ou é só imagem?

A expressão em inglês keep it real (que sig-nifica “mantenha as coisas como são na rea-lidade”), utilizada na Cultura de Movimento hip-hop, indica a crítica que alguns de seus adeptos fazem ao consumismo e aos modis-mos associados à imagem comercializada des-se elemento cultural.

Sugira aos alunos, agora em grupos mis-tos, que dramatizem um videoclipe envolven-do todos os elementos do hip-hop e os estilos de street dance. A mensagem do video clipe deve ficar explícita na dramatização. Opcio-

nalmente, as apresentações podem ser grava-das em vídeo para que os movimentos sejam analisados com mais detalhes.

Depois de terem realizado as dramatiza-ções, solicite aos grupos que opinem sobre as produções dos demais colegas, desde a com-plexidade dos movimentos até os significados e sentidos expressos.

Professor, antes de iniciar a Atividade Avaliadora, você poderá solicitar ao aluno que realize as atividades das seções “Desa-fio!” e “Você aprendeu?”, sugeridas no Ca-derno do Aluno.

desafio!Você sabe o que é xenofobia? É a aversão a pessoas ou objetos estranhos do ponto de vista

do observador. O termo adaptado à área social designa aversão ao estrangeiro, ao que vem de fora, uma espécie de bairrismo. Por exemplo: o preconceito de quem vive na capital em relação a quem mora no interior, ou o preconceito de quem vive nas regiões centrais em relação a quem vive na periferia. O movimento hip-hop denuncia toda forma de preconceito.

Encontre no quadro a seguir as palavras que se relacionam com os elementos da cultura de rua.

DJ Locking B-boy Freestyle GrafitePopping Preconceito MC Breaking Rap

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1. O street dance é um dos ele-mentos do hip-hop e possui quatro estilos diferentes. Assi-nale a alternativa que corres-

ponde a esses estilos:

a) MC, popping, DJ e breaking.

b) grafite, freestyle, locking e b-boy.

c) breaking, popping, freestyle e locking.

d) b-boy, breaking, grafite e MC.

2. O movimento de street dance em que a ên-fase está na improvisação é o:

a) popping.

b) freestyle.

c) breaking.

d) locking.

3. Os quatro elementos principais do hip-hop são:

a) MC, DJ, b-boy e grafite.

b) grafite, freestyle, MC e b-boy.

c) popping, freestyle, b-boy e DJ.

d) b-boy, breaking, grafite e MC.

ATIVIDADE AVALIADORA

Solicite que os alunos escrevam uma letra de música rap com informações pertinentes ao hip-hop e aos estilos de street dance. De-pois, peça que apresentem a música usando os movimentos e passos aprendidos. Caso seja possível, a apresentação pode ser grava-da no formato de videoclipe.

Peça também para os alunos identificarem em um site ou mural, com imagens diversas, trazidas por eles mesmos, as que são associa-das aos elementos do hip-hop e aos estilos de street dance. Sugira que apresentem os princi-pais movimentos de cada estilo de street dan-ce, nomeando os que realizarem.

PROPOSTA DE SITuAçõES DE RECuPERAçãO

Durante o percurso pelas várias etapas das Situações de Aprendizagem, alguns alunos po-derão não apreender os conteúdos da forma es-perada. É necessário, então, que novas Situações de Aprendizagem sejam propostas, permitindo ao aluno revisitar o processo de outra maneira. Tais estratégias podem ser desenvolvidas duran-te as aulas ou em outros momentos, individu-almente ou em pequenos grupos, envolvendo todos os alunos ou apenas os que apresentaram dificuldades. Por exemplo:

f roteiro de estudos com perguntas nortea-doras elaboradas por você, para posterior apresentação por escrito;

f apreciação e análise de filmes ou docu-mentários, orientadas por você;

f apreciação e registro, por parte do aluno, de movimentos próprios e dos colegas;

f elaboração e apresentação (pode-se op-tar pelo registro com uso de palavras, desenhos, audiovisual etc.) de exercícios, pequenas coreografias, jogos etc., a par-tir de referenciais e elementos sugeridos por você;

f resolução de outras situações-problema, não contempladas na Atividade Avaliadora, refe-rentes aos gestos e movimentos das ativida-des rítmicas propostas;

f reapresentação da Atividade Avaliado-ra, desenvolvida em outra linguagem (por exemplo: descrever verbalmente e/ou com desenhos as atividades sugeridas);

f atividade-síntese de um determinado con-teúdo, em que as várias atividades sejam re-feitas em uma única aula e discutidas pos-teriormente (por exemplo: dramatização de videoclipe com elementos do hip-hop).

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Educação Física – 8ª série/9º ano – Volume 1

Livros

FERRÉz. Palavrarmas. In: CAMPELLO, Carmute (org.). Tenso equilíbrio na dança da sociedade. São Paulo: Sesc, 2005. p. 40-53. Narrativa poética sobre a visão que se tem da violência atribuída ao hip-hop e à periferia urbana, na perspectiva de quem mora na pró-pria periferia.

McLAREN, Peter. Pedagogia gangsta e gue-tocentrismo: a nação hip-hop como uma esfera contrapública. In: ______ (org.). Multicultu-ralismo revolucionário: pedagogia do dissen-so para o novo milênio. Porto Alegre: Artes Médicas, 2000. p. 153-193. Trata do processo de resistência e de transformações no hip-hop, desde sua origem marginalizada até sua incor-poração pela indústria do entretenimento nos Estados unidos da América. Aponta possibi-lidades pedagógicas a partir dessa temática.

Artigos

ALVES, Flávio S.; DIAS, Romualdo. A dança break: corpos e sentidos em movi-mento no hip-hop. Motriz, Rio Claro, v. 10, n. 1, p. 1-7, jan./abr. 2004. Disponível em: <www.rc.unesp.br/ib/efisica/motriz/10n1/07FSAA.pdf>. Acesso em: 27 maio 2013. Aborda como os dançarinos de street dance percebem sua inserção na cultura do movimento hip-hop.

MAGRO, Viviane M. M. Adolescentes como autores de si próprios: cotidiano, edu-cação e hip-hop. Caderno Cedes, Campinas, v. 22, n. 57, p. 63-75, ago. 2002. Disponível em: <www.scielo.br/pdf/ccedes/v22n57/12003.pdf>. Acesso em: 27 maio 2013. Analisa como os adolescentes envolvidos com a cultura urbana do hip-hop desenvolvem-se como protagonistas de seu próprio processo educativo.

WELLER, Wivian. A presença feminina nas (sub)culturas juvenis: a arte de se tornar visí-vel. Estudos Feministas, Florianópolis, v. 13, n. 1, p. 107-126, jan./abr. 2005. Disponível em: <www.scielo.br/pdf/ref/v13n1/a08v13n1.pdf>. Acesso em: 27 maio 2013. Discute como adolescentes negras e jovens de origem turca requerem sua visibilidade em diferentes con-textos do hip-hop, analisando, comparativa-mente, as cidades de São Paulo e Berlim.

Filmes

Antônia. Direção: Tata Amaral. Brasil, 2006. 90 min. 12 anos. Quatro amigas de infância, que moram na zona norte da cidade de São Paulo, formam um grupo de rap e tentam seguir car-reira como cantoras, enfrentando o machismo no meio musical. O longa-metragem deu ori-gem a uma minissérie com a mesma temática.

Batalha: a guerra do vinil. Direção: Rafael Terpins. Brasil, 2002. 15 min. Animação com técnica do tipo stop motion, em que bonecos de massinha são movimentados e filmados passo a passo. A história trata de um duelo entre dois DJs mediado por um MC. O curta-metragem deu origem a uma minis-série de animação com o mesmo tema.

8 Mile: rua das ilusões (8 Mile). Direção: Curtis Hanson. EuA, 2002. 111 min. 16 anos. um rapaz branco mora em uma região predominantemen-te habitada por negros nos arredores de Detroit, nos Estados unidos da América. Para chegar lá, é preciso acessar a estrada 8 Mile. O maior sonho do rapaz é conquistar um lugar no mundo do rap. Durante uma disputa de rappers, que têm de im-provisar longas letras diante da plateia, ele “trava” e não consegue exibir seu talento. Fica marcado na comunidade como covarde e sua única saída é tentar uma revanche, ajudado pelos amigos, entre eles um DJ e um MC.

RECuRSOS PARA AMPLIAR A PERSPECTIVA DO PROFESSOR E DO ALuNO PARA A COMPREENSãO DO TEMA

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Ela dança, eu danço. Direção: Anne Fletcher. EuA, 2006. 98 min. Após depredar o patrimônio de uma escola de artes, um jovem é condenado a prestar serviços na mesma escola. Nesse processo ele passa a se interessar pela dança, porém, à primeira vista, há pouca relação entre o street dance, já praticado pelo jovem, e a dança ensina-da na escola. Essa situação é modificada a partir do envolvimento do rapaz.

Entre nesta dança: hip-hop no pedaço. Dire-ção: Chris Stokes. EuA, 2004. 90 min. Trata da competitividade na dança de rua, na qual grupos disputam entre si em troca de dinheiro e reconhecimento. Esse conflito é evidenciado quando dois grupos rivais, de diferentes clas-ses sociais, passam a se enfrentar. No filme, há também a indicação de movimentos específicos de street dance.

No embalo do amor (Brown Sugar). Direção: Rick Famuyiwa. EuA, 2002. 109 min. 16 anos. A his-tória de dois amigos de infância bem-sucedidos em suas carreiras: ele é o produtor musical de uma gravadora e ela é a editora de uma revis-ta, ambas as empresas especializadas no gênero hip-hop. Quando voltam a conversar sobre sua paixão pelo ritmo desde crianças, descobrem-se também apaixonados um pelo outro.

Tupac: resurrection. Direção: Lauren Lazin. EuA, 2003. 90 min. História do rapper esta-dunidense Tupac Amaru Shakur, ator e cantor formado em Artes, que foi assassinado aos 25 anos de idade. Destaque para uma entrevis-ta (cena 3) concedida por ele aos 17 anos de idade, na qual critica o sistema educacional de seu país e, particularmente, a Educação Física escolar.

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Educação Física – 8a série/9o ano – Volume 1

Tema 3 – aTividade RíTmica – Hip-Hop e Street dance: cRiaNdO aS PRÓPRiaS cOReOGRaFiaS

Durante a primeira metade do século XX, alguns ritmos prevaleceram nos Esta-dos Unidos da América e, à medida que o país passou a dominar economicamente e influenciar política e culturalmente todo o mundo, seus costumes ganharam destaque internacional. Entretanto, a população ne-gra estadunidense se situava à margem das conquistas globais de seu próprio país. Na década de 1930, durante a recessão, dança-rinos sapateavam nas ruas ao som do jazz e tentavam estabelecer um estilo de vida de forma pacífica. Décadas depois, ao longo dos anos 1960, os passos de dança seguiam o ritmo predomi nante do soul e do funk, en-quanto a população negra buscava um estilo de vida que confrontava explicitamente cer-tos valores daquela sociedade.

Na década de 1980, os passos de dança realizados nas ruas acompanhavam o ritmo da música rap. O estilo de vida dos negros estadunidenses passou a repercutir na mídia com mais impacto, com uma atitude agres-siva que revelava contradições na estrutura social dos Estados Unidos da América. O interesse mundial pela cultura desse país e a exploração desse elemento cultural pela mídia fomentaram a popularização do mo-vimento hip-hop no início do século XXI. A dança de rua, ou street dance, tornou-se quase um modismo, parecendo uma prática

desvinculada de seu próprio processo his-tórico. Enquanto isso acontecia, verificou--se certa confusão entre a “cultura de rua”, da qual não se tem controle, e o movimen-to hip-hop, que consiste em um conjunto de elementos culturais articulados entre si de forma intencional.

Assim como os demais elementos que com-põem o hip-hop, o street dance apresenta di-ferentes estilos que se mesclam. No Brasil, a população negra do Estado de São Paulo foi pioneira na popularização desse movimento, ainda no início dos anos 1980. O termo mais popularmente utilizado para designar a dança que acompanhava as manifestações de hip-hop era o break. O sentido do termo era o mes-mo utilizado em Nova Iorque em relação aos “rapazes que dançavam nos intervalos” (break dance boys ou b-boys).

Com o passar do tempo, detalhes do street dance foram identificados a partir de influências de outras regiões, e convencio-nou-se tratar esse elemento cultural como um conjunto formado por quatro estilos principais: breaking, popping, locking e freestyle. O popping e o locking parecem ter sua origem associada às ruas de Los Ange-les, ao passo que o freestyle é um estilo ain-da mais livre de dançar com improvisação de movimentos.

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top-rock ou up-rock

O top-rock, movimento rea-lizado em planos altos, é um tipo de provocação para ou-tro b-boy e serve como pre-paração para movimentos mais complexos que serão realizados.

O up-rock tem a mesma função do top rock, mas é mais elaborado, pois en-volve a presença de dois b-boys que simulam um tipo de combate com ataque e defesa (algo semelhante à capoeira quando reali-zada sem contato entre os oponentes).

down-rock ou foot-work

São movimentos em que os membros superiores e o tron-co, em contato com o solo, servem como apoio para que os membros inferiores pos-sam ser movimentados de forma ainda mais complexa.

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Educação Física – 8a série/9o ano – Volume 1

Freeze ou suicide

É a manutenção, por al-guns segundos, da posição final assumida após a rea-lização de uma sequência de movimentos. Se houver uma queda proposital do b-boy ao solo, o movimento final é chamado de “suicí-dio” (suicide).

power moves

São movimentos que exi-gem bastante força nos apoios com os membros superiores e nos quais o praticante assume posições invertidas semelhantes às observadas em alguns mo-vimentos da ginástica.

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etapa 3 – a liberdade

Mantenha os grupos das etapas anterio-res e solicite que elaborem uma coreografia que vá além dos passos já vivenciados, crian-do outros movimentos. Permita que todos os grupos se apresentem. Ao final, peça que re-gistrem por escrito a sequência de movimen-tos, nomeando os passos que inventaram.

Professor, o Caderno do Aluno traz, na seção “Para começo de conver-sa”, uma breve descrição do contex-to em que surgiram a cultura hip-hop

SItUAçãO DE APrENDIzAGEM 7 COrEOGrAFIA COM EStILO LIvrE

Os alunos vivenciarão os passos/movimentos de street dance e, em seguida, criarão e apresenta-rão uma coreografia mais complexa, porém mais livre: o freestyle.

desenvolvimento da Situação de aprendizagem 7

etapa 1 – a sequência

Organize a turma em grupos com quatro alunos cada um. Se possível, apresente uma imagem referente a cada movimento (verifi-que sugestões nas páginas anteriores). Ex-plique que cada componente do grupo será responsável por apresentar um dos passos/movimentos do street dance. Solicite a cada grupo que realize a sequência de passos pro-postos e que a demonstre aos demais colegas de turma. É necessário que todos os alunos vivenciem todos os movimentos propostos. Os nomes dos passos/movimentos têm re-lação com seu contexto original (há possi-bilidade de trabalhar com os professores de Inglês neste tema), mas os alunos podem propor outros nomes. Sugere-se que sejam utilizadas músicas relacionadas ao hip-hop durante a aula. você pode solicitar, opcio-nalmente, aos próprios alunos que tragam as músicas que preferirem.

conteúdo e temas: manifestações rítmicas ligadas à cultura jovem – hip-hop e street dance; diferentes estilos como expressão sociocultural; principais passos/movimentos e coreografias.

competências e habilidades: compreender os diferentes estilos de street dance e seu processo his-tórico; perceber e nomear passos/movimentos característicos de street dance; criar coreografias de street dance; perceber e compreender o ritmo individual e coletivo na construção dos movimentos de street dance.

Sugestão de recursos: aparelho de som; DvD; CDs; videoclipes (opcionais) e letras de músicas relacionadas ao hip-hop.

etapa 2 – a batalha

Mantenha os grupos da etapa anterior e peça que inventem um nome para as respectivas equipes. Organize um “torneio” e solicite que cada grupo enfrente os demais, apresentando a sequência de passos. A complexidade dos movi-mentos será determinante para decretar a “vi-tória” de um grupo sobre outro, e os próprios alunos é que devem escolher os “vencedores”. Orientem os grupos para que discutam as difi-culdades encontradas na vivência.

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Educação Física – 8a série/9o ano – Volume 1

No tema 2 foram apresentados os quatro elementos principais que compõem o hip-hop. Agora, vamos conhecer um pouco mais sobre o street dance.

1. Assinale se as afirmações são falsas ou ver­dadeiras:

a) O dançarino de street dance é chamado de b-boy.

( ) Falsa ( X ) verdadeira

b) A letra “b” da palavra b-boy significa big (grande).

( X ) Falsa ( ) verdadeira

c) Popping e locking são estilos do street dance.

( ) Falsa ( X ) verdadeira

d) Breaking e freestyle são tipos de grafite. ( X ) Falsa ( ) verdadeira

e) A letra “b” da palavra b-girl significa break dance.

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Figura 11 – B-boy.

e o street dance. recomende aos alunos que leiam o texto reproduzido nessa seção e reali-zem as atividades nela propostas.

Os países que se destacam no cenário econô-mico tendem a disseminar e ditar comportamen-tos e estilos de vida, influenciando a cultura de outros povos. Exemplo típico dessa afirmação é a sociedade estadunidense que, por meio do cine-ma, da música e, por vezes, de sanções econômi-cas, medidas protecionistas e até mesmo guerras, assistiu à crescente globalização de seus costumes.

Contudo, apesar do crescimento econômico experimentado pelos Estados Unidos da Amé-rica no século XX, as desigualdades sociais em seu território tornavam-se cada vez mais evi-dentes, e a população negra local permanecia à margem do crescimento econômico de seu país.

Foi nesse contexto que surgiram manifes-tações pacíficas, por meio de estilos musicais, para confrontar o estilo de vida e os valores dessa sociedade. Na década de 1980, o rap ga-nhou espaço na mídia e, hoje, o movimento hip-hop é uma realidade, inclusive no Brasil.

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Agora, professor, é hora de propiciar à turma a oportuni-dade de criar coreografias de hip-hop. Para tanto, recomen-

de que realizem a atividade descrita na seção “Pesquisa em grupo”, do Caderno do Aluno.

você viu que no movimento hip-hop exis-tem quatro estilos principais de dança pra-ticados pelos b-boys/b-girls (dançarinos de rua). Agora, o desafio é elaborar uma core-ografia freestyle. Em grupos, selecionem os movimentos e criem uma coreografia. O nú-mero de movimentos pode variar, mas pro-curem realizar pelo menos três ou quatro diferentes. Posteriormente, pratiquem juntos para uma eventual apresentação ou torneio com os outros grupos.

você sabia que na cultura hip-hop apresen-

tações desse tipo são uma espécie de competi-ção, chamada “batalha”, “racha” ou “rinha”, em que os b-boys e as b-girls competem em uma roda, apresentando a sua coreografia e si-mulando um desafio?

Para ajudar o grupo na pesquisa, segue uma sugestão de roteiro. Coloquem o nome da música escolhida (que seja uma música bem marcada, que estimule a realização dos movimentos, e não se esqueçam de levá-la no dia da apresentação). Há ainda a pos-sibilidade de o grupo criar a música a ser coreografada. Anotem os passos que vocês pretendem usar e os ordenem a fim de com-por a coreografia.

Se preferirem, registrem por meio de ilus-trações (desenhos, recortes etc.) a sequência de movimentos.

música escolhida:

Passos a serem utilizados na coreografia:

Sequência (coreografia):

Esta é uma atividade em que os alunos registrarão a coreografia elaborada.

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Educação Física – 8a série/9o ano – Volume 1

a) O top-rock é um movimento realizado em planos altos, que caracteriza um tipo de provocação para outro b-boy e serve como preparação para movimentos mais com-plexos que serão realizados.

O up-rock tem a mesma função, mas é mais complexo, pois envolve a presença de dois b-boys que simulam um tipo de combate com ataque e defesa (algo seme-lhante à capoeira quando realizada sem contato entre os oponentes).

b) Down-rock ou foot-work são movimentos em que os membros superiores e o tronco, em contato com o solo, servem como apoio para que os membros in-feriores possam ser movimentados de forma ainda mais complexa.

c) Power moves são movimentos que exigem bastante força nos apoios com os membros superiores, assumindo posições invertidas semelhantes às observadas em al-guns movimentos da ginástica.

d) Freeze é a manutenção, por alguns segundos, da posição final assumida após a realização de uma sequência de movimentos.Se houver uma queda proposital do b-boy ao solo, o movimento final é chamado de suicide.

No tema 2, vocês já pesquisaram os quatro estilos de street dance e agora criaram uma coreografia

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para o seu grupo. Observe as definições e imagens a seguir e nomeie os passos retrata-dos em cada item.

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desafio!

Escreva, no diagrama, as palavras a seguir, respeitando os cruzamentos.

Por falar em hip-hop

Breaking Freestyle Locking

Par Popping Rap

Preconceito MC Batalha

Grafite DJ Breakers

B-boy B-girl Dança

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Educação Física – 8a série/9o ano – Volume 1

Escolha, em conjunto com os alunos, uma música relacionada ao hip-hop e solicite que elaborem por escrito uma coreo grafia para ela, com os movimentos/passos aprendidos, e que a apresentem. As coreografias exibi-das nas aulas também podem ser considera-das, sendo possível, neste caso, avaliar todo o processo de elaboração. Procure verificar

AtIvIDADE AvALIADOrA

se os alunos utilizam os passos/movimentos aprendidos, se sabem nomeá-los e se criam coreo grafias coerentes com o ritmo indivi-dual e coletivo, e também com a música pro-posta. A apresentação pode, opcionalmente, ser registrada/gravada no formato de video-clipe para que os próprios alunos apreciem a complexidade dos movimentos.

PrOPOStA DE SItUAçõES DE rECUPErAçãO

Durante o percurso pelas Situações de Aprendizagem, é possível que alguns alunos não apreendam os conteúdos e não desenvolvam as habilidades da forma esperada. É necessário, en-tão, que novas Situações de Aprendizagem sejam propostas, permitindo ao aluno revisitar de ou-tra maneira o processo. tais estratégias podem ser desenvolvidas durante as aulas ou em ou-tros momentos, envolvendo todos os alunos ou apenas aqueles que apresentaram dificuldades. Podem, ainda, ser elaboradas individualmente ou em pequenos grupos. Por exemplo:

f roteiro de estudos com perguntas nortea-doras, elaboradas por você, referentes ao hip-hop e ao street dance, para posterior apresentação em registro escrito;

f apresentação das características do pro-cesso histórico do movimento hip-hop, bem como dos passos e das coreografias de street dance;

f apreciação e análise de filmes ou documentá-rios, orientadas por você, professor;

f apreciação e registro, por parte do aluno, de movimentos próprios e dos colegas;

Com base em seus registros e vivências, responda às seguin-tes questões.

1. O passo que envolve a presença de dois b-boys simulando um combate é o:( X ) up-rock.( ) foot-work.( ) power moves.( ) freeze.

2. Os movimentos que exigem muita força dos membros superiores em posições in-vertidas, semelhantes às da ginástica, são denominados:( ) up-rock.

( ) foot-work.( X ) power moves.( ) freeze.

3. No hip-hop, o evento em que os b-boys e as b-girls se reúnem em roda e cada um apresenta sua coreografia procurando su-perar o outro, é conhecido como:Batalha.

4. Breaking, popping, locking e freestyle são estilos:( ) do grafite.( X ) do street dance.( ) de b-boys.( ) de rap.

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rECUrSOS PArA AMPLIAr A PErSPECtIvA DO PrOFESSOr E DO ALUNO PArA A COMPrEENSãO DO tEMA

f elaboração e apresentação (pode-se optar pelo registro com uso de palavras, dese-nhos, audiovisual etc.) de pequenas coreo-grafias com base em referenciais e elemen-tos sugeridos por você;

f reapresentação da Atividade Avaliadora, desenvolvida em outra linguagem (por

exemplo: descrever, verbalmente e/ou com desenhos, as atividades realizadas);

f atividade-síntese de um determinado con-teúdo, em que as várias tarefas sejam refeitas numa única aula e discutidas posteriormente (por exemplo: dramatização de videoclipe com elementos do hip-hop e passos de street dance).

Livros

CASSEANO, Patrícia; rOCHA, Janaina; DOMENICH, Mirella. Hip-hop: a periferia grita. São Paulo: Fundação Perseu Abra-mo, 2001. Interpreta a situação do hip-hop no Brasil por meio de depoimentos de seus adeptos, destacando os diferentes elementos culturais que o compõem, além da parti-cipação feminina e da influência estaduni-dense. resenha disponível em: <http://novo. fpabramo.org.br/content/hip-hop-periferia- grita>. Acesso em: 25 out. 2013.

FErrÉz. Capão pecado. São Paulo: Labor-texto Editorial, 2000. romance que mostra a realidade da região do Capão redondo, na zona sul da cidade de São Paulo. Lá vi-vem, aproximadamente, 200 mil habitantes, espalhados por mais de 80 bairros. O livro conta a história de rael, um jovem que vive o cotidiano duro dos moradores do local e que se apoia nos livros, tentando ocupar seu tempo com o trabalho. resenha disponível em: <http://www.revistas.uepg.br/index.php?journal=folkcom&page=article&op=viewFile&path%5B%5D=505&path%5B%5D=338>. Acesso em: 28 maio 2013.

PIMENtEL, Spency. O livro vermelho do hip-hop. Disponível em: <https://clam.sarava.org/sites/clam/files/Pimentel,Spensy.PDF>. Acesso em: 28 maio 2013. Apresenta uma análise comparativa dos elementos culturais do hip-hop nos Estados Unidos da América e no Brasil, in-terpretando variantes do seu processo histórico a partir de frases dos principais participantes dessa manifestação, sobretudo em São Paulo.

artigo

SOUzA, Gustavo. Um novo cenário so-ciocultural nas metrópoles brasileiras: des-centramento, consumo e estilo cultural no movimento hip-hop. In: XXvI Congresso Brasileiro de Ciências da Comu nicação, 2003, Belo Horizonte. Disponível em: <http://www2.intercom.org.br/navegacao Detalhe. php?option=trabalho&id=42376>. Acesso em: 28 maio 2013. Apresenta três aspectos do movimento hip-hop e suas relações na so-ciedade brasileira: a relação do sujeito com a cidade, a constituição do estilo cultural desse sujeito e o paradigma entre a noção de consumo e cidadania.

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Educação Física – 8a série/9o ano – Volume 1

Filmes

Hip-hop SP. Direção: Francisco César Filho. Brasil, 1990. 11 min. Documentário. Possivel-mente, esse é o primeiro filme a registrar o hip-hop no Brasil. O curta-metragem contém imagens históricas da geração original do movimento, em ação na estação São Bento do Metrô.

Onde São Paulo acaba. Direção: Andréa Se-ligman. Brasil, 1995. 12 min. Documentário. Quando o gangsta rap estadunidense atingia seu ápice de popularidade mundo afora, esse

curta-metragem já mostrava possíveis impli-cações dessa ideologia no Brasil. As cenas gra-vadas no extremo sul da cidade de São Paulo são impactantes.

Street Prophetz. Direção: Martelli Brothers. EUA, 2003. 90 min. Documentário. A par-tir do conceito de “cultura de rua”, esse filme explora a ligação entre diferentes ex-pressões como skate, rap e grafite, dando voz a quem de fato faz parte de cada uma dessas atividades.

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Tema 4 – eSPORTe – mOdaLidade cOLeTiva: FuTebOL de camPO

No Currículo de Educação Física, as mo-dalidades esportivas coletivas são compreen-didas a partir da categoria esporte coletivo, que reúne o futsal, o handebol, o basquete-bol, o voleibol, o futebol de campo e outras modalidades menos conhecidas. Em todas elas duas equipes disputam um implemento (a bola), criando táticas para levá-lo a um alvo enquanto protegem o próprio alvo das investi-das da equipe adversária. O voleibol, sem dú-vida, apresenta algumas variações em relação ao alvo, à circulação de bola e à marcação, conforme tratado na 6a série/7o ano.

Nas séries/anos anteriores do Ensino Fun-damental, os alunos tiveram a oportunidade de compreender algumas modalidades esportivas coletivas mediante a visão de esporte coletivo que privilegia a técnica e a tática como partes indissociáveis do processo de aprendizagem, o “como fazer” e as “razões do fazer”.

A vantagem de trabalhar com o esporte co-letivo por meio dessa perspectiva é, primeiro, evitar a especialização precoce em uma mo-dalidade esportiva, buscando o conhecimen-to da estrutura de todas elas. Em segundo lugar, essa perspectiva estimula os praticantes a com preenderem a dinâmica tática do espor-te coletivo, procurando ações mais inteligentes para a solução das situações-problema que constantemente surgem no jogo. O objetivo da Educação Física escolar não é fazer que os alunos pratiquem uma modalidade esportiva com virtuosismo, mas que conheçam todas as modalidades e possam exercitá-las nas aulas e também em seus momentos de lazer, durante toda a vida. Além disso, o melhor conheci-mento do esporte permitirá ao aluno assistir à transmissão esportiva pelos veículos midiá-ticos e compreendê-los criticamente.

Na 8a série/9o ano espera-se que os alunos sejam capazes de praticar esportes coletivos de um modo mais estruturado em relação às séries/anos anteriores, tendo já superado as fa-ses de jogo anárquico e descentrado. A inten-ção, agora, é permitir aos alunos desta série/ano a compreensão cada vez melhor do esporte coletivo, praticando-o de forma elaborada.

Ao tomar o futebol de campo como exem-plo, a técnica e a tática, assim como noções de arbitragem, são apresentadas como importan-tes fatores para que o aluno se perceba dentro de um universo de ações comunicativas estru-turadas em diferentes níveis de complexidade para vivenciar o esporte coletivo.

O futebol de campo expressa uma contra-dição dentro das escolas e no âmbito da Edu-cação Física, uma vez que é a modalidade que mais mobiliza os alunos e a que mais compõe os espaços e os tempos nas várias formas de mí-dia esportiva. Porém, pelas exigências de grandes espaços para sua prática, quase nunca pode ser praticado nas escolas. Isso não quer dizer que o futebol de campo não deva ser tratado como tema da Educação Física, mas sim que os limites para sua prática impõem outras formas de abordagem, como a aqui proposta.

O futebol, como o conhecemos atual-mente, é considerado um esporte moderno em virtude de sua estrutura e organização e constitui-se em fenô meno social, cultural, econômico e midiático.

Para Daolio (2005), o futebol, particular-mente o futebol de campo, é a expressão e, ao mesmo tempo, modelo da e para a sociedade brasileira, sendo capaz de refletir toda a di-nâmica, as contradições e as riquezas dessa

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Educação Física – 8a série/9o ano – Volume 1

sociedade. Uma das contradições percebidas no desenvolvimento do futebol no Brasil é, a despeito de ser uma modalidade de origem europeia, organizada na e pela elite, ter sido intensamente apropriada pelas camadas po-pulares no início do século XX. A rapidez com que se expandiu, principalmente nos Estados de São Paulo e rio Janeiro, permite perceber a imensa identificação por meio das emoções, dos comportamentos e das diferentes formas de organização para vivenciar o futebol.

Àquela época, em vários países, o futebol tornou-se assunto recorrente na conversa social de bar, uma linguagem para todos os operários. tal jogo se aproveitou do vazio deixado pelas es-feras comunitárias (a aldeia, a família, o bairro, a paróquia) em desagregação na cidade moder-na (HOBSBAwM, 1991).

Enquanto o futebol era praticado por uma elite dentro dos clubes e nos campeonatos

representativos, a classe operária, estimulada também pelos donos das fábricas, organizou-se e apropriou-se de tal forma dessa modalidade, que provocou uma ocupação de diferentes es-paços nas cidades. Os espaços ocupados nas imediações dos locais de trabalho (fábricas e ferrovias), os terrenos baldios e as margens dos rios, conhecidas como várzeas, passaram a ser pontos de encontro de trabalhadores, fu-turos jogadores profissionais, famílias e gru-pos de amigos.

A partir da década de 1930, na cidade de São Paulo, por exemplo, os bairros se relacionavam por meio do futebol. Seabra (2000) identificou a existência de inúmeros campos de futebol na várzea paulistana entre os anos de 1940 e 1950, todos intensamente utilizados, formando uma rede de sociabilidade entre os bairros.

O futebol vivido fora dos clubes priva-dos (responsáveis pelo futebol profissional),

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Figura 13 – Futebol de várzea.

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conhecido como futebol amador ou futebol de várzea, apresenta peculiaridades que precisam ser exploradas, pois permitem ressignificar a memória de um local, perceber os variados modos de vida, alimentar possibilidades de contatos e encontros entre diferentes grupos, identificar as condições sociais, culturais e econômicas, perceber a desordenada ocupa-ção geográfica das cidades (exploração imobi-liária e submoradias), bem como a violência e, principalmente, a necessidade de reocupação dos espaços públicos pela comunidade como espaços locais de lazer.

De modo mais intenso, a partir do final da década de 1980, muitas áreas das cidades passaram a ser ocupadas por “escolinhas de esporte”, instituições privadas que alimen-tam as escolhas de muitos jovens esperanço-sos em “mudar de vida” por meio do esporte. O que era antes organizado e vivido nas ruas, nos parques e nas praças passou a ser deci-dido pelo “dono do negócio”. Muitas “esco-linhas” são constituídas, principalmente, em função do apelo das mídias para que crianças e adolescentes sejam “esportistas” ou “atletas famosos” e garantam seu lugar no futuro es-petáculo esportivo.

Não é difícil perceber que, nos dias de hoje, o esporte está associado às mídias, em especial à televisão. Em toda a programação televisiva, há referências ao esporte: nos se-riados, nos desenhos animados, nas novelas, nos documentários, nos programas de au-ditório, nas propagandas. A programação, especificamente, esportiva (transmissão de eventos ao vivo, noticiários, “mesas-redon-das” etc.), bem como a presença do esporte em jornais, revistas e sites, evidencia as rela-ções de parceria entre o esporte e as mídias. O esporte depende das mídias, pois estas viabilizam os patrocinadores que financiam

eventos, clubes e atletas; e as mídias depen-dem do esporte para atrair e formar aficio-nados que consumam seus produtos.

Mas a referida relação de parceria não se estabelece de modo igualitário, pois as em-presas de comunicação, na medida de seus interesses econômicos, acabam por intervir no próprio contexto de produção do espor-te. Nesse sentido, são bastante conhecidos os casos de mudanças nas regras (no caso do voleibol, por exemplo) e a imposição de ho-rários dos eventos (no caso do futebol, por exemplo), de modo a promover adequações à dinâmica da espetacularização promovida pela televisão.

A partir da década de 1960, com a popula-rização da televisão e o início de transmissões ao vivo de eventos esportivos (os sistemas de satélite garantem que as imagens e os sons al-cancem, simultaneamente, todo o planeta), o esporte transforma-se em um telespetáculo, “realidade textual relativamente autônoma face à prática ‘real’ do esporte, construída pela codificação e mediação dos eventos esportivos efetuados pelo enquadramento das câmeras televisivas, a edição das imagens e os comen-tários que se acrescentam a elas, que interpre-tam para o espectador o que ele está vendo”a. Ou seja, a experiência de assistir a um esporte pela televisão não é a mesma de assistir ao vivo, pois o que vemos na “telinha” é produto do olhar direcionado das câmaras, da opinião do comentarista, da música de fundo, acrescidos ainda de recursos tecnológicos como a “câme-ra lenta”, o “tira-teima” etc.

Assim, a televisão transforma o esporte, de uma possibilidade do Se-Movimentar, em um produto de consumo instantâneo, composto de imagens, sons e palavras: um texto audio-visual. E não é só isso: a televisão alimenta

a BETTI, Mauro. Mídias: aliadas ou inimigas da Educação Física Escolar? Motriz, v. 7, n. 2, p. 125-129, 2001. Disponível em: <http://www.rc.unesp.br/ib/efisica/motriz/7n2.htm>. Acesso em: 28 maio 2013.

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a falação esportiva em todas as mídias, para usar uma conhecida expressão do italiano Umberto Eco (1984). Fala-se sobre tudo e so-bre todos nos programas e noticiários espor-tivos, nas matérias jornalísticas e nas colunas de opinião de jornais e revistas especializadas, nas entrevistas com os atletas. Mas, eis o dis-curso, predominante, sobre o que é esporte: esforço máximo, busca da vitória a qualquer preço, dinheiro, campeões.

O processo de espetacularização traz con-sequências importantes para o modo como enten demos, apreciamos e praticamos o es-porte. Em primeiro lugar, a espetacularização fragmenta e descontextualiza o fenômeno es-portivo. A experiência global de quem pratica esporte é desconsiderada, pois esporte não é

só vitória, dinheiro, competição extrema, mas também sociabilização no confronto com o outro, prazer e ludicidade, vivências que não são privilegiadas pelas mídias. Já as manifes-tações de violência (quer da torcida, quer dos atletas), às vezes presentes em eventos esporti- vos, são objeto de destaque nas mídias. Por exemplo, cenas de “brigas” nos estádios de fu-tebol correm todo o mundo, induzindo-nos a acreditar que o futebol é um esporte violento.

É importante ressaltar também que não se pretende, neste volume, esgotar essa temáti-ca em tão poucas aulas. O futebol de campo, como modalidade coletiva, permite, em suas várias formas, com seus vários signi ficados e suas formatações, ser recontextualizado outras vezes ao longo do ciclo de escolarização.

Possibilidades interdisciplinares

Professor, o tema futebol de campo poderá ser desenvolvido de modo integrado com as disciplinas de História, Geografia, Arte, Língua Portuguesa e Língua Estrangeira, na medida em que envolve con-teúdos relacionados às manifestações culturais de diferentes contextos, regiões e épocas. Converse com os professores responsáveis por essas disciplinas em sua escola. Essa iniciativa facilitará a com-preensão dos conteúdos de forma mais global e integrada pelos alunos.

Figura 15 – Futebol: espaço privado.

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Educação Física – 8a série/9o ano – Volume 1

SItUAçãO DE APrENDIzAGEM 8 FUtEBOL SE JOGA EM GrUPO

Divididos em dois grupos, os alunos viven-ciarão a prática do futebol de campo em um espaço pequeno, para que percebam alguns dos fatores que interferem na estrutura e na dinâmica dessa modalidade. A seguir, com o auxílio do professor, os alunos buscarão iden-tificar e explicitar as dificuldades encontradas, e estabelecerão algumas regras para uma nova

vivência do jogo: dois alunos farão o papel de “árbitros”. Após algum tempo, os alunos deve-rão definir quais das regras sugeridas são mais coerentes e adequadas para propiciar maior dinamismo e melhora da qualidade técnica e tática do jogo. Essas normas serão registra-das e definidas como um código a ser respei-tado por todos.

conteúdo e temas: futebol de campo: técnicas e táticas como fatores de aumento da complexi-dade do jogo; noções de arbitragem.

competências e habilidades: identificar e analisar as diferentes possibilidades de espaço e o número de participantes na organização do futebol de campo; compreender e valorizar as ações técnico-táticas no futebol de campo; compreender e valorizar a função do árbitro na prática do futebol de campo.

Sugestão de recursos: bolas de diferentes dimensões; papel sulfite; canetas.

desenvolvimento da Situação de aprendizagem 8etapa 1 – O que é para fazer?

Divida a turma em dois grupos (preferen-cialmente, formado por meninos e meninas) e delimite um espaço na quadra (ou pátio, rua, campo etc.), de maneira que a relação entre o número de alunos (grande) e o espaço dis-ponível (pequeno) acarrete dificuldade para a movimentação deles. A quantidade de parti-cipantes é importante para que os alunos per-cebam alguns dos fatores que interferem na estrutura e na dinâmica do jogo de futebol. A princípio, não estabeleça orientações técnicas ou táticas, informe apenas que o objetivo de cada grupo é atingir a meta, chutando a bola. Se possível, utilize bolas de diferentes tama-nhos e pesos. Estabeleça um tempo até que os alunos percebam a dificuldade de organizar e identificar os componentes de cada grupo.

etapa 2 – assim não dá! Para tudo!

reúna os alunos e pergunte a eles quais fo-ram as dificuldades encontradas para vivenciar

o jogo (registre-as, se possível). Para isso, pode--se abordar, por exemplo, a quantidade de par-ticipantes, a limitação do espaço, a dificuldade técnica e tática dos participantes, o peso e o tamanho da bola, a ausência de um árbitro ou “juiz” etc. Em seguida, sugira, novamente, que se organizem em dois grupos (os mesmos da etapa anterior) e estabeleçam regras para jogar. Para que tais normas possam ser seguidas, cada grupo deverá escolher dois alunos que farão os papéis de árbitros da partida e serão os responsáveis por verificar se todos estão seguindo as regras.

etapa 3 – estamos quase... organizados!

Os dois grupos deverão, novamente, se reunir e definir quais das normas sugeridas são mais coerentes e adequadas para propiciar maior di-namismo e melhora da qualidade técnica e tática do jogo no que se refere a: espaço, tempo, par-ticipantes, característica do implemento (bola), número de infrações etc. Essas normas serão re-gistradas e definidas como um código a ser res-peitado por todos. Os grupos deverão também avaliar de que forma a participação dos árbitros contribuiu para o andamento do jogo.

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Os alunos identificarão espaços na comunidade que permitam a manifestação de modalidades esportivas coletivas e as características dos praticantes.

SItUAçãO DE APrENDIzAGEM 9 O ESPOrtE COLEtIvO NA COMUNIDADE LOCAL

conteúdo e temas: o esporte coletivo na comunidade; organização e estrutura do espaço pú-blico na comunidade e a relação com as modalidades coletivas esportivas; características dos grupos praticantes.

competências e habilidades: identificar quais modalidades coletivas são mais praticadas no bairro ou entorno da escola; identificar as características do espaço geográfico e do público participante; identificar e sugerir outras possibilidades de compartilhar o espaço público por meio de dife-rentes modalidades esportivas coletivas.

Sugestão de recursos: mapas do bairro; papel sulfite; canetas.

desenvolvimento da Situação de aprendizagem 9

etapa 1 – identificando o esporte coletivo na comunidade local

Organize os alunos em grupos (se possível, utilize a proximidade geográfica das residências dos alunos como critério para composição dos grupos) e solicite que identifiquem as modali-dades esportivas mais praticadas nos arredores do lugar onde residem. Solicite aos grupos que façam registros das modalidades, dos locais de prática e das características dos praticantes.

etapa 2 – mapeando o esporte coletivo da comunidade local

Antes de iniciar esta etapa, tenha em mãos cópias de mapas com a localização geográfica (bairro) da escola. você pode obter esses ma-pas em sites da internet.

Os grupos que identificaram as diferentes modalidades esportivas na etapa anterior te-rão a tarefa de apontar no mapa as locali-dades e estabelecer legendas de identificação: nome das modalidades, características dos praticantes, distância da escola etc. Auxilia-dos pelo professor, terão ainda a tarefa de, se possível, agendar uma visita de toda a turma a algum dos locais apontados.

Por fim, solicite aos alunos que apresen-tem algumas alternativas para diversificar e aumentar a ocupação dos espaços públicos disponíveis na comunidade, por meio da prá-tica de modalidades coletivas.

Professor, oriente os alunos a rea-lizar as atividades propostas na seção “Para começo de conver-sa”, do Caderno do Aluno, para

que retomem os conhecimentos de que dis-põem sobre o futebol.

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Educação Física – 8a série/9o ano – Volume 1

1. Com base nessa imagem, escreva, em pou-cas palavras, o que significa futebol de vár-zea. Se tiver dúvidas, consulte livros, revistas e sites que tratem desse assunto, ou mesmo pessoas que conheçam o futebol de várzea.Resposta pessoal.

2. você conhece algum campo de futebol de várzea? Onde fica? Como é esse campo?Resposta pessoal.

3. você sabe quais são as diferenças e as se-melhanças entre o futebol de campo e o futebol de várzea?Espera-se que o aluno identifique as características dos campos

de futebol de várzea, associando sua organização com alguns

aspectos das regiões onde se localizam, bem como a relação

entre essas localidades e a questão da especulação imobiliária.

você se liga em futebol? Sim? Então vai tirar de letra. Não? Não gosta? Pode ser, mas é difícil não se envolver quando todo mundo fala do Brasil na Copa. Nem que seja parti-cipar da conversa, de um bolão ou assistir a

um telejornal. Em época de Copa, até aque-les que não ligam para esporte acabam sa-bendo o que acontece. Com a expansão e os avanços tecno lógicos dos meios de comuni-cação (televisão, rádio, jornal, revista, inter-net), a cobertura de grandes eventos alcança regiões bastante remotas e, de uma forma ou de outra, notícias sobre o mundo do futebol chegam às casas das pessoas.

vamos ver se isso ocorre de fato? respon-da às perguntas a seguir.

4. O capitão da seleção brasileira em 1994 foi o técnico que comandou a seleção na Copa do Mundo de futebol em 2010. trata-se de:

a) romário.

b) zagallo.

c) Dunga.

d) Leão.

e) Bebeto.

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Figura 16 – Futebol de várzea.

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5. Em termos de conquistas de títulos em Co-

pas do Mundo de futebol, o Brasil é:

a) bicampeão.

b) tricampeão.

c) tetracampeão.

d) pentacampeão.

e) hexacampeão.

6. Muricy ramalho, em 2008, foi técnico do:

a) Palmeiras.

b) São Paulo.

c) Corinthians.

d) Guarani.

e) Santos.

7. Depois de vários anos jogando na Europa,

ronaldo “Fenômeno” voltou ao Brasil, em

2009, para jogar no:

a) Palmeiras.

b) São Paulo.

c) Corinthians.

d) Guarani.

e) Santos.

8. rogério Ceni, também conhecido como goleiro-artilheiro, defende a meta do:

a) Palmeiras.

b) São Paulo.

c) Corinthians.

d) Guarani.

e) Santos.

9. Em que ano ocorreu a Copa do Mundo de futebol na África do Sul?

a) 2009.

b) 2010.

c) 2011.

d) 2012.

e) 2013.

Agora, professor, recomende aos alunos a leitura do quadro “Curiosidade”, do Caderno do Aluno, para que conheçam, resumidamen-te, a história do futebol no Brasil.

curiosidade

você sabia que muitos dos craques que fizeram a história do futebol brasileiro co-meçaram a vida de jogador em campos de várzea? (O termo “várzea” está associado a terras férteis localizadas em vales, à margem de rios ou ribeirões.) As escolinhas de futebol que conhecemos hoje não existiam há alguns anos. Elas surgiram com o crescimento das grandes cidades e a diminui ção de áreas livres. No passado, bastava um terreno plano, des-campado, para aparecer um campinho de futebol no qual a molecada pudesse se divertir.

O futebol foi introduzido no Brasil em 1894 por Charles Miller, brasileiro, filho de in-gleses. Em abril de 1895, na várzea do Carmo, no bairro do Brás, em São Paulo, foi realiza-do o primeiro jogo entre funcionários da Companhia de Gás e da Companhia Ferroviária São Paulo railway (time de Charles Miller). A partida aconteceu nos arredores da rua do Gasômetro, região que sofria com as constantes inundações do rio tamanduateí. O São Paulo railway venceu a Companhia de Gás por 4×2.

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Educação Física – 8a série/9o ano – Volume 1

Sugere-se, por meio de roteiro, um diagnóstico dos espaços para prática esportiva disponíveis nas proximidades da escola ou na região

onde o aluno mora.

Perguntas e aspectos pesquisados

entrevistado 1 entrevistado 2 entrevistado 3

Local (quadra, campo, clube etc.)

Idade do entrevistado

Profissão do entrevistado (se for estudante, indicar

a série/ano que cursa)

Modalidades oferecidas e praticadas no local

Há quanto tempo existe o local

É frequentado por quem (homens, mulheres,

crianças, jovens, idosos)

Outras informações

Pesquise sobre as modalidades es-portivas mais praticadas nas pro-ximidades da escola ou de onde você mora. Procure saber quantos

e quais espaços esportivos existem (clubes, campos, quadras, praças etc.). Se possível, converse com frequentadores desses espaços

para saber quais esportes são praticados ali e quem são as pessoas que participam (idade, profissão). Aproveite para perguntar sobre outras curiosidades que você tenha.

registre as respostas dos entrevistados no quadro:

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SItUAçãO DE APrENDIzAGEM 10 DE OLHO NA tELINHA!

Alguns alunos ficarão um ou mais dias sem assistir à televisão; os demais registra-rão os programas/eventos esportivos a que assistirem. Será feito um levantamento das modalidades e dos eventos esportivos mais assistidos, e os alunos que se abstiveram de ver tv apresentarão seus depoimentos para verificar se e como obtiveram informações

sobre os acontecimentos e eventos esporti-vos. Os dados dos dois grupos serão compa-rados. Por fim, o professor encaminhará uma discussão, de modo que os alunos percebam como as informações de que dispomos sobre o esporte dependem em grande medida da televisão, que não apresenta fatos “neutros”, mas os interpreta em nosso lugar.

conteúdo e temas: a espetacularização do esporte e o esporte profissional – o esporte na televisão.

competências e habilidades: identificar e analisar o modo de construção do discurso televisivo sobre o esporte.

Sugestão de recursos: papel sulfite; canetas; aparelho de DvD e televisão (opcionais).

desenvolvimento da Situação de aprendizagem 10

etapa 1 – alguns com Tv, outros sem Tv. Pode um negócio desse?!

Previamente, solicite voluntários que se disponham a ficar alguns dias (ou no mínimo um dia) sem assistir à televisão. Solicite aos demais alunos que anotem, durante alguns dias da semana, os programas/eventos espor-tivos a que assistem e o respectivo número de horas/minutos que o fazem.

Os alunos que assistiram a programas/even-tos esportivos deverão apresentar e comparar os dados que obtiveram em termos de modalidades esportivas e tipos de programas assistidos. Auxi-lie na identificação das modalidades esportivas mais frequentes nos programas e eventos assis-tidos. Os alunos que se abstiveram de assistir à televisão apresentarão seus depoimentos para verificar se e como obtiveram informações sobre acontecimentos e eventos esportivos.

Auxilie os alunos a compararem os de-poimentos, principalmente no que se refere à quantidade e ao conteúdo de informações se-

melhantes, associando às suas respectivas fon-tes. Por exemplo: um árbitro cometeu um erro (que não influenciou no resultado da partida) em uma determinada modalidade esportiva, porém os comentaristas “criaram” uma po-lêmica sobre o fato e o equívoco foi diversas vezes reprisado. O grupo que assistiu à televi-são deve comentar e analisar a maneira como a informação foi transmitida e se houve neces-sidade de tanta polêmica; o grupo que obteve a informação por outras fontes deve comentar como entendeu a situação.

Encaminhe a discussão de modo que os alu-nos percebam como as informações de que dis-pomos sobre o esporte dependem, em grande medida, da televisão, que não apresenta fatos “neutros”, mas os interpreta em nosso lugar. Provavelmente, a maior parte dos programas e eventos assistidos refere-se ao esporte pratica-do em nível profissional, em especial o futebol, e/ou a um grande evento esportivo que esteja em andamento. Destaque esse fato aos alunos e também suas implicações, como interesses dos patrocinadores, ênfase na busca da vitória, cul-to ao ídolo, estímulo à rivalidade etc., e como isso contribui para a construção do modo pelo qual a televisão aborda o esporte.

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Educação Física – 8a série/9o ano – Volume 1

Procure garantir que os alunos percebam como é construído o discurso das mídias em tor-no dos eventos esportivos, com ênfase em deter-minados aspectos da prática esportiva, de modo a prender a atenção do telespectador.

Se houver necessidade, grave um trecho de um programa/evento esportivo e analise-o com os alunos.

Professor, solicite aos alunos que, para a próxima aula, preparem as atividades sugeridas na “Lição de casa”, do Caderno do Aluno.

No Brasil, a primeira transmissão, em tem-po real, de uma partida de futebol foi pelo rá-dio, na década de 1930. As transmissões dos jogos de futebol pela televisão se iniciaram na década de 1950, sendo a tv tupi a precursora da transmissão comercial. Desde essa época, o futebol faz parte da programação das emis-soras de rádio e televisão, que procuram con-quistar a audiência da população brasileira.

A proposta desta “Lição de casa” é identi-ficar a influência dos meios de comunicação, especialmente a televisão, nas informações que temos sobre os esportes e na formação da opinião da população.

Decida com seu professor o tipo de participa-ção que você terá nesta atividade: a) ser volun-tário, propondo-se a ficar um ou mais dias sem assistir à televisão; ou b) assistir à televisão com a incumbência de registrar algumas informações.

Se você optar pela situação a, abstinência te-levisiva, mesmo sem assistir à tv, faça um diário sobre fatos da atualidade referentes às práticas es-portivas (competições, resultados, jogadores, times etc.), explicando como obteve essas informações.

Caso você opte pela situação b, deverá registrar os fatos esportivos a que assistiu nos dias destinados para o trabalho (um ou mais dias, conforme decidido previamente).

Se você assistiu a transmissões de jogos, ano-te quais viu; que comentários foram feitos pelos locutores esportivos sobre os jogadores, os ti-mes, os técnicos, a arbitragem etc.; o que as pes-soas à sua volta disseram sobre as partidas etc. Se assistiu a noticiários, comentários esportivos ou a outra matéria, registre também quais foram os principais assuntos tratados, os elogios, as crí-ticas, entre outros. Anote comentários que você tenha ouvido de parentes, amigos e vizinhos a respeito de alguma prática esportiva.

Espera-se que o aluno, com base no relato das suas experiências

e das dos colegas, identifique: a influência da mídia na dissemi-

nação e formação de opiniões, os diferentes discursos veiculados

pelas diferentes mídias, os assuntos esportivos mais polêmicos etc.

desafio!vamos ver se você realmente é bom de bola...Como são conhecidos, popularmente, estes estádios?

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Estádio Municipal Paulo Machado de Carva lho.a) Pacaembu.

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Estádio Jornalista Mário Filho, sede da Copa de 1950.

b) Maracanã.

Estádio Cícero Pompeu de toledo, sede do time campeão do Campeonato Brasileiro em 2008.

c) Morumbi.

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Estádio Palestra Itália, sede do time que conquistou o Campeonato Paulista em 2008.

d) Parque Antártica.

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Nem todos os que desconhecem esses estádios não são bons de bola. você já visitou algum deles? No Estádio do Pacaembu, por exemplo, há um museu do futebol que vale a pena co-nhecer. você conhece outros estádios? Em caso afirmativo, indique o nome oficial e o nome popular de cada um.

Estádio Urbano Caldeira, sede do clube do rei Pelé.

e) Vila Belmiro.

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O futebol é um fenômeno social, cultural, econômico e midiático. Sua estruturação e organização é resultado de um processo his-

tórico cuja evolução o coloca entre os esportes modernos do mundo. De esporte amador, nasci-do nos campos de várzea de São Paulo, o fute-bol é hoje uma modalidade que envolve grande volume de investimentos e interesses.

Assinale a alternativa que completa cor-retamente as frases:

A introdução do futebol no Brasil foi feita por um brasileiro, filho de ingleses, chamado:

( ) william More. ( X ) Charles Miller. ( ) thomas Bell.

Enquanto o futebol era praticado por uma elite, em clubes, a classe operária or-ganizou-se e apropriou-se da modalidade, ocupando espaços nas imediações dos lo-cais de trabalho, em terrenos baldios e às margens dos rios. Esse futebol, vivido fora dos clubes privados, ficou conhecido como:

( ) futebol de rua.( ) futebol operário.( X ) futebol de várzea.

Segundo o jornalista Flávio Adauto (1999), a chegada da indústria automobilística ao Bra-sil, na década de 1950, impulsionou a expan-são imobiliária. Com o crescimento urbano, a aglomeração da indústria e do comércio e a ampliação da malha viária, muitos campos fo-ram extintos.

Com a retificação das margens dos rios tietê e Pinheiros para receber o asfalto das vias em suas laterais e com a abertura da Avenida 23 de Maio, ligando o aeroporto de Congonhas ao centro da cidade, desapareceram, por exemplo, os campos do Lusitano e do Éden, entre outros.

tudo foi substituído por prédios, avenidas, shoppings. Foram engolidas dezenas, talvez cen-tenas, de campos da cidade. No final do século passado e início deste, o futebol tornou-se alta-mente profissionalizado. É um negócio, sem dú-vidas. O talento, que antes nascia nos campos de várzea, hoje é produzido. Os jovens dos grandes centros urbanos iniciam sua prática nos esportes em espaços diferenciados, como:

( X ) escolinhas de futebol. ( ) faculdades. ( ) centros de reabilitação.

Essas instituições foram criadas em fun-ção do apelo das mídias, as quais influenciam crianças e adolescentes que sonham em ser “es-portistas” ou “atletas famosos” para, um dia, terem seu lugar no espetáculo esportivo.

O futebol, como negócio, atrai a atenção da mídia, especialmente:

( ) da internet.( ) das revistas. ( X ) da televisão.

O esporte depende das mídias, que viabi-lizam patrocinadores e financiam os atletas, os clubes e os eventos, assim como as mídias de-pendem do esporte para formar consumidores dos produtos por elas anunciados.

O esporte transformou-se, assim, em:

( X ) telespetáculo.( ) teatro.( ) circo.

O esporte que vemos na tela é resultado do parecer do comentarista, do olhar de quem está com a câmera e registra o que considera impor-tante (e que nem sempre é o que nós achamos relevante). A isso somam-se emoção em função da música de fundo, o apelo do “tira-teima” e tantos outros recursos tecnológicos que influen-ciam a opinião de quem assiste ao jogo pela tv.

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Educação Física – 8a série/9o ano – Volume 1

Escreva, no diagrama, o nome dos jogadores, respeitando os cruzamentos.desafio!

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P R F A L C Ã O

B E B E T O E M R

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É E D M U N D O R V

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A S O C R A T E S N

L S G A O

B A N D

E L T U

R L A N

T O S T Ã O O N G

O G A R R I N C H A

4 letras

Leão

Pelé

zico

5 letras

Dunga

6 letras

Bebeto

Falcão

Júnior

tostão

7 letras

Edmundo

romário

ronaldo

rivaldo

zagallo

8 letras

rivelino

Sócrates

9 letras

Garrincha

Jairzinho

11 letras

telê Santana

13 letras

roberto Carlos

Carlos Alberto

craques que fizeram história nas seleções brasileiras

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Cuidando de sua postura

você sabia que, quando esta-mos em pé, a região lombar

(parte inferior da coluna vertebral) re-cebe o peso da cabeça, dos membros superiores, dos nossos órgãos, do tó-rax e das vértebras que estão acima? Só isso equivale a 100% de compressão no disco vertebral (lembre-se, ele fica entre as vértebras)!

Quando pegamos um peso, ele torna-se uma carga adicional. Além disso, o modo como realizamos esse movimento influencia na intensidade de compressão do disco (coitadinho!).

É por isso que há tantas recomenda-ções quanto à forma de transportar ou pegar peso. Então, veja mais estas dicas!

Outra dica serve para as atividades do dia a dia, em que você precisará manter os braços elevados: procure mantê-los na al-tura dos ombros ou, no máximo, na altura da cabeça. Coloque um banquinho, uma escada ou outro apoio para você ficar em uma posição adequada.

você também deve evitar ficar curva-do para a frente, sem o apoio das mãos, por exemplo, quando escova os dentes. Lembre-se da sobrecarga na coluna.

Quando você for pegar ou levantar um peso acima da cabeça, para evitar prejuí-zos à sua coluna, apoie o objeto em seu corpo e suba em algum banquinho ou es-cada para que os braços fiquem, pelo me-nos, na mesma linha do local em que você colocará ou de onde pegará o objeto.

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Proponha situações encontradas no fute-bol de campo, apresentadas como problemas a serem discutidos, vivenciados e solucio-nados pelos alunos, por escrito ou median-te demonstração na quadra. Com isso, será possível avaliar, inicialmente, a capacidade

AtIvIDADE AvALIADOrA

dos alunos de pensar taticamente o futebol de campo. Não valorize a realização em termos de execução perfeita das ações específicas do jogo nem se a ação proposta culminou na consecução de gol, em caso de demonstração da solução na quadra. Avalie a compreen-

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Educação Física – 8a série/9o ano – Volume 1

são por parte dos alunos da situação de jogo proposta e das iniciativas para solucioná-la. Para tanto, você poderá perguntar-lhes:

f Qual a melhor estratégia para uma equi-pe de futebol numa situação de ataque na qual dispusesse de superioridade numérica de jogadores?

f Qual a melhor estratégia para uma equi-pe de futebol numa situação de defesa na qual estivesse em desvantagem numérica de jogadores?

f Como uma equipe de futebol deveria se com-portar se estivesse perdendo o jogo e faltasse pouco tempo para o término da partida?

f Em quais aspectos o espaço físico é fator importante para garantir a organização do futebol?

f Em quais aspectos a presença do árbitro é importante no futebol?

f Por que não precisamos de árbitros quan-do jogamos futebol com os colegas na rua, no parque ou no clube?

f Em quais espaços da comunidade o futebol é praticado? Por quem? Como poderíamos aumentar e melhorar a prática do futebol em nossa comunidade?

Discuta com os alunos as respostas apre-

sentadas e realize as correções necessárias. É importante garantir que os alunos atentem para a organização tática coletiva do futebol. Descreva para eles situações reais de parti-das de futebol de campo, colocando-os na situação de árbitros e pedindo que opinem. Essa situação pode ser operacionalizada na forma de uma gincana em que os vários gru-pos devem responder a questões propostas, contando pontos para as respostas certas. O objetivo é que os alunos relembrem as regras do futebol.

Durante as Situações de Aprendizagem referentes ao tema “espetacularização do es-porte e esporte profissional”, procure avaliar se os alunos percebem e identificam como se constrói o discurso televisivo com relação à seleção das modalidades abordadas e ao en-foque adotado, que privilegia a espetacula-rização dos eventos. Por exemplo: os alunos conseguem perceber a ênfase em determina-dos temas, como a busca da vitória, a violên-cia, a rivalidade, o culto ao ídolo, a criação de expectativas etc., e como tais escolhas condicionam um modo de perceber e consu-mir o esporte? Quais as modalidades esporti-vas mais “divulgadas” na televisão e que não, necessariamente, são as mais praticadas?

PrOPOStA DE SItUAçõES DE rECUPErAçãO

Durante o percurso pelas Situações de Aprendizagem, alguns alunos poderão não apreender os conteúdos nem desenvolver as habilidades da forma esperada. É necessário, então, que novas Situações de Aprendizagem sejam propostas, permitindo ao aluno revisitar de outra maneira o processo. tais estratégias podem ser desenvolvidas durante as aulas ou em outros momentos, envolver todos os alunos ou apenas aqueles que apresentaram dificulda-des. Podem ser, ainda, trabalhadas individual-mente ou em pequenos grupos. Por exemplo:

f roteiro de estudos com perguntas norteadoras

elaboradas por você, referentes aos princí-pios técnico-táticos ou às regras do esporte coletivo, para posterior apresentação em registro escrito;

f atividade-síntese de um determinado con-teúdo, em que as várias tarefas sejam refeitas numa única aula e discutidas posteriormente (por exemplo: circuito que contemple dife-rentes preceitos e sistemas táticos das moda-lidades do esporte coletivo);

f exibição de um programa televisivo sobre es-porte, com elaboração por escrito de comen-tários sobre o conteúdo tratado, com base em roteiro elaborado por você, professor.

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rECUrSOS PArA AMPLIAr A PErSPECtIvA DO PrOFESSOr E DO ALUNO PArA A COMPrEENSãO DO tEMA

Livros

BEttI, Mauro. A janela de vidro: esporte, televisão e Educação Física. Campinas: Pa-pirus, 1998. O autor discute a fragmentação do discurso da mídia televisiva sobre o espor-te, vista como uma “janela de vidro”. Com o dinamismo dos seus recursos audiovisuais, cria polêmicas e manipula a percepção dos telespectadores sobre o fenômeno esportivo.

DAOLIO, Jocimar (org.). Futebol, cultura e so-ciedade. Campinas: Autores Associados, 2005. No Brasil, a expressão popular “jogar bola” refere-se, claramente, ao futebol, e a nenhum ou-tro esporte com bola. Este livro reúne seis textos que tomam o futebol como foco de análise. Com base em referências das Ciências Sociais, são dis-cutidos: a superstição no futebol, a construção social da paixão do torcedor, o estilo de jogo brasileiro, a rivalidade entre torcidas, a questão da violência e o futebol como espaço masculino.

FOEr, Franklin. Como o futebol explica o mundo: um olhar inesperado sobre a globali-zação. rio de Janeiro: Jorge zahar, 2005. O autor analisa o intercâmbio entre o futebol e a economia global, buscando compreender a época contemporânea. Discute, a partir do futebol, as forças do livre comércio, as multi-nacionais e o imperialismo cultural.

HOBSBAwM, Eric. Nações e nacionalismos desde 1780. São Paulo: Paz e terra, 1991. Apre-senta como a vida cotidiana, nos últimos séculos, está associada à noção de nação e nacionalismo, atrelando-se a vários elementos culturais.

artigos

BEttI, Mauro. Mídias: aliadas ou inimigas da Educação Física Escolar? Motriz, v. 7, n. 2, p. 125-129, 2001. Disponível em: <http://www.rc.unesp.br/ib/efisica/motriz/7n2.htm>. Acesso em: 28 maio 2013. Aborda as relações entre a escola e as mídias, a espetacularização nas men-sagens veiculadas pela mídia e as possibilidades de uso da televisão e do vídeo nas aulas de Edu-cação Física.

CALDAS, valdenyr. A geografia do futebol de várzea em São Paulo. In: Estudo do tom-bamento do Parque do Povo. Conselho de De-fesa do Patrimônio Histórico, Arqueológico, Artístico e turístico do Estado de São Paulo – CONDEPHAAt: São Paulo, 1994. Estudo que apresenta a geografia do futebol de várzea em São Paulo.

DAOLIO, Jocimar. Jogos esportivos coletivos: dos princípios operacionais aos gestos técnicos – modelo pendular a partir das ideias de Claude Bayer. Revista Brasileira de Ciência e Movimen-to, v. 10, n. 4, p. 99-103, out. 2002. Dispo- nível em: <http://portalrevistas.ucb.br/index.php/rBCM/article/view/478/503>. Acesso em: 28 maio 2013. O artigo parte das ideias de Claude Bayer sobre o esporte coletivo e propõe um modelo para seu tratamento pedagógico.

JESUS, Gilmar M. São Paulo: a cidade e o futebol. Revista Digital, Buenos Aires, ano 8, n. 46, mar. 2002. Disponível em: <http:// www.efdeportes.com/efd46/cidade1.htm>. Acesso em: 28 maio 2013. Analisa a forma

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Educação Física – 8a série/9o ano – Volume 1

pela qual nas últimas décadas fatores diversos como a expansão do tráfego de veículos e a especulação imobiliária proporcionaram for-te redução no número de campos de várzea na cidade de São Paulo, embora se note uma quantidade expressiva desses espaços na peri-feria metropolitana. Ao mesmo tempo, proli-feram campos fechados, de acesso pago e de uso social muito restrito.

SEABrA, Odette C. L. Urbanização: bairro e vida de bairro. Travessia. São Paulo, v. 13, n. 38, p. 11-17, set./dez., 2000. São Paulo, 2001. Apresenta as implicações do processo de urba-nização nos costumes que caracterizam a vida cotidiana nos bairros da cidade de São Paulo.

Sites

Federação Paulista de Futebol. Disponível em: <http://www.futebolpaulista.com.br>. Acesso em: 28 maio 2013. Apresenta notícias e infor-mações atualizadas sobre o futebol paulista, além de comentários sobre as regras do futebol e divulgação das tabelas dos campeonatos.

Museu do Futebol. Disponível em: <http://www.museudofutebol.org.br>. Acesso em: 25 out. 2013. Apresenta informações sobre os di-ferentes clubes do futebol brasileiro e sobre a

seleção, além de divulgar exposições e oficinas temáticas para escolas e público em geral.

Filmes

Boleiros, era uma vez o futebol. Direção: Ugo Giorgetti. Brasil, 1998. 98 min. Livre. Um grupo de ex-jogadores de futebol reúne-se, ha-bitualmente, em um bar para relembrar e con-tar suas histórias de vida: fama, superstições, suborno, detecção de futuros talentos etc.

Boleiros 2. Direção: Ugo Giorgetti. Brasil, 2006. 86 min. 12 anos. No cenário moderni-zado do bar onde foram contadas as histó-rias do filme Boleiros, era uma vez o futebol, ex-jogadores acompanham as conversas e relatam outros acontecimentos.

Uma história de futebol. Direção: Paulo Machli-ne. Brasil, 1998. 21 min. Livre. Documentário que conta a história de Pelé. Narrado por um de seus amigos de infância, também trata do coti-diano de um grupo de jovens e do descobrimento dos grandes ídolos. Aborda, ainda, o envolvi-mento das famílias e da comunidade no futebol. você pode assistir ao documentário no site Por-ta Curtas. Disponível em: <http://portacurtas. org.br/fi lme/?name=uma_historia_de_ futebol>. Acesso em: 28 maio 2013.

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QUADRO DE CONTEÚDOS DO ENSINO FUNDAMENTAL – ANOS FINAIS

5a série/6o ano 6a série/7o ano 7a série/8o ano 8a série/9o ano

Vol

ume

1

Jogo e esporte: competição e cooperaçãoJogos populares Jogos cooperativosJogos pré-desportivosEsporte coletivo: princípios gerais– Ataque– Defesa– Circulação da bola

Organismo humano, movi­mento e saúdeCapacidades físicas: noções gerais (agilidade, velocidade e flexibilidade) – A importância do alonga-mento e do aquecimento

EsporteModalidade coletiva: futsal– Princípios técnicos e táticos– Principais regras– Processo histórico

Organismo humano, movi­mento e saúdeCapacidades físicas: noções gerais (força e resistência)– A importância da postura adequada

EsporteModalidade individual: atletismo (corridas e saltos) – Princípios técnicos e táticos– Principais regras– Processo histórico

Atividade rítmicaManifestações e representações da cultura rítmica nacional– Danças folclóricas/regionais– Processo histórico– A questão do gênero

Organismo humano, movi mento e saúdeCapacidades físicas: aplicações no atletismo e na atividade rítmica

EsporteModalidade coletiva: basquetebol– Princípios técnicos e táticos– Principais regras– Processo histórico

Organismo humano, movi mento e saúdeCapacidades físicas e aplicações no basquetebol

EsporteModalidade individual: atletismo (corridas, arremessos e lançamentos)– Princípios técnicos e táticos– Principais regras– Processo histórico

LutaModalidade: caratê.– Princípios técnicos e táticos– Principais regras– Processo histórico

Organismo humano, movi mento e saúdeCapacidades físicas: aplicações no atletismo e na luta

EsporteModalidade coletiva: a escolher– Técnicas e táticas como fatores de aumento da complexidade do jogo– Noções de arbitragem

GinásticaPráticas contemporâneas– Princípios orientadores– Técnicas e exercícios

LutaModalidade: capoeira– Capoeira como luta, jogo e esporte– Princípios técnicos e táticos– Processo histórico

Atividade rítmicaManifestações rítmicas ligadas à cultura jovem: hip-hop e street dance– Coreografias– Diferentes estilos como expressão sociocultural– Principais passos e movimentos

EsporteModalidade coletiva: futebol de campo– Técnicas e táticas como fato-res de aumento da complexida-de do jogo– Noções de arbitragem– Processo histórico– O esporte na comunidade escolar e em seu entorno: espa-ços, tempos e interesses– Espetacularização do esporte e o esporte profissional– O esporte na mídia– Os grandes eventos esportivos

Vol

ume

2

EsporteModalidade individual: ginás-tica artística – Principais gestos técnicos– Principais regras– Processo histórico

Organismo humano, movi­mento e saúdeAparelho locomotor e seus sistemas

EsporteModalidade coletiva: handebol– Princípios técnicos e táticos– Principais regras– Processo histórico

Organismo humano, movi­mento e saúdeNoções gerais sobre ritmo:jogos rítmicos

EsporteModalidade individual: ginástica rítmica– Principais gestos técnicos– Principais regras– Processo histórico

GinásticaGinástica geral– Fundamentos e gestos– Processo histórico: dos métodos ginásticos à ginástica contemporânea

EsporteModalidade coletiva: voleibol– Princípios técnicos e táticos– Principais regras– Processo histórico

LutaPrincípios de confronto e oposição– Classificação e organização– A questão da violência

Atividade rítmicaManifestações e representações de outros países– Danças folclóricas– Processo histórico– A questão do gênero

GinásticaPráticas contemporâneas: ginásticas de academia– Padrões de beleza corporal, ginás-tica e saúde

Organismo humano, movimento e saúdePrincípios e efeitos do treinamento físico

EsporteModalidade individual ou coletiva (ainda não contemplada)– Princípios técnicos e táticos– Principais regras– Processo histórico

Organismo humano, movimento e saúdeAtividade física/exercício físico: implicações na obesidade e no emagrecimentoDoping: substâncias proibidas

EsporteJogo e esporte: diferenças conceituais e na experiência dos jogadores – Modalidade “alternativa” ou popular em outros países: beisebol– Princípios técnicos e táticos– Principais regras– Processo histórico

Atividade rítmicaOrganização de festivais de dança

EsporteOrganização de campeonatos

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CONCEPÇÃO E COORDENAÇÃO GERALNOVA EDIÇÃO 2014-2017

COORDENADORIA DE GESTÃO DA EDUCAÇÃO BÁSICA – CGEB

Coordenadora Maria Elizabete da Costa

Diretor do Departamento de Desenvolvimento Curricular de Gestão da Educação Básica João Freitas da Silva

Diretora do Centro de Ensino Fundamental dos Anos Finais, Ensino Médio e Educação Profissional – CEFAF Valéria Tarantello de Georgel

Coordenadora Geral do Programa São Paulo faz escolaValéria Tarantello de Georgel

Coordenação Técnica Roberto Canossa Roberto Liberato Suely Cristina de Albuquerque Bomfim

EQUIPES CURRICULARES

Área de Linguagens Arte: Ana Cristina dos Santos Siqueira, Carlos Eduardo Povinha, Kátia Lucila Bueno e Roseli Ventrela.

Educação Física: Marcelo Ortega Amorim, Maria Elisa Kobs Zacarias, Mirna Leia Violin Brandt, Rosângela Aparecida de Paiva e Sergio Roberto Silveira.

Língua Estrangeira Moderna (Inglês e Espanhol): Ana Paula de Oliveira Lopes, Jucimeire de Souza Bispo, Marina Tsunokawa Shimabukuro, Neide Ferreira Gaspar e Sílvia Cristina Gomes Nogueira.

Língua Portuguesa e Literatura: Angela Maria Baltieri Souza, Claricia Akemi Eguti, Idê Moraes dos Santos, João Mário Santana, Kátia Regina Pessoa, Mara Lúcia David, Marcos Rodrigues Ferreira, Roseli Cordeiro Cardoso e Rozeli Frasca Bueno Alves.

Área de Matemática Matemática: Carlos Tadeu da Graça Barros, Ivan Castilho, João dos Santos, Otavio Yoshio Yamanaka, Rodrigo Soares de Sá, Rosana Jorge Monteiro, Sandra Maira Zen Zacarias e Vanderley Aparecido Cornatione.

Área de Ciências da Natureza Biologia: Aparecida Kida Sanches, Elizabeth Reymi Rodrigues, Juliana Pavani de Paula Bueno e Rodrigo Ponce.

Ciências: Eleuza Vania Maria Lagos Guazzelli, Gisele Nanini Mathias, Herbert Gomes da Silva e Maria da Graça de Jesus Mendes.

Física: Carolina dos Santos Batista, Fábio Bresighello Beig, Renata Cristina de Andrade

Oliveira e Tatiana Souza da Luz Stroeymeyte.

Química: Ana Joaquina Simões S. de Matos Carvalho, Jeronimo da Silva Barbosa Filho, João Batista Santos Junior e Natalina de Fátima Mateus.

Área de Ciências Humanas Filosofia: Emerson Costa, Tânia Gonçalves e Teônia de Abreu Ferreira.

Geografia: Andréia Cristina Barroso Cardoso, Débora Regina Aversan e Sérgio Luiz Damiati.

História: Cynthia Moreira Marcucci, Maria Margarete dos Santos e Walter Nicolas Otheguy Fernandez.

Sociologia: Alan Vitor Corrêa, Carlos Fernando de Almeida e Tony Shigueki Nakatani.

PROFESSORES COORDENADORES DO NÚCLEO PEDAGÓGICO

Área de Linguagens Educação Física: Ana Lucia Steidle, Eliana Cristine Budisk de Lima, Fabiana Oliveira da Silva, Isabel Cristina Albergoni, Karina Xavier, Katia Mendes e Silva, Liliane Renata Tank Gullo, Marcia Magali Rodrigues dos Santos, Mônica Antonia Cucatto da Silva, Patrícia Pinto Santiago, Regina Maria Lopes, Sandra Pereira Mendes, Sebastiana Gonçalves Ferreira Viscardi, Silvana Alves Muniz.

Língua Estrangeira Moderna (Inglês): Célia Regina Teixeira da Costa, Cleide Antunes Silva, Ednéa Boso, Edney Couto de Souza, Elana Simone Schiavo Caramano, Eliane Graciela dos Santos Santana, Elisabeth Pacheco Lomba Kozokoski, Fabiola Maciel Saldão, Isabel Cristina dos Santos Dias, Juliana Munhoz dos Santos, Kátia Vitorian Gellers, Lídia Maria Batista Bomfim, Lindomar Alves de Oliveira, Lúcia Aparecida Arantes, Mauro Celso de Souza, Neusa A. Abrunhosa Tápias, Patrícia Helena Passos, Renata Motta Chicoli Belchior, Renato José de Souza, Sandra Regina Teixeira Batista de Campos e Silmara Santade Masiero.

Língua Portuguesa: Andrea Righeto, Edilene Bachega R. Viveiros, Eliane Cristina Gonçalves Ramos, Graciana B. Ignacio Cunha, Letícia M. de Barros L. Viviani, Luciana de Paula Diniz, Márcia Regina Xavier Gardenal, Maria Cristina Cunha Riondet Costa, Maria José de Miranda Nascimento, Maria Márcia Zamprônio Pedroso, Patrícia Fernanda Morande Roveri, Ronaldo Cesar Alexandre Formici, Selma Rodrigues e Sílvia Regina Peres.

Área de Matemática Matemática: Carlos Alexandre Emídio, Clóvis Antonio de Lima, Delizabeth Evanir Malavazzi, Edinei Pereira de Sousa, Eduardo Granado Garcia, Evaristo Glória, Everaldo José Machado de Lima, Fabio Augusto Trevisan, Inês Chiarelli Dias, Ivan Castilho, José Maria Sales Júnior, Luciana Moraes Funada, Luciana Vanessa de Almeida Buranello, Mário José Pagotto, Paula Pereira Guanais, Regina Helena de Oliveira Rodrigues, Robson Rossi, Rodrigo Soares de Sá, Rosana Jorge Monteiro,

Rosângela Teodoro Gonçalves, Roseli Soares Jacomini, Silvia Ignês Peruquetti Bortolatto e Zilda Meira de Aguiar Gomes.

Área de Ciências da Natureza Biologia: Aureli Martins Sartori de Toledo, Evandro Rodrigues Vargas Silvério, Fernanda Rezende Pedroza, Regiani Braguim Chioderoli e Rosimara Santana da Silva Alves.

Ciências: Davi Andrade Pacheco, Franklin Julio de Melo, Liamara P. Rocha da Silva, Marceline de Lima, Paulo Garcez Fernandes, Paulo Roberto Orlandi Valdastri, Rosimeire da Cunha e Wilson Luís Prati.

Física: Ana Claudia Cossini Martins, Ana Paula Vieira Costa, André Henrique Ghelfi Rufino, Cristiane Gislene Bezerra, Fabiana Hernandes M. Garcia, Leandro dos Reis Marques, Marcio Bortoletto Fessel, Marta Ferreira Mafra, Rafael Plana Simões e Rui Buosi.

Química: Armenak Bolean, Cátia Lunardi, Cirila Tacconi, Daniel B. Nascimento, Elizandra C. S. Lopes, Gerson N. Silva, Idma A. C. Ferreira, Laura C. A. Xavier, Marcos Antônio Gimenes, Massuko S. Warigoda, Roza K. Morikawa, Sílvia H. M. Fernandes, Valdir P. Berti e Willian G. Jesus.

Área de Ciências Humanas Filosofia: Álex Roberto Genelhu Soares, Anderson Gomes de Paiva, Anderson Luiz Pereira, Claudio Nitsch Medeiros e José Aparecido Vidal.

Geografia: Ana Helena Veneziani Vitor, Célio Batista da Silva, Edison Luiz Barbosa de Souza, Edivaldo Bezerra Viana, Elizete Buranello Perez, Márcio Luiz Verni, Milton Paulo dos Santos, Mônica Estevan, Regina Célia Batista, Rita de Cássia Araujo, Rosinei Aparecida Ribeiro Libório, Sandra Raquel Scassola Dias, Selma Marli Trivellato e Sonia Maria M. Romano.

História: Aparecida de Fátima dos Santos Pereira, Carla Flaitt Valentini, Claudia Elisabete Silva, Cristiane Gonçalves de Campos, Cristina de Lima Cardoso Leme, Ellen Claudia Cardoso Doretto, Ester Galesi Gryga, Karin Sant’Ana Kossling, Marcia Aparecida Ferrari Salgado de Barros, Mercia Albertina de Lima Camargo, Priscila Lourenço, Rogerio Sicchieri, Sandra Maria Fodra e Walter Garcia de Carvalho Vilas Boas.

Sociologia: Anselmo Luis Fernandes Gonçalves, Celso Francisco do Ó, Lucila Conceição Pereira e Tânia Fetchir.

Apoio:Fundação para o Desenvolvimento da Educação - FDE

CTP, Impressão e acabamentoEsdeva Indústria Gráfica Ltda.

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Filosofia: Paulo Miceli, Luiza Christov, Adilton Luís

Martins e Renê José Trentin Silveira.

Geografia: Angela Corrêa da Silva, Jaime Tadeu

Oliva, Raul Borges Guimarães, Regina Araujo e

Sérgio Adas.

História: Paulo Miceli, Diego López Silva,

Glaydson José da Silva, Mônica Lungov Bugelli e

Raquel dos Santos Funari.

Sociologia: Heloisa Helena Teixeira de Souza

Martins, Marcelo Santos Masset Lacombe,

Melissa de Mattos Pimenta e Stella Christina

Schrijnemaekers.

Ciências da Natureza

Coordenador de área: Luis Carlos de Menezes.

Biologia: Ghisleine Trigo Silveira, Fabíola Bovo

Mendonça, Felipe Bandoni de Oliveira, Lucilene

Aparecida Esperante Limp, Maria Augusta

Querubim Rodrigues Pereira, Olga Aguilar Santana,

Paulo Roberto da Cunha, Rodrigo Venturoso

Mendes da Silveira e Solange Soares de Camargo.

Ciências: Ghisleine Trigo Silveira, Cristina Leite,

João Carlos Miguel Tomaz Micheletti Neto,

Julio Cézar Foschini Lisbôa, Lucilene Aparecida

Esperante Limp, Maíra Batistoni e Silva, Maria

Augusta Querubim Rodrigues Pereira, Paulo

Rogério Miranda Correia, Renata Alves Ribeiro,

Ricardo Rechi Aguiar, Rosana dos Santos Jordão,

Simone Jaconetti Ydi e Yassuko Hosoume.

Física: Luis Carlos de Menezes, Estevam Rouxinol,

Guilherme Brockington, Ivã Gurgel, Luís Paulo

de Carvalho Piassi, Marcelo de Carvalho Bonetti,

Maurício Pietrocola Pinto de Oliveira, Maxwell

Roger da Purificação Siqueira, Sonia Salem e

Yassuko Hosoume.

Química: Maria Eunice Ribeiro Marcondes, Denilse

Morais Zambom, Fabio Luiz de Souza, Hebe

Ribeiro da Cruz Peixoto, Isis Valença de Sousa

Santos, Luciane Hiromi Akahoshi, Maria Fernanda

Penteado Lamas e Yvone Mussa Esperidião.

Caderno do Gestor Lino de Macedo, Maria Eliza Fini e Zuleika de

Felice Murrie.

GESTÃO DO PROCESSO DE PRODUÇÃO EDITORIAL 2014-2017

FUNDAÇÃO CARLOS ALBERTO VANZOLINI

Presidente da Diretoria Executiva Antonio Rafael Namur Muscat

Vice-presidente da Diretoria Executiva Alberto Wunderler Ramos

GESTÃO DE TECNOLOGIAS APLICADAS À EDUCAÇÃO

Direção da Área Guilherme Ary Plonski

Coordenação Executiva do Projeto Angela Sprenger e Beatriz Scavazza

Gestão Editorial Denise Blanes

Equipe de Produção

Editorial: Amarilis L. Maciel, Angélica dos Santos Angelo, Bóris Fatigati da Silva, Bruno Reis, Carina Carvalho, Carla Fernanda Nascimento, Carolina H. Mestriner, Carolina Pedro Soares, Cíntia Leitão, Eloiza Lopes, Érika Domingues do Nascimento, Flávia Medeiros, Gisele Manoel, Jean Xavier, Karinna Alessandra Carvalho Taddeo, Leandro Calbente Câmara, Leslie Sandes, Mainã Greeb Vicente, Marina Murphy, Michelangelo Russo, Natália S. Moreira, Olivia Frade Zambone, Paula Felix Palma, Priscila Risso, Regiane Monteiro Pimentel Barboza, Rodolfo Marinho, Stella Assumpção Mendes Mesquita, Tatiana F. Souza e Tiago Jonas de Almeida.

Direitos autorais e iconografia: Beatriz Fonseca Micsik, Érica Marques, José Carlos Augusto, Juliana Prado da Silva, Marcus Ecclissi, Maria Aparecida Acunzo Forli, Maria Magalhães de Alencastro e Vanessa Leite Rios.

Edição e Produção editorial: R2 Editorial, Jairo Souza Design Gráfico e Occy Design (projeto gráfico).

* Nos Cadernos do Programa São Paulo faz escola são indicados sites para o aprofundamento de conhecimen-tos, como fonte de consulta dos conteúdos apresentados e como referências bibliográficas. Todos esses endereços eletrônicos foram checados. No entanto, como a internet é um meio dinâmico e sujeito a mudanças, a Secretaria da Educação do Estado de São Paulo não garante que os sites indicados permaneçam acessíveis ou inalterados.

* Os mapas reproduzidos no material são de autoria de terceiros e mantêm as características dos originais, no que diz respeito à grafia adotada e à inclusão e composição dos elementos cartográficos (escala, legenda e rosa dos ventos).

* Os ícones do Caderno do Aluno são reproduzidos no Caderno do Professor para apoiar na identificação das atividades.

São Paulo (Estado) Secretaria da Educação.

Material de apoio ao currículo do Estado de São Paulo: caderno do professor; educação física, ensino fundamental – anos finais, 8a série / 9o ano / Secretaria da Educação; coordenação geral, Maria Inês Fini; equipe, Adalberto dos Santos Souza, Jocimar Daolio, Luciana Venâncio, Luiz Sanches Neto, Mauro Betti, Sérgio Roberto Silveira. - São Paulo: SE, 2014.

v. 1, 80 p.

Edição atualizada pela equipe curricular do Centro de Ensino Fundamental dos Anos Finais, Ensino Médio e Educação Profissional – CEFAF, da Coordenadoria de Gestão da Educação Básica - CGEB.

ISBN 978-85-7849-587-9

1. Ensino fundamental anos finais 2. Educação física 3. Atividade pedagógica I. Fini, Maria Inês. II. Souza, Adalberto dos Santos. III. Daolio, Jocimar. IV. Venâncio, Luciana. V. Neto, Luiz Sanches. VI. Betti, Mauro. VII. Silveira, Sérgio Roberto. VIII. Título.

CDU: 371.3:806.90

S239m

CONCEPÇÃO DO PROGRAMA E ELABORAÇÃO DOS CONTEÚDOS ORIGINAIS

COORDENAÇÃO DO DESENVOLVIMENTO DOS CONTEÚDOS PROGRAMÁTICOS DOS CADERNOS DOS PROFESSORES E DOS CADERNOS DOS ALUNOS Ghisleine Trigo Silveira

CONCEPÇÃO Guiomar Namo de Mello, Lino de Macedo, Luis Carlos de Menezes, Maria Inês Fini (coordenadora) e Ruy Berger (em memória).

AUTORES

Linguagens Coordenador de área: Alice Vieira. Arte: Gisa Picosque, Mirian Celeste Martins, Geraldo de Oliveira Suzigan, Jéssica Mami Makino e Sayonara Pereira.

Educação Física: Adalberto dos Santos Souza, Carla de Meira Leite, Jocimar Daolio, Luciana Venâncio, Luiz Sanches Neto, Mauro Betti, Renata Elsa Stark e Sérgio Roberto Silveira.

LEM – Inglês: Adriana Ranelli Weigel Borges, Alzira da Silva Shimoura, Lívia de Araújo Donnini Rodrigues, Priscila Mayumi Hayama e Sueli Salles Fidalgo.

LEM – Espanhol: Ana Maria López Ramírez, Isabel Gretel María Eres Fernández, Ivan Rodrigues Martin, Margareth dos Santos e Neide T. Maia González.

Língua Portuguesa: Alice Vieira, Débora Mallet Pezarim de Angelo, Eliane Aparecida de Aguiar, José Luís Marques López Landeira e João Henrique Nogueira Mateos.

Matemática Coordenador de área: Nílson José Machado. Matemática: Nílson José Machado, Carlos Eduardo de Souza Campos Granja, José Luiz Pastore Mello, Roberto Perides Moisés, Rogério Ferreira da Fonseca, Ruy César Pietropaolo e Walter Spinelli.

Ciências Humanas Coordenador de área: Paulo Miceli.

Catalogação na Fonte: Centro de Referência em Educação Mario Covas

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5a SÉRIE 6oANOENSINO FUNDAMENTAL – ANOS FINAISCaderno do ProfessorVolume 1

ARTELinguagens

Valid

ade: 2014 – 2017