spfe prof 2014_vol1_filosofia_em_2_s

2a SÉRIE ENSINO MÉDIOCaderno do ProfessorVolume 1

FILOSOFIACiências Humanas

MATERIAL DE APOIO AOCURRÍCULO DO ESTADO DE SÃO PAULO

CADERNO DO PROFESSOR

FILOSOFIAENSINO MÉDIO

2a SÉRIEVOLUME 1

Nova edição

2014-2017

GOVERNO DO ESTADO DE SÃO PAULO

SECRETARIA DA EDUCAÇÃO

São Paulo

Governo do Estado de São Paulo

Governador

Geraldo Alckmin

Vice-Governador

Guilherme Afif Domingos

Secretário da Educação

Herman Voorwald

Secretário-Adjunto

João Cardoso Palma Filho

Chefe de Gabinete

Fernando Padula Novaes

Subsecretária de Articulação Regional

Rosania Morales Morroni

Coordenadora da Escola de Formação e Aperfeiçoamento dos Professores – EFAP

Silvia Andrade da Cunha Galletta

Coordenadora de Gestão da Educação Básica

Maria Elizabete da Costa

Coordenadora de Gestão de Recursos Humanos

Cleide Bauab Eid Bochixio

Coordenadora de Informação, Monitoramento e Avaliação

Educacional

Ione Cristina Ribeiro de Assunção

Coordenadora de Infraestrutura e Serviços Escolares

Ana Leonor Sala Alonso

Coordenadora de Orçamento e Finanças

Claudia Chiaroni Afuso

Presidente da Fundação para o Desenvolvimento da Educação – FDE

Barjas Negri

Senhoras e senhores docentes,

A Secretaria da Educação do Estado de São Paulo sente-se honrada em tê-los como colabo-

radores nesta nova edição do Caderno do Professor, realizada a partir dos estudos e análises que

permitiram consolidar a articulação do currículo proposto com aquele em ação nas salas de aula

de todo o Estado de São Paulo. Para isso, o trabalho realizado em parceria com os PCNP e com

os professores da rede de ensino tem sido basal para o aprofundamento analítico e crítico da abor-

dagem dos materiais de apoio ao currículo. Essa ação, efetivada por meio do programa Educação —

Compromisso de São Paulo, é de fundamental importância para a Pasta, que despende, neste pro-

grama, seus maiores esforços ao intensi car aç es de avaliação e monitoramento da utilização dos

diferentes materiais de apoio à implementação do currículo e ao empregar o Caderno nas aç es de

formação de professores e gestores da rede de ensino. Além disso, rma seu dever com a busca por

uma educação paulista de qualidade ao promover estudos sobre os impactos gerados pelo uso do

material do São Paulo Faz Escola nos resultados da rede, por meio do Saresp e do Ideb.

En m, o Caderno do Professor, criado pelo programa São Paulo faz Escola, apresenta orien-

taç es didático-pedag gicas e traz como base o conte do do Currículo cial do Estado de São

Paulo, que pode ser utilizado como complemento à atriz Curricular. bservem que as atividades

ora propostas podem ser complementadas por outras que julgarem pertinentes ou necessárias,

dependendo do seu planejamento e da adequação da proposta de ensino deste material à realidade

da sua escola e de seus alunos. Caderno tem a proposição de apoiá-los no planejamento de suas

aulas para que explorem em seus alunos as competências e habilidades necessárias que comportam

a construção do saber e a apropriação dos conte dos das disciplinas, além de permitir uma avalia-

ção constante, por parte dos docentes, das práticas metodol gicas em sala de aula, objetivando a

diversi cação do ensino e a melhoria da qualidade do fazer pedag gico.

Revigoram-se assim os esforços desta Secretaria no sentido de apoiá-los e mobilizá-los em seu

trabalho e esperamos que o Caderno, ora apresentado, contribua para valorizar o ofício de ensinar

e elevar nossos discentes à categoria de protagonistas de sua hist ria.

Contamos com nosso Magistério para a efetiva, contínua e renovada implementação do currículo.

Bom trabalho!

Herman VoorwaldSecretário da Educação do Estado de São Paulo

Orientação sobre os conteúdos do volume 5

Situações de Aprendizagem 8

Situação de Aprendizagem Eu racional

Situação de Aprendizagem 2 – Introdução à Ética 16

Situação de Aprendizagem – A liberdade 2

Situação de Aprendizagem 4 – Autonomia 36

Situação de Aprendizagem 5 – Introdução à Teoria do Indivíduo 43

Situação de Aprendizagem 6 – Tornar-se indivíduo 52

Situação de Aprendizagem – Condutas massi cadas 62

Situação de Aprendizagem – Alienação moral 6

Quadro de conteúdos do Ensino Médio 75

Gabarito 76

SUMÁRIO

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Filosofia – 2a série – Volume 1

ORIENTAÇÃO SOBRE OS CONTEÚDOS DO VOLUME

Prezado professor,

presente volume sofreu algumas altera-ç es em relação às ediç es anteriores. As mudanças foram modestas e tiveram o sen-tido de melhorar o diálogo entre o Caderno do Professor e o Caderno do Aluno.

De maneira geral, procuramos preservar as Situaç es de Aprendizagem no seu formato original, pois não se trata de uma nova publi-cação, mas de uma nova edição. Dessa forma,

zemos alguns acréscimos e algumas exclu-s es, sempre para atender melhor as orienta-ç es gerais para o ensino de Filoso a.

Enfatizamos que o encaminhamento pro-posto nas Situaç es de Aprendizagem dispo-níveis no Caderno do Professor e no Caderno do Aluno visa apresentar uma possibilidade para percorrer o caminho dado pelo Currí-culo cial do Estado de São Paulo. Con-tudo, entendemos que para seguir o Currículo você não precisa nem deve car restrito ape-nas aos Cadernos, podendo complementar as Situaç es de Aprendizagem propostas com outros recursos. Você pode, ainda, adotar como referência um livro didático da sua pre-ferência, mas, mesmo que faça essa opção, lembre sempre que, ainda assim, deverá com-plementar a proposta do livro com outros recursos e planejamento a m de que possa atender o Currículo. Advertimos que nenhum material é perfeito e jamais poderá ser utili-zado sem planejamento e sem as indispensá-veis contribuiç es te ricas e práticas do docente. Professor, você tem autonomia para planejar e preparar as suas aulas, selecionar os textos e os pensadores que melhor se ade-quam aos temas curriculares e ao desenvolvi-mento das competências e habilidades,

referência do Currículo cial do Estado de São Paulo.

Lembramos e entendemos que nunca é demais destacar que a aplicação do Currículo é indispensável, pois trata-se de uma política de Estado que visa a melhoria da educação p blica e a uni cação dos processos de ensino e apren-dizagem. Essa uni cação pretende garantir a igualdade na formação e, assim, dar a oportu-nidade aos nossos alunos para que possam realizar trajet rias mais equânimes. Ainda, o Currículo procura re etir a perspectiva de uma educação comprometida com a formação crí-tica, solidária e inclusiva visto que também se prop e a preparar os nossos alunos para a vida social, assim como para adentrar e melhor se adaptar às demandas da esfera do mundo do trabalho, com base no desenvolvimento de habi-lidades e competências.

Conhecimentos priorizados

Neste volume você encontrará nas Situa- ç es de Aprendizagem temas, conte dos e pro-postas de re exão que abordam a temática rela-tiva ao mundo da prática. Isto é, sobre a esfera das quest es morais e sobre as condiç es da existência ética e, nesse sentido, sobre a quali cação das aç es baseadas na nossa condi-ção humana. Nesse contexto, aparecem neste volume temas relativos à ética, à moral, à liber-dade e à autonomia. Consideramos, ainda, a importância de refletir sobre o indivíduo e os perigos das condutas massi cadas e da alienação moral e, dessa forma, procuramos chamar aten-ção para as demandas de viver em sociedade e a responsabilidade de pertencer a uma sociedade. Com base nas Situaç es de Aprendizagem, pre-tendemos proporcionar aos alunos ocasião para

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identi car as condiç es de uma vida pautada na ética e em uma moral que considere e valorize a subjetividade. A prioridade, nesse sentido, é levar os alunos a re etir sobre a sua condição de indi-víduos, hist rica e socialmente construídos e, conscientes dessa condição, tornarem-se respon-sáveis pelas suas posiç es e aç es.

Competências e habilidades

As competências e habilidades priorizadas são aquelas referentes à re exão ética sobre a condição humana, que é racional e está vincu-lada a uma realidade hist rica, social e política que permite ao indivíduo posicionar-se e manifestar-se criticamente como cidadão. Des-tacamos que a re exão e a manifestação exi-gem o exercício da leitura, da linguagem escrita e da prática dial gica. Essas três práticas ele-mentares são indispensáveis para a compreen-são dos fen menos hist ricos, sociais, culturais, artísticos e cientí cos. A compreensão desses fen menos permite a interpretação e a re exão

los ca.

Metodologia e estratégias

A Filoso a no Ensino Médio tem o sentido de responder à necessidade de uma educação integral. Ela comp e, com a arte e a ciência, uma forma de abordar o mundo. Dessa forma, enten-demos que um ensino que ignore a perspectiva

los ca de abordar o mundo não pode almejar ser integral. Se a presença da Filoso a no Ensino Médio é justi cada por uma demanda instru-mental que seria a de munir os jovens de certos conhecimentos considerados necessários para o exercício da cidadania, essa demanda não lhe é exclusiva e é compartilhada por todas as discipli-nas do Currículo. papel da Filoso a é apresen-tar aos jovens a re exão do tipo los ca e, por meio dela, ofertar a eles um ensino mais abran-gente, que visa à formação integral.

Currículo e, como não poderia deixar de ser, os Cadernos de Filoso a procuram atender não apenas a demanda instrumental dada pela Lei de Diretrizes e Bases (LDB), mas também promover e valorizar a reflexão do tipo filo- s ca. Dessa forma, a organização dos temas curriculares e das Situaç es de Aprendizagem busca, de acordo com temas e conceitos relevan-tes no contexto da hist ria da Filoso a, favorecer a re exão los ca para os alunos do Ensino Médio. Assim, ao trazer para a re exão los ca a ética, a moral e a importância de atentar para as condutas cotidianas, ela o faz com base no aporte da tradição los ca.

Ao centrar as Situaç es de Aprendizagem nas quest es que perpassam a ética, a moral, a capacidade racional e a autonomia do sujeito, não dispensamos a hist ria da Filoso a, a reto-mada dos conceitos los cos e o exercício de oralidade, leitura e escrita que permitem explo-rar o potencial los co de cada aluno e não cair em um ensino enciclopédico. Consideramos, na abordagem do tema, que o aporte da tradição

los ca s terá sentido se incentivar a elabora-ção de uma reflexão filos fica, se os alunos puderem experimentar o percurso do pensa-mento organizado pelo encontro com diferentes possibilidades de vocabulário, raciocínio, hip -teses, escolhas de premissas e consequências. Nesse sentido, incentivamos nas Situaç es de Aprendizagem a leitura, a análise para a com-preensão do texto, a partir de pesquisas que visam ampliar o vocabulário, em especial, per-mitir que os alunos tenham acesso aos termos

los cos. á, ainda, a indicação de quest es que se prop em a fazer que o aluno se remeta ao texto preferencialmente ou à explicação do professor. E, em menor frequência, mas não em menor importância, destacamos o papel da redação, que não especi camos como disserta-ção, pois esta deve ser uma opção do professor, de acordo com as condiç es de suas turmas. Contudo, lembramos que a dissertação é oca-sião privilegiada para o exercício da re exão

los ca é por ela que o aluno experimenta,

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assume as hip teses que devem levá-lo a certas conclus es. Neste volume, você, professor, poderá desa ar os alunos a argumentar acerca de seus valores, das suas escolhas e acerca da concepção de liberdade, abordando também as consequências que tais escolhas podem trazer.

Avaliação da aprendizagem

Estamos acostumados com a perspectiva de avaliação como uma régua, uma medida que possibilita classi car os alunos. Para realizar essa medição, n s, professores, geralmente, aplicamos provas, cujos resultados nos permitem dar notas e, assim, classi cá-los. Muitas vezes a classi ca-ção, ao nal de um ano, nos permite identi car os alunos que apresentam ou não as condiç es para avançar no processo de escolarização. u seja, no processo, a prova nos ajuda a decidir pela aprovação ou reprovação deles. Entendemos que essa perspectiva é apenas parcialmente válida se considerarmos a atual função da escola. Dessa forma, procure estar sempre atento aos processos de aprendizagens dos alunos, às necessidades, avanços e di culdades e não apenas ao que eles apresentam na prova bimestral. Considerando que a avaliação deve fazer parte do cotidiano escolar e não pode se reduzir a uma prova, ela deve contemplar todas as tarefas propostas, não apenas para o professor classi car, mas também para que o aluno reconheça as suas di culdades e suas potencialidades. Assim, entendendo a avaliação da aprendizagem como parte de um processo formativo, o professor deve considerar todas as atividades propostas (e isso inclui as pesquisas, a lição de casa e, sempre que possível, a redação). Não esqueça que cada atividade pro-posta e realizada deve receber da sua parte um retorno individualizado, preferencialmente, e (ou) geral (nesse caso, deve-se especi car o que foi considerado um acerto da turma e no que eles precisam melhorar). No contexto deste volume, considere se os alunos identi caram palavras centrais e seus signi cados diante do tema apre-sentado reconheceram os problemas apresenta-

dos em cada Situação de Aprendizagem ao ler um texto los co, conseguiram reconhecer os conceitos e a linha argumentativa do l sofo foram capazes de, a partir desse contato, identi-

car a relevância do problema e da contribuição da tradição los ca constataram que o pro-blema proposto é um problema atual, da sua realidade e, nalmente, até que ponto eles con-seguiram avançar para uma re exão e argumen-tação do tipo los ca.

Professor, optamos, nesta edição, por não trabalhar com a perspectiva de gabarito no sen-tido de stricto senso, pois, no contexto do ensino de Filoso a, devemos atentar, mais do que para a precisão das respostas, para o quanto o aluno reconhece dos conte dos transmitidos e, a partir deles, apresenta condiç es de se aproximar da experiência los ca. Assim, reforçamos a pers-pectiva de que as sugest es de quest es, presen-tes nas Situaç es de Aprendizagem, não se con guram em um receituário de perguntas em que as respostas já foram de nidas. Com isso não queremos dizer que vale qualquer resposta. Lembramos que as Situaç es de Aprendizagem apresentam como referência textos e questiona-mentos que abordam o pensamento de determi-nados l sofos. Dessa forma, as respostas dos alunos devem sempre se remeter ao que foi proposto e aos pensadores citados, sempre que assim for requerido. Por fim, sugerimos que realize o exercício de responder às quest es pro-postas em cada Situação de Aprendizagem, antes de indicá-las a eles, e veri que se elas são pertinentes para a sua turma, se elas atendem à expectativa de aprendizagem e formação com base no tema trabalhado. Esse procedimento deve ser considerado sempre que utilizar ques-t es que não foram elaboradas por você, tais como as que estão propostas em livros didáticos, e as que foram formuladas para o Exame Nacio-nal do Ensino Médio (Enem), provas de vesti-bulares e outras. Afinal, ninguém conhece melhor as turmas do que você!

Bom trabalho!

SITUAÇÕES DE APRENDIZAGEM

objetivo desta Situação de Aprendiza-gem é fazer que o aluno se reconheça como um ser racional e seja introduzido ao estudo da ética como sujeito ético, isto é, como alguém capaz de fazer escolhas por meio de

princípios racionais que reconhecem valores.

Para isso, vamos utilizar o cogito cartesiano como suporte te rico.

SIT A DE APRENDI A EM 1 E RACI NAL

Conteúdos e temas: razão subjetividade moderna Descartes cogito.

Competências e habilidades: a realização desta Situação de Aprendizagem deve estimular o desenvolvimento de habilidades relacionadas com o domínio de diferentes linguagens e a compreensão de diferentes fenômenos do conhecimento. A proposta procura incentivar as competências que possibilitam que o pr prio aluno se reconheça como sujeito racional, capaz de uma certa autonomia de pensamento. Além disso, a Situação de Aprendizagem visa a incentivar as práticas de pesquisa, sistematização e a apresentação de conceitos e informaç es, com o que os alunos também serão levados a fundamentar conhecimentos te ricos.

Sugestão de estratégias: aulas expositivas e exercícios de re exão e leitura.

Sugestão de recursos: textos para leitura conforme Cadernos do Professor e do Aluno, dicionários de Filoso a, sites e livros que trazem biogra a de l sofos.

Sugestão de avaliação: como toda a tarefa é realizada em sala de aula, a observação e as anotaç es a respeito da participação nas atividades propostas são fundamentais.

Para iniciar, você pode pedir aos alunos que pesquisem, como lição de casa, a biogra-

a de René Descartes, pensador tema desta Situação de Aprendizagem. Destacamos que o importante nesse tipo de pesquisa é a pos-sibilidade de identi cação do aluno com o

l sofo, o que poderá levá-lo a se interessar mais pelos conte dos aplicados.

Sondagem e sensibilização – ouvir e dialogar

Durante a aula, você pode propor que os alunos formem grupos de no máximo três pessoas e que respondam o desa o proposto no Caderno do Aluno. Essa atividade tem como objetivo exercitar nos alunos a argu-mentação a partir do modelo cartesiano. Procure incentivá-los a não se contentar com respostas sem profundidade ou que apelem para obviedades.

Sugerimos como problemas iniciais:

Prove que você existe.


Prove que você não está em um sonho. Prove que tudo o que você está vivendo hoje não é uma lembrança, pois você não é uma pessoa idosa lembrando do seu passado.

Para levar os alunos à compreensão de

sua existência com base na possibilidade do pensar, o quadro a seguir, que também se encontra no Caderno do Aluno, permitirá que você aponte para eles o raciocínio carte-siano sobre a existência ele está aí para a judá- lo na e laboração d idát ica do problema.

Como posso provar que existo

Se tudo isto fosse um sonho, s uma coisa eu ainda seria capaz de fazer:

eu penso.

Se tudo isto fosse uma ilusão e este meu corpo não existisse, ainda teria uma certeza:

eu penso.

Se tudo isto fosse uma loucura, ainda que de modo peculiar:

eu penso.

Se eu fosse uma mem ria, mesmo assim: eu penso.

Se eu duvido da existência de tudo, não importa duvidar prova que:

eu penso.

Quadro 1.

Com base na visualização do quadro, os alunos poderão perceber que seu pensamento está presente nas diferentes situaç es descritas.

ato de pensar é uma certeza. Se tudo é uma ilusão, pensar é uma certeza. Pensar é uma ação realizada por alguém, de forma que é possível a rmar que também é uma certeza a existência de alguém que pensa.

Ler

A partir do momento em que os alu-nos passam a entender que o “eu penso” é uma constante, leia com eles

o texto a seguir, que também está no Caderno do Aluno:

Discurso do método

[...] desejando então somente dedicar-me à busca da verdade, eu pensei que fosse necessário que eu zesse o contrário, rejeitando como absolutamente falso tudo o que me pudesse despertar a menor d vida, para veri car se, ap s isso, restaria alguma coisa em minha crença que fosse com-pletamente incontestável. Assim, como nossos sentidos nos iludem algumas vezes, supus que não existia nada da maneira como os sentidos nos fazem imaginar e como há homens que se enganam ao raciocinar, ainda que sobre os assuntos mais simples de geometria, e cometem paralogismos, considerando que eu também estava sujeito ao erro como qualquer outro, eu rejeitei como falsas todas as raz es que anteriormente eu tinha tomado como demonstraç es e, en m, considerando

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Comentário sobre o texto

A loso a cartesiana poderá nos auxiliar na compreensão da construção do sujeito ético a partir da Era Moderna.

Na perspectiva da Filoso a Moderna e em especial da loso a cartesiana, a articulação entre a subjetividade e a verdade tem como referência básica o sujeito que pensa e que, por isso, pode ter acesso ao conhecimento legítimo. Nesse sentido, a constituição do sujeito ético é pensada como efeito das técnicas que condu-zem ao conhecimento verdadeiro e, por elas, bem conduzir a vida.

Professor, no Caderno do Aluno há a reco-mendação de pesquisa do signi cado das palavras

pertinentes ao texto. Essa atividade é importante para o aluno sensibilizar-se com o tema.

Atividade

Propomos, no Caderno do Aluno, o seguinte exercício: ap s a leitura do texto, os alunos devem desenvolver com as suas pala-vras algumas das ideias extraídas do trecho da obra Discurso do método, de René Des-cartes (1637). Selecionamos algumas suges-t es, mas você poderá utilizar outras de acordo com a turma e com a dinâmica da sua aula. Se optar pelo exercício proposto, suge-rimos que faça um sorteio dos itens entre os alunos, de modo que todas as ideias sejam analisadas – não importa que, algumas delas, por mais de um aluno:

que os mesmos pensamentos que temos quando despertados também podem nos acometer quando dormimos, sem que nenhum seja verdadeiro, decidi ngir que todas as coisas que até então tinham penetrado meu espírito não eram mais verdadeiras que as ilus es de meus sonhos. Mas logo em seguida ponderei que, querendo pensar, dessa forma, que tudo é falso, era necessário que eu, que o pensava, fosse alguma coisa e observando que esta verdade, penso, logo existo, era tão rme e certa que as mais extravagantes suposiç es dos céticos não seriam capazes de abalá-la, julguei que eu po-dia adotá-la sem escr pulos como o primeiro princípio da loso a que eu buscava.

Depois, examinei atentamente quem eu era, e vendo que eu podia ngir que não tinha nenhum cor-po e que não havia nenhum mundo, nem nenhum lugar em que eu existisse, mas que não podia ngir que eu não existia, e que, ao contrário, pelo fato mesmo de eu duvidar da verdade das outras coisas, sucedia-se, evidente e certamente, que eu existia enquanto se eu somente deixasse de pensar, ainda que tudo que eu sempre tivesse imaginado fosse verdadeiro, eu não teria nenhuma razão para imaginar que eu existia disso concluí que eu era uma substância cuja única essência ou natureza era só pensar, e que para existir não necessitava de nenhum lugar nem dependia de nenhuma coisa material de modo que esse eu, isto é, a alma, pela qual sou o que sou, é inteiramente distinta do corpo, e mesmo mais fácil de conhecer que ele e, ainda que o corpo não existisse, a alma não deixaria ser tudo o que é.

Ap s isso, eu considerei, de modo geral, o que é exigido para que uma proposição seja verdadeira e certa pois, já que acabava de encontrar uma que eu sabia que o era, eu pensei que devia também saber no que consiste a certeza. E tendo observado que na proposição penso, logo existo não há nada que as-segure que eu digo a verdade, a não ser que vejo muito claramente que para pensar é preciso existir, eu julguei que podia admitir esta regra geral, que as coisas que concebemos muito clara e distintamente são todas verdadeiras, mas que há somente alguma di culdade em determinar quais são as que concebemos distintamente. [...]

DESCARTES, René. Discurso do método. Disponível em: <http://www.dominiopublico.gov.br/download/texto/aa000016.pdf>.

Acesso em: 2 maio 2013. Tradução Célia ambini.

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a) Rejeitar tudo o que era proveniente dos sentidos.

b) Rejeitar tudo o que poderia vir do raciocínio.

c) Rejeitar todos os pensamentos que ocorrem quando se está acordado e quando se está dormindo.

d) Considerar como nica certeza o fato de pensar.

e) Julgar que as coisas que concebemos muito clara e distintamente são todas verdadeiras.

Dialogar

Como pensamos á várias maneiras de dividir as atividades do intelecto. Para efeito didático, escolhemos, da

tradição los ca, as seguintes: razão, percepção, juízo, imaginação e mem ria. Pautando-se pela ideia do “eu penso”, você pode pedir aos alu-nos que reflitam sobre seus pensamentos, segundo as funç es intelectuais. Para auxiliar nessa reflexão, indicamos, no Caderno do Aluno, uma pesquisa que visa auxiliar os alu-nos no entendimento das diferentes atividades do intelecto. A seguir, indicamos alguns ele-mentos que incluem consideraç es hist rico--filos ficas sobre as atividades do intelecto. Essas consideraç es podem auxiliá-lo no tra-tamento da pesquisa solicitada aos alunos.

Razão – Por meio da razão, que é l gi-ca, n s temos a regra para os cálculos em nosso pensamento. que julgamos, per-cebemos, lembramos e até imaginamos, em geral, pode obedecer às regras da l -gica. Assim, a pergunta ética que pode ser proposta é: Como aprofundar nossa racionalidade, visando fazer o bem?

Percepção – Lembrando que percepção é o exame das sensaç es, podemos partir disso para conhecer o mundo. Por meio

da percepção, n s não apenas ouvimos o som em uma festa, mas podemos com-preender o ritmo, veri car se as pessoas estão felizes e enxergar seus movimentos de dança etc. Assim, as quest es de ca-ráter ético que podemos propor agora são: Como melhorar a nossa percep-ção sobre as coisas e eventos do mundo? Como sentir melhor e distinguir o que nos cerca? Por que um entendimento errado ou um mau juízo podem causar ou motivar o mal?

Juízo – Atividade intelectual de escolha, avaliação e decisão (Arist teles, Da alma [De anima] III, 4 5). Da pergunta funda-mental – Qual o critério ou a regra dos nossos juízos? – podemos derivar outras tantas, como: Por que escolhemos isto e não aquilo? Por que achamos mais impor-tante isto e não aquilo? Por que tomamos esta decisão e não outra?

Imaginação – Muitas vezes vista com descon ança pela tradição los ca, a imaginação encontra um lugar de impor-tância na Filoso a Contemporânea, em especial com Jean-Paul Sartre. A imagi-nação como criação de imagens que po-dem libertar o indivíduo da relação ime-diata com o mundo. Ao imaginarmos um mundo que não existe, poderíamos julgar o mundo que existe. A imaginação de-senvolve os indivíduos e pode levá-los a fazer as mais diferentes proposiç es. Por exemplo: Podemos imaginar onde Deus mora? Podemos imaginar um mundo sem violência ou desamor? Podemos imaginar a presença de alguém que não está perto? Podemos imaginar a dor que as outras pes-soas sentem? Podemos imaginar o que ain-da não foi pensado?

Memória – Em geral considerada a reto-mada de um conhecimento do passado – por exemplo, uma f rmula matemáti-ca que aprendemos há algum tempo –, a mem ria é entendida de outro modo pela Filoso a Contemporânea. enri Berg-

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son, no livro Matéria e memória (1 6), defende a ideia de que a mem ria não é apenas acessar um conhecimento do passado, mas é a possibilidade efetiva de vivermos de novo o que aconteceu ou o que aprendemos. Nosso corpo guarda o passado e, por isso, lembrar é reviver. Uma questão importante a se colocar sobre isso é: Como desenvolver a memó-ria e o que pode ser esquecido?, amplian-do, a partir dela, o leque de quest es e indagando, por exemplo: O que não se deve esquecer jamais? Perdoar é esque-cer? O que o professor disse na semana passada e caiu nesta prova? Como reviver aquele dia tão feliz da minha vida?

Exercício

objetivo do exercício que se segue é tornar a teoria mais pr xima da vida dos alunos. Por isso, você pode

apresentar o quadro a seguir, também reprodu-zido no Caderno do Aluno, comentar os exem-plos dados e, em seguida, pedir que preencham um segundo quadro de exercício proposto no Caderno, que tem como circunstâncias a ser exploradas a “festa”, a “prova”, “comprar roupa”, “escolher um curso”, “cortar o cabelo” e “votar”. Sugerimos que se apresentem pelo menos três exemplos para cada faculdade do intelecto, mas você pode decidir para mais ou para menos, e até alterar os temas.

Faculdades do intelecto

Futebol Paquera Entrevista de emprego

Juízo

– Decidir para qual jogador passar a bola. – Escolher a hora de driblar o zagueiro. – Escolher com quem você quer jogar.

– Decidir a hora certa de se aproximar da pessoa.– Escolher o assunto para começar a conversa.– Julgar se vai ou não ficar com essa pessoa.

– Decidir com que roupa ir para a entrevista. – Decidir a melhor maneira de cumprimentar o entrevistador.– Julgar o que ressaltar no currículo.

Percepção

– Tentar sentir o time adversário, se eles jogam bem, quais são suas estratégias, seus pontos fortes e suas fraquezas.– Perceber como é o árbitro, se é exigente, se é justo, se é rápido. – Sentir a vibração ou o descontentamento da torcida.

– Sentir se a pessoa em quem você está interessado tem ou não interesse por outra pessoa. – Sentir se, neste momento, a pessoaestá preparada para o que você tem a dizer. – Sentir se ficar com essa pessoa realmente vai ser legal.

– Perceber qual é a personalidade do entrevistador, se ele gosta de brincadeiras ou piadinhas.– Sentir como é o clima da empresa, se é bom trabalhar lá ou não.– Sentir se o entrevistador gostou do que você falou.

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Faculdades do intelecto

Futebol Paquera Entrevista de emprego

Razão

– Como organizar todas essas informaç es.– Montar uma estratégia com o time, de forma que todas as informaç es disponíveis nos ajudem a ganhar. – Falar de forma clara para os atacantes como eles devem se posicionar e qual é o esquema de jogo.

– Como elaborar uma estratégia para conquistar a pessoa. – Deixar claras as suas intenç es.– Saber articular as palavras, para não falar coisas que deixem a pessoa constrangida.

– Deduzir o que realmente o entrevistador deseja. – Não se mostrar confuso na hora de responder às perguntas. – Demonstrar que sabe articular as ideias e, assim, convencer o entrevistador sobre sua inteligência, merecendo, portanto, o emprego.

Imaginação

– Imaginar qual vai ser o lance se cobrar o escanteio de determinado jeito. – Imaginar um drible diferente para agradar a torcida.– goleiro pode imaginar o canto escolhido pelo batedor do pênalti.

– Imaginar quais palavras a pessoa gostaria de ouvir. – Imaginar o futuro com a pessoa amada, como o dia do casamento.– Criar uma situação para poder ficar a s s com a pessoa.

– Imaginar várias maneiras de não mostrar nervosismo ou preocupação. – Imaginar o que vai fazer com o primeiro salário.– Imaginar uma maneira de mostrar que sempre teve bom desempenho escolar, o que pode significar facilidade de aprendizagem.

Memória

– Lembrar o conselho do professor de Educação Física para manter o fôlego. – Lembrar outros jogos de futebol em que determinado lance foi marcante para o seu atual desempenho.– Lembrar que o goleiro do time adversário costuma mover-se antes de o pênalti ser batido.

– Lembrar-se de ser gentil e educado. – Não esquecer o nome da pessoa desejada.– Não esquecer que um amor pode fazer a gente ser feliz ou triste.

– Não se esquecer de levar todos os documentos pedidos.– Lembrar de estudar muito, porque é possível perder um emprego por falar incorretamente ou por usar gíria.– Não deixar de falar nada que é importante.

Quadro 2.

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Ap s a realização do exercício e de tecer comentários sobre ele, sugerimos algumas ques-t es para ampliar a re exão. As quest es que se seguem estão disponíveis no Caderno do Aluno.

a) Qual faculdade nos parece mais fácil de utilizar? Por quê?

b) Quais são as nossas maiores di culdades em relação a cada uma das faculdades do intelecto?

c) Entre o futebol, a paquera e a entrevista de emprego, o que parece a você mais difícil em relação à percepção? Por quê?

d) Qual dessas faculdades, no seu caso, você considera precisar ser aprimorada no caso de uma entrevista de emprego?

Essa re exão pode ter início em pequenos grupos, para garantir a participação de todos, e ser nalizada com a elaboração, em folha avulsa, de uma síntese que contemple, por exemplo, as faculdades a ser aprimoradas pela maioria dos alunos da turma.

Avaliação da Situação de Aprendizagem

Um produto importante desta atividade refere-se à síntese elaborada a partir da reflexão sobre o quadro das faculdades e situaç es (futebol, paquera e entrevista de emprego). Você pode considerar a partici-pação dos alunos no processo de elaboração do quadro e da reflexão sobre ele e os regis-tros de cada grupo ao responder às quest es sugeridas. A síntese final também merecerá correção e comentários de sua parte, a ser divulgados para toda a classe. Procure veri-ficar se os alunos acrescentaram palavras ou termos desconhecidos no Meu vocabulário filos fico, no final do Caderno do Aluno.

s alunos poderão, ainda, elaborar um quadro que relaciona as faculdades do inte-lecto com outras situaç es diferentes das propostas. Nesse caso, os alunos devem apresentar registros de acordo com regras da língua portuguesa em sua norma-padrão, com coerência e adequação àquilo que foi trabalho nesta Situação de Aprendizagem.

Propostas de questões para avaliação

1. que quer dizer “eu sou um ser que pensa”? Espera-se que o aluno compreenda a importância do ato de

pensar como determinante da condição humana.

2. Explique como Descartes chegou à conclu-são de sua existência.Espera-se que o aluno apresente os argumentos de Descar-

tes, ao se basear na dúvida metódica, quando se duvida da

veracidade do corpo, do lugar e do raciocínio, até a constru-

ção do cogito (“Se duvido, eu penso; se penso, logo existo”).

3. No trecho da obra Discurso do método, selecionado para leitura, Descartes escre-veu o percurso que vai da d vida sistemá-tica à certeza da existência de um sujeito pensante. Podemos considerar, de acordo com o trecho selecionado, que a obra é uma autobiogra a intelectual? Justi que a sua resposta.Espera-se que os alunos reconheçam que o fragmento apre-

senta características de uma autobiografia intelectual per-

ceptível pela redação em primeira pessoa e porque a reda-

ção faz o relato de uma trajetória pessoal.

exercício 4 está proposto no Caderno do Aluno, na seção Você aprendeu? Você pode utilizá-lo

como parte da avaliação. Nesse caso, os alunos poderão entregar o exercício em folha avulsa.

4. A mem ria é a nossa primeira e basi-lar experiência com o tempo. Trata-se de uma forma de guardar uma experiên-

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cia que passou. A mem ria pode ser pessoal, coletiva ou social. u seja, ela pode se referir ao passado do sujeito, mas pode ser objetiva e se fazer presente nos monumentos, nos documentos e nos relatos hist ricos de uma comunidade e da sociedade. Dessa forma, podemos associar mem ria à nossa identidade pessoal (quais experiências me levaram a ser quem sou) ou quais eventos xados em documentos ou expressos em alguma manifestação artística podem ser consi-derados como herança da nossa socie-dade (podemos, por exemplo, evocar os ideais de civilização a partir das ruínas da Acr pole de Atenas, que remete a um centro de poder na récia Antiga)a. En m, mem ria exige experiência.

Com base nessa consideração, sugerimos que os alunos escrevam as suas mem rias, derivadas da experiência, dos aprendizados acerca da vida escolar. relato da mem ria deve provocar a evocação de percepç es do espaço, do trajeto realizado entre a casa e a escola e do pr prio espaço da escola. s alu-nos devem, na sua escrita, relatar, segundo a sua mem ria, as estratégias utilizadas na vida escolar e as decis es que levaram a ser o estu-dante que é hoje.

Professor, essa atividade de caráter re exivo tem o sentido de acessar, por intermédio da mem ria, elementos que remetem à faculdade da percepção, da razão e do juízo.

Proposta de situação de recuperação

A atividade proposta para a situação de recu-peração tem o sentido de fornecer meios para que

a Conforme I QUIERD , Ivan. Mem rias. Estudos Avançados. São Paulo, v. 3, n. 6, 1 . Disponível em: <http://dx.doi.org/10.15 0/S0103-40141 000200006>. Acesso em: 27 jun. 2013.

o aluno seja capaz de, ao rever a Situação de Aprendizagem, desenvolver as habilidades pro-postas para o tema trabalhado, do qual destaca-mos o reconhecimento do aluno como sujeito racional. Nesse sentido, sugerimos a releitura do trecho da obra Discurso do método e, baseando-se nela, os alunos deverão produ-zir um poema ou uma m sica que refaça o trajeto do argumento de Descartes. Lembra-mos que a atividade proposta é apenas uma sugestão e que você, professor, deverá, de acordo com as dificuldades encontradas pelos alunos, elaborar atividades de recupe-ração que julgar pertinentes.

Recursos para ampliar a perspectiva do professor e do aluno para compreensão do tema

Livro

B SI, Ecléa. Memória e sociedade: lembranças de velhos. 17. ed. Companhia das Letras, 2012. Trata-se de uma tese de livre-docência em Psi-cologia Social. Recomendamos especialmente a apresentação nomeada “ s trabalhos da mem ria” de Marilena Chauí.

Sites

U L Educação. Biografia resumida de René Descartes. Disponível em: <http://educacao.uol.com.br/biogra as/rene-descartes.jhtm>. Acesso em: 27 jun. 2013.

BRISVILLE, Jean-Claude. encontro de Des-cartes com o jovem Pascal. Estudos Avançados, v. 5, n. 11, 1 1, p. 145-170. Disponível em: <http: //www.scielo.br/scielo.php?script=sci_pdf&pid =S0103-40141 100010000 &lng=pt&nrm=iso&tlng=pt>. Acesso em: 27 jun. 2013.

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SITUA DE APRENDI A EM 2 INTR DU ÉTICA

Conteúdos e temas: ética moral critérios éticos S crates Arist teles virtude Epicuro hedonismo.

Competências e habilidades: para desenvolver esta Situação de Aprendizagem os alunos deverão recorrer aos conhecimentos obtidos na escola para re etir sobre as condiç es de intervenção solidária na reali-dade, que respeitem os valores humanos e a diversidade sociocultural.

Sugestão de estratégias: aulas expositivas, exercícios de leitura e temas para a re exão.

Sugestão de recursos: textos para leitura conforme os Cadernos do Professor e do Aluno, dicionários de Filoso a, sites e livros que trazem biogra a de l sofos.

Sugestão de avaliação: durante a realização desta Situação de Aprendizagem, a observação e as anotaç es a respeito da participação oral são fundamentais. Deve-se avaliar o comprometimento dos alunos em participar das discuss es, resolver os exercícios propostos, entregar no prazo as atividades exigidas, assim como a lição de casa, sempre que esta for exigida, além do desempenho nas provas.

objetivo nesta Situação de Apren-dizagem é proporcionar aos alunos elementos para a reflexão ética.

Para melhor encaminhar o tema, você pode pedir aos alunos que pesquisem as palavras vinculadas ao tema, como “Ética”, “Moral”, “Virtude”, “Vício”, “Prazer”, “Dor”, “Conhe-cimento” e “Alma”, de acordo com a sugestão presente no Caderno do Aluno. Esta relação pode ser ampliada conforme julgar necessário. Sugerimos, ainda, para a introdução do tema, que os alunos sejam orientados a fazer uma breve pesquisa biográ ca dos l sofos S cra-

tes, Arist teles e Epicuro.

Vamos iniciar o trabalho com um caso de espancamento ocorrido no Rio de Janeiro (RJ), sobre o qual zemos um resumo de diver-sas reportagens. Esse caso permitirá uma dis-cussão sobre as diferenças entre moral e ética, possibilitando maior clareza sobre o objeto da reflexão ética e seus critérios. Como apoio, indicamos para leitura fragmento de um texto de Epicuro, fil sofo que pode despertar a curiosidade dos alunos por causa de sua preo-cupação com a questão do prazer.

Sondagem e sensibilização – ouvir

Em geral, os alunos entendem a ética como um amplo conjunto in ndável de coisas que não se deve fazer. Para

sensibilizá-los sobre a importância da ética, como base para o convívio social, sugerimos

que você trabalhe um fato, ocorrido no Rio de Janeiro, para o qual a mídia deu grande desta-que. Você pode fazer a leitura ou pedir a um aluno que a faça. texto a seguir encontra-se no Caderno do Aluno na seção Leitura e aná-lise de texto.

Cinco jovens de classe alta agridem domésticaUma empregada doméstica, de 32 anos, foi espancada e roubada, na manhã do dia 24 de junho de

2007, quando saía do seu trabalho. s espancadores eram cinco jovens ricos, todos estudantes. Eles não apresentavam sinais de ter ingerido álcool ou outra substância química.

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Ap s a leitura, peça aos alunos que respon-dam, no Caderno do Aluno, às quest es a seguir, elaboradas com o objetivo de sensibi-lizá-los para a necessidade da aplicação de valores éticos na avaliação dos problemas sociais, sobre os quais todos n s temos respon-sabilidade. A atividade foi proposta para ser realizada em grupo, mas fica a seu critério determinar como ela será realizada.

1. Como avaliar, segundo a ética, a agressão cometida pelos cinco jovens?

2. Como considerar a atitude do taxista no epi-s dio ao alertar a polícia? Você seguiria seu exemplo ou iria embora da cena do crime?

Com base nessas respostas, você poderá abrir um debate com a sala sobre o aconteci-mento descrito, além de abordar outros fatos considerados “errados” ou “proibidos” pelos alunos.

Nesse caso, deve estar claro para os jovens que espancar uma mulher em um ponto de ônibus é algo muito errado. Pensamos em errado por ser uma palavra pr xima da lingua-gem dos alunos, pois será com base nessa lin-guagem que estabeleceremos uma ponte com a linguagem los ca.

Falando em “algo errado”, você pode lembrar aos alunos que, quando somos crianças e come-çamos a fazer brincadeiras, as pessoas adultas muitas vezes dizem: “Não faça isso é errado”.

Proponha, então, a seguinte questão: Jogar xadrez com as regras do jogo de damas é errado e espancar uma mulher, ou quem quer que seja, é errado. Embora sejam duas situações comple-tamente diferentes, podemos usar a mesma palavra para as duas coisas. Então, a nal, o que é o errado?

Aprofundando a questão, você pode per-guntar: Quantas vezes ouviram que era errado o que faziam? Quantas vezes lhes disseram que aquilo era errado?

ra, precisamos de alguns elementos para poder julgar de maneira adequada, pois tira-mos as nossas certezas das explicaç es. Nosso julgamento se alimenta de respostas a pergun-tas como “Por que certas coisas são erradas e outras são certas?”.

Ética

Ao distinguirmos entre o que é o certo e o que é errado, entre o que é bom e o que é mau, permi-tido ou proibido, e re etirmos sobre isso, entramos no campo da moral e da ética. No âmbito da ética, trata-se de re etir sobre as normas e valores, ado-tados historicamente, que visam estabelecer modos de agir. Como se deve agir diante dos outros nas mais diferentes situaç es? A decisão de como agir, embasando-se nos valores e normas estabelecidos por uma sociedade, nos remete à noção de dever – uma noção fundamental para a re exão ética. Segundo Danilo Marcondes,

A mulher relatou à polícia que, por volta das 6h30, estava em um ponto de ônibus, perto do apar-tamento onde trabalha e mora, para ir a uma consulta médica. De repente, saindo de um autom vel, os cinco jovens começaram a xingá-la e chutá-la na cabeça e na barriga. Depois, roubaram sua bolsa, com seus documentos, 47 reais e um celular, que nem tinha sido completamente pago. Ap s a agres-são, ela voltou ao prédio em busca de ajuda.

Um taxista, que estava pr ximo ao local do crime, anotou a placa do carro e noti cou a polícia, que prendeu os jovens. s agressores confessaram o crime, mas nada falaram sobre os motivos que os levaram a cometer o ato de crueldade.

Elaborado especialmente para o São Paulo faz escola.

1

em Textos básicos de ética (200 ), dever é uma das noç es mais fundamentais da ética. É o dever que delimita e restringe as atitudes huma-nas pautadas apenas na satisfação de instintos e desejos.

“ homem vive em sociedade, convive com outros seres humanos e, portanto, cabe-lhe pensar e responder à seguinte pergunta: ‘Como devo agir perante os outros?’. Trata-se de uma pergunta fácil de ser formulada, mas difícil de ser respondida”a.

certo e o errado, o que é bom e o que é mau, permitido ou proibido, pode variar em lugares e épocas distintas. Sabemos que as res-postas sobre como agir e sobre o dever não são

nicas, não apenas pela pluralidade de culturas e sociedades, mas também pela pluralidade de situaç es. Dessa forma, é importante reconhecer que diferentes lugares, culturas e épocas apre-sentam distintas normas e valores e, portanto, diferentes formas de agir mediante situaç es.

No dia a dia, guiamos nossas aç es de acordo com valores que recebemos por meio

a Parâmetros Curriculares Nacionais: apresentação dos temas transversais, ética. Brasília: Ministério da Educação – MEC / Se-cretaria de Educação Fundamental – SEF, 1 7. p. 6 . Disponível em: <http://portal.mec.gov.br/seb/arquivos/pdf/livro0 2.pdf>. Acesso em: 4 nov. 2013.

de relaç es familiares, de religiosidade, e por meio de relaç es afetivas, oriundas dos nossos círculos de amizade. Re etir sobre esses valo-res, sobre as normas e princípios que norteiam a nossa vida e as nossas aç es é um exercício ético, nem sempre fácil de realizar.

Eventos de diferentes proporç es podem tornar referenciais valores que outrora eram pouco destacados. s eventos de violação da vida humana, em especial aqueles de agrados pelo nazismo, assim como as transformaç es tecnol gicas, econômicas e sociais ocorridas no decorrer dos séculos XIX e XX, tornaram o respeito à dignidade humana um valor a ser lembrado constantemente na nossa sociedade, um fundamento presente em importantes documentos nacionais e internacionais e motivo de Cartas de direitos e de conferências que se realizam periodicamente. A Declaração Universal dos Direitos umanos, em seus arti-gos, procura assegurar o reconhecimento à dignidade humana em vários sentidos. Bra-sil, na sua Constituição, referenda esse princí-pio fundamental, especialmente nos artigos 1º, 3º e 5º, dos quais destacamos:

Art. 1º A Rep blica Federativa do Brasil, formada pela união indissol vel dos Estados e Municí-pios e do Distrito Federal, constitui-se em Estado Democrático de Direito e tem como fundamentos:

[...]

II - a cidadania

III - a dignidade da pessoa humana

[...]

V - o pluralismo político.

[...]

Art. 3º Constituem objetivos fundamentais da Rep blica Federativa do Brasil:

I - construir uma sociedade livre, justa e solidária

[...]

1


IV - promover o bem de todos, sem preconceitos de origem, raça, sexo, cor, idade e quaisquer outras formas de discriminação.

[...]

Art. 5º Todos são iguais perante a lei, sem distinção de qualquer natureza, garantindo-se aos brasileiros e aos estrangeiros residentes no País a inviolabilidade do direito à vida, à liberdade, à igualdade, à segurança e à propriedade, nos termos seguintes:

I - homens e mulheres são iguais em direitos e obrigaç es, nos termos desta Constituição

II - ninguém será obrigado a fazer ou deixar de fazer alguma coisa senão em virtude de lei

III - ninguém será submetido a tortura nem a tratamento desumano ou degradante

C NSTITUI DA REP BLICA FEDERATIVA D BRASIL.

Promulgada em 5 de outubro de 1 . Disponível em: <http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/

Constituicao/Constituicao.htm>. Acesso em: 17 jul. 2013.

A partir desse fundamento, podemos notar no corpo da lei o reconhecimento de que todos os seres humanos devem ter a sua dignidade reconhecida. Esse reconhecimento nos leva a pensar sobre o princípio que deve guiar as nos-sas aç es: “A ideia segundo a qual todo ser humano, sem distinção, merece tratamento digno corresponde a um valor moral. Segundo esse valor, a pergunta de como agir perante os outros recebe resposta precisa: agir sempre de modo a respeitar a dignidade, sem humilhaç es e discriminaç es”b. Re etir sobre o alcance da dignidade humana no momento em que estamos diante do outro, re etir sobre como essa noção de dignidade humana pode ser construída, reco-nhecida e realizada cotidianamente nas mais diferentes situaç es e como aperfeiçoar os seus contornos, faz parte da re exão ética.

Diferença entre moral e ética

Pode parecer estranho perguntar o que é bom e o que é mau, mas, para a Filosofia,

b Parâmetros Curriculares Nacionais: apresentação dos temas transversais, ética. Brasília: Ministério da Educação – MEC / Se-cretaria de Educação Fundamental – SEF, 1 7. p. 50. Disponível em: <http://portal.mec.gov.br/seb/arquivos/pdf/livro0 2.pdf>. Acesso em: 17 jul. 2013.

essas quest es se colocam de maneira dife-rente. Nossa sugestão é que você proponha aos alunos uma discussão a respeito da dife-rença entre moral e ética, mesmo sabendo que não há unanimidade entre os l sofos sobre o tema. Para começar, é possível lembrar que a moral de ne o que é bom e o que é mau, antes das aç es, e que a ética de ne o que é bom e o que é mau segundo as circunstâncias. Ambas seguem princípios de ação. s princí-pios da moral são ideais, ou seja, objetivos a ser alcançados. s princípios da ética são re exivos, norteiam a re exão na hora em que precisamos agir.

Leia com os alunos o quadro a seguir, que também está no Caderno do Aluno, e discuta com eles outros

exemplos que podem ser incluídos nele. Essas informaç es servirão de subsídios para que eles respondam às quatro quest es subsequen-tes no Caderno do Aluno e à proposta de Lição de casa.

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Moral Ética

É o que já foi decidido: ela permite tudo, desde que não se desobedeça a princípios.

Tudo depende: ela permite tudo, desde que não se faça mal a ninguém.

Correr nu pela rua é imoral, é vergonhoso.Correr nu pela rua não será antiético se ninguém for prejudicado ou caso isso seja necessário para defender uma vida.

Não se pode roubar. Será antiético se prejudicar alguém e se for feito sem ter a urgência de salvar uma vida.

Não se pode mentir. Não será antiético mentir, por exemplo, se com isso você estiver salvando a vida de um inocente.

São regras da vida. São re exões sobre como agir.

Para ser moral, é preciso conhecer as regras morais.

Para ser ético, é preciso desenvolver a re exão crítica.

Quadro 3.

Mas onde se aprendem as regras da moral? N s aprendemos as regras da moral na cultura, em geral, nas religi es, nas leis, ouvindo ou conversando com pessoas que tenham mais experiência e conhecimento.

nde se aprende a re exão ética? Do ponto de vista da ética, saber o que é mau ou o que é bom depende da situação, mas isso não pode ser apenas uma interpretação pessoal: “Eu acho que é bom e pronto”. Afinal, os jovens que espancaram a mulher talvez achas-sem que estavam fazendo uma coisa correta, por estar satisfazendo apenas seus instintos e desejos.

Isso quer dizer que, para desenvolvermos a re exão ética, temos de conhecer e aplicar critérios de escolha, que são uma espécie de regras do pensamento ético. s critérios não dependem do que as pessoas acham na hora que têm de decidir sobre o que fazer em deter-minada situação. Ao contrário, eles resultam

de re ex es, o que também explica o fato de cada l sofo apresentar critérios diferentes para decidir se as coisas são boas ou más, e quais os valores de cada uma dessas coisas em determinado contexto. Esses critérios são decorrentes da re exão los ca sobre um determinado contexto hist rico. u seja, são critérios práticos decorrentes dos valores vigentes numa sociedade, numa época.

ra, cada l sofo desenvolveu seus crité-rios éticos com base em sua pr pria visão de mundo. Para estudar isso, sugerimos que você trabalhe com três l sofos: S crates, Arist teles e Epicuro. Como fizemos até agora, é importante, para iniciar esse estudo, você pedir aos alunos que apresentem as informaç es relevantes da pesquisa biográ-fica sobre S crates, Arist teles e Epicuro, sugerida no início dessa Situação de Apren-dizagem. Ap s essa breve apresentação, pas-semos aos critérios éticos que esses l sofos pensaram.

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Critérios éticos

Filósofo O que é o bem? O que é o mal?

S crates Conhecimento Ignorância

Arist teles Felicidade Desequilíbrio

Epicuro Prazer Dor

Quadro 4.

Seguem alguns comentários sobre os critérios éticos de S crates e Arist teles. Fragmentos dos comentários que seguem, assim como o frag-mento da obra de Arist teles, estão disponíveis no Caderno do Aluno.

conhecimento los co é hist rico e revela a interpretação singular de uma época, de uma comunidade ou de um homem. Esse conheci-mento, por sua origem e sua radicalidade, pode ser considerado e compreendido fora dos limites do seu tempo e do seu lugar de origem. Nesse sentido, podemos nos dirigir ao pensamento de S crates, Arist teles e Epicuro e aos critérios que esses l sofos estabeleceram para de nir o que é preciso considerar para uma boa ação.

1. s critérios de S crates

Um dos conceitos norteadores da loso a de S crates é o de que a essência do homem é sua alma inteligente e que fazer o bem é conhe-cer essa alma inteligente. S crates considera que o conhecimento é fundamental para podermos escolher e agir e que uma ação ou uma escolha malfeita revela falta de conheci-mento ou ignorância.

Quando alguém relata uma situação de con ito, é comum dizer que tal pessoa “partiu para a ignorância”, não é mesmo? Mas o que signi ca isso? Não daria na mesma dizer que a inteligência da pessoa não foi su ciente para resolver seus problemas? Aqui, você tem con-diç es de propor aos alunos que analisem suas experiências cotidianas e rememorem situaç es nas quais não re etiram o su ciente e tomaram decis es precipitadas.

2. s critérios de Arist teles

Como S crates, Arist teles definia o homem pela sua alma racional. Segundo Aris-t teles, a alma pode ser dividida em partes e essa divisão apresenta uma estreita relação com a classi cação dos seres vivos, de tal forma que nutrição e geração são partes da alma con-cernentes às plantas. Aos animais inferiores, além da nutrição e geração, acrescenta-se o tato. s animais superiores, além da nutrição, geração e tato, apresentam, como potência da alma, a percepção e a locomoção. homem, além de todas as características da alma dos outros seres vivos, apresenta como faculdade da alma o intelecto.

Dentre as potências da alma, como dissemos, todas as mencionadas subsistem em alguns seres em outros, s algumas delas e, em alguns, apenas uma. E mencionamos como potências a nutritiva, a per-ceptiva, a desiderativa, a locomotiva e a raciocinativa. ra, nas plantas subsiste somente a nutritiva, mas, em outros seres, tanto esta como a perceptiva. E, se subsiste a perceptiva, também subsiste a deside-

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Professor, ap s ler o texto de Aris-t teles com os alunos, sugerimos que preencha com eles o quadro a

seguir. Tanto a leitura do trecho como o pre-enchimento do quadro têm como nalidade

Faculdade vegetativa Faculdade sensitiva Faculdade intelectiva

Funções biológicas Funções de apetites, movimentos e sensações Função racional

Nutrição e geraçãoSensaç es físicasFantasias e desejosTato

PensarRaciocinarConhecer

Quadro 5.

proporcionar aos alunos a oportunidade de exercitar a elaboração de critérios distintivos. Neste quadro, também presente no Caderno do Aluno, assim como os textos que o seguem, estão as funç es das partes da alma:

rativa, pois desejo é apetite, impulso e aspiração e todos os animais têm ao menos um dos sentidos – o tato – e, naquele em que subsiste percepção sensível, também subsiste prazer e dor, percebendo o praze-roso e o doloroso e, nos que eles subsistem, também subsiste o apetite, pois este é o desejo do prazeroso.

Além disso, eles têm a percepção do alimento, pois o tato é percepção do alimento, e todos os se-res vivos se alimentam de coisas secas e midas, quentes e frias, das quais a percepção é tato, e apenas acidentalmente a de outras qualidades sensíveis pois o ruído, a cor e o cheiro nada acrescentam ao alimento, e o sabor não deixa de ser um objeto do tato. Apetite é fome e sede – a fome, o apetite do que é seco e quente a sede, do que é mido e frio –, enquanto o sabor é como um tempero destas qualidades. Mas devemos esclarecer posteriormente esse assunto. Por ora, é su ciente dizer isto: que entre os seres vivos que possuem tato também subsiste desejo. No que se refere à imaginação, não está claro e devemos examiná-la posteriormente. Em alguns seres vivos, além disso, subsiste também a capacidade de se loco-mover, e em outros, ainda, a de raciocinar e o intelecto – por exemplo, nos homens e em algum outro, se houver, de tal qualidade ou mais valioso.

ARISTÓTELES. De anima. Tradução Maria Cecília omes dos Reis. São Paulo: Editora 34, 2006. p. 77.

No que se refere às potências e capacidades da alma, Arist teles entende que elas devem ser desenvolvidas tendo em vista uma nalidade. Nesse sentido, todos os seres vivos buscam passar de um estado de imperfeição para o estado de perfeição, situação em que realizam as suas potencialidades e capacidades pr prias. No caso do ser humano, por sua riqueza de potencialidades e capacidades, ele se realiza sendo feliz. Dada a sua natureza racional e

política, o ser humano atinge a sua felicidade com os outros indivíduos, exercitando e aper-feiçoando a moral e a organização política. A moralidade, assim, seria uma forma de realiza-ção da natureza humana. Trata-se de uma ação prática que os indivíduos devem efetivar ao lado de outros seres humanos.

A felicidade completa do homem depende da realização de todas essas funç es da alma.

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Mas, segundo uma ordem de importância, a faculdade intelectiva, ou seja, a inteligência, deve governar todas as funç es.

A ação adequada, a partir da ética de Aris-t teles, deve buscar o equilíbrio, a justa medida

Em primeiro lugar, temos que observar que as qualidades morais são de tal modo constituídas que são destruídas pelo excesso e pela de ciência, como percebemos ser o caso do vigor e sa de do corpo (pois para lograr esclarecimento acerca de coisas invisíveis é preciso utilizar a evidência de coisas visíveis). vigor é destruído tanto pelo excesso de exercícios quanto pela de ciência destes e, analogamente, a sa de é destruída tanto por alimento e bebida em demasia quanto pela de ciência destes, que em quantidades adequadas a produzem, aumentam e preservam. mesmo, por conseguinte, se revela verdadeiro em relação à temperan-ça, à coragem e às outras virtudes. Aquele que foge de tudo tomado pelo medo e jamais suporta qualquer coisa se torna um covarde aquele que não experimenta medo diante de coisa alguma e tudo enfrenta se torna temerário. De maneira análoga, aquele que cede a todos os prazeres e não se contém diante de ne-nhum se converte num libertino, enquanto aquele que se afasta de todos os prazeres, como fazem os indiví- duos rudes, se torna o que pode ser quali cado como [um indivíduo] insensível. Assim, a temperança e a coragem são destruídas pelo excesso e pela de ciência e preservadas pela observância da mediania.

ARISTÓTELES. Ética a Nicômaco. Tradução Edson Bini. 3. ed. Bauru: Edipro, 200 .

Exercício

Para melhor compreender os critérios de Arist teles em relação à virtude,

entre o excesso e a falta. A sabedoria, nesse sentido, consiste na capacidade de discernir, de acordo com as circunstâncias, a justa medida. Para melhor compreender essa relação entre a ação virtuosa e a justa medida, Arist teles traça um paralelo entre as virtudes e a sa de:

sugerimos que leia com os alunos o quadro a seguir, que também está no Caderno do Aluno.

Vício por de ciênciaVirtudes (atitudes que

levam à felicidade)Vício por excesso

Covardia: ter medo de tudo ou deixar que o medo domine.

Coragem: saber enfrentar os medos e perigos, calculando a hora de agir.

Temeridade: não ter medo de nada e se arriscar em todas as situaç es de perigo.

Insensibilidade: não desejar nada e ser insensível.

Temperança: saber usar os prazeres sem se prejudicar.

Libertinagem: viver somente atrás de prazeres.

Avareza: jamais gastar o dinheiro e querer guardar sempre o que tem, além de ganhar mais.

Liberalidade: saber gastar o dinheiro, escolhendo onde gastá-lo.

Esbanjamento: nunca economizar com nada, gastar sem pensar.

Vileza: nunca usar nada bonito – roupa, por exemplo – e criticar os outros por isso.

Magni cência: saber usar coisas bonitas.

Vulgaridade: exagerar nas coisas bonitas.

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Depois de apresentar o quadro de virtudes, divida seu conjunto entre os grupos, abrindo uma discussão sobre as virtudes e os vícios cor-respondentes. Ap s o debate, você pode pedir aos alunos que respondam à seguinte questão:

Quadro 6.

Vício por de ciênciaVirtudes (atitudes que

levam à felicidade)Vício por excesso

Modéstia: achar que é menor que os outros, ou mais feio, ou errado.

Respeito próprio: reconhecer seus defeitos e suas qualidades e não deixar as pessoas diminuírem sua autoestima.

Vaidade: preocupar-se apenas com sua grandiosidade e jamais aceitar seus defeitos.

Indolência: nunca fazernada para si e para os outros, procurando s o que é mais fácil.

Prudência: saber a hora e como agir para alcançar seus objetivos.

Ambição: ir atrás de suas coisas, sem pensar em nada.

Indiferença: ignorar as pessoas completamente.

Gentileza: ser agradável com todas as pessoas, conter a raiva.

Irascibilidade: deixar que as emoç es tomem conta, a ponto de ser violento com as pessoas, nas palavras e nas aç es.

Descrédito próprio: não se achar bom em nada.

Veracidade: ser verdadeiro e receber crédito por isso, conhecer seus limites, saber que é bom em alguma coisa e que não é bom em outras.

Orgulho: achar-se melhor que os outros, nunca aceitar que precisa dos outros.

Rusticidade: nunca usar a inteligência para viver, agindo sempre por instinto.

Agudeza de espírito: saber usar a inteligência de modo brilhante.

Zombaria: humilhar quem não tem habilidades intelectivas.

Enfado: ser chato, pesado, incapaz de dizer uma coisa boa para as pessoas.

Amizade: saber se relacionar com as pessoas por meio do afeto e da inteligência.

Condescendência: querer ser amigo de todos, perdoar tudo de todos, nunca ver maldade nos outros.

Desavergonhamento: mostrar tudo o que tem a ponto de não sobrar nada para si.

Comedimento: saber como se mostrar para os outros.

Timidez: ter medo de mostrar seus sentimentos e seus pensamentos para os outros.

Malevolência: não se importar com a maldade e usá-la a seu favor.

Justa indignação: saber quando uma coisa está certa ou errada.

Inveja: não aceitar que as pessoas tenham sucesso.

Por que o “meio-termo” pode ser caracterizado como um critério de conduta ética?. Você pode pedir, ainda, que eles apresentem exemplos de virtudes e vícios baseando-se na proposta de exercício que se encontra no Caderno do Aluno.

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Algumas máximas de Epicuro

I. Aquele que disp e de plenitude e de imortalidade não tem inquietaç es, nem perturba os ou-tros por isso está isento de impulsos de c lera ou de benevolência, já que tudo isso é pr prio de quem tem fraquezas.

II. A morte nada é para n s. Com efeito, aquilo que está decomposto é insensível e a insensibi-lidade é o nada para n s.

III. limite da amplitude dos prazeres é a supressão de tudo que provoca dor. nde estiver o prazer, e durante o tempo em que ele ali permanecer, não haverá lugar para a dor corporal ou o sofrimento mental, juntos ou separados.

IV. A dor contínua não dura longamente na carne. A que é extrema permanece muito pouco tempo e a que ultrapassa um pouco o prazer corporal não persiste muitos dias. Quanto às doenças que se prolongam, elas permitem à carne sentir mais prazer do que dor.

[...]VIII. Nenhum prazer é em si mesmo um mal, mas aquilo que produz certos prazeres acarreta

sofrimentos bem maiores do que os prazeres. IX. Se todo prazer pudesse ter se acumulado, não s persistindo no tempo, mas também

percorrendo a inteira composição do nosso corpo, ou pelo menos as principais partes de nossa natureza, então os prazeres não difeririam entre si.

[...]XVII. justo desfruta de plena serenidade o injusto, porém, está cheio de maior perturbação. [...]XXIII. Se combates todas as tuas sensaç es, nada disporás de referência nem mesmo para discernir

corretamente aquelas que julgas deverem ser rejeitadas. [...]XXVII. De tudo aquilo de que disp e a sabedoria para a felicidade de toda nossa vida, de longe o

mais importante é a preservação da amizade.

EPICUR . Máximas principais. Tradução João Carlos K. Quartim de Moraes.

São Paulo: Ediç es Lo ola, 200 . (Clássicos da Filoso a).

Ler

3. s critérios de Epicuro

Professor, sugerimos que leia em sala o texto “Algumas máximas de Epicuro”. trecho a seguir encon-

tra-se também no Caderno do Aluno. Ap s uma breve discussão, peça aos jovens que respondam às quest es 2 a 7 do Caderno do Aluno, incluídas ap s o trecho. Sugerimos

ainda que a primeira atividade seja reali-zada como lição de casa, ou como um tra-balho a ser entregue em folha avulsa. Nesse caso, você poderá usar a pesquisa como avaliação de processo. Sugerimos que con-sulte o Caderno do Aluno e verifique se as quest es relativas ao tema atendem às suas expectativas acerca da Situação de Apren-dizagem. Lembramos que você pode acres-centar, adaptar ou mesmo substituí-las por outras relativas ao tema.

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Para Epicuro, como se pode entender pelos excertos apresentados, o prazer é o princípio ético da vida seu critério para o que é o bem é o prazer, e o seu critério para o que é o mal é a dor. Segundo o l sofo, todos os prazeres são bons, embora uns sejam melhores do que outros.

Mas como saber qual é o melhor prazer? De acordo com a ideia de que, ao m de cada pra-zer, existe uma dor, e ao m de cada dor existe um prazer, devemos escolher os prazeres que duram mais, pois estes afastam por mais tempo as dores.

Epicuro fez, ainda, recomendaç es precisas sobre como chegar à felicidade:

1. Não tenha medo dos deuses. s deuses são felizes, e seres felizes não estão preocupa-dos com a vida dos outros.

2. Não tenha medo da morte. A morte nada mais é do que a separação dos átomos.

3. prazer está à disposição de todos. Ele é o m das dores e o sossego.

4. mal dura pouco. mal é a dor e dura pouco o máximo que ela pode fazer é levar à morte, que, no fundo, é nada. Quando a dor termina, começa o prazer.

trecho que você acabou de ler sobre as quatro recomendaç es de Epicuro também está no Caderno do

Aluno, em Leitura e análise de texto, com ati-vidades concernentes ao tema. mesmo enca-minhamento da atividade de leitura anterior pode ser considerado neste momento.

Exercício

que pode acontecer depois? Sugerimos, agora, que você oriente os alunos a analisar as re ex es de Epicuro, e, a partir delas, considerar a cada desejo duas quest es: que acontecerá caso ele se concretize? E se não se concretizar? Em seguida, peça que identi quem um desejo e preencham o quadro, no qual apresentamos alguns exemplos. exercício pode ser feito em sala ou em casa, para discussão na aula seguinte. No Caderno do Aluno, há esse mesmo quadro com espaços para que os alunos desenvolvam as pr prias re ex es.

Qual é o desejo? Qual é o caminho?O que vai acontecer depois

que ele for realizado?O que vai acontecer se ele não for realizado?

Ser contratado por uma empresa ou mudar de emprego.

Ler os classi cados, estudar as possibilidades e as demandas para conseguir ser contratado e atuar na função desejada.

Vou poder melhorar minhas condiç es

nanceiras, conhecer outras pessoas e enriquecer meu repert rio de vida.

Vou manter o meu poder de compra e di cilmente terei novas experiências signi cativas.

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Procure observar o progresso da re exão ética a partir dos exercícios orais e escritos realizados pelos alunos.


1. Qual é a diferença entre moral e ética?É necessário que os alunos percebam que ética é uma refle-

xão sobre o agir, cuja responsabilidade cabe ao indivíduo

pensante, ou seja, ele mesmo. Quanto à moral, o fundamen-

tal é que seja definida em razão de seu aspecto normativo.

2. que são e para que servem os critérios da ética?Espera-se que o aluno responda que critérios éticos resultam

de reflexões sobre o modo de agir humano, das quais resul-

tam indicações para orientar a conduta.

3. Assinale a alternativa correta que indica a condição que leva à virtude, segundo Arist teles:

a) prazer.

b) dor.

c) equilíbrio.

d) leis.

e) desejo.

Ap s essa breve abordagem sobre as intrín-secas relaç es entre moral e ética, indique para os alunos uma releitura do texto “Cinco jovens de classe alta agridem doméstica”. Na sequên-cia, os alunos devem escrever um artigo, no modelo de artigo de jornal, comentando o caso e as re ex es éticas que ele pode suscitar com base nos l sofos estudados.

Quadro 7.

Qual é o desejo? Qual é o caminho?O que vai acontecer depois

que ele for realizado?O que vai acontecer se ele não for realizado?

Aprender Filoso a.

Estudar muito. Vou ter de adequar a minha rotina para me dedicar à leitura dos textos dos l sofos e seus comentadores.

Vou melhorar minhas notas, ampliarei a minha visão de mundo e terei mais segurança ao argumentar. Dessa forma, poderei ser reconhecido, até mesmo profissionalmente, e, assim, poderei ampliar as minhas possibilidades de evoluir na carreira escolhida.

Vou car com notas baixas e perder a oportunidade de me desenvolver nos estudos, meu repert rio argumentativo di cilmente será ampliado e com isso posso perder oportunidades de me sair melhor em redaç es e entrevistas de emprego, concursos etc.

2


s alunos que eventualmente não apresen-tarem resultados correspondentes às expecta-tivas de aprendizagem aqui apontadas deverão reler, sob sua orientação, os textos de apoio indicados e refazer as atividades propostas, as quais poderão ser modi cadas em função das di culdades detectadas.


Livros

MARC NDES, Danilo. Textos básicos de ética: de Platão a Foucault. 4. ed. Rio de Janeiro: Jorge ahar, 200 .

BRASIL. Constituição da Rep blica Federa-tiva do Brasil, 1 .

R ANI A DAS NA ES UNIDAS

( NU). Declaração Universal dos Direitos Humanos, 1 4 .

BRASIL. Ministério da Educação / Secretaria da Educação Básica, Fundo Nacional de Desenvolvimento da Educação. Ética e cidada-nia: construindo valores na escola e na socie-dade. Brasília: MEC/SEB, 2007.

BRASIL. Ministério da Educação / Secretaria de Educação Fundamental. Parâmetros Curri-culares Nacionais: apresentação dos temas transversais, ética. Brasília: MEC/SEF, 1 7.

Filme

iloso a um guia para a felicidade. Brasil. TV Escola. (Disponível em: <http://tvescola.mec.gov.br/index.php?item_ d=66 &option=com_zoo&view=item>. Acesso em: 4 set. 2013.) s vídeos desta série podem servir de apoio às discuss es sobre a construção dos critérios éticos, apresentando, de forma didática, as ideias de vários l sofos, inclusive daqueles aqui trabalhados.

SITUA DE APRENDI A EM 3 A LIBERDADE

A liberdade é uma questão ética por exce-lência, constituindo tema fundamental para ser trabalhado na faixa etária dos alunos matriculados no Ensino Médio. Compreen-der o elevado sentido da liberdade, identi car seus limites e defender sua necessidade para a plena realização da condição humana cons-tituem passo essencial no caminho da cons-trução da cidadania, em geral , e no desenvolvimento da consciência de cada aluno, em particular.

Para iniciar esta Situação de Aprendizagem, você pode retomar o material de imprensa já utilizado, novamente tratando o epis dio em pauta, mas sempre orientando a discussão de modo a evitar o sensacionalismo que, com fre-quência, caracteriza grande parte do noticiário escrito e, principalmente, televisivo, quando tratam de temas dessa natureza. Sugerimos, para sensibilizar os alunos para a temática abordada, uma breve pesquisa sobre a vida e a obra de Jean-Paul Sartre.

2


Conteúdos e temas: conceito de liberdade em Jean-Paul Sartre.

Competências e habilidades: o objetivo desta Situação de Aprendizagem é estimular o exercício e o desen-volvimento de habilidades como a compreensão da dinâmica da liberdade e seu exercício solidário. Com esta proposta, procura-se incentivar o desenvolvimento de competências relacionadas à sistematização de ideias e sua diferenciação, por meio da leitura los ca, de outros tipos de textos, além de valorizar o exercício da pesquisa investigativa.

Sugestão de estratégias: aulas expositivas, exercícios de re exão e leitura, exibição de lme.

Sugestão de recursos: textos para leitura conforme os Cadernos do Professor e do Aluno, dicionários de Filoso a, sites e livros que trazem biogra a de l sofos. Além disso, equipamento para a projeção de lme.

Sugestão de avaliação: como toda a tarefa é realizada em sala de aula, a observação e as anotaç es a respeito da participação oral são fundamentais. A correção dos exercícios e a organização do Caderno do Aluno são fundamentais para avaliar o processo de ensino-aprendizagem.

E, para trazer mais subsídios para esta Situação de Aprendizagem, há, no Caderno do Aluno, a atividade

de Pesquisa individual sobre o signi cado de

palavras relativas ao tema, como “Liberdade”, “Responsabilidade”, “Convívio” e “Projeto”. Essa pesquisa pode ser ampliada de acordo com o que você, professor, julgar pertinente.

Sondagem e sensibilização – diálogo e escrita – a vontade

Inicialmente, você pode lembrar aos alunos que a construção de um mundo melhor neces-sita do uso da razão, o que nos leva a pergun-tar: Quais caminhos ainda precisam ser trilhados para que as nossas ações sejam pautadas, antes de tudo e principalmente, pelo respeito e pela solidariedade? É possível intervir sempre para que fatos e eventos não causem infelicidade e transtornos?

Com esse questionamento, você pode orga-nizar um debate. Comece, com a classe divi-dida em pequenos grupos, elencando as hip teses que serão debatidas por todos.

No contexto do debate, você poderá ques-tionar os alunos sobre a viabilidade de cada caminho para um mundo melhor, sobre o que

é possível fazer e aquilo em que não podemos interferir, pois não depende da vontade humana. Ap s o debate, sugerimos uma re e-xão sobre determinismo e destino para intro-duzir a temática da liberdade.

Para a re exão

1. Destino e determinismo

A ideia de destino signi ca que o homem não pode escolher para onde vai, ou até o que fazer, mesmo que seja contra a sua von-tade. Algo fora dele decidirá, e não há nada que ele possa fazer para mudar seu futuro ou alterar seu presente. Essa ideia foi introdu-zida na Filoso a pelos estoicos. Para eles, havia uma causa necessária para tudo, ou seja, o mundo inteiro segue certas leis, as quais obrigam as pessoas a agir e morrer sem poder decidir por si.

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Essa ideia de causa necessária, posteriormente aplicada à Ciência, signi ca que tudo tem uma causa e um efeito.

á, na hist ria da Filoso a, pensadores que não concordam com a perspectiva determinista

de um destino, embora cheguem a concordar com a ideia de que as pessoas fazem escolhas condicionadas por determinaç es hist ricas, sociais e até por pequenos motivos pessoais. Tais determinaç es acabam contribuindo para criar um evento, uma ação ou ocorrência.

Destino, segundo o dicionário de Filoso a, é um “poder mais ou menos personi cado capaz de gover-nar tudo o que existe no universo e de determinar, de uma vez por todas e irremediavelmente, tanto o curso geral dos acontecimentos quanto o devir da hist ria humana”1. destino, de acordo com essa de nição, nos remete à ideia de que a vida e a morte assim como toda a ação humana não dependem apenas da von-tade. Essa perspectiva encontra adeptos em diferentes épocas, culturas e lugares. Na récia Antiga, por exemplo, as Moiras comandavam o início e o m da vida. Elas eram representadas por uma tríade de mu-lheres em que a primeira, Láquesis, dava início à “ ação da vida”. Cloto torcia o o, ou seja, manipulava o enredo da vida, e a ltima, tropos, cortava o o. Se nos reportarmos às narrativas da tragédia, notaremos que, na condição do her i, havia a intervenção dos deuses, ou seja, de um poder que acabava conduzindo o her i, por mais que este procurasse escolher os seus caminhos.

A perspectiva de que há um poder capaz de governar e determinar o mundo e os homens pode ser observada fora do contexto dos deuses e das tragédias gregas. s pensadores estoicos, por exemplo, concebem que há, na realidade natural, uma força maior que conduz tudo e todos, até mesmo os ho-mens. destino, nesse caso, assume o aspecto de determinismo em que as causas naturais não podem ser superadas ou transgredidas. s estoicos defendiam também um sistema de vida composto por três partes: a L gica, a Física e a Ética. Nesse sistema, as partes estão intrinsecamente ligadas por um elo comum, o lógos. A natureza, dessa forma, constituída de razão, pode ser entendida como um elemen-to divino que tudo re ne e determina e, assim, inviabiliza qualquer possibilidade de acontecimento espontâneo. Segundo o estoicismo, os homens não são livres para decidir entre uma alternativa ou outra a liberdade do homem está ligada à capacidade que ele tem de aperfeiçoar suas reaç es diante do mundo exterior e dos acontecimentos que ele não pode mudar.

Por m, a perspectiva da Ciência que visa explicar, pela relação causa-efeito, o comportamento humano. No século XIX, o l sofo francês ippol te Taine, discípulo de Auguste Comte, a rmava que não somos li-vres, mas determinados pelo momento, pelo meio e pela raça2. determinismo, dessa forma, nega o livre-ar-bítrio e considera a vontade humana uma ilusão, pois as nossas aç es não são espontâneas, mas necessárias.

1 JAPIASS , ilton MARC NDES, Danilo. Dicionário básico de iloso a. 3. ed. rev. e ampl.

Rio de Janeiro: Jorge ahar, 1 6. p. 67. (Verbete “destino”).

2 Fonte: ARAN A, Maria L cia de A. MARTINS, Maria elena P. Temas de iloso a. 2. ed. São Paulo: Moderna, 1 2. p. 131.


texto a seguir está no Caderno do Aluno e pode ajudar na orientação do debate.

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2. Liberdade

Pensar sobre o destino pode ser problemati-zado com perguntas sobre nossa liberdade. Com base na pesquisa sobre o signi cado da palavra “liberdade” e o texto apresentado, peça aos alunos que respondam à seguinte questão, pro-posta no Caderno do Aluno: A existência de limites signi ca ausência de liberdade?

Re ita com os alunos que, se não houvesse liberdade, seríamos incapazes de mudar a pr pria vida e tudo dependeria do que está fora de n s.

Limites da liberdade

Para termos uma dimensão mais re etida

sobre as condiç es e possibilidades de ação, tomando como base uma reflexão sobre a liberdade, sugerimos um exercício.

Com o objetivo de facilitar a ativi-dade, organizamos alguns itens que designam condiç es de vida. Cada

item permite discutir uma situação da vida, para a qual os alunos terão a necessidade de pensar os limites e as possibilidades de sua liberdade. quadro que segue também é pro-posto no Caderno do Aluno na seção Leitura e análise de texto. Contudo, se preferir, você pode pedir aos alunos que registrem as re e-x es em folha avulsa para serem consideradas como avaliação de processo.

CondiçõesOs limites – O que não se

consegue fazer? As possibilidades – O que se

consegue fazer?

Idade

Sa de

Espaço – lugar onde você mora, estuda ou trabalha

Sua condição econômica

Seus conhecimentos

Seu convívio com outras pessoas

Imaginação e projetos

Trabalho

Estudos

Quadro .

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A seguir, veja alguns comentários a respeito dos itens do quadro, que podem auxiliá-lo na condução da atividade.

Idade: neste item, o critério não é partir do ponto de vista da lei (maioridade ou meno-ridade civis), mas em relação ao que se faz cotidianamente. Por exemplo, há lmes proi-bidos para menores de 16 anos, mas muitos adolescentes de 14 anos conseguem assistir a eles de madrugada, sem que os pais se impor-tem. que um menino de 16 anos consegue fazer é diferente do que um menino de anos, ou do que um homem de 0 anos consegue, até mesmo do ponto de vista da força física.

Saúde: em relação a este item, o raciocínio é o mesmo. Por exemplo, se o aluno tem pro-blemas nos joelhos, talvez não possa praticar esportes que, na sua prática, exijam grandes esforços dessa parte do corpo. Contudo, po-demos considerar que esse tipo de limitação pode despertar outras habilidades.

Espaço: a relação com o espaço também garante possibilidades e limitaç es. que se pode fazer e o que não se pode fazer nos lugares por onde andamos, moramos, estu-damos ou trabalhamos.

Condição econômica: este é um forte instru-mento analítico para pensar sobre a liber-dade de escolha. Isso não quer dizer que os alunos mais pobres tenham menos liber-dade, mas sim que tenham menos opç es materiais, por exemplo.

Conhecimentos: podem oferecer valiosos re-cursos para a realização da liberdade, pois dotam melhor o indivíduo para que ele se relacione com o mundo. Insista com os alu-nos que a ignorância aprisiona as pessoas, ao passo que saber escolher melhor os cami-nhos, saber tocar um instrumento musical, saber escrever uma boa redação, tudo isso, por exemplo, oferece ao indivíduo que tem conhecimentos mais condiç es de escolha, se comparado àquele que sabe pouco.

Convívio com outras pessoas: este também é um espaço valioso para pensar sobre a

liberdade. No caso da família, por exem-plo, diferenciar o que se pode ou não fazer quando se é menino ou menina: Quem tem mais direitos (e quais)? Quem tem mais obrigaç es (e quais)? Como diferenciar as normas de namoro para meninos e para meninas? É preciso lembrar, ainda, que podemos encontrar amigos que ajudam nosso desenvolvimento, incentivando-nos a crescer e a sermos mais livres.

Imaginação e projetos: aqui, a liberda-de encontra uma valiosa fonte de forças. Mesmo que os nossos sonhos, as coisas que imaginamos e os nossos projetos nos obriguem a várias ren ncias, é pela ima-ginação que temos a construção primeira da nossa realização como seres livres. É ela que nos permite ir a lugares aos quais ninguém pode nos proibir de ir, ajudando a antecipar os resultados de nossos pro-jetos e incentivando-nos a desenvolvê-los.

Trabalho: agora, qual seria a relação do trabalho com a liberdade? Para tratar da questão, é preciso considerar o local de tra-balho, o cansaço que ele provoca, o tempo que se leva para chegar até ele, os horários a serem cumpridos etc. Além disso, o sa-lário que se ganha permite o desenvolvi-mento do trabalhador ou s serve para sua sobrevivência?

Estudos: se o conhecimento é o caminho da liberdade, o estudo é a fonte. que você vai conseguir fazer com os seus estudos: ler melhor, escrever melhor, falar melhor, ar-rumar um emprego? que mais? E quanto às limitaç es do estudo, o que você deixa de fazer para estudar?

A partir dessas consideraç es, pretendemos levar o aluno a entender os condicionantes da liberdade em relação às opç es de escolha.

Agora, mais uma vez, é importante lembrar a liberdade que você, professor, tem para acres-centar outras categorias e modificar as sugeridas.

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Sartre e a compreensão da liberdade

Segundo Jean-Paul Sartre, a existência precede a essência. Esse princípio da loso a existencialista de Sartre quer dizer que os homens não possuem uma essência anterior que revele a sua verdadeira natureza. Ao a rmar que a existência precede a essência, Sartre quis dizer que cada indivíduo está inse-rido no mundo e o mundo, muito mais do que aspectos naturais, abarca as relaç es familiares e sociais, relaç es afetivas e materiais dentro de um determinado contexto hist rico. A existência, nesse sentido, depende da conduta que cada um assume em relação aos diferentes fatores que caracterizam o mundo em que vivemos. Dessa forma, os homens são o que fazem no decorrer das suas vidas. Assim, para o existencialismo sartreano, nem a natureza e seus determinismos nem Deus podem explicar de antemão os homens, suas hist rias e suas escolhas. Isto porque os homens, pelas suas escolhas, dentro de um determinado contexto de possibilidades, constroem-se a si mesmos. É por intermédio da liberdade de escolha que os homens se fazem. A liberdade de fazer-se signi ca que a liberdade não é um conceito abstrato, mas uma atitude concreta e identi cável, a liberdade é uma característica básica da existência humana e, sendo assim, é preciso assumir a liberdade que nos de ne ou aprender a ser livre. Admitir a liberdade como base da existência humana signi ca que devemos atuar no sentido de realizar o nosso projeto de vida, signi ca não assumir um papel social determinado de antemão por outros, signi ca, por m, assumir a responsabilidade pelas escolhas que fazemos e, assim, ser responsável pelo que se é.


Comentários sobre o texto

A mais profunda liberdade é poder escolher o que somos e não apenas o que fazemos. N s escolhemos um projeto para n s mesmos, o que Sartre chama de compromisso. N s nos comprometemos com nossos valores, gostos, sonhos, desejos e projetos. Sobre o que somos e o que seremos, n s decidimos. A razão disso tudo é a liberdade, que nos permite nos tornar-mos um tipo de pessoa, voltar atrás ou mudar para outra direção.

A liberdade exige cada vez mais liberdade, liberdade de ser o indivíduo que queremos – bons, felizes, tristes, inteligentes, cultos, espor-tistas, verdadeiros, fingidos, torcedores fanáticos de um time de futebol, mães solteiras etc. Liberdade de escolha – mesmo com limites, pautando-se por nossa vida, n s decidimos se precisamos e queremos a criação de outra vida

para n s. Podemos sempre repetir: “Não importa o que zeram de mim, o que importa é o que eu faço com o que zeram de mim”.

Mas ninguém é livre sozinho. Para nos fazermos e refazermos, precisamos de outros com as mesmas possibilidades. É a liberdade dos outros que garante a nossa liberdade. Ima-gine se ninguém fosse livre a não ser você seria como um jogo de futebol em que todos os demais jogadores estivessem presos ao chão. Que gosto teria jogar sozinho, sem ter alguém para comemorar ou entristecer-se conosco, partilhando conquistas e derrotas?

Quanto mais livres são os outros, mais livres n s somos. Cada um, com sua liberdade, pode inventar a si mesmo e, assim, reinventar o mundo, as cidades, os grupos, lembrando, sempre, que a violência entre os homens começa quando alguém não respeita a liberdade do outro.

Ler – A liberdade de fazer-se

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Exercício

Ap s a leitura do texto, a atividade do Caderno do Aluno, que faz parte da seção Leitura e análise de texto, pro-

p e o seguinte questionamento: Você entende que o existencialismo sartreano promove a valo-rização do homem? Justi que a sua resposta. Esse exercício de reflexão poderá ser entregue em folha avulsa ou poderá ser um tema de debate, conforme você julgar mais pertinente.

Atividades de pesquisa

Sugerimos, para melhor entendi-mento do tema, uma atividade que está proposta como Pesquisa em

grupo no Caderno do Aluno. Para realizar a pesquisa, os alunos precisam buscar duas repor-tagens em que a liberdade das pessoas aparece respeitada e duas em que essa liberdade é repri-mida ou ignorada. Peça que recortem as maté-rias e colem numa folha avulsa. Caso algum aluno selecione reportagens de TV, oriente-o a escrever um pequeno resumo sobre elas. s alunos precisam ser lembrados sobre a impor-tância de se indicarem as referências em todos os casos.

Em sala, os alunos devem apresentar o assunto jornalístico, discuti-lo e analisar as raz es que os levaram a selecionar aquela matéria. Ao nal, peça que emitam um julga-mento sobre como transformar o respeito à liberdade em prática constante.

Projeção de lme

Você pode, ainda, projetar o lme Efeito borboleta (direção de Eric Bress e J. Mac e

ruber, 2004), que trata de um jovem dotado do poder de voltar ao passado, mas que, ao tentar modi car a sua hist ria, acaba criando novas situaç es no futuro. objetivo da apresentação do filme, além de propiciar a frequência a uma manifestação cultural

importante, é dar subsídios aos alunos para uma re exão sobre as consequências das aç es humanas.

utra possibilidade é a projeção de um dos lmes da trilogia De volta para o futuro (dire-

ção de Steven Spielberg, 1 5, 1 , 1 0) ou, então, de Minority report – A nova lei (do mesmo diretor, 2002).

Antes de começar a exibição, peça aos alu-nos que assistam ao lme com o caderno e a caneta em mãos, anotando dados para respon-der às seguintes quest es:

Nomear e descrever, sucintamente, as prin-cipais personagens, com vistas a captar os traços essenciais de sua personalidade

Nas passagens que mais chamam a atenção dos alunos, eles devem tentar reter algumas frases essenciais (oriente-os a se preocupa-rem mais com o sentido delas do que com sua transcrição literal)

Recolher dados para descrever, no caso do personagem principal, qual sua capacidade especial e quais as consequências de suas atitudes.

Lembramos que, no Caderno do Aluno, há uma cha e quest es para serem respondidas, caso você opte por projetar um dos filmes sugeridos.

Ao nal da projeção, você pode pedir aos alunos que exercitem a imaginação e realizem a atividade Lição de casa do

Caderno do Aluno, que prop e a questão: Se você pudesse voltar no tempo, quais mudanças imprimiria em sua vida?. Esse exercício tem o objetivo de ampliar a re exão sobre o tema e servirá de base para as discuss es das etapas seguintes.

Depois disso, sugerimos que os alunos leiam em voz alta o texto sobre sua “viagem ao pas-sado” e as mudanças que tentariam fazer em relação ao futuro. objetivo central é estimulá-

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-los a re etir sobre as consequências de suas ati-tudes em relação ao presente e, principalmente, ao futuro, além de exercitar a oralidade.


objetivo desta Situação de Aprendizagem foi levar os alunos a re etir sobre a liberdade. Quanto à avaliação do aprendizado, você poderá baseá-la tanto nas discuss es em sala quanto na leitura dos textos escritos. É importante – sempre – veri car aspectos relacionados às atitudes de cada um no que diz respeito ao trabalho realizado.


1. Existem limites para a liberdade? Exempli que.Esta questão trata dos limites da liberdade e o que se espera

como resposta são exemplos, como os do quadro já apresen-

tado neste Caderno.

2. Registre um exemplo de situação cotidiana na qual uma condição de limitação à liber-dade individual de um jovem foi superada por ele, de modo a favorecer uma atitude que bene ciou não apenas a ele, mas tam-bém os colegas de sua turma na escola.Espera-se que seja relatada uma situação que demonstre a com-

plexidade da cultura escolar no interior da qual os jovens preci-

sam aprender a lidar com limites e afirmações de sua identidade.

3. Assinale as atitudes que podem aumentar a nossa liberdade.

a) Estudar e estimular as faculdades do nosso intelecto.

b) Criar um plano em que a moral possa car de fora.

c) Re etir sobre nossa vida.

d) Diminuir a liberdade dos outros.

e) Pensar em um projeto para nossa vida.

Professor, além dessas quest es, há, na seção Você aprendeu? do Caderno do Aluno, uma proposta

de atividade para que eles, com base no que aprenderam na Situação de Aprendizagem, façam uma poesia, uma m sica, ou uma hist ria em quadrinhos que aborde um dos pontos do tema estudado.


Como recuperação, você pode reler os tex-tos com os alunos e refazer os exercícios. objetivo central para a recuperação é a com-preensão do conceito de liberdade.

Recursos para ampliar a perspectiva do professor e do aluno para a compreensão do tema

Livro

SARTRE, Jean-Paul. O existencialismo é um humanismo. Tradução Vergílio Ferreira. 4. ed. Lisboa: Editorial Presença, s/d. Além da tradu-ção da obra de Sartre, destacamos o relevante texto introdut rio, que aborda a Fenomenologia, o Existencialismo e o engajamento político de Sartre.

Filme

Ventos da liberdade (The wind that shakes the barley). Direção: Ken Loach. Alemanha/Espa-nha/França/Itália/Irlanda, 2006. 126 min. 12 anos. lme trata da hist ria de dois irmãos que se unem na luta armada contra a força militar inglesa, para a libertação da Irlanda. Com a pro-posta inglesa de um acordo de paz, os irmãos, unidos pelo objetivo inicial, passam a divergir, tornando as relaç es fraternas difíceis.

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SITUA DE APRENDI A EM 4 AUT N MIA

Conteúdos e temas: autonomia heteronomia Kant imperativos hipotéticos imperativo categ rico.

Competências e habilidades: o objetivo geral desta Situação de Aprendizagem é o desenvolvimento das habilidades de leitura, pesquisa, escrita e organização de ideias de modo investigativo, relacionadas à construção da autonomia. que se procura com esta proposta é incentivar o desenvolvimento de com-petências que possibilitem a construção de normas éticas por meio da re exão.

Sugestão de estratégias: aulas expositivas e exercícios de re exão e leitura.

Sugestão de recursos: textos para leitura conforme os Cadernos do Professor e do Aluno, dicionários de Filoso a, sites e livros que trazem biogra a de l sofos.

Sugestão de avaliação: observação da participação e da organização do Caderno do Aluno. Como toda a tarefa é realizada principalmente em sala de aula, a observação das anotaç es e da participação oral dos alunos é fundamental. A correção dos exercícios e a organização do Caderno do Aluno são pontos importantes para a avaliação do processo de ensino-aprendizagem.

Até o momento, você trabalhou com os alunos temas e conte dos que podem levá-los a desenvolver a capacidade de se perceberem como seres que pensam. Em seguida, mostrou--lhes que há critérios de escolhas para todas as aç es humanas e, nalmente, discutiu a liber-dade como re exão e prática de vida.

Agora, nesta Situação de Aprendizagem,

você poderá desenvolver nos alunos a capaci-dade de pensar a autonomia, entendida como uma espécie de legislação particular do indiví-duo, ou seja, as normas de conduta que ele cria para si mesmo. Já que todos podemos escolher sempre, é importante fazermos a constante re exão sobre nossas regras pessoais: Como podemos criá-las e com base em quais critérios?

Sondagem e sensibilização – diálogo – normas da vida

Diálogo – Normas da vida

Para iniciar esse tema, você pode pedir aos alunos que pesquisem a biogra a de Immanuel Kant e que busquem

em diferentes dicionários (de Filoso a) o signi -cado das palavras “Autonomia”, “ eteronomia”, “Imperativo Categ rico” e “Imperativo ipoté-tico”, conforme proposto em atividade de Pes-quisa individual do Caderno do Aluno.

Em todos os lugares, existem sempre muitas normas, disciplinando quase tudo. Algumas

delas são escritas outras já fazem parte do nosso entendimento comum do mundo, ou seja, fazem parte de uma tradição.

A escola, por exemplo, está cheia de regras, e você pode aproveitar esse ambiente para discutir o tema. São normas que vão do uso do boné ao uso do banheiro, sobre a preservação do silêncio quando o professor está falando, que proíbem a “cola” na prova, além de muitas outras. Em casa, também, há muitas regras, como as que discipli-nam o uso da TV e do som, as que exigem res-peito à limpeza do lar, as que orientam a distribuição de tarefas e responsabilidade domés-ticas. Até entre os amigos deve haver normas que possam preservar o respeito m tuo e a amizade.

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As normas são criadas pela in uência dos costumes das sociedades ou por quem detém a autoridade. Nem sempre, porém, a tradição, as normas ou a legislação são capazes de nos orientar em nossas escolhas.

Autonomia e heteronomia

Segundo o Dicionário básico de Filosofia, a palavra autonomia signi ca liberdade política, autodeterminação e capacidade de governar a si mesmo. De acordo com a loso a antiana, auto-nomia “é o caráter da vontade pura que s se determina em virtude de sua pr pria lei, que é conformar-se ao dever ditado pela razão prática e não por interesse externo”a. A heteronomia, ao contrário, signi ca que a lei a que se obedece é de origem externa. “Em Kant, por oposição à auto-nomia da vontade, a heteronomia compreende todos os princípios da moralidade aos quais a vontade deve submeter-se: educação, constituição civil”b etc. Dessa forma, a autonomia da vontade

a JAPIASS , ilton MARC NDES, Danilo. Dicionário básico de Filoso a. 3. ed. rev. e ampl. Rio de Janeiro: Jorge ahar, 1 6. p. 21.

b Ibidem, p. 126.

se manifesta quando seguimos leis que n s mes-mos estabelecemos com base na razão e indepen-dente de outras motivaç es além da pr pria razão. A heteronomia está atrelada às normas que foram estabelecidas de acordo com as concepç es de consciência e bem-estar. Nesse sentido, com base na loso a antiana, os homens, por serem racio-nais e viverem em sociedade e segundo normas de convivência, pautam as suas aç es pela autonomia da vontade e/ou por heteronomia.

Para uma abordagem mais aprofundada sobre a ética, indicamos a leitura dos textos a seguir. texto 1 traz breves

consideraç es sobre como o debate ético está ins-taurado em nosso cotidiano. texto 2, presente no Caderno do Aluno na seção Leitura e análise de texto, é um fragmento em que Kant explica o Imperativo Categ rico e o Imperativo ipotético. Enfatizamos, neste caso, que o bom entendimento do tema e a leitura signi cativa do texto depende-rão do seu apoio e das suas intervenç es.

Texto 1Um critério para nossas escolhas

Em geral, trazemos para quest es éticas os grandes debates, tais como o aborto, a pena de morte e a utilização de animais para testes cientí cos. Esses e outros temas de grande magnitude certa-mente devem ser tocados pelos debates éticos. Contudo, as aç es corriqueiras do nosso cotidiano são reveladoras das nossas crenças e dos nossos critérios de escolha e, portanto, devem ter parte na re exão ética. A forma de tratar os colegas, os professores, os pais e as pessoas desconhecidas que cruzam o nosso caminho revela os nossos valores e os nossos critérios de ação. Por exemplo: Quando nos deparamos com alguma di culdade, quais são os nossos critérios para decidir o que fazer? Consideramos critérios individuais ou de solidariedade? Critérios racionais ou emocionais?

Para o l sofo Immanuel Kant, as nossas aç es devem ter como critério o dever moral. É o dever moral, fundado na razão, que nos eleva à condição de seres morais, ou seja, que nos permite abrandar o nosso egoísmo, a nossa ambição e a busca desenfreada pelos prazeres. Kant traz as re-

ex es éticas para a prática, para as aç es que demandam escolhas. poder de tomar decis es no âmbito da vida humana, Kant chama de “arbítrio”.

“Imaginemos que um homem cometa um crime, um assassinato. De fato, ele pode tentar se eximir da culpa pelo que fez alegando que foi levado a isso por forças maiores, e que por isso ele ‘não teve

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escolha’. Pode a rmar, por exemplo, que foi criado num ambiente violento e desumano, ou que foi tomado por uma ira incontrolável naquele momento determinado, ou ainda que ouviu vozes de ins-tâncias sobrenaturais ordenando o ato... É bem possível que essas alegaç es, se con rmadas, sirvam eventualmente como atenuantes de sua responsabilidade. Mas ele jamais escapará da acusação de que, por ser ele um ser humano e tomar decis es a partir de um arbítrio humano, poderia ter tomado a decisão de resistir a todas as forças, por maiores que fossem, que o ‘conduziram’ ao crime.”1

1 RE , Pedro Costa. Kant, a revolução copernicana na Filoso a. In: LIM N I, Maria Isabel de Magalhães P. et al.

rganização e prefácio Vinícius de Figueiredo. Seis lósofos na sala de aula.

São Paulo: Berlendis & Vertecchia, 2006. p. 17 -1 0. (Fil sofos na Sala de Aula).

Texto 2Fundamentação da metafísica dos costumes

Na natureza, tudo funciona de acordo com certas leis. Somente um ser racional tem a faculdade de agir de acordo com a representação das leis, isto é, de acordo com princípios, ou seja, usando sua von-tade. Uma vez que a dedução de aç es a partir de princípios demanda razão, a vontade nada mais é do que a razão prática [...] a vontade é a faculdade de escolher aquilo que somente a razão, independente de inclinaç es, reconhece como algo necessário na prática, ou seja, como algo bom. Porém, se a razão por si s não é su ciente para determinar a vontade, esta estará, por sua vez, sujeita a condiç es subjetivas (impulsos individuais), que nem sempre coincidem com as condiç es objetivas em resumo, se a vontade não estiver totalmente de acordo com a razão (o que, em realidade, acontece entre os homens), então as aç es, objetivamente reconhecidas como necessárias, são subjetivamente contingentes, e a determi-nação da vontade de acordo com leis objetivas é uma obrigação [...]. A representação de um princípio objetivo, no sentido de ser obrigat rio para uma vontade, é chamada comando (da razão), e a f rmula do comando é chamada imperativo. Todos os imperativos são expressos pelo verbo deve (ou deverá) [...].

Assim, todos os imperativos são ordens hipotéticas ou categ ricas. A forma hipotética representa a necessidade prática de uma ação possível como meio para chegar-se a algo que é desejado (ou, pelo menos, algo que pode vir a ser desejado). imperativo categ rico seria aquele representado por uma ação necessária em si, sem referência a outros ns, ou seja, como objetivamente necessária.

[ ] todos os imperativos são f rmulas para determinar uma ação que seja necessária de acordo com o princípio da boa vontade, sob certos aspectos. Se, portanto, a ação é boa apenas como meio para se chegar a algo, então o imperativo é hipotético se for concebida como boa em si mesmo e, consequente-mente, como necessária e dentro do princípio de uma vontade ajustada à razão, então ela é categ rica.

[ ] imperativo categ rico que declara uma ação como objetivamente necessária em si mesmo, sem referência a qualquer outro prop sito, isto é, sem qualquer outro m, é válido como um princípio apodítico (prático).

KANT, Immanuel. Fundamentação da metafísica dos costumes. Disponível em: <http://ia700400.us.archive.org/35/items/

cu31 2402 021546/cu31 2402 021546.pdf>. Acesso em: 4 nov. 2013. Tradução Eloisa Pires.

Professor, o pequeno trecho a seguir tam-bém pode auxiliar os alunos para um melhor

entendimento sobre a distinção entre impera-tivo categ rico e imperativo hipotético.

3


Immanuel Kant é um l sofo que nos ajuda a pensar as quest es éticas e a problematizar regras morais. Esse l sofo distinguiu diferentes possibilidades para analisarmos as relaç es entre vontade, razão e ação.

Kant chamou de imperativos os mandamentos da razão que se relacionam com uma vontade. E de niu dois imperativos centrais: imperativo hipotético e imperativo categ rico.

imperativo hipotético representa a necessidade de uma ação como meio de alcançar qualquer objetivo que se queira.

imperativo categ rico é a ação necessária por si mesma, universal, e, como tal, válida para todos os homens.

Essa distinção é interessante para questionarmos nossas aç es e nossos princípios morais, sobretudo tomando-se por base esta pergunta: que considero válido para mim é válido para todos os homens?

Fonte: KANT, Immanuel. A metafísica dos costumes. Tradução Edson Bini. Bauru: Edipro, 2003.


Exercício

Este exercício tem por objetivo a prática da reflexão crítica a respeito dos imperativos hipotéticos. Você pode pedir aos alunos que anotem de dois a cinco objetivos pessoais quaisquer, como “passar no vestibular”, “con-seguir um emprego”, “ajudar a manter a escola limpa” etc. Depois, considere com eles o que é preciso fazer para que eles e todas as

pessoas consigam esses objetivos. No exemplo “passar no vestibular”, eu e todas as pessoas devemos estudar muito para atingir o obje-tivo. Por m, oriente os alunos a escrever uma norma que sirva para eles e para todas as pessoas – por exemplo, “para passar no ves-tibular, devemos estudar muito”.

Você pode usar o esquema a seguir para dinamizar o exercício.

Qual é o objetivo? Passar no vestibular.

O que é preciso para você e todas as pessoas conseguirem isso? Devemos estudar muito.

Imperativo hipotético: Para passar no vestibular, devemos estudar muito.

Qual é o objetivo? Visitar todos os museus da cidade.

O que é preciso para você e todas as pessoas conseguirem isso?

Devemos organizar o nosso tempo e nos informar sobre o horário de funcionamento de cada museu.

Imperativo hipotético:Para visitar todos os museus da cidade, devemos organizar o nosso tempo e nos informar sobre o horário de funcionamento dos museus.

Quadro .

texto e o exercício que segue a ele estão no Caderno do Aluno, na seção Leitura e análise de texto. Pela complexidade do tema e para

maior apreensão do assunto, destacamos que você pode indicar para os alunos outras leitu-ras complementares.

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Objetivo: Conseguir um bom emprego.

Para conseguir um bom emprego, eu e todas as pessoas do mundo devemos: Fazer um curso técnico ou uma faculdade.

Imperativo hipotético: Para conseguir um bom emprego, devemos fazer um curso técnico ou uma faculdade.

cínio com os seus objetivos pessoais. utros exemplos que podem estimular os alunos são conseguir um bom emprego e fazer faculdade.

Como Lição de casa, de acordo c o m exe rc í c i o p ro p o s t o n o Caderno do Aluno, você pode

solicitar aos alunos que continuem o racio-

No quadro seguinte, o que era condição hipotética torna-se objetivo.

Objetivo: Fazer faculdade.

Para fazer faculdade, eu e todas as pessoas do mundo devemos: Estudar e passar no vestibular.

Imperativo hipotético: Para fazer faculdade, devemos estudar e passar no vestibular.

Quadro 11.

Quadro 10.

Esse exercício proporcionará a xação do conte do e das habilidades de re exão crítica e ética, o que é fundamental para a formação integral do aluno.

Re etir – Imperativo categórico

Para trabalhar o imperativo categ -

rico, você pode explicar que ele não tem conte do especí co ele é uma norma formal. Apresente a formulação que segue e peça que os alunos se manifestem oralmente sobre o assunto. trecho e o exercício que seguem a ele fazem parte da atividade de Leitura e análise de texto do Caderno do Aluno.

“[...] age com base em uma máxima que também possa ter validade como uma lei universal.”

KANT, Immanuel. A metafísica dos costumes. Tradução Edson Bini. Bauru: Edipro, 2003.

Essa frase de Kant pode ser apresentada de forma mais simples:• “Aja de acordo com uma norma que também possa valer para todos.”

u ainda:

• “ quilo a que você deve obedecer, os outros também devem obedecer.”

• “ quilo a que você não deve obedecer, os outros também não devem obedecer.”

bserve a seguinte formulação:

• “Toda vez que eu sentir raiva, darei um soco na pessoa que me irrita.”

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Considere, para o raciocínio, que essa lei deve ser praticada por todos:

• “Todas as vezes que as pessoas sentirem raiva, darão um soco na pessoa que as irrita.”

Considere outro ponto de vista, com base nesse raciocínio:

• “Todas as vezes que eu irritar uma pessoa, ela deve me dar um soco.”

• “Todas as vezes que minha mãe irritar alguém, ela deve levar um soco.”

• “Todas as vezes que a pessoa que eu amo irritar uma pessoa, ela deve levar um soco.”

Contudo, considerando que eu não quero levar socos quando irritar alguém, não devo criar uma regra que s valha para quem gostamos ou para quem não gostamos. Por isso, podemos refazer a f rmula inicial, como:

• “Todas as vezes que eu sentir raiva, não devo socar quem me irrita.”

Portanto, o raciocínio pode continuar a ser invertido:

• “Todas as vezes que as pessoas sentirem raiva, não devem socar quem as irrita.”

• “Todas as vezes que minha mãe irritar uma pessoa, ela não deve levar um soco.”

• “Todas as vezes que a pessoa que eu amo irritar uma pessoa, ela não deve levar um soco.”

Assim funciona o imperativo categ rico, como forma que serve para guiar a nossa vontade. bem surge à medida que n s legislamos sobre a nossa conduta em relação à conduta de todas as pessoas.


Exercício

Ap s essa breve abordagem, os alunos devem ser convidados a de nir imperativo categórico e imperativo hipotético. Professor, no Caderno do Aluno há uma proposta para o exercício dos conceitos trabalhados. Segue exemplo das sentenças que devem ser com-pletadas, com base em uma re exão sobre máximas que podem ser universalizadas. Veri que no Caderno do Aluno as sentenças propostas e, se julgar necessário, acrescente outras.

“Todas as vezes que erro, devo procurar me corrigir, porque quero que as pessoas corrijam seus erros.”

“Todas as vezes que as pessoas erram, devo procurar perdoar e compreender, porque, quando eu erro, quero ser perdoado e compreendido.”

“Todas as vezes que falo, devo falar a verdade, porque quero que as pessoas falem a verdade para mim.”


Professor, a Avaliação da Situação de Aprendizagem deve ter como base a recepção e a qualidade com que os alunos responderam aos exercícios indicados por você.


No Caderno do Aluno, na seção Você aprendeu?, os alunos terão à disposi-ção as quest es 1 e 2 de m ltipla

escolha. Você poderá utilizá-las como parte da avaliação. Nesse caso, peça aos alunos que entre-guem a atividade em folha avulsa, acrescentando a necessidade de justi car as opç es assinaladas. Seguem as quest es mencionadas:

1. Qual das frases a seguir pode ser conside-rada fruto do imperativo categ rico?

a) Toda vez que uma pessoa cometer um erro, não devo compreendê-la.

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b) Quando for ofendido, devo me vingar.

c) Sempre que precisar, agirei com falsidade.

d) Darei esmolas sem pensar.

e) Quando eu falar, não devo mentir.

2. Assinale a frase que contém um imperativo hipotético.

a) Não matarás.

b) Se eu quiser um bom emprego, devo fazer faculdade.

c) Se abrir, feche.

d) homem sábio sabe ouvir.

e) A liberdade é o direito de fazer o que se quer.

3. Apresente alguns exemplos de situaç es nas quais você se percebe uma pessoa com autonomia. Justi que sua resposta.Espera-se que o aluno responda com situações do seu coti-

diano e argumente justificando seu entendimento de que

essas situações são experiências de autonomia.

4. Qual é a importância de um conceito como o imperativo categ rico?O imperativo categórico é uma lei ética formal. Ela afirma

que o nosso agir deve ser pautado por uma lei que possa ser-

vir a todas as pessoas.

5. Discuta a frase “As pessoas devem fazer suas pr prias normas, por meio da re exão”, problematizando sua realização prática.Espera-se que o aluno reflita sobre a frase, apresentando fato-

res que impedem não apenas a reflexão por parte de algumas

pessoas, como também a importância, em muitas situações,

de aceitarmos normas propostas por nossos coletivos justa-

mente para o nosso bem. O pensamento reflexivo deve ser

valorizado não apenas para elaborarmos nossas normas, mas

também para aceitarmos normas alheias, quando necessário.


Sugerimos que os alunos em situaç es que exigem recuperação da aprendizagem ou reforço refaçam todos os exercícios sobre os imperativos e conceituem “autonomia”, ofere-cendo exemplos concretos conforme os referi-dos no Caderno ou outros que você considerar oportunos.


Livros

DELEU E, illes. Para ler Kant. Tradução Sônia Dantas P. uimarães. Rio de Janeiro: Francisco Alves, 1 76.

LIM N I, Maria Isabel de Magalhães P. et al. rganização e prefácio Vinícius de Figueiredo. Seis lósofos na sala de aula: para ler Platão, Maquiavel, Descartes, Voltaire, Kant e Sarte. São Paulo: Berlendis & Vertec-chia, 2006. (Fil sofos na Sala de Aula).

MARC NDES, Danilo. Textos básicos de ética: de Platão a Foucault. 4. ed. Rio de Janeiro: Jorge ahar, 200 .

TERRA, Ricardo. Kant e o direito. Rio de Janeiro: Jorge ahar, 2004. (Filoso a Passo a Passo).

Filme

Videoaula: Kant e o século XXI. I Curso de Humanidades. A filosofia alemã de Kant a Nietzsche. Acervo Educacional TV Cultura. São Paulo/Editora Bearare, 200 . Disponível em: <http://www.espacoetica.com.br/videos/44 --videoaula-kant-e-o-seculo-xxi>. Acesso em: 27 jun. 2013.

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SITUA DE APRENDI A EM 5 INTR DU TE RIA D INDIV DU

Conteúdos e temas: John Locke liberdade utilitarismo John Stuart Mill Jerem Bentham prazer dor.

Competências e habilidades: almeja-se desenvolver nos alunos a capacidade de re etir criticamente, a m de capacitá-los a vivenciar a ação ética, moralmente aceita na sociedade. Para isso, é necessária a

competência do reconhecimento do estatuto ético do indivíduo.

Sugestão de estratégias: aulas expositivas e atividades de leitura e re exão.

Sugestão de recursos: textos para leitura conforme o que está sugerido nos Cadernos do Professor e do Aluno, dicionário de Filoso a e livros ou sites que fornecem biogra a e bibliogra a de l sofos.

Sugestão de avaliação: deve-se avaliar o comprometimento dos alunos em participar das discuss es, resolver os exercícios propostos e em entregar no prazo as atividades exigidas para pesquisa e como lição de casa, além do desempenho nas provas.

objetivo desta Situação de Aprendizagem é desenvolver com o aluno uma re exão ética a respeito da ação e conceituação do indivíduo. Para isso, apresentaremos o pensamento de John Locke e dos l sofos utilitaristas, em espe-cial Jerem Bentham e John Stuart Mill.

No início das atividades, serão tratados os seguintes t picos: O que sou? e O indivíduo na perspectiva de John Locke. Em seguida, prop e-se uma re exão sobre o pensamento utilitarista com base em um excerto de Jerem Bentham.

Sondagem e sensibilização – Ouvir e dialogar – O que sou?

Professor, nesta Situação de Aprendizagem vamos ampliar as nossas re ex es acerca do reconhecimento do estatuto ético do indivíduo. Dessa forma, sugerimos, para sensibilizar os alunos sobre o tema, uma pesquisa sobre a vida e a obra de John Locke, John Stuart Mill e Jerem Bentham.

Sugerimos também que pesquisem o signi cado de alguns termos per-tinentes ao tema proposto, como

“Utilitarismo”, “Indivíduo”, “Contratua-lismo” e “Teoria Liberal”, e registrem o resul-tado dessa pesquisa no Caderno do Aluno.

As quest es que se seguem estão disponíveis no Caderno do Aluno e têm o objetivo de pro-vocar os alunos a re etir sobre a autoimagem e os diferentes aspectos que podem assumir a nossa condição s cio-hist rica.

a) que diferencia você de seus colegas de classe? Você identi ca algumas características que o distinguem de seu grupo de colegas e amigos? Quais são?

b) que aproxima você de seus colegas? Você identi ca algumas características que são comuns a você e seus colegas e amigos? Quais são?

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Procure orientar a re exão dos alunos com o intuito de fazê-los pensar em sua individua-lidade e, em certa medida, na individualidade alheia, além, é claro, de analisarem a relação entre nossa individualidade e os grupos aos quais pertencemos. Por meio dessa sondagem, você poderá encaminhar suas aulas sobre os conceitos de indivíduo, contex tualizando as respostas dos alunos nas pr prias discuss es e abordagens.

Com base em um entendimento comum da nossa condição de indivíduos, re ita com os alunos sobre a convivência. Cada indiví-duo é nico e tem suas particularidades.

istoricamente temos ampliado a necessi-dade de buscar liberdade, autonomia para realizar sonhos, desejos e fazer valer interes-ses. Mas como realizar as necessidades e os desejos individuais na convivência com os outros que trazem consigo os pr prios desejos e necessidades? Com a valorização da subje-tividade e com a elevação dos valores indivi-duais, tornou-se importante justificar e argumentar acerca do indivíduo e da convi-vência. Afinal, o que leva o indivíduo a se organizar em sociedade?

Dialogar – O contrato – John Locke

Para a pr xima atividade, peça aos alunos que tragam de casa uma pequena biogra a de John Locke. Você pode anotar na lousa os principais dados pesquisados, completando-os sempre que achar necessário.

Em seguida, e para aprofundar o tema que será trabalhado, você pode fazer um exercício de re exão sobre os “homens das cavernas”: Que ideia geralmente se tem sobre eles?

Como você sabe, na maioria dos casos, são apenas imagens estereotipadas, que os caracte-rizam como “violentos e brutos, preocupados apenas em satisfazer, imediatamente, seus dese-

jos”. Diante disso, outra proposta interessante é fazê-los pensar se existem outras abordagens sobre os homens das cavernas. Você, profes-sor, poderá trazer informaç es iniciais a res-peito para a sala de aula e posteriormente orientar para uma pesquisa aprofundada.

Para John Locke, assim como para outros pensadores como Thomas obbes e Jean-Jacques Rousseau, os homens, antes de se organizarem em sociedade, viviam em uma situação chamada “estado de natureza”. A hip tese de um período originário como esse tem o sentido de auxiliar a refletir sobre os motivos que levaram os homens a se organizar e viver em sociedade.

Locke entendia que, para compreender o poder político, deveríamos refletir sobre as motivaç es que teriam levado os homens a sair do estado de natureza e passar a viver em sociedade com a organização de governos e leis para regular suas relaç es.

Segundo Locke, no estado de natureza os homens eram livres e, dessa forma, não depen-diam de outros homens para conduzir a pr pria vida. Todos eram iguais, pois nenhum possuía nada a mais que outro, recebendo todos as mes-mas vantagens da natureza e as mesmas faculdades.

No estado de natureza, para Locke, os homens vivem situação de paz. Porém, quando um homem procura submeter outro à sua von-tade, instala-se o estado de guerra que s pode ser amenizado e/ou evitado com a adesão de todos os homens a um contrato. Dessa forma, os governos são criados pelos homens para que a vida e a liberdade sejam garantidas. Contudo, se os governos falham nessa missão, os homens, segundo Locke, podem se revoltar. Na quali-dade de livres por natureza, podem contestar um governo injusto e não são obrigados a acatar as suas decis es.

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Proposta para debate

Professor, ap s introduzir o tema, sugerimos que leia com os seus alu-nos os fragmentos da obra Segundo

tratado sobre o governo civil, de Locke, repro-duzidos a seguir e que também estão disponí-veis no Caderno do Aluno na seção Leitura e

Do estado de natureza

Para compreender corretamente o poder político e deduzi-lo a partir de sua origem, devemos con-siderar em qual estado se encontram naturalmente todos os homens, ou seja, um estado de liberdade perfeita para ordenar suas aç es e regular suas posses e pessoas como acharem conveniente, dentro dos limites da lei da natureza, sem necessidade de pedir permissão ou depender da vontade de outro homem.

Um estado, também, de igualdade, no qual todo poder e justiça são recíprocos, sem que um tenha mais do que outro evidentemente, seres da mesma espécie e posição, nascidos aleatoriamente para usufruir de todos os benefícios da natureza e do uso das mesmas faculdades, devem também ser iguais entre si, sem que haja subordinação ou sujeição, exceto quando o senhor e mestre de todos eles ex-presse seu desejo por meio da declaração de sua vontade de colocar um acima do outro e conferir ao primeiro, por meio de uma designação clara e evidente, o direito ao domínio e à soberania.

[...]

Do estado de guerra[...]

E, portanto, aquele que tentar submeter outro homem ao seu poder absoluto coloca-se, dessa forma, em estado de guerra com esse homem. Essa atitude deve assim ser entendida como uma declaração de que visa a controlar sua vida. Pois tenho razão em concluir que aquele que me subjuga em seu poder, sem meu consentimento, faria uso de mim como desejasse quando me encontrasse sob seu poder e também iria me destruir quando assim desejasse fazê-lo, pois ninguém pode desejar subjugar-me a seu poder absoluto, exceto para forçar-me a fazer algo que é contra meu direito de liberdade, isto é, fazer de mim um escravo.

Estar livre de tal força é a nica garantia de minha preservação e a razão faz-me percebê-lo como um inimigo de minha preservação, alguém que me privaria daquela liberdade que protege tal preservação logo, aquele que tentar escravizar-me irá colocar-se, dessa forma, em estado de guerra comigo. Aquele que, no estado de natureza, retirasse a liberdade que pertence a qualquer um em tal estado deve necessa-riamente ser considerado como possuidor de um desejo de retirar todas as demais coisas, já que a liber-dade é o alicerce de tudo o que existe. Tal como aquele que no estado de sociedade retirasse a liberdade pertencente aos membros daquela sociedade ou do bem comum deve ser considerado como alguém que deseja tirar deles tudo o que resta, e assim ser visto como em estado de guerra.

[...]

análise de texto. Em seguida, abra um debate a partir das quest es que seguem o texto. á também, no Caderno do Aluno, um breve texto de “aprofundamento” e um espaço para registrarem suas opini es e a dos colegas, que pode, a seu critério, servir de base para uma redação com as principais posiç es discutidas e assumidas no debate.

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Da propriedade

[...]

Apesar de a terra e todas as demais criaturas serem comuns a todos os homens, cada homem possui uma propriedade sobre sua pr pria pessoa. A ela, ninguém tem direito, exceto ele pr prio. trabalho de seu corpo e a criação de suas mãos, podemos dizer, são apropriadamente seus. Qualquer coisa que ele retire do estado em que a natureza a tenha criado e dessa forma deixado revela a mescla de seu esforço a tal coisa, transformando-a em algo que agora lhe pertence, tornando-a assim sua propriedade. Por ter sido retirada do estado comum no qual a natureza a colocou e porque algo foi adicionado a tal coisa por meio do trabalho, isso exclui o direito comum de outros homens. Por ser tal esforço de propriedade inquestionável de seu executor, nenhum homem além dele pode ter direito ao que ele criou, ao menos en-quanto houver o bastante e enquanto boas condiç es forem deixadas em comum para outros homens.

L CKE, John. Segundo tratado sobre o governo civil. Disponível em: <http://goo.gl/1EphIA>. Acesso em: 16 out. 2013.

Tradução Eloisa Pires..

Se cada um é livre, tem o direito à proprie-dade e à defesa da pr pria vida, como n s não acabamos em uma situação de guerra de todos contra todos?

Caso uma pessoa não tenha o que precisa, o que a impede de tomar de outro o que lhe falta?

Por que tenho de respeitar a liberdade do outro?

Aprofundando

Para aprofundarmos ainda mais o tema é importante diferenciar o direito natural do di-reito positivo. Esses dois conceitos são funda-mentais para a sua formação cidadã. direito natural seria uma derivação da razão correta – assim como a natureza tem suas leis, o ho-mem também teria, por natureza, as suas. Já o direito positivo seria o conjunto de leis que os homens criam para conviver em sociedade.

Em Locke, a liberdade, a propriedade e a vida são constitutivos do direito natu-ral de cada indivíduo. No entanto, para mantê-lo, o homem precisa conviver com outros que têm o mesmo direito natural então, para que o convívio seja possível, os homens necessitam produzir leis po-

sitivas – no sentido de inventá-las – para manutenção desses mesmos direitos natu-rais. Assim, com base no direito natural de cada um, cria-se o direito positivo a que todos têm de obedecer.

mais importante para esta etapa é deixar claro que, na filosofia de John Locke, há a valorização do indivíduo como agente hist -rico e jurídico.

Por isso, toda ação depende necessariamente do indivíduo. tipo de governo que ele deixa existir, o tipo de relaç es sociais sob as quais viverá, o conhecimento que deverá produzir en m, sua felicidade ou tristeza não competem mais ao rei ou ao senhor feudal, mas somente ao indivíduo.

Exercício

Professor, para re etir acerca da necessidade de regras e acordos para o convívio em sociedade, propomos uma atividade que também consta no Caderno do Aluno na seção Desa o!

Peça aos jovens que se imaginem partici-pando de uma excursão alguns anos antes. avião em que viajavam teve de fazer pouso forçado em uma ilha deserta e eles sobrevive-

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ram apenas com a roupa do corpo. Durante anos, brigaram por alimentos, água e relacio-namentos amorosos. En m, depois de perde-rem a esperança de ser resgatados, resolveram viver em paz, em busca da felicidade comum.

Mas e agora? Como conviver pacifica-mente? Todos precisam fazer acordos e regras. Peça que resolvam com os colegas os desa os propostos a seguir:

partilha do alimento, da água, da terra para plantio, da pesca e da caça (lembrando que não há muitos desses recursos na ilha)

casas, madeiras para construção, folhas de árvores e cip s para amarração

família, educação dos lhos, casamento e separação

crimes, roubos, homicídios, mentiras, cons-tituição do tribunal de julgamento

trabalho, comércio, sistemas de trocas e de valor (por exemplo, como determinar o valor de cinco peixes grandes em relação à construção de uma cabana).

Em seguida, peça a um representante de cada grupo que apresente, em voz alta, as leis criadas, discutindo-as com a classe, com base nos

fragmentos e nas explanaç es sobre os princípios los cos de Locke. Na apresentação dos alunos,

deve ser destacada a importância da participação dos indivíduos na discussão e na elaboração das normas que devem servir para todos.

Ao nal da apresentação, os grupos deve-rão submeter as suas propostas de leis para votação relativa a cada item discutido. s alu-nos poderão registrar no Caderno do Aluno, no espaço destinado a essa atividade, as leis com maior índice de aprovação.

Ler – o indivíduo utilitarista

Para esta etapa, é importante ter em mãos pequenas biografias de Jerem Bentham e John Stuart Mill. Aqui, você pode optar por pedir aos alunos que as pesquisem em casa.

Neste momento, trataremos do indi-víduo concebido pelo utilitarismo, que se diferencia do indivíduo pensado

por Locke. Para isso, vamos ler um excerto de Bentham que pode ser acompanhado pelos alunos, pois também está disponível no Caderno do Aluno.

I. [...] Prazeres e dores são instrumentos com os quais o legislador tem de trabalhar: é necessário, assim, que ele compreenda sua força, o que signi ca, novamente, conhecer seu valor.

II. Para um indivíduo considerando a si mesmo, o valor do prazer ou da dor considerados em si mesmos será maior ou menor, de acordo com as seguintes quatro circunstâncias:

1. Sua intensidade.

2. Sua duração.

3. Sua certeza ou incerteza.

4. Sua proximidade ou distanciamento.

III. Essas são as circunstâncias que devem ser levadas em conta quando se estima prazer ou dor considerados em si mesmos separadamente.

Mas quando o valor de um prazer ou uma dor é considerado com o prop sito de estimar a tendência de qualquer ato pelo qual é produzido, existem duas outras circunstâncias que devem ser observadas.

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São elas:

5. Sua fecundidade, ou a possibilidade de ser seguida por sensaç es do mesmo tipo, ou seja, prazeres, no caso de um prazer, dores, no caso de uma dor.

6. Sua pureza, ou a possibilidade de não ser seguida por sensaç es do tipo oposto, ou seja, dores no caso de um prazer, prazeres, no caso de uma dor.

BENT AM, Jerem . Uma introdução aos princípios da moral e da legislação. Disponível em: <http://www.dominiopublico.gov.br/pesquisa/Detalhe braForm.do?select_action=&co_obra=2 32>.

Acesso em: 2 maio 2013. Tradução Eloisa Pires.

Para o utilitarismo, o homem é um ser que s é livre quando se desenvolve intelectual-mente e é capaz de fazer escolhas morais, diferentemente dos preceitos de Locke, que a rmava a liberdade do homem com base na natureza.

Bentham não via coerência entre a teoria empirista de Locke e a doutrina do direito natural, pois, por não se tratar de um dado hist rico, mostra-se insatisfat ria. A existên-cia de tal contrato, fundado por meio de uma reconstituição hipotética e não tendo validade hist rica, não poderia dar fundamento ao direito natural.

Bentham considerava ainda que, mesmo que o direito natural, reconhecido pelo con-trato, tivesse fundamento hist rico, não há qualquer garantia de que os homens agiriam segundo o direito natural e segundo o con-trato que o reconhece. Segundo Bentham, a

nica garantia de compromisso entre homens ou que um contrato social poderia ter é de apresentar as vantagens da vida em sociedade. Essa perspectiva leva ao entendimento de que a obediência às leis passa pela satisfação que pode ser proporcionada por ela. Assim, Ben-tham acreditava que, em vez de apelarem ao direito natural e à cção que promove a sua existência, os homens deveriam apelar para a utilidade de uma ação ou de uma norma.

Para o utilitarismo, o homem é um ser que necessita vivenciar seus desejos e, com isso,

vivenciar o prazer, o m ltimo de todos os seres vivos. Ele é um ser passional, não apenas racional ou natural. Para ajudar o homem, os utilitaristas pensaram em criar uma ciência moral tão exata quanto a Matemática, até mesmo para dar conta de um de seus proble-mas fundamentais, qual seja: Como alcançar o prazer, sem produzir dor?

De fato, quando se considera o prazer como nalidade ética, temos aquilo que se chama hedonismo. No entanto, o hedonismo utilitarista está fundamentalmente preocu-pado com a vida em sociedade. Portanto, a noção de prazer e dor deve ser comparti-lhada, surgindo dessa partilha a verdadeira moral.

Re etir – aprofundando a leitura

Discuta com a classe o texto de Bentham, enfatizando que, para o utilitarismo, prazer e utilidade são compatíveis, sendo que a utili-dade depende da relação social.

Peça aos alunos que sublinhem no texto as palavras que desconhecem, façam uma pesquisa sobre cada uma

delas e transcrevam seus signi cados na seção Meu vocabulário filos fico, no final do Caderno do Aluno.

Depois disso, você pode pedir que selecio-nem dois de seus desejos cotidianos e comple-tem o quadro no Caderno do Aluno a partir

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do modelo que segue, que visa promover um melhor entendimento da proposta utilitarista. Incentive a liberdade de expressão, mas impeça a manifestação de preconceitos do tipo “eu queria que o povo X fosse varrido da Terra”, “minha vontade é que os torcedores do time Y morressem” etc.

Segue exemplo de preenchimento do quadro com um prazer mais til para a vida.

Lembre-se de sempre explorar, ao máximo, a especi cidade do desejo e sua relação com a socie-dade. Quanto mais especí co e justi cado, melhor será o desenvolvimento desse exercício.

Vejamos, agora, um exemplo de prazer menos til para a vida.

Qual é o desejo? Passar no vestibular

Intensidade: Imensa.

Duração: Vários meses.

Certeza ou incerteza? Incerto (depende de meus estudos e da concorrência).

Proximidade ou distanciamento no tempo: Será ao final do próximo ano.

Sua fecundidade? Pode causar outros prazeres.

Sua pureza? Esse prazer não traz dor.

Pessoas que serão bene ciadas e por quê? Minha família, meus amigos. Ficarão orgulhosos e terão certeza de um futuro melhor para mim.

Pessoas que serão prejudicadas e por quê? Meu namorado (ou namorada).Vamos morar longe um do outro.

Quadro 12.

Quadro 13.

Qual é o desejo? Embriagar-me na próxima festa.

Intensidade: Forte.

Duração: Algumas horas.

Certeza ou incerteza? Incerto (posso passar mal).

Proximidade ou distanciamento no tempo: Será na próxima festa.

Sua fecundidade? Pode causar outros prazeres, mas não sei se terei consciência deles.

Sua pureza?Pode causar muita dor, afinal, posso ser repreendido, posso ter má fama, posso passar mal, terei ressaca, posso fazer coisas que, cons-cientemente, não faria e isso poderá me prejudicar.

Pessoas que serão bene ciadas e por quê? Alguns colegas de festa, porque provavelmente será divertido.

Pessoas que serão prejudicadas e por quê?Meus pais, pois ficarão preocupados.Eu mesmo, porque poderei sofrer um acidente e terei ressaca.Os amigos, que ficarão preocupados comigo.Estranhos que poderei ferir ou com quem posso brigar.

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Agora, apresentaremos o l sofo britânico John Stuart Mill. Da mesma forma como foi feito com o texto de Bentham, re ita com os alunos sobre suas ideias, incentivando-os a se manifestar livremente sobre as principais ques-t es que elas envolvem. Esse trecho está no Caderno do Aluno na seção Leitura e análise de texto.

John Stuart Mill, defensor da causa da liberdade, teve como mestre Jerem Bentham.

u seja, sua defesa da liberdade passava pelos princípios utilitaristas. Contudo, a sua adesão ao utilitarismo não agregava todos os princí-pios pronunciados por seu mestre. Para Mill, mais importante do que calcular quanto de

felicidade é necessária para afastar-se da dor é saber como a felicidade é construída.

Professor, leia com os alunos o trecho da obra Sobre a liberdade, disponível no Caderno do Aluno. Esse trecho

apresenta aspectos interessantes para se pensar o utilitarismo de Mill. Nesse trecho, o l sofo traz uma importante re exão sobre o indivíduo e a sua liberdade de opinião. Ap s a leitura do texto, convide-os a pesquisar o artigo 220 da Constituição brasileira. Essas duas fontes deverão subsidiar a redação de um texto com o tema: liberdade de opinião e responsabilidade, de acordo com a proposta da seção Leitura e análise de texto do Caderno do Aluno.

Sendo essas raz es que tornam imperativo que os seres humanos devam ser livres para formar opini es, e para expressá-las sem reservas e sendo essas as danosas consequências para a natureza moral do homem, a menos que esta liberdade seja concedida, ou restaurada a despeito da proibição, vamos agora examinar se as mesmas raz es não requerem que os homens devam ser livres para agir de acordo com suas opini es – para mantê-las em suas vidas, sem impedimentos físicos ou morais, causados pelos seus companheiros, desde que o risco seja por sua pr pria conta. Essa ltima cláusula é evidentemente indispensável. Ninguém acha que as aç es devam ser tão livres quanto as opini es. Ao contrário, mesmo as opini es perdem suas imunidades quando as condiç es em que são expressas são tais que exprimi-las leva a uma instigação de algum ato ma-lé co. [...] Atos que de uma maneira qualquer e sem causa justi cável causam danos a outras pessoas podem ser – e nos casos mais importantes é imperativo que o sejam – controlados por sentimentos que lhes são des-favoráveis e, quando tal for necessário, pela interferência ativa da humanidade. A liberdade do indivíduo deve ser limitada dessa maneira ele não deve tornar a si mesmo um problema para as outras pessoas.

MILL, J. Stuart. Sobre a liberdade. Tradução Ari R. Tank. São Paulo: edra, 2010.


Esta Situação de Aprendizagem pode ser avaliada observando a criação da autoimagem dos alunos, o trabalho em grupo sobre a criação de leis ou a re exão sobre os prazeres a partir do fragmento do texto de Bentham.

Lembre-se de que esta Situação de Apren-dizagem tenta envolver as competências e habilidades que, de forma resumida, exigem

sempre o exercício da linguagem escrita e a construção de argumentos bem fundamenta-dos além de procurar o desenvolvimento ético e solidário, considerando a alteridade.


Professor, a questão 1 encontra-se no Caderno do Aluno na seção Você aprendeu?. Você poderá indicar essa

questão como uma atividade extra para avalia-ção. Se zer essa opção, sugerimos que peça aos

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alunos que justi quem a escolha das alternativas assinaladas. Essa justi cativa deverá ter como base os textos e os “apontamentos” das aulas.

1. Assinale as ideias de John Locke.

a) As pessoas não precisam fazer acordos, o importante é cada um cuidar do que é seu.

b) Estado deve promover a paz e a propriedade.

c) As pessoas precisam deixar de usar a força e pedir a intervenção do Estado para resolver os seus con itos.

d) É preciso fazer uma revolução para que todos tenham a igualdade no socialismo.

e) importante mesmo é criar leis para bene ciar os mais pobres.

2. Considerando a perspectiva de Locke, expli-que qual é a importância das leis positivas.Cabe às leis positivas assegurar os direitos naturais e regular

a sua aplicação em sociedades concretas com problemas

específicos. Sem as leis positivas, o direito natural não tem

validade, permanece uma abstração. É interessante incitar

os alunos a refletir sobre essa relação no caso da sociedade

brasileira, lembrando que se trata de uma relação concei-

tual e não de uma relação direta a respeito do arcabouço

jurídico do Estado Brasileiro.

3. A partir do que foi exposto no primeiro exercício sugerido nesta Situação de Aprendizagem, os alunos deverão respon-der, a partir dos textos e das anotaç es de aula, a seguinte questão: Como eu e meus colegas podemos conviver em um ambiente comum, apesar das nossas diferenças?


Para os alunos que não conseguirem alcan-çar os objetivos desta Situação de Aprendiza-

gem, seja por não demonstrarem aquisição de conte do, seja pelo baixo desempenho nos exercícios de re exão, comprometendo o desen-volvimento das competências e habilidades almejadas, você pode propor algumas aç es, visando a sua recuperação. Lembre que essas atividades procuram fortalecer nos alunos as bases para o exercício da re exão crítica, com o que estarão capacitados a vivenciar a ação ética, moralmente aceita na sociedade, para a qual é necessária a competência do reconhecimento do estatuto ético do indivíduo.

Por isso, é muito importante que seja reto-mada a concepção de indivíduo, segundo os

l sofos discutidos (Locke, Bentham e Stuart Mill). Dessa forma, sugerimos que os alunos escrevam uma carta argumentando favoravel-mente ou contra-argumentando sobre a posição de um dos pensadores considerados nesta Situa-ção de Aprendizagem.


Livros

BENT AM, Jerem . Uma introdução aos prin-cípios da moral e da legislação. São Paulo: Abril Cultural, 1 .

L CKE, John. Segundo tratado sobre o governo. Petr polis: Vozes, 2006

MILL, John Stuart. Sobre a liberdade. Tradu-ção Ari Ricardo Tank Brito. São Paulo: edra, 2010.

PELUS , Luís Alberto. Ética e utilitarismo. Campinas: Alínea, 1 .

Todos esses livros são indicados para aprofun-dar seus argumentos sobre liberdade, igualdade e poder.

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SITUA DE APRENDI A EM 6 T RNAR-SE INDIV DU

Conteúdos e temas: Paul Ricoeur Michel Foucault linguagem narrativa hist ria o outro si mesmo subjetivação disciplina poder.

Competências e habilidades: almeja-se levar os alunos ao exercício da re exão crítica, voltada à análise da construção social das subjetividades pensar a ética com base no contato com o outro.

Sugestão de estratégias: aulas expositivas exercícios de leitura e re exão.

Sugestão de recursos: texto para leitura conforme o que está sugerido nos Cadernos do Professor e do Aluno, dicionário de Filoso a e livros ou sites que fornecem biogra a e bibliogra a de l sofos.

Sugestão de avaliação: como toda a tarefa é realizada em sala de aula, a observação e as anotaç es a respeito da participação oral são fundamentais. A correção dos exercícios e a organização do Caderno do Aluno são essenciais para a avaliação do processo de ensino-aprendizagem.

As três etapas aqui propostas estarão divi-didas em dois eixos temáticos fundamentados por dois importantes l sofos franceses con-temporâneos: Paul Ricoeur e Michel Foucault. Com isso, pretendemos trabalhar a constitui-ção da subjetividade ou da individualidade por meio das relaç es socioculturais.

Na primeira etapa, dialogaremos com um

pequeno artigo de Ricoeur sobre a individualidade e, na segunda, desenvolveremos uma re exão, com base na leitura de um poema de Fernando Pessoa, associado a uma narrativa sobre si mesmo. Na terceira etapa, o l sofo a ser trabalhado será Michel Foucault. Nesta etapa, os alunos serão orientados a realizar uma pesquisa reflexiva sobre as instituiç es sociais.

Sondagem e sensibilização – como me torno eu?

Para o bom desenvolvimento desta Situação de Aprendizagem, será importante pesquisar a biografia de Paul Ricoeur e Michel Foucault. Decida sobre a atribuição de pesquisa extraclasse para que os alunos a realizem, mas lembre-se de acrescentar dados relevantes, com base em seu conhecimento sobre os l sofos citados.

Posteriormente, com o objetivo de sensibilizar e tornar mais pr ximo o tema da Situação de Aprendizagem,

você pode propor a atividade do Caderno do Aluno, da seção Pesquisa individual, que indica

a pesquisa sobre o signi cado de palavras rela-tivas ao tema: “Alteridade”, “Ipseidade”, “Lin-guagem”, “Subjet ividade”, “Razão”, “Existência”, “Percepção” e “Juízo”.

Ap s essa introdução, re ita com os alunos sobre a seguinte questão: O que você é agora é consequência da natureza, da sua educação ou das suas escolhas?

Ap s o debate, você poderá discutir com os alunos as principais ideias contidas no artigo de Paul Ricoeur “Indivíduo e

identidade pessoal”, inserido na coletânea Indiví-duo e poder, organizada por Paul Ricoeur, Paul Ve ne e Jean-Pierre Vernant (1 ), conforme

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síntese a seguir, reproduzida no Caderno do Aluno para promover um melhor entendimento do tema. Lembramos que as suas intervenç es são indis-pensáveis para enriquecer o texto-síntese apresen-tado. A síntese que se segue é longa e complexa e, por isso, exigirá mais tempo para a leitura e com-preensão do exposto.

Como nós pensamos o indivíduo?

Em geral, podemos dizer que o indivíduo tem duas dimens es: ser membro de uma sociedade qualquer (como uma formiga em um formigueiro) e, em sentido moral, um ser independente e autônomo. Portanto, quando falamos de indivíduo, pensamos em um ser da e spéc i e human a co m au to n o m ia e independência.

A primeira preocupação de Ricoeur é como, de modo geral, nos individualizamos. Como dizemos, por exemplo, que determinado ser é uma amostra indivisível de uma espécie? Como podemos a rmar que uma abelha, por exem-plo, é um indivíduo da espécie das abelhas? que faz que ela represente sua espécie? Igual-mente, como um homem pode dizer que faz parte da espécie humana, mesmo considerando as diferenças?

ponto de partida de Ricoeur é a lingua-gem, pois é por meio dela que n s pensamos e dizemos o mundo. Esse ato de dizer o mundo s é possível pela interpretação, sendo a lingua-gem a manifestação da interpretação do mundo. E ela é capaz de dizer o indivíduo por meio de três formas: por descrições de nidas, por nomes próprios e por indicadores.

As descrições de nidas podem ser: a menina que sempre compra chocolate. Nas descriç es, há um entrecruzamento de categorias para designar um indivíduo. No caso do exemplo a menina que sempre compra chocolate, há a cate-goria menina e a dos seres que sempre compram chocolate. De todas as meninas do mundo, n s

nos referimos àquela que sempre compra cho-colate. De todos os seres que compram choco-late, n s nos referimos à menina. Portanto, ao descrevermos, n s cruzamos categorias para designar um indivíduo.

s nomes próprios referem-se a uma desig-nação especí ca e permanente. A função l gica é simples: designar a singularidade do indiví-duo. Por exemplo, Marcelo. bviamente, se pronuncio a palavra Marcelo, eu me re ro ao Marcelo. No entanto, resta-me especi car suas propriedades, como: Marcelo, o aluno educado ou Marcelo, o aluno alto da 3a série.

Mas há outra maneira de dizer o indivíduo que, para Ricoeur, é a mais importante, a saber, por meio de indicadores, que podem ser pronomes pessoais, eu e tu pronomes demonstrativos, isto e aquilo advérbios de lugar, aqui, acolá e além advérbios de tempo, agora, ontem, amanhã advér-bios de modo, assim e diversamente além de todos os outros dessas categorias gramaticais.

s indicadores se diferenciam dos nomes pr prios porque podem designar seres diferentes. Por exemplo, quando dizemos Aristóteles, nos referimos a um importante l sofo da récia clássica quando dizemos você, podemos dizer essa palavra para referir a vários interlocutores.

Esses indicadores envolvem completamente o locutor, o ser que pronuncia a linguagem e que narra, interpretando o mundo. bserve que, quando o locutor diz agora, ele se posiciona no tempo. mesmo ocorre quando ele diz aqui, quando se posiciona no espaço. Quando ele diz você, ele se posiciona em relação a outro.

Eu digo

Em um diálogo, temos, necessariamente, dois interlocutores. No instante em que apenas um fala, n s temos o locutor. A locução exige alguém que ouça portanto, falar é dirigir- -se a. Uma interlocução exige o envolvimento

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de, pelo menos, dois seres – quem fala e quem ouve, ou ouvirá. No entanto, quando falamos, não apenas dizemos as coisas como são, mas criamos outras. Por exemplo, uma promessa. A promessa s existe a partir do ato da fala ela é uma criação ética da pr pria linguagem, em meio a uma interlocução. Em geral, o “eu” aparece completamente imbricado em nossa fala, encaixado em tudo o que falamos. Por exemplo, quando alguém diz o gato está limpo, seria fácil acrescer uma fala que remeta ao locutor: eu declaro que o gato está limpo. Mesmo sem perceber, cada vez que falamos, podemos nos remeter a n s mesmos, na condi-ção de locutores.

Este “eu” que somos está ancorado na his-t ria e no tempo vivido – o agora –, porque esse “eu” tem um nome pr prio e uma data de nas-cimento, xada no tempo e no espaço. Ao dizer o pr prio nome, n s fazemos uma correlação do agora com aquilo que já vivemos sob esse nome, quer seja a nossa família, quer sejam nossos documentos. É a correlação do presente vivo (dizer o nome) com algum outro ponto no tempo.

Do mesmo modo, podemos dizer isso do espaço, o lugar vivo agora, como a sala de aula, que pode ser correlato a outro espaço: pelo fato de dizermos eu estou na sala de aula, dizemos que não estamos em outro lugar, no qual já estivemos ou queríamos estar, por exemplo.

Ipseidade – do que sou para quem sou

A ipseidade é a fala que usamos para dizer o que pertence apenas ao indivíduo, à sua sin-gularidade. Aquilo que, entre vários de uma espécie, diferencia um s .

Somos seres que nos caracterizamos por instituir o mundo pela linguagem. Ademais, ela nos proporciona o que somos: seres que fazem uso dessa mesma linguagem para se expressar, interpretar e ouvir. Isso signi ca dizer que a

linguagem nos proporciona o que somos e o que o mundo é. Mas será que a linguagem é capaz de não apenas dizer o que somos, mas quem somos?

Essa problemática do quem é fundamental, à medida que a resposta a essa questão traz a possibilidade da instituição do “eu” como si mesmo – idêntico somente a si, diferente de todos da sua espécie.

Para sabermos quem é este “eu”, o passo seguinte é narrá-lo. Ao narrar, somos obrigados a dizer a ação desse sujeito. Narrativa supondo, minimamente, o “eu”, algum verbo, em algum lugar, em algum tempo, sobre algo, como em “Eu nasci em Sorocaba” “Eu sei ler” “Eu sinto saudade de Maria” etc. Até o ponto de criar-mos “intrigas” ou entrelaçamento de vivências, ao máximo que nossa linguagem pode suportar. Somos mais densos conforme se aprofunda nossa linguagem e conforme nossas narrativas de n s mesmos melhoram.

Além disso, torna-se fundamental pensarmos que nossa narrativa não diz apenas de um ser imutável ela é uma hist ria de um ser em contí-nua mudança, pois esse ser se dá pela ação nar-rada, e cada ação é diferente, até mesmo a mais recente delas. Portanto, n s somos a nossa hist -ria contada e somos leitores de n s mesmos.

A linguagem do “eu” e o outro

De fato, o uso da linguagem produz a cons-tituição do “eu”. Nossas palavras e sentidos estão recheados das mais diversas ideologias. Nessa fusão quase sempre imperceptível, essas ideologias também nos instituem e nos con gu-ram, atuando em nossa pr pria narrativa.

Se aprendermos desde criança palavras de discriminação, de categorização de pessoas, algo comum em universos sociais racistas, nossa leitura de n s mesmos pode estar profunda-mente constituída por esses preconceitos. Com

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a exclusão do outro, por exemplo, insti- tuímo-nos de maneira vil como racistas.

No entanto, pode haver uma promessa que fazemos para sermos melhores dentro da socie-dade, com aç es cuja narrativa se expressa por um ato generosamente bonito. Por isso, podemos partir de uma situação de narrativa de n s mes-mos para outra, na tentativa ética de superarmos as injustiças e a exclusão do outro. Podemos, sempre, perguntar a n s mesmos, o que dizer da sua hist ria? Ela é honestamente bonita?

Não se pode pressupor que a ética dependa exclusivamente do indivíduo por si mesmo, uma vez que esse indivíduo é con gurado pela sua ação no mundo, principalmente em relação ao outro, por meio de cooperação com base na linguagem.

Para Ricoeur, a ideologia individualista prop e pensarmos que, independentemente

dos outros, somos agentes éticos capazes de moldar a sociedade. Ao contrário, quando fazemos a promessa de sermos melhores, ins-tituímos quem faz e quem ouve a promessa. Con guraram-se o eu e o outro de mim, que agora é o tu-você. Depois, este que ouviu tem o direito de cobrar a promessa feita. Ao man-termos nossa promessa, estabelecemos um laço de confiança e de cooperação. Nossa narrativa nos con gura, mas não o faz sem con gurar o outro. dever ético não se dá apenas sobre o indivíduo, mas sobre a relação com o outro.

Ler e escrever – dizendo quem somos

Nesta etapa, apresente o poema, que pode ser acompanhado pelo Caderno do Aluno, inicialmente oferecendo-

-lhes alguns dados biográ cos do autor, Fer-nando Pessoa.

Aniversário

No tempo em que festejavam o dia dos meus anos,Eu era feliz e ninguém estava morto.Na casa antiga, até eu fazer anos era uma tradição de há séculos,E a alegria de todos, e a minha, estava certa com uma religião qualquer.No tempo em que festejavam o dia dos meus anos,Eu tinha a grande sa de de não perceber coisa nenhuma,De ser inteligente para entre a família,E de não ter as esperanças que os outros tinham por mim.Quando vim a ter esperanças, já não sabia ter esperanças.Quando vim a olhar para a vida, perdera o sentido da vida.

Sim, o que fui de suposto a mim-mesmo, que fui de coração e parentesco. que fui de ser es de meia-província, que fui de amarem-me e eu ser menino, que fui – ai, meu Deus! –, o que s hoje sei que fui...

A que distância!...(Nem o acho...)

tempo em que festejavam o dia dos meus anos!

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que eu sou hoje é como a umidade no corredor do fim da casa,Pondo grelado nas paredes...

que eu sou hoje (e a casa dos que me amaram treme através das minhas lágrimas), que eu sou hoje é terem vendido a casa,

É terem morrido todos,É estar eu sobrevivente a mim-mesmo como um f sforo frio...

No tempo em que festejavam o dia dos meus anos...Que meu amor, como uma pessoa, esse tempo!Desejo físico da alma de se encontrar ali outra vez,Por uma viagem metafísica e carnal,Com uma dualidade de eu para mim...Comer o passado como pão de fome, sem tempo de manteiga nos dentes!

Vejo tudo outra vez com uma nitidez que me cega para o que há aqui...A mesa posta com mais lugares, com melhores desenhos na louça, com mais copos,

aparador com muitas coisas – doces, frutas, o resto na sombra debaixo do alçado,As tias velhas, os primos diferentes, e tudo era por minha causa,No tempo em que festejavam o dia dos meus anos...

Para, meu coração!Não penses! Deixa o pensar na cabeça!Ó meu Deus, meu Deus, meu Deus!

oje já não faço anos.Duro.Somam-se-me dias.Serei velho quando o for.Mais nada.Raiva de não ter trazido o passado roubado na algibeira!...

tempo em que festejavam o dia dos meus anos!...

PESS A, Fernando. Poemas de Álvaro de Campos. Disponível em: <http://www.dominiopublico.gov.br/

pesquisa/Detalhe braForm.do?select_action=&co_obra=165 >. Acesso em: 2 maio 2013.

Com base na leitura e na ponderação sobre o poema, os alunos devem responder às quest es presentes na seção Leitura e análise de texto do Caderno do Aluno, que têm por nalidade apro-fundar e promover um pensamento re exivo e, ao nal, compor uma re exão sobre si mesmos, levando em consideração o cruzamento de tem-poralidades e espacialidades. Estimule-os a escre-ver sobre quem são em relação a acontecimentos passados, lugares que visitaram, situaç es que vivenciaram, lugares aos quais desejam ir ou não, sonhos que desejam vivenciar.

Ler – a sujeição

Apresentamos a seguir um pequeno texto elaborado com base na obra Vigiar e punir de Michel Foucault.

texto é parte da atividade de Leitura e análise de texto do Caderno do Aluno. Ap s a leitura, os alunos devem pensar em exercícios de “domesticação” dos corpos e responder às quest es propostas.

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Podemos afirmar que o corpo, as formas de cuidar e se mostrar sempre foram alvo de obser-vação e preocupação. A partir da Era Moderna, a atenção com o corpo, de certa forma, foi ampliada pelo desenvolvimento da Medicina e das Ciências Sociais, que promoveram um novo olhar sobre o corpo e sobre suas técnicas de disciplinarização.

Foram produzidas teorias sobre a anatomia e a “metafísica” do corpo. Investigavam as funç es do corpo, cada rgão, cada detalhe, e se procurava entendê-lo em um conjunto moral – todas as quest es orbitavam as funç es. Por exemplo: lho, o que é? Para que serve? Como funciona? Qual é a sua função biol gica e moral?

Por outro lado, a investigação anatômica apresentava a perspectiva de promoção de valores de ação e produção com o objetivo de moldar os corpos para adaptá-los a um ideal de sociedade. Por isso, essas técnicas informavam como fazer uma pessoa ser capaz de produzir algo, por exem-plo, como um trabalhador pode conseguir mais de seu trabalho e em menos tempo, como acalmar uma pessoa considerada louca, como impedir que as crianças utilizassem indevidamente os rgãos genitais, como impedir que os soldados ficassem “molengas”, e muitos outros.

Esses conhecimentos sobre o corpo faziam que cada vez mais as pessoas procurassem viver de forma a corresponder a eles. Assim, logo se descobriu que o que se faz com o corpo, se faz com a subjetividade das pessoas. Se alguém é treinado para ser soldado, logo ele pensará com os ideais de um soldado, terá emoç es de soldado, ou seja, estará moldado por dentro e por fora para ser um soldado. que se diria então dos esportistas, dos religiosos, dos alunos, dos trabalhadores? A modernidade baseada no corpo aprendeu a moldar as pessoas por completo, não apenas por teoria, mas, sobretudo, por meio de técnicas.


Comentário

Esse excerto traz uma das ideias centrais de Foucault, a qual diz respeito à invenção do sujeito moderno, do indivíduo moderno. Para esse l -sofo, a maneira como nos vemos não procede de nossa natureza, nem de uma essência pessoal ela vem de fora, de práticas que criam sujeitos pela sujeição dos corpos. N s nos constituímos não apenas por palavras, mas por aç es fundidas a palavras, que, de modo geral, vêm ditadas pela sociedade, ou melhor, pelas instituiç es.

Para Foucault, n s não somos fruto de teo-rias, somos fruto de práticas, ainda que algu-mas teorias nos in uenciem. Por exemplo, seria possível existir um dançarino que nunca dan-çou ou um pintor que nada pinta? A resposta seria que são nossas práticas que nos consti-tuem, e não a natureza.

Mas de quais práticas estaria falando o l sofo? De onde elas vieram? Foucault fala

das práticas disciplinares que vieram das ins-tituiç es modernas, principalmente a partir do século XVIII, como as pris es, os hospitais, os quartéis, as fábricas e as escolas.

A distribuição

A primeira atividade que as autoridades modernas deram ao corpo para discipliná-lo foi a distribuição. Para controlar um indivíduo, é importante colocá-lo em um lugar escolhido por n s. Mas como seria possível distribuir pessoas de uma cidade ou de uma sociedade inteira?

Primeiro, construindo cercas ou muros, como nos quartéis e nas escolas. Dessa ma-neira, os soldados e os alunos cam separa-dos das pessoas, não causando problemas.

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A segunda prática de distribuição consiste em separar os grupos e fazer que cada um encontre um lugar no espaço. Por exemplo, cada trabalhador no seu setor, cada doente no seu quarto, cada aluno em sua carteira etc.

A terceira prática de distribuição con gura- -se em dar aos indivíduos um lugar funcio-nal: não basta separar, é preciso que este-jam em um lugar em que possam ser vigia-dos, evitando comunicaç es indevidas ou reunindo forças contra quem os controla.

En m, toda separação tem o ideal da la, o que quer dizer que as pessoas são separa-das segundo uma hierarquia. Por exemplo, as séries e as classes na escola são separa-das por idade.

s trechos a seguir, que se referem ao controle do tempo e ao controle das gêneses, foram adaptados para

o Caderno do Aluno e são parte da atividade de Leitura e análise de texto. Assim, você poderá fazer uma leitura compartilhada e explicar os termos e os trechos que considerar mais relevantes.

O controle do tempo

utra forma de transformar os indivíduos por meio dos corpos consiste em controlar o seu tempo.

Primeiro: pelos horários por exemplo, hora para chegar, descansar, sair, trabalhar, dor-mir, acordar, tomar o remédio.

Segundo: marcando o tempo de sua ação por exemplo, a marcha dos soldados, a ve-locidade para apertar um parafuso na fá-brica, para atender um telefone ou realizar outra atividade.

Terceiro: disciplinando o corpo inteiro, para sempre fazer tudo bem-feito.

Quarto: adaptando o corpo aos objetos que se manipulam por exemplo, caso fosse preciso

car muito tempo em pé, seria necessário dis-

ciplinar as pernas e controlar os gestos, para que elas conseguissem executar as tarefas.

Enfim, utilizar bem o tempo, até a exaustão.

O controle das gêneses

Para conseguir criar o indivíduo desejado, também foi preciso controlar a forma de sua subordinação à disciplina. Para isso:

Separaram-se os aprendizes dos veteranos Segundo as necessidades de exercícios, foram separados aqueles que precisavam melhorar o desempenho nesta ou naque-la ação ou atividade, exercitando-os até que alcançassem o máximo rendimento. Como em uma academia de musculação, aquele que precisa trabalhar os braços, por exemplo, foi direcionado a isso, as-sim como no Exército, em que aquele que precisa melhorar a pontaria é separado e exercitado para isso.

Criaram-se testes para medir a habilidade de cada indivíduo e encerrar o processo.

Para cada um é dada uma série de ativida-des, conforme sua idade, conhecimento e habilidade, até alcançar o objetivo nal.

Recursos de um bom adestramento

Para conseguir um bom adestramento, foi preciso lançar mão de alguns recursos e procedimentos:

Vigilância – é preciso que alguém que obser-vando a atividade, o corpo, o uso do tempo. Dessa maneira, será possível corrigir ou punir.

A sanção normalizadora – em cada insti-tuição, há maneiras de punir as pessoas que não cumprem seus deveres, o que ocorre na família, na escola, na fábrica ou no Exérci-to. Essa punição pode vir dos pr prios in-tegrantes da instituição (os familiares, por exemplo) ou das autoridades.

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exame – ao saber que vão ser submetidos a um teste, prova ou observação de uma au-toridade, os indivíduos se autovigiam e se autopunem, colocando os objetivos das insti-tuiç es dentro de si. Como? Vejamos o exem-plo das provas na escola. Para se sair bem na prova de Filoso a, o aluno terá de estudar. Estudar é uma atividade nem sempre agradá-vel. Para realizar essa atividade nem sempre agradável, o aluno terá de se vigiar, dizendo a si mesmo: Será que estou estudando o su -ciente? Caso não esteja estudando, ele pode submeter-se a uma autopunição, por exem-plo, já que não estudou durante a tarde, não assistirá ao lme da noite para poder fazê-lo.

s exames escolares produzem uma docu-mentação que, ao nal, comp e um hist rico de cada pessoa. Por exemplo, tanto na escola como no hospital ou na fábrica, cada indiví-duo tem uma cha em que são registrados seus dados e sua documentação é guardada. Dessa maneira, é possível saber quantas vezes o aluno foi reprovado, se é ou não discipli-nado, em quais matérias apresenta maior ou menor di culdade, se foi punido e as raz es de sua punição etc. Do mesmo modo, na fábri-ca, quantas vezes o operário chegou atrasado, quantas faltas já teve, quais suas condiç es de sa de, quantos e quais foram os acidentes so-fridos etc. En m, cada um se torna um caso que requer determinado tratamento.

Para Foucault, os indivíduos não nascem prontos, não têm essência ou natureza eles são criados pelas atividades que desenvolvem com o seu corpo. Para esse l sofo, somos corpo e nada mais. que fazemos com o corpo é o que nos define, e não apenas o que é dito sobre n s mesmos.

Re etir e pesquisar

aluno deverá ser convidado a re etir sobre as práticas que moldam os indivíduos. Nesse sentido, sugerimos que observem, por exemplo, a condição do trabalhador.

trabalhador é vigiado pelo gerente, desde o lugar onde está até o que está fazendo e em quanto tempo. Conforme o tempo passa, o trabalhador vai assumindo, mesmo sem perce-ber, ideias da ação do pr prio corpo. Até che-gar a hora em que vai acabar acreditando que aquele tipo de vida é ideal. Desse modo, como a fábrica é pensada racionalmente, o trabalha-dor vai levar para sua vida pessoal essa racio-nalidade, tanto na ordenação do espaço como na ocupação do tempo.

A partir desse exemplo, os alunos deve-rão pesquisar algumas práticas, como a religiosa, a esportiva, a escolar, aquelas pr -prias das Forças Armadas e a familiar. Peça que observem atentamente o que se espera dos indivíduos sujeitos a essas práticas, as posturas e as formas de adaptação. É impor-tante que a descrição esteja associada ao espaço, ao projeto arquitetônico que distri-bui e controla pessoas, delimitando lugares específicos para determinadas funç es. Essa pesquisa auxiliará o aluno a refletir e res-ponder às quest es que seguem e outros exercícios propostos que já estão formulados no Caderno do Aluno. Como fontes da pes-quisa, o aluno poderá considerar jornais, noticiários e programas de TV, revistas e depoimentos pessoais. Espera-se que o aluno considere observaç es do cotidiano e, caso não conte em seu repert rio com elementos para pensar algumas das práticas indicadas, elabore hip teses a respeito.

a) Como a prática religiosa forma os indivíduos? Aqui, pensamos a prática religiosa como uma prática física: por

exemplo, o ato de sair de casa e ir a uma reunião de culto, fazer

certos gestos, dizer determinadas palavras, ouvir certas ideias.

b) Como a prática esportiva forma os indivíduos?Aqui, pensamos o esporte não como ideal, mas como ativi-

dade que requer que o atleta controle o tempo e o espaço

em relação a suas atividades: alimentação, esforço, rotinas.

c) Como a prática escolar forma os indivíduos?

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Considerar não apenas os conteúdos das matérias, mas as

formas de disciplinarização, o espaço onde se sentam os

alunos, quem os vigia, as punições que recebem ou podem

receber, os períodos em que se distribuem as atividades,

como os professores são vigiados e vigiam etc.

d) Como as Forças Armadas formam os indivíduos?Levar em conta posturas diante da sociedade, uniformes, dis-

ciplina, hierarquia, maneiras de se expressar.

e) Como as famílias formam os indivíduos? Quem vigia, organização do espaço doméstico, punições,

divisão de trabalho, quem lava a louça, quem tira o lixo, quem

cuida da casa, quem não o faz.

Professor, para aprofundar a compreensão do tema, incluímos no Caderno do Aluno outros exercícios sobre o controle do tempo e o controle das gêneses em relação às prá- ticas religiosas, esportivas, escolares, militares e familiares.

No exercício sobre as gêneses, os alunos deverão preencher um quadro para cada um dos itens mencionados com as quest es: Como se separam os que precisam aprender? Como são os testes de aprendizagem? Como se esco-lhem as atividades para alcançar o objetivo

nal?

Ap s o preenchimento da tabela e com base nos exercícios anteriores, há o complemento da atividade com a proposta das seguintes ques-t es no Caderno do Aluno:

a) Nos grupos representados nas diferentes práticas, quais são os indivíduos que mais f i c a m exc l u í d o s, s o f re n d o mu i t o s preconceitos?

b) Como atenuar essas situaç es de exclusão?

Veri que se as atividades propostas atendem às necessidades de cada turma.

Sugerimos ainda a redação de um texto como Lição de casa, conforme o Caderno do Aluno. A redação tem

como proposta a resposta à seguinte questão: É possível viver sem domesticar os corpos e sem julgá-los?


Professor, a avaliação desta Situação de Aprendizagem pode ser realizada por meio da produção escrita dos alunos. Lembramos que é importante dar retorno sobre o que foi produzido, sobre a qualidade dos textos e o que pode ser aprimorado, tanto na redação formal como no que se refere à re exão.

Proposta de questões para avaliação

Professor, as quest es 1, 2 e 3 de m ltipla escolha que seguem estão formuladas no Caderno do Aluno

na seção Você Aprendeu?. Caso julgue perti-nente, você poderá solicitar aos alunos que entreguem as quest es em folha avulsa e, assim, considerá-las parte da avaliação. Nesse caso, você pode pedir que justifiquem a resposta escolhida.

1. Para Paul Ricoeur, como n s nos con gu-ramos como indivíduos?

a) Pela nossa liberdade natural.

b) Pelo contrato social.

c) Pelas práticas corporais.

d) Pela narrativa de n s mesmos.

e) Pela nossa essência.

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2. Para Michel Foucault, a criação da subje-tividade moderna se dá pelo controle dos corpos. Assinale quais das aç es a seguir favoreceram esse controle.

a) Vigiar.

b) Recompensar.

c) Ignorar.

d) Explicar.

e) Punir.

3. Segundo Michel Foucault, a sanção, a vigi-lância e o exame são recursos para:

a) a linguagem.

b) termos boas notas.

c) a liberdade natural.

d) descobrirmos a nossa essência.

e) o adestramento do corpo.

4. Explique como a linguagem nos con gura como indivíduos.Para esta questão, espera-se que o aluno apresente conhe-

cimentos sobre o ato único e existencial da linguagem, por

meio da hermenêutica, conforme nos aponta Paul Ricoeur.

Além disso, o aluno deve demonstrar domínio da norma-

-padrão da Língua Portuguesa.

5. Para Michel Foucault, como as práticas formam os indivíduos?Na resposta, o aluno deve considerar os argumentos filosóficos

e históricos de Michel Foucault, referindo-se à sociedade disci-

plinar e seu controle sobre o corpo, no tempo e no espaço.


As atividades a seguir destinam-se aos alu-

nos que não conseguiram alcançar os objetivos desta Situação de Aprendizagem, demons-trando baixo desempenho nos exercícios de leitura, reflexão e escrita, assim como nos debates em sala.

Lembre-se de que esta Situação de Apren-dizagem visa proporcionar aos alunos o exercício da re exão crítica para pensar a construção social das subjetividades e, desse modo, assumir um posicionamento ético com base no contato com o outro direta-mente ou pela mediação de instituiç es sociais ou políticas.

Por isso, é muito importante que seja reto-mada, em forma de explicação, a concepção de si mesmo e do outro, conforme Paul Ricoeur, e das práticas de constituição da subjetividade moderna, de acordo com Michel Foucault. Como sugestão, você pode pedir aos alunos em situação de recuperação que escrevam um texto contando quem são eles de acordo com as práticas sociais que os constituíram. Nessa redação – além de avaliar o texto –, é preciso considerar o uso dos conte dos expressos por Ricoeur e Foucault.


Livros

CÉSAR, Constança Marcondes ALMEIDA, Danilo Di Manno DARTI UES, André. Paul Ricoeur: ensaios. São Paulo: Paulus, 1 . (Ensaios Filos cos). livro apresenta boa síntese do pensamento de Paul Ricoeur, reali-zada por pesquisadora especialista na obra deste l sofo.

F UCAULT, Michel. Resumo dos cursos do Collège de France (1970-1982). Tradução Andréa Daher. Rio de Janeiro: ahar, 200 .

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Sondagem e sensibilização – ouvir e dialogar – o único e a sua propriedade

Para o bom desenvolvimento dessa Situação de Aprendizagem, consideramos importante trazer

alguns aspectos da biogra a de Max Stirner,

Theodor Adorno e Max orkheimer. Você pode ainda pedir aos alunos que façam a pesquisa e apresentem em dia programado.

utra proposta de pesquisa refere-se a ter-mos pertinentes ao tema desta Situação de Aprendizagem. Selecionamos duas expres-s es de acordo com a atividade da seção Pesquisa individual do Caderno do Aluno: “Egoísmo” e “Ind stria Cultural”. Essa rela-

Conteúdos e temas: Stirner Freud Adorno orkheimer indivíduo egoísmo psicanálise cultura de massa.

Competências e habilidades: almeja-se dar aos alunos elementos que permitam o exercício da re exão crítica, capacitação para a vivência da ação ética, com base em uma crítica das relaç es sociais e nos impulsos dos desejos.

Sugestão de estratégias: aulas expositivas exercícios de leitura e re exão.

Sugestão de recursos: texto para leitura conforme o que está sugerido nos Cadernos do Professor e do Aluno, dicionário de Filoso a e livros ou sites que fornecem biogra a e bibliogra a de l sofos.

Sugestão de avaliação: como toda a tarefa é realizada principalmente em sala de aula, a observação e as anotaç es a respeito da participação oral são fundamentais. A correção dos exercícios e a organização do Caderno do Aluno são essenciais para a avaliação do processo de ensino-aprendizagem.

VIEIRA, Priscila Piazentini. Michel Foucault e a história genealógica em Vigiar e Punir. Campinas: IFC /Unicamp, 2006. Além de ser uma monogra a de conclusão de curso pre-miada, oferece bons argumentos para utilizar em sala de aula.

Site

Dossiê Foucault. Disponível em: <http://www.unicamp.br/~aulas/numero3.htm>. Acesso em: 2 maio 2013. Site que oferece signi cativa cole-tânea de artigos e vídeos sobre a obra de Michel Foucault. acesso é livre.

SITUA DE APRENDI A EM 7 C NDUTAS MASSIFICADAS

Nesta Situação de Aprendizagem, procura-mos tratar da formação do indivíduo para além do contexto da moral normativa. Procuramos chamar a atenção para a perspectiva da forma-ção do indivíduo a partir dos interesses indivi-duais partindo da perspectiva de Max Stirner. Em um segundo momento, passamos para uma

breve consideração sobre o indivíduo diante da razão instrumental e da ind stria cultural. A par-tir dessas abordagens, objetiva-se fazer com que os alunos pensem em função de suas relaç es sociais de desejo e de identidade, com o intuito de que possa emergir a individualidade, aten-tando para evitar as condutas massi cadas.

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ção, porém, pode ser alterada ou ampliada caso julgue necessário.

Sugerimos que comece a etapa escrevendo na lousa as seguintes quest es: Todos nós somos um pouco egoístas? O que fazer com nosso egoísmo? Devemos assumi-lo ou lutar contra ele? Para encaminhar a discussão, você pode apresentar à classe algumas das ideias que caracterizam o pensamento de Max Stirner.

Para Stirner, o homem é um ser egoísta, embora não saiba o que fazer com seu ego-ísmo. Assim, o pensador prop e que cada um deve assumir seu egoísmo, tornando-se dono de si mesmo.

Quando as pessoas procuram se libertar do egoísmo servindo a Deus, na verdade acabam servindo aos líderes religiosos e a si mesmas, de maneira parcial. Deus é uma ideia para o indivíduo, independentemente de existir ou não. homem s serve a ele por pensar que Deus existe, e será feliz assim. Quando as pes-soas procuram servir à sociedade, elas acabam servindo a líderes políticos, pois a sociedade ou a nação também são ideias. Quando as pessoas procuram trabalhar, cada vez mais e melhor, para servir à honestidade, na verdade estão servindo aos empregadores, com a perspectiva de que eles reconheçam o esforço.

Portanto, as ideias de Deus e de nação são afastamentos parciais de n s mesmos. Quando acreditamos que somos seres espirituais, feitos por e para as ideias, achamos que devemos segui-las. Desse modo, pensamos egoistica-mente: vou servir a Deus, porque lucrarei com isso indo para o céu, ou vou servir à sociedade, porque terei prestígio e serei considerado bom. No entanto, se chegássemos à conclusão de que somos corpo, então serviríamos a n s mes-mos em totalidade.

Segundo Stirner, a sociedade cristã e moderna procura criar um indivíduo com aparência de livre, mas que, no fundo, é escravo da razão, da fé ou do Estado. Todas essas instâncias e entidades prometem a liber-dade, desde que renunciemos de alguma forma a n s mesmos, pois não existe liberdade inte-rior, havendo somente aquela que é vivida longe de qualquer forma de servidão.

Então, quem somos nós? Stirner responde à pergunta, afirmando que somos um poço de desejos e não devemos ouvir as vozes da cons-ciência, nem da sociedade e muito menos de Deus, pois elas escondem egoístas que lucram com isso. Desse modo, o egoísmo é a chave para vivenciarmos de nitivamente nossos desejos, pois – se for para sermos escravos de alguém –, então que o sejamos de n s mesmos.

Como seria a sociedade?

Se cada um assumisse seu egoísmo, fazendo o bem aos outros por interesse (eu faço você feliz para você me fazer feliz), não haveria intrigas nem lutas, pois cada um seria tão diferente do outro, a ponto de não pode-rem sequer discordar. problema das intrigas e das lutas é que n s nos imaginamos pareci-dos com os outros e agimos por egoísmo disfarçado, adormecido. Julgamos, ainda, os outros como falsos, quando n s também somos. Por isso, nem realizamos nossos dese-jos, nem alcançamos nossos ideais.

Essa é uma pequena introdução ao pen-samento de Max Stirner. Esperamos que você possa ampliá-la e aprofundá-la para que os estudantes possam entender melhor os argumentos desse fil sofo. texto, assim como o fragmento a seguir, estão disponí-veis no Caderno do Aluno. texto, o frag-mento e as suas intervenç es são necessárias para que os alunos possam entender o tema e responder as quest es propostas.

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Atividade

Professor, sugerimos algumas ques-t es para melhor entendimento e aprofundamento do tema. s exercí-

cios que seguem estão disponíveis no Caderno do Aluno.

1. Por que, para Max Stirner, temos de assu-mir o nosso egoísmo?

2. Por que, segundo Max Stirner, apesar de nos livrarmos das amarras da natureza, ainda continuamos servos?

3. Para Max Stirner, como seria a sociedade se todos assumissem o egoísmo e seguissem o lema: eu te faço feliz para você me fazer feliz?

Ler e re etir – a razão instrumental

Inicialmente, proponha à classe a seguinte questão: Quem nós copiamos?

s pensadores da Escola de Frankfurt, diante do fenômeno do totalitarismo, buscaram uma justi cativa, uma explicação que possibilitasse entender que a racionalidade estava por trás do horror totalitário. Nessa busca, reconheceram as demandas de uma sociedade tecnocrática fun-dada em uma razão instrumental. Nessa perspec-tiva, a sociedade totalitária, baseada na já referida razão instrumental, imp e a todos os seus mem-bros um padrão, uma dinâmica, uma medida, que visa unicamente à produção e à e ciência.

A razão instrumental estaria preocupada com os ns que também caracterizam o sistema de exploração capitalista. Por isso, diante das forças econômicas, os indivíduos acabariam reduzidos a uma massa indistinta e indiferente ao que acontece ao seu redor.

Para que esse sistema hist rico-social – que produz cotidianamente essa massa indistinta, porém til para alavancar a produção e o con-

Dialogar – O indivíduo e a Cultura

Segundo Max Stirner, na tentativa de supe-rarem as adversidades do meio, os homens criaram, ao longo da hist ria, modos e instru-mentos para superar e dominar a natureza (interna e externa). Contudo, nessa incessante busca de sair dos domínios da natureza, os homens acabaram sendo dominados e ser-vindo a outro senhor. u seja, ao buscar libertar-se da natureza, acabaram sendo sub-

jugados por outras forças. Para fugir da imprevisibilidade, do acaso, e aumentar as condiç es de manutenção da vida, os homens produziram a Cultura. Por meio da Cultura, inverteram a sua posição em relação à natu-reza e, de dominados, passaram a dominar e, assim, conseguiram minimizar a in uência do determinismo natural, mas tornaram-se víti-mas do determinismo cultural. u seja, não deixaram de ser submissos, apenas trocaram de senhor.

A cultura [...], a religiosidade dos homens, tornou-os livres, mas livres apenas de um senhor, para logo os entregar a outro. A religião ensinou-me a dominar os meus desejos, a ast cia permite-me que-brar a resistência do mundo, e é-me dada pela ciência nem já a um outro homem sirvo [...].

Do mesmo modo, libertei-me da determinação irracional pelos meus sentidos, mas continuei el à dominadora chamada... razão. anhei a “liberdade espiritual”, a “liberdade do espírito”. Com isso, eu tornei-me s dito do espírito. espírito dá-me ordens, a razão orienta-me, são ambos meus guias e senhores. [...] A liberdade de espírito signi ca a minha servidão.

STIRNER, Max. O único e a sua propriedade. Tradução João Barrento. Lisboa: Antígona, 2004. p. 260.

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Na ind stria, o indivíduo é ilus rio não apenas por causa da padronização do modo de produção. Ele s é tolerado na medida em que sua identidade incondicional com o universal está fora de questão. Da improvisação padronizada do jazz até os tipos originais do cinema, que têm de deixar a franja cair sobre os olhos para serem reconhecidos como tais, o que domina é a pseudoindividualidade. individual reduz-se à capacidade do universal de marcar tão integralmente o contingente que ele possa ser conservado como o mesmo. Assim, por exemplo, o ar de obstinada reserva ou a postura elegante do indivíduo exibido numa cena determinada é algo que se produz em série exatamente como as fechaduras Yale, que s por fraç es de milímetros se distinguem umas das outras. As particularidades do eu são mercadorias monopolizadas e socialmente condicionadas, que se fazem passar por algo natural. Elas se reduzem ao bigode, ao sotaque francês, à voz grave de mulher de vida livre [...]: são como impress es digitais em cédulas de identidade que, não fosse por elas, seriam rigorosamente iguais e nas quais a vida e a sionomia de todos os indivíduos – da estrela do cinema ao encarcerado – se transformam, em face ao poderio do universal. A pseudoindividualidade é um processo para compreender e tirar da tragédia sua virulência: é s porque os indivíduos não são mais indivíduos, mas sim meras encruzilhadas das tendências do universal, que é possível reintegrá-los totalmen-te na universalidade. A cultura de massas revela assim seu caráter ctício que a forma do indivíduo sempre exibiu na era da burguesia, e seu nico erro é vangloriar-se por essa duvidosa harmonia do universal e do particular.

AD RN , Theodor RK EIMER, Max. Dialética do esclarecimento: fragmentos los cos. Tradução uido Antonio de Almeida. Rio de Janeiro: Jorge ahar, 1 5. p. 144-5.

sumo – possa continuar intacto, isto é, fortale-cido, inventou-se uma maneira muito poderosa de fazer que as pessoas não usem sua razão crítica para criar sua individualidade, tornando--se verdadeiras cópias de outras pessoas igual-mente arti ciais.

Assim, a razão instrumental acabou gerando

a cultura de massa, que é a industrialização e produção em série de mercadorias culturais, que produzem, por sua vez, individualidades falsas ou pseudoindividualidades.

Vejamos o excerto a seguir, que pode ser acompanhado no Caderno do Aluno:

Comentário

Nesse importante texto da Escola de Frankfurt, Adorno e orkheimer apresenta-ram a cultura de massa ou a ind stria cultural, que submetem a arte e as manifestaç es cultu-rais às leis de mercado. A beleza que fazia que o homem compreendesse a profundidade de sua existência há dois séculos revelou-se efê-mera e super cial, esvaindo-se com a moda. Em resumo, mostraram os fil sofos, o mais importante não é construir a si mesmo, mas copiar quem está na propaganda, o persona-gem do cinema, da novela ou a mais recente atração do mundo “pop”.

Como você bem sabe, esse tema é crucial para trabalhar com alunos dessa faixa etária, tantas vezes confundidos ou manipulados pela propaganda de valores inatingíveis para a maioria deles. Por isso, é importante que você insista na avaliação das atitudes de mera c pia, tão frequentes em nossa sociedade.

Mas onde se encontra a cultura de massa? No rádio e na televisão, nos jornais e revistas, no cinema, nos shows e na propaganda, em geral, isto é, nos meios de comunicação de massa.

Qual é a estratégia dessas empresas? Con-vencer as pessoas de que elas são livres para

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escolher o que é melhor, mas insistindo que o melhor é sempre o pr prio produto. Além disso, tentam transformar tudo em entreteni-mento, por exemplo:

Todas as rádios tocam as melhores m si-cas. ritmo da juventude, o som do amor.

á aquelas que a rmam tocar as melhores m sicas da semana, mas ocultam quanto pode ter sido pago para que estas fossem consideradas as melhores.

s jornais e revistas sempre afirmam seu compromisso com a verdade. Como sabemos, a verdade jornalística ven-de, principalmente quando se faz uma “grande den ncia”. Passado o impacto – e esgotadas as ediç es – a “grande de-n ncia” acaba esquecida.

No cinema e nas telenovelas, tudo tem um nal quase sempre previsível e os melhores

efeitos especiais ajudam os pseudoartistas, que apresentam sempre corpos masculi-nos fortes e corpos femininos sensuais. Na maioria das vezes, pessoas seminuas, viven-do uma hist ria pronta, com começo, meio e nal feliz, como se a vida fosse assim.

Nos shows, a eletrônica, os dançarinos e a iluminação ajudam a disfarçar os limi-tes das vozes dos cantores. gelo-seco produz uma emoção que a canção não é capaz de criar. volume alto do som empurra todo mundo para o balanço de m sicas sem sentido e, muitas vezes, mal-feitas, mas se trata do cantor ou cantora que todos escutam.

Na televisão, o artista que, em um progra-ma, se confessa engajado, acaba vendendo ilus es nas propagandas do intervalo, vam-pirizando aposentados e pensionistas, pro-metendo empréstimos a juros baixíssimos, “os menores do mercado”.

Dessa maneira, ao trocar o pensar pelo sentir, os indivíduos passam a compor um

mosaico, construído com pedrinhas das ideo-logias vinculadas aos sistemas de mass media. Renunciando à construção de si, funcionam como c pias de máscaras, vendo-se apenas montagens, não realidades. Com isso, assumem como seus os desejos criados pela propaganda: compre isto para ser assim; seja interessante sendo assim ou – mais sinceramente – você é aquilo que você pode pagar você não se adapta ao modelo, não serve etc.

No entanto, as pessoas acabam sofrendo por não ter as falsas maravilhas que veem nos meios de comunicação ou por ser diferentes do modelo de homem ou mulher anunciado pela propaganda. E isso também inclui de modo decisivo a criança, fazendo que a sen-sação de sofrimento e frustração comece na infância, com os brinquedos caros que não pode comprar, terminando na velhice esque-cida, pois é da juventude que a televisão gosta e ensina os telespectadores a gostar.

Quase todas as mercadorias que estão à venda – m sica, dança, imagens, cheiros, sabores, roupas – trazem consigo a ideia de um esti lo, que deve ser comprado ou imitado.

Com a ind stria cultural, além das artes, a religião e o esporte também viraram pro-dutos. As pessoas deixam de praticar a reli-gião e o esporte para assistir a eles pela televisão. Para encontrar o sagrado, não é mais necessário estar com os demais éis e fazer oraç es com eles, basta ligar a televisão ou o rádio no horário marcado e será possí-vel ter o sagrado em domicílio. Com o esporte, é mais fácil comer pipoca na frente da TV do que ir ao estádio ou jogar aquela “pelada” com os amigos. Como se vê, todas as emoç es estão à venda, mas duram pouco, de modo que voltemos rapidamente a com-prar outras.

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Pesquisar e re etir – análise dos meios de comunicação de massa

Para esta etapa, sugerimos algumas ques-t es que estão formuladas em Leitura e aná-lise de texto no Caderno do Aluno. Para iniciar a atividade, peça aos alunos que, em casa, colem em espaço reservado no Caderno algum pan eto publicitário ou recortem uma propaganda de algum jornal ou revista. Insista para que eles considerem as discus-s es sobre ind stria cultural desenvolvidas até aqui, e comente que esse deve ser o crité-rio para orientar a escolha.

Estimule-os com base nas perguntas a seguir. Entendemos, entretanto, que as quest es propostas não esgotam o tema, dessa forma, a seu critério, poderá ampliar as quest es e assim a reflexão acerca da razão instrumental, da ind stria cultural e da cultura de massa.

a) Qual é o tipo de produto oferecido?

b) Escreva qual é a mercadoria cultural ofere-cida, por exemplo: um cantor, um ator, um CD, uma rádio, um lme, um alimento, um apartamento, um autom vel.

c) Qual é o estilo de vida vinculado ao pro-duto oferecido à venda?

d) Como todos os estilos de vida são rotula-dos, selecione um r tulo (hip-hop, fashion, esportivo, executivo, clássico etc.) para identi car o p blico-alvo da propaganda.

e) Qual é a promessa de realização pessoal, felicidade, liberdade ou poder vinculada ao produto?

f) Que imagem de pessoas está associada a essa ideia?

g) que se promete com a compra? Para o comprador, a sensação será realmente igual

ao que se mostra na propaganda? Por quê?

Agora, é hora de avaliar se aquilo que foi prometido acontecerá realmente. Por exemplo, o ato de comprar uma margarina fará a família feliz, a ponto de esquecer seus problemas?


Nesta Situação de Aprendizagem, o tra-balho dos alunos pode ser avaliado por meio da participação nos debates, pelas pesquisas biográficas solicitadas e pela análise dos meios de comunicação de massa, por inter-médio da propaganda, como foi feito na

ltima etapa.


Professor, a questão 1 de m ltipla escolha consta no Caderno do Aluno na seção Você aprendeu?.

exercício pode ser entregue em folha avulsa para compor uma das avaliaç es escritas.

1. Assinale exemplos de mercadorias cultu-rais. Justi que sua escolha.

a) CD de m sica.

b) Folia de Reis.

c) Megashow de rock.

d) Artesanato vinculado a comunidades indígenas.

e) rupos de amigos.

2. Qual a relação entre a ind stria cultural e o indivíduo?Espera-se que o aluno entenda como definir indústria cul-

tural e suas relações com o fenômeno da massificação e de

produção da pseudoindividualidade.

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Propostas de situações de recuperação

Esta Situação de Aprendizagem almejou levar os alunos ao exercício da re exão crítica, visando capacitá-los para vivenciar a ação ética com base em uma crítica das relaç es sociais e dos impul-sos dos desejos.

No entanto, é comum haver alunos que, por motivos variados, não alcançaram a compreen-são adequada dos conte dos trabalhados.

Proposta 1

Propomos que os alunos respondam a duas quest es, entre as três apresentadas a seguir:

1. Pesquise e responda com as suas pala-vras: que podemos entender por “razão instrumental”?

2. Comente a seguinte passagem do texto Dia-lética do esclarecimento: fragmentos los -cos, de Adorno e orkheimer (1 47) “ ar de obstinada reserva ou a postura elegante do indivíduo exibido numa cena determi-nada é algo que se produz em série exata-mente como as fechaduras Yale, que s por fraç es de milímetros se distinguem umas das outras”.

3. De na com suas palavras a cultura de massa.

Proposta 2

Uma segunda possibilidade de retomar o tema a fim de melhorar o desempenho dos alunos poderá ser desenvolvida com base na identi cação da proposta de individualidade,

apresentada pela propaganda inserida em qual-quer revista ou jornal, a partir do texto de Adorno e orkheimer. s alunos poderão fazer uma exposição sobre o tema.


Livros

AD RN , Theodor RK EIMER, Max. Dialética do esclarecimento: fragmentos los -

cos. Tradução uido Antonio de Almeida. Rio de Janeiro: Jorge ahar, 1 5. Neste livro, você encontra o texto clássico sobre a ind stria cultural.

C EL , Teixeira. O que é indústria cultural. 21. reimp. São Paulo: Brasiliense, 2006. (Pri-meiros Passos).

STIRNER, Max. O único e a sua propriedade. Tradução João Barrento. São Paulo: Martins Fontes, 200 . (Didática). principal texto sobre o tema do egoísmo está neste livro.

S U A, José Cris stomo de. A questão da individualidade: a crítica do humano e do social na polêmica Stirner-Marx. Campinas: Uni-camp, 1 3.

Música

É RAMAL . Admirável gado novo. EMI S o n g s d o B ra s i l . E d i ç e s mu s i c a i s limitadas.

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SITUA DE APRENDI A EM ALIENA M RAL

Por meio desta Situação de Aprendizagem, almeja-se dialogar com os alunos a respeito da preocupação com as outras pessoas. É impor-tante levá-los a considerar o outro como neces-sário para a nossa constituição como indivíduos. Para tanto, procuraremos entender a construção da imagem do sujeito ético, con-tando com os aportes do pensamento de Emmanuel Lévinas e de Jean-Paul Sartre.

Para sensibilizar e introduzir o aluno ao tema, indicamos na seção Pesquisa individual do

Caderno do Aluno uma pesquisa sobre o signi cado das palavras como “Alienação”, “Moral”, “ ist ria” e “Metafísica”. São apenas quatro palavras, mas de signi cados complexos. Contudo, você poderá ampliar a proposta, adicionando outras pertinentes ao tema, caso julgue necessário. Sugerimos, ainda, que os alunos pesquisem a biogra a de Lévinas e de Sartre. É importante que você também realize essa pesquisa para poder subsidiar os alunos com informaç es complementares para esta Situação de Aprendizagem.

Conteúdo e temas: Lévinas Sartre alteridade alienação moral linguagem.

Competências e habilidades: almeja-se levar os alunos ao exercício da re exão crítica capacitação para combater a alienação moral e reconhecimento do outro.

Sugestão de estratégias: aulas expositivas e exercícios de re exão.

Sugestão de recursos: textos para leitura conforme o que está sugerido nos Cadernos do Professor e do Aluno, dicionário de Filoso a e livros ou sites que fornecem biogra a e bibliogra a de l sofos.

Sugestão de avaliação: como quase toda a tarefa é realizada em sala de aula, a observação e as anota-ç es a respeito da participação oral são fundamentais. A correção dos exercícios e a organização do Caderno do Aluno são essenciais para a avaliação do processo de ensino-aprendizagem.

Sondagem e sensibilização – ouvir

Nesta etapa, você pode propor aos alunos a construção da imagem de uma pessoa ética.

Para isso, você pode desenvolver a ativi-dade que inicia com as quest es: Como agem as pessoas, de modo geral, e como elas deveriam agir? No Caderno do Aluno, há quadros para os alunos registrarem informaç es dos per s das pessoas de sua convivência.

Divida a turma em grupos e atribua-lhes (por indicação ou sorteio) os seguintes temas:

em família entre amigos em relação ao lazer em relação ao trabalho em relação a outras pessoas.

Procure não permitir que eles incorram na idealidade, mas realizem uma re exão ética em que se considere a contingência hist rica.

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Proponha um debate sobre cada um dos temas atribuído aos grupos, ampliando a discus-são inicial. Evite quest es como violência domés-tica, sexualidade, drogas, alcoolismo e semelhantes – sempre que forem usadas como revelaç es de caráter pessoal –, pois, embora elas possam estar presentes no cotidiano dos alunos, sua menção ou discussão poderá criar situaç es de constrangimento, que devem ser evitadas.

Questões de apoio

Por exemplo, com os amigos: Um ajuda o outro? Quem julga quem? Quais são os limites de cada um? Quando se sabe que temos um amigo de verdade? Quando um pode puxar o outro para uma situação pe-rigosa? Quando um quer ajudar o outro? A con ança é algo que se conquista? Exis-te possibilidade de perdão? Quem é perfei-to? Como se lida com a questão do afeto? Que segredos devemos guardar? Como li-dar com a inveja?

Em relação à cultura: Ler para quê? Que m sica é importante ouvir? Que conheci-mentos podem fazer alguém feliz? Qual é a importância de re ex es críticas? Como andam os estudos? Que tal ser artista, es-portista, ou ambas as coisas? á maneiras signi cativas de traduzir os sentimentos? Como conquistar a liberdade plena? Qual é a relação entre ser e saber? que na TV ajuda a re etir e o que já está pronto e não exige imaginação?

Com o trabalho: Ser honesto, para quê? Qual a sua ambição pro ssional? Viver para trabalhar ou trabalhar para viver? Como descansar? Como tratar os colegas de trabalho? Como lidar com um emprego ruim? E o cuidado com a sa de? Como en-contrar um trabalho melhor? Como sei que o salário é bom? que fazer em relação à competitividade e à fofoca? Estudar ou trabalhar? Como arrumar tempo para si?

Em relação às outras pessoas: Como uma pessoa educada conversa com os outros?

Em relação às pessoas mais pobres, o que fazer? Como lidar com quem é diferente? Como eliminar os preconceitos? Como acolher as pessoas? É importante ajudar gratuitamente? Como vencer a crueldade?

Dialogar – viver para o outro

Em geral, quando nos vemos como indivíduos, temos uma certeza: somos n s e o mundo. “eu” percebe o mundo e os entes do mundo como coisas. Dividimos o mundo em entes importan-tes para n s e entes que não nos são importan-tes entes que amamos e entes que não amamos entes que fazem parte da nossa vida e entes que ignoramos por completo.

Dessa maneira, categorizamos o mundo e damos sentidos a tudo. Por exemplo, no livro A menina que roubava livros, de Markus

usak (2006), a personagem principal guarda alguns livros, mesmo sem saber ler, pois eles signi cam a presença do irmão e da mãe, isto é, o sentido dos livros não foi atribuído pelo texto, mas pela analogia que a menina fez entre esses objetos e pessoas que amava.

A linguagem como acesso ao outro

A seguir, uma re exão que se refere ao pensamento los co de Lévinas, que procuramos enriquecer com tre-

chos de entrevista em que o l sofo exp e seus pontos de vista. A reflexão e os trechos da entrevista estão disponíveis no Caderno do Aluno.

A linguagem nos precede, n s recebemos o que somos não por n s mesmos, mas a partir do local onde fomos criados. Somos fruto do mundo que nos cerca. Somos parte dele, quei-ramos ou não, justamente porque até a maneira de vermos o mundo está constituída pelas for-mas de linguagem que aprendemos de outras pessoas, como os nossos pais e professores.

71


O senhor escreve que a relação do mesmo e do outro, ou seja, por excelência, do eu e de outrem, é a linguagem.

Deve a linguagem ser pensada unica-mente como a comunicação de uma ideia ou de uma informação, e não também e, talvez, acima de tudo, como o fato de ela abordar outrem como outrem, isto é, já res-ponder por ele?

A primeira palavra não é bom-dia?! Sim-ples como um bom-dia!... Bom dia como bênção e como minha disponibilidade para com o outro homem?

Isto não quer dizer ainda: que belo dia. Isto exprime: eu te desejo paz, eu te desejo um bom dia, a expressão de quem se preocupa com o outro. Ela porta todo o resto da comu-nicação, ela carrega todo o discurso. [...]

P IRIÉ, François. Emmanuel Lévinas: ensaio e en-

trevistas. Tradução J. uinsburg, Márcio on rio de

odo e Thiago Blumenthal. São Paulo: Perspectiva,

2007. p. 3. (Debates 30 ).

A troca de sentidos é o que nos faz humanos. Ao reconhecer que outras pessoas são capazes de dar sentido, elas deixam de ser apenas coisas e tornam-se o outro, parte do nosso “eu”, assim como n s nos tornamos parte deles. No entanto, o outro é para n s um profundo e in nito mis-tério, e cada pessoa do mundo pode nos levar a lugares jamais pensados.

Pois é a ética antes de tudo?A palavra ética é grega. Eu penso mui-

to mais, sobretudo agora, na santidade, na santidade do rosto de outrem ou na santi-dade de minha obrigação como tal. Tanto faz! á uma santidade no rosto, mas sobretu-do há santidade ou ética para consigo mesmo em um comportamento que aborda o rosto

como rosto, em que a obrigação em relação a outrem se imp e antes de toda e qualquer obrigação: respeitar outrem é dar-se conta de outrem, é fazê-lo passar antes de si pr prio. E a cortesia! Ah, mas é muito bom: o fazer passar antes de mim, esse pequeno impulso de cortesia é um acesso ao rosto também. Por que você deve passar antes de mim? É bem difícil porque você também abordou meu ros-to. Mas a cortesia ou a ética consiste em não pensar nessa reciprocidade.

P IRIÉ, François. Emmanuel Lévinas: ensaio e en-

trevistas. Tradução J. uinsburg, Márcio on rio de

odo e Thiago Blumenthal. São Paulo: Perspectiva,

2007. p. 6. (Debates 30 ).

Por isso, é preciso viver para o outro, pois assim o desenvolvimento do nosso “eu” será cada vez maior. Viver para o outro é a melhor maneira de viver para si, pois os outros são a maior parte de n s mesmos. s outros são as pessoas de quem gostamos ou de quem não gostamos. Estranhos ou conhecidos. Podemos compreender e sermos compreen-didos por todos. Nossa atitude ética, então, é viver para o outro, e cada vez que nos apro-ximamos dos outros n s nos completamos, nos instituímos. s outros nos dão mais expressividade, mais linguagem. Portanto, devemos viver por quem nos dá mais, que é a maneira de vivermos por n s mesmos, ou seja, viver para o outro.

Escrever

Nesta mesma etapa, peça aos alunos que produzam um pequeno texto, de acordo com a proposta de Lição de

casa do Caderno do Aluno, a respeito do que uma das seguintes pessoas deve esperar de si:

de um estranho que anda na rua de uma pessoa da família dele de alguém que foi magoado por ele

72

de alguém que o magoou de alguém de quem ele não gosta de alguém que ele ama.

Depois que terminarem, peça que invertam a proposição e escrevam o que eles esperam dessa pessoa.

Aceite voluntários ou indique alguns alunos para ler na sala os textos preparados, refor-çando a importância de se reconhecer como cidadão ético.

Dialogar – alienação moral e o ser-para-outros em Sartre

A exemplo de outras Situaç es de Aprendiza-gem, peça aos alunos que tragam de casa uma pequena biogra a de Sartre.

Comece a etapa lembrando que muitas pes-soas sonham ou têm pesadelos em que aparecem sem roupa na rua, na frente de estranhos. Ficam a itas e envergonhadas e s sentem alívio ao des-pertar e perceber que tudo não passou de um sonho. Com base nisso, podemos pensar, loso -camente, por que sentimos vergonha? Por que um bebê não sente vergonha de estar sem roupa?

Para Sartre, a vergonha vem do fato de que n s somos o que os outros nos revelam. Assim, no caso da vergonha, somos instituídos pela presença julgadora dos outros. N s reconhece-

mos nossa existência por meio do signi cado que o outro nos atribui. Se me sinto envergo-nhado e acho que o que está acontecendo comigo é algo feio, é o outro que me revela nesse signi cado. Do mesmo modo, ao estar apaixo-nado, egoisticamente precisando ser amado, o outro me revela nessa necessidade.

Diferentemente do amor, que quer manter o outro ao nosso lado, o dio também revela quem somos. dio revela minha maldade, meu ser cruel, que despreza a liberdade do outro. Por isso, mesmo quem ri de n s nos institui. En m, cada um de n s experimenta a pr pria existência sob o olhar alheio.

Isso faz que nossa relação com os outros seja tão íntima que precisamos assumir uma vida ética. Por mais que eu me considere de determi-nada maneira, sempre haverá quem me mostre de modo diferente. Podemos até disfarçar, mas o ato de disfarçar já é colocar-se no mundo com base no outro. Por isso, Sartre chegou a dizer que o inferno são os outros. Não há como esca-par disso: é preciso ser ético.

Professor, com base nessas considera-ç es, sugerimos que leia com os alunos o texto “Alienação moral”, disponível

no Caderno do Aluno.

assunto abordado é fundamental para um bom entendimento do que consideramos ação ética.

Alienação moralAlienação moral é preocupar-se de maneira distorcida com o outro. Não é ignorá-lo, visto que é

impossível, pois ele nos mostra, em si, como somos, mas traduzi-lo de uma forma que não permita essa revelação. No processo de alienação moral, uma pessoa trata as demais sem re exão que permita o questionamento sobre diferenças, semelhanças, justiça, igualdade sem repensar em si mesmo.

Sobre isso, Sartre a rmou que não podemos viver com morais alienantes, fora da hist ria. A ética deve ser entendida como ação no mundo, sob o contingenciamento da hist ria – hist ria e ética se confundem. A alienação moral procura fazer que a ação do passado seja repetida no presente o que é bom é a c pia do que foi bom, ignorando as transformaç es que a hist ria de cada um e das socie-

73


dades imputa a todos. Não podemos dizer, sem pensar, que o que era errado há cem anos continuará sendo errado, que não deve haver mudanças.

N s, seres humanos, precisamos de princípios morais e re exão ética. A falta desses princípios pode signi car a morte ou uma falsa vida, falsa individualidade e pseudoexistência.

Deve haver, portanto, no presente, a preocupação de como devemos agir em relação ao outro. As mudanças de nosso tempo exigem uma re exão a respeito de nossa convivência ética, com os desa os do mundo atual, para a construção da solidariedade entre os seres humanos.

Cabe a cada um de n s assumirmos a re exão pura e sermos autênticos na perspectiva da solida-riedade. Devemos nos reconciliar conosco e assumir a ação ética no mundo, mesmo sem apoio.

Portanto, sermos éticos é assumirmos a responsabilidade com o outro, com aquele que não somos. Com base nisso, teremos a autenticidade da nossa pr pria vida e não a vileza de uma vida baseada em sistemas não hist ricos. A nal, é o outro que nos revela o que somos.


Ap s a leitura, peça aos alunos que escrevam um texto re etindo sobre a seguinte questão: Por que devo ser ético? A discussão deve levar em consideração os conte dos das aulas dadas em que foram aplicadas as Situaç es de Aprendiza-gem aqui propostas, discutidos exaustivamente em todas as Situaç es de Aprendizagem.


Esta avaliação poderá levar em conta o ltimo texto produzido pelos alunos. Será fun-

damental que eles consigam fazer uma síntese dos conte dos sobre ética e alteridade, relacio-nando-os com as pr prias ideias.


Professor, as quest es 1 e 2 de m l-tipla escolha que seguem estão no Caderno do Aluno na seção Você

aprendeu?. Você poderá, a seu critério, pedir aos alunos que entreguem as quest es respondidas em folha avulsa e que justifiquem as opç es assinaladas. A entrega dessa atividade pode ser considerada como parte da avaliação.

1. Para Sartre, a ética deve ser baseada na

ação hist rica do presente, e não em valores metafísicos ou do passado. Assinale exem-plos em que essa ideia aparece.

a) As mulheres devem obedecer aos homens.

b) N s temos de nos preocupar mais com nossas necessidades do que com as tradiç es.

c) s homens não devem chorar.

d) Minha família nunca perdoou um erro grave eu também não.

e) Não importa o que zeram com o homem importa o que ele fará com o que zeram dele.

2. Segundo Sartre, como n s nos constituí-mos diante dos outros?

a) Pela vergonha, o olhar dos outros nos apresenta existindo de maneira não adequada.

b) Pelo amor, o desejo de possuir o outro e de aprisioná-lo, fazendo que o outro nos ame.

c) Pelo dio da liberdade dos outros.

74

d) s outros não nos revelam, n s os revelamos.

e) Pela liberdade natural que temos.Os alunos que notarem a relação íntima entre a consciên-

cia de sua existência em si, em razão da existência dos

outros, demonstraram competência para refletir, ética e

politicamente, o que requer a compreensão de fenôme-

nos históricos, sociais, culturais e artísticos e a organização

e interpretação de conhecimentos diferentes para enfrentar

situações-problema.

3. Qual é o sentido da linguagem para Lévinas?Espera-se que os alunos apresentem a ideia da constituição de si,

com base na significação do mundo e sua relação com o outro.

4. Segundo Sartre, por que os outros são fun-damentais para nossa individualidade?Será fundamental que, na resposta, o aluno considere a consti-

tuição histórica de si em relação ao outro; ser em si, em razão

do olhar do outro – o que requer o domínio da norma-padrão

da Língua Portuguesa e a capacidade de refletir filosoficamente.


Esta Situação de Aprendizagem almejou dar aos alunos a possibilidade de praticar a re exão crítica, visando capacitá-los para com-bater a alienação moral e, ao mesmo tempo, valorizar o reconhecimento do outro.

Para os alunos que não conseguiram ter bom desempenho de acordo com esses objeti-vos, recomendamos as seguintes atividades de recuperação:

Peça que, ap s revisarem todo o conte do de que disp em no Caderno e textos que lhes foram entregues, produzam uma redação que responda, com os argumentos discutidos em aula, à seguinte questão: Quem sou eu, e por que este “eu” deve fazer o bem? Como essa questão é bastante sub-jetiva, ajude os alunos, de nindo a ideia de bem que deve orientar a sua redação.


Livros

BUEN , Isaque José. Liberdade e ética em Jean- Paul Sartre. Dissertação (Mestrado em Filoso a). Porto Alegre: PUC-RS, 2007. Disponível em: <http://tede.pucrs.br/tde_busca/arquivo.php?codArquivo= 32>. Acesso em: 21 out. 2013.

FARIAS, André Bra ner de. Para além da essência: racionalidade ética e subjetividade no pensamento de Emmanuel Lévinas. PUC-RS, 2006. Tese de Doutorado em Filoso a, sobre Lévinas. Disponível em: <http://tede.pucrs.br/tde_busca/arquivo.php?codArquivo=21>. Acesso em: 21 out. 2013.

LÉVINAS, Emmanuel. Descobrindo a existên-cia com Husserl e Heidegger. Tradução Fer-nanda liveira. Lisboa: Instituto Piaget, 1 . (Pensamento e Filoso a).

SARTRE. Jean-Paul. O ser e o nada: ensaio de ontologia fenomenol gica. Tradução e notas Paulo Perdigão. 17. ed. Petr polis: Vozes, 200 . (Textos Filos cos).

Filmes

À procura da felicidade (The pursuit of happy-ness). Direção: abriele Muccino. EUA , 2006. 127 min. Livre. lme fala de atitudes que devem ser tomadas em relação aos sonhos e a quem amamos.

Os Simpsons (The Simpsons movie). Direção: David Silverman. EUA , 2007. 7 min. 12 anos.

lme aborda quest es de ética e sociedade. que pensar das atitudes de omer e de Lisa?

Como a população de Spring eld reage aos problemas que enfrenta? Não seria um mundo sem ética? A nal, como seria a cidade se todos fossem cidadãos de verdade?

75


QUADRO DE CONTEÚDOS DO ENSINO MÉDIO

1ª série 2ª série 3ª série

Vol

ume

1

Descobrindo a Filoso a

– Por que estudar Filoso a?

– As áreas da Filoso a.

– A Filoso a e outras formas de conhecimento: Mito, Religião, Arte, Ciência.

Ética e o utilitarismo ético

– Introdução à ética.

– eu racional.

– Autonomia e liberdade.

– Introdução à Teoria do Indivíduo: John Locke, Jerem Bentham e Stuart Mill.

– Tornar-se indivíduo: Paul Ricoeur e Michel Foucault.

– Condutas massi cadas.

– Alienação moral.

Para que Filoso a?

– que é Filoso a?

– Superação de preconceitos em relação à Filoso a e de nição e importância para a cidadania.

– homem como ser de natureza e de linguagem.

– Características do discurso los co.

– Comparação com o discurso religioso.

– homem como ser político.

– A desigualdade entre os homens como desa o da política.

Vol

ume

2

Filoso a Política

– Introdução à Filoso a Política.

– Teoria do Estado: Socialismo, Anarquismo e Liberalismo.

– Democracia e cidadania: origens, conceitos e dilemas.

– Desigualdade social e ideologia.

– Democracia e justiça social.

– s Direitos umanos.

– Participação política.

Filoso a Política e Ética

– Filoso a Política e Ética: humilhação, velhice e racismo.

– omens e mulheres.

– Filoso a e educação.

– Desa os éticos contemporâneos: a Ciência e a condição humana.

– Introdução à Bioética.

O discurso losó co

– Características do discurso los co.

– Comparação com o discurso cientí co.

– Três concepç es de liberdade: Liberalismo, Determinismo e Dialética.

– Comparação com o discurso da literatura.

– Valores contemporâneos que cercam o tema da felicidade e das dimens es pessoais da felicidade.

76

SITUAÇÃO DE APRENDIZAGEM 1 O eu racionalDesafio (CA, p. 5-6)1. O objetivo principal do primeiro quadro é provocar o debate

entre os alunos a respeito do problema filosófico da funda-

mentação teórica da existência. É preciso que os alunos pro-

curem perceber que algo dado como natural nem sempre

envolve respostas simples.

Para o segundo quadro, o dilema entre sonho e realidade

perante a razão é mais um fomento para o debate iniciado na

primeira questão. É necessário encontrar a realidade sem que

ela se confunda com o sonho.

O terceiro quadro segue, ainda, com o debate e alguns argu-

mentos do filósofo René Descartes. Os alunos deverão usar

a imaginação para perceber o problema da fundamenta-

ção teórica da existência por meio de outro ponto de vista.

É necessário encontrar a realidade sem que ela se confunda

com a memória. Ressalte a importância de anotar as respostas

como forma objetiva de participação.

2. Esta atividade requer que os alunos se aproximem da conclu-

são do cogito cartesiano.

À medida que ele ingressou no debate a respeito da fun-

damentação teórica do real, ele poderá perceber, no texto

filosófico que vem a seguir, no Caderno do Aluno, a resposta

moderna a esse problema filosófico.

Leitura e análise de texto (CA, p. 7-9)1. Esta resposta depende das palavras desconhecidas ou

consideradas difíceis pelos alunos. O interessante é que eles

sejam motivados a pesquisar em dicionários de Filosofia e

que registrem os resultados.

2. Considere que os alunos deverão compor sua resposta com

elementos do texto explicados em sua linguagem. O importante

é fazer que os alunos leiam e entendam o texto de Descartes.

a) Como podemos nos enganar baseando-nos nas informa-

ções obtidas pelos sentidos como o olfato, o paladar, a visão,

o tato e a audição, Descartes rejeitou todas essas sensações.

Afinal, quem nunca confundiu uma imagem, som ou sabor?

b) Quando procuramos raciocinar, podemos nos enganar.

O raciocínio nem sempre é perfeito e, por isso, foi rejei-

tado por Descartes. Afinal, mesmo sabendo fazer contas é

comum errarmos.

GABARITO c) Quando dormimos, nosso sonho parece ser real. Do mesmo

modo, quando estamos em estado de vigília, por vezes, temos

as mesmas ideias de quando dormimos. No sonho e na reali-

dade sentimos e pensamos ideias semelhantes. Por exemplo,

ideia de mãe, de cachorro e de escola. Como essas ideias

que aparecem no sonho e na realidade geram dúvida, Des-

cartes as rejeitou.

d) Mesmo duvidando de tudo, Descartes percebeu algo

de que tinha certeza: ele estava duvidando. Duvidar é

uma função do pensamento. Duvidar é pensar. Portanto,

se Descartes duvidava, então ele pensava. Pensar era a

única certeza.

Ao distinguir sonho de vigília, sentidos, raciocínios, Des-

cartes constata que em qualquer situação o pensamento

permanece como única realidade inquestionável.

e) Descartes pensou que na relação entre pensar e existir

nada existe de garantia de verdade, exceto ver com clareza

que, para pensar, é preciso existir. Daí concluiu que poderia

tomar como regra geral que as coisas concebidas com cla-

reza e distinção são todas verdadeiras.

Pesquisa individual (CA, p. 9-10)Para cada resposta, será necessário pesquisar em fontes espe-

cializadas em Filosofia.

Peça aos alunos que evitem respostas de dicionário ou voca-

bulário comum da língua ou de outras ciências. Uma palavra

pode ter vários sentidos, mas o que queremos é como ela é

classicamente problematizada pela Filosofia. Outro ponto impor-

tante consiste em evitar debates que levem o aluno a um ceti-

cismo prévio, fazendo que ele rejeite o próprio debate filosófico.

• Razão: espera-se que os alunos respondam que razão é a

faculdade ou capacidade que orienta os homens e as mulhe-

res em todos os campos da sua vida; por ela, consegue-se

fazer investigação e análise da própria consciência.

• Percepção: espera-se que os alunos respondam que percep-

ção consiste na atividade de conhecer um objeto e determi-

nar a sua relação com o mundo. Pode-se conhecer um objeto

apenas sob o ponto de vista estritamente biológico ou fisio-

lógico, quando se recorre, por exemplo, aos órgãos dos sen-

tidos. O objeto é visto, é tocado, é cheirado etc. A percepção

pode envolver outros fenômenos mais complexos, como a

memória, por exemplo, que pode influenciar a interpretação

do que o órgão dos sentidos nos mostrou.

• Juízo: espera-se que os alunos respondam que juízo é a capa-

cidade de avaliar, escolher e atribuir valores a alguém ou a

alguma coisa.

77


• Imaginação: espera-se que os alunos respondam que a facul-

dade da imaginação serve à criação de imagens que ampliam

e aprofundam a nossa relação com o mundo em que vivemos.

Nesse sentido, a imaginação traz possibilidades de entender e

orientar além dos procedimentos comuns.

• Memória: espera-se que os alunos respondam que a facul-

dade da memória, mais armazenamento de informação, pos-

sibilita retomar experiências vividas, reviver os sentimentos,

refletir e reavaliar os percursos de vida.

Leitura e análise de texto (CA, p. 11-14)1. Resposta pessoal, mas que precisa ser metódica. O aluno

necessita, para responder, compreender a diversidade das

funções intelectuais, entender que o intelecto pode ser

desenvolvido e que, dessa forma, o potencial e as habilidades

intelectuais podem ser melhoradas. Como o espaço é redu-

zido, ele certamente poderá responder no caderno.

2. a) Resposta pessoal, mas que precisa ser metódica. A autoava-

liação é o aspecto básico da reflexão – da teoria para pensar

sobre si mesmo. Observar até agora os limites das funções

intelectuais, por meio das dificuldades, sugere um debate

para melhorar essas funções. Eis o aspecto da reflexão.

b) e c) Resposta pessoal, mas que precisa considerar, por meio

da reflexão, sua realidade pessoal e o desenvolvimento das

funções intelectuais.

d) Resposta pessoal, que deve ser propositiva. Uma vez encon-

trada a maior dificuldade, é preciso pensar na superação

dessa dificuldade. Assim, esta atividade poderá conduzir à

reflexão ética constante.

Você aprendeu? (CA, p. 14)O objetivo desta atividade é propiciar entre os alunos um

exercício de retomar o vivido e avaliar as escolhas realizadas. Ou

seja, um exercício que leve o aluno a considerar a memória como

uma faculdade que permite refletir e avaliar as nossas escolhas.

SITUAÇÃO DE APRENDIZAGEM 2 Introdução à ÉticaPesquisa individual (CA, p. 15-16)

Para cada resposta, será necessário pesquisar em fontes espe-




pode ter vários sentidos, mas o que queremos consiste em como

ela é classicamente problematizada pela Filosofia. Outro ponto

importante refere-se a evitar na pesquisa debates que levem o

aluno a um ceticismo prévio, fazendo que ele rejeite o próprio

debate filosófico.

• Ética: espera-se que os alunos respondam que ética é o

conhecimento e a investigação a respeito da ação humana.

Procura-se saber quais são os melhores meios para os melho-

res fins, com base na compreensão da existência humana.

• Moral: espera-se que os alunos respondam que moral con-

siste nas normas e nos valores para ação do ser humano, com

base em uma doutrina ou concepção ética.

• Virtude: espera-se que os alunos respondam que virtude

consiste na capacidade moral ou força moral para ação que

conduza ao bem.

• Vício: espera-se que os alunos respondam que vício constitui

a incapacidade moral, a tendência de deixar de fazer algo que

poderia ser julgado como bom.

• Prazer: espera-se que os alunos respondam que prazer é uma

sensação de satisfação que, em geral, é curta. Quando é

muito prolongada, é considerada felicidade.

• Dor: espera-se que os alunos respondam que dor é uma emo-

ção ou sensação de negação ou sofrimento, pode ser física

ou emocional.

• Conhecimento: espera-se que os alunos respondam que

conhecimento é a condição de entender, descrever, fazer ou

calcular um objeto, um fato, uma característica, uma organi-

zação, uma previsão ou um sentido.

• Alma: espera-se que os alunos respondam que alma é um con-

junto de operações psíquicas, considerada substância separada

do corpo, principalmente para a Filosofia Antiga e Medieval.

Leitura e análise de texto (CA, p. 16-17)1. Provocar um debate teórico a respeito das ações humanas é

o objetivo deste exercício. Para isso, é preciso avaliar de forma

racional a ação dos jovens agressores.

2. A segunda questão leva o aluno a observar a ação ética do

taxista, como oposição ao crime anterior. A compreensão e a

reflexão necessitam ser claras e objetivas, evitando respostas

emocionais ou de fundo meramente religioso.

Leitura e análise de texto (CA, p. 17-18)Os alunos precisam compreender a base cultural dos sistemas

morais, que nem sempre significam uma justa normatização. Eis

o motivo da tentativa de diferenciação. A seguir são apresentadas

sugestões de respostas; no entanto, os alunos precisam aprofun-

dar tais questões, pois estamos tratando da formação individual

da autonomia, e não apenas de adaptação social.

1. Moral são as regras e as normas de conduta de uma sociedade.

7

2. Não matarás; não deves mentir; a nudez em público é

proibida.

3. Ética é a reflexão sobre o agir e sobre a conduta.

4. Preciso pensar antes de aceitar; se eu não fizer isso, posso ter

problemas maiores depois; conforme a situação, isso pode ser

muito ruim.

Lição de casa (CA, p. 19-20)1. Resposta pessoal, que deve ser metódica. Os alunos deverão

refletir sobre como pensam para tomar decisões. O que é

levado em consideração: sua vontade, seus desejos, os valores

sociais? O que está em jogo para alcançar o melhor caminho?

Essa autoavaliação é importante, uma vez que muitos perce-

berão que, ao pensar sobre sua forma de elaborar as ações,

passam por preconceitos ou pela alienação moral.

2. Resposta pessoal, que deve ser metódica. Quais são as fontes

de verdade? De onde vem a sua justiça ou injustiça pessoal? A

reflexão procura fazer que os alunos percebam seus valores e

contravalores pessoais.

3. Resposta pessoal. Com base nessas avaliações, os alunos deverão

compreender que a ação moral requer um crescimento cons-

tante e que há elementos concretos que viabilizam essa ação. Na

primeira Situação de Aprendizagem, o intelecto estava em pauta,

nesta, a pauta consiste em utilizá-lo para o crescimento ético. A

ordenação das atividades sugere o uso da razão na elaboração

de uma vida mais ética. Compreendendo seus limites, pode-se

elaborar um plano pessoal de desenvolvimento.

Leitura e análise de texto (CA, p. 21-24)Respostas de acordo com reflexão de cada aluno. Com base

nos conceitos apresentados, eles precisam imaginar situações

reais desses vícios. Por exemplo: Quando se é covarde? Quando

se tem coragem? Quando se é temeroso? A ideia de situações

deve sobrepor-se à possibilidade de criação de estereótipos,

como “o covarde”. Tendo em vista o espaço muito limitado para a

realização da atividade proposta, ela poderá ser feita no caderno.

Leitura e análise de texto (CA, p. 24-26)Todas as questões são baseadas na necessidade de o aluno

ler e compreender um texto filosófico. Essa experiência é fun-

damental à medida que exige um desenvolvimento intelectual

de alto nível. O objetivo geral é escrever em linguagem comum

o que querem dizer as máximas filosóficas indicadas. A seguir, há

sugestões de respostas (para apoio didático) que envolvem o

texto e o contexto filosófico epicurista.

1. O importante é que os alunos identifiquem e destaquem

palavras que considerem de difícil compreensão e possam

buscar em dicionários os significados correspondentes. Este

exercício favorece o hábito de pesquisar significados.

2. Além de compreenderem o texto, os alunos serão levados a

pensar sobre temas metafísicos e características humanas que

são atribuídas às divindades. Sugestão de resposta: os seres

imortais, ou os deuses, não agem por impulso, raiva ou bon-

dade, pois são os seres perfeitos, e quem age assim são os seres

imperfeitos, ou seja, os mortais. Além disso, para Epicuro, a raiva

e a bondade podem acarretar sofrimento e seres perfeitos não

sofrem, pois eles vivem na mais profunda tranquilidade.

3. Como se sabe, as doenças geram sofrimento. No entanto,

quando a doença termina, surge o prazer, que é o fim do sofri-

mento. Quanto mais dura a dor, maior será o prazer, para Epicuro.

Por isso, para o filósofo, após uma longa doença, virá um grande

prazer. Essa é outra forma de ver a dor, e, também, o prazer.

4. Segue-se, nesta questão, o aprofundamento teórico ini-

ciado na questão anterior.

Sugestão de resposta: a relação entre prazer e dor consiste em

que, ao final de uma delas, surge a outra. Ou seja, ao final do prazer

surge a dor e ao final da dor surge o prazer. Precisamos escolher os

prazeres que acarretem menos dor quando eles acabarem.

5. Esta questão visa à compreensão de critérios epistemológi-

cos para elaboração de reflexão ética. Sugestão de resposta:

quando se evitam todas as sensações, perde-se o critério para

distinguir uma de outra. Logo, um indivíduo que procura não

sentir nada não conseguirá saber o que é melhor para ele.

6. Ao retornarem ao texto para discutir a amizade, os alunos

poderão refletir sobre esse tema na vida contemporânea.

Sugestão de resposta: a amizade é importante porque dela se

origina toda a felicidade. A amizade é um prazer duradouro.

7. A questão final deve ser o resumo da ideia central da ética

epicurista. Sugestão de resposta: todos os prazeres são impor-

tantes, no entanto, quando um prazer acaba inicia-se a dor. É

preciso, então, escolher prazeres que acarretem menos dor

ao final. Por exemplo, há muito prazer em correr com o carro,

mas pode ser que ele bata e nos cause dores inimagináveis.

Leitura e análise de texto (CA, p. 26-27)As reflexões de Epicuro nos ajudam a pensar em uma proposta

secular para a ética. Por isso, toda a análise deve auxiliar os alunos

a compreender a reflexão ética e sua operacionalidade no coti-

diano. Os quatro conselhos epicuristas podem ser vivenciados

ou compreendidos mesmo no cotidiano dos alunos. A seguir há

respostas de apoio para os temas, mas lembre-se de que a possi-

bilidade de aprofundá-las é o objetivo principal.

7


1. Esta questão deve colocar a adesão como um debate público,

já que as ações religiosas interferem neste espaço. Sugestão

de resposta: não assumir uma fé por medo de castigo, mas por

alegria de participar de um grupo religioso.

2. Esta questão deve colocar a ciência no contexto da ética pessoal.

Como agir com base em conhecimentos científicos? Suges-

tão de resposta: no contexto atual, as pessoas procuram evitar a

morte de todas as maneiras, deixando de viver a vida, com medo

do que virá depois. Para Epicuro, a morte é a separação de áto-

mos, sem dor. E, por isso, não podemos deixar de viver a vida por

medo da morte.

3. O objetivo aqui é pensar e retomar os critérios de Epicuro,

exercitando, assim, o conhecimento e a prática da reflexão

ética. A tranquilidade é o maior prazer do pensamento epi-

curista, enquanto os tormentos do medo são a dor maior. Essa

relação entre os extremos é que dá o sentido mais estrito a

esse pensamento. O prazer e a dor fazem parte da existência.

Quando um acaba outro começa. Como eles fazem parte da

existência, todos os seres vivos podem experimentar o prazer;

os maiores e os melhores prazeres procedem do sossego.

4. Compreender a própria finitude em meio à reflexão ética é

um exercício que os alunos poderão desenvolver nesta ques-

tão. Sugestão de resposta: não precisamos ficar com medo da

dor. Podemos sentir a dor com sossego, por dois motivos: pri-

meiro, que toda a dor acaba e logo vem o prazer; e, segundo,

que quando a dor é muito forte, ela leva à morte. Mas para

Epicuro a morte é algo de que não se precisa ter medo, deve

ser encarada em paz, ela é apenas a separação de átomos.

Exercício (CA, p. 28-29)Nesta atividade, os alunos deverão pensar sobre a ética epi-

curista com base em elementos afetivos, que estão ligados aos

seus desejos.

SITUAÇÃO DE APRENDIZAGEM 3 A liberdadePesquisa individual (CA, p. 30)





pode ter vários sentidos, mas o que queremos consiste em como

ela é classicamente problematizada pela Filosofia. Outro ponto

importante refere-se a evitar na pesquisa debates que levem o

aluno a um ceticismo prévio, fazendo que ele rejeite o próprio

debate filosófico.

• Liberdade: espera-se que os alunos respondam que é a capa-

cidade de autodeterminação, ainda que, por vezes, limitada.

• Responsabilidade: espera-se que os alunos respondam que é

a capacidade de prever as consequências das ações e de res-

ponder por elas.

• Convívio: espera-se que o aluno responda que é a vivência

entre indivíduos necessária para o desenvolvimento humano.

• Projeto: espera-se que os alunos respondam que é a anteci-

pação, a previsão, o planejamento e a organização de tudo o

que pode acontecer e ser feito.

Leitura e análise de texto (CA, p. 30-32)Resposta pessoal, conforme comentários no Caderno do Pro-

fessor. Nesta questão, os alunos deverão refletir sobre os limites

da própria liberdade. Esta autoconsciência é um dos principais

pilares da autonomia.

Leitura e análise de texto (CA, p. 32-33)O objetivo da questão é provocar nos alunos uma reflexão

sobre o homem e o seu papel no mundo. Espera-se que os alu-

nos, após refletir sobre o tema, reconheçam que o existencia-

lismo, a partir do que foi exposto por Sartre, valoriza o homem

conferindo a ele liberdade e responsabilidade.

Pesquisa em grupo (CA, p. 33)O objetivo principal desta atividade é criar, com base em tex-

tos dos meios de comunicação, a compreensão ética da realidade.

1. Os alunos devem ser orientados a buscar notícias nas quais

liberdades individuais são respeitadas e outras em que as

liberdades individuais ou de determinados coletivos não

sejam respeitadas. A imprensa escrita ou televisiva está

repleta de notícias dessa natureza. A internet, quando houver

condições de acesso, pode ser um veículo importante e ágil

para o destaque de tais notícias.

2. O processo de justificativa e debate sobre as matérias jornalís-

ticas selecionadas é fundamental para a reflexão sobre o tema,

além de favorecer o exercício da argumentação.

Exercícios (CA, p. 33-34)1. O filme em sala de aula não deve ser apenas uma história

emocionante, ou exemplo de alguma teoria, ele é um texto

a ser lido. Algumas questões podem ser colocadas para que

os alunos melhorem sua leitura. Ajude-os a assistir a um filme

com o caderno de anotações em mãos. A ficha técnica deve

ser preenchida com os dados do filme.

2. a) A personalidade das personagens centrais fará que os alu-

0

nos pensem nos limites individuais e os orientará melhor na

leitura da narrativa. É importante descrever as personagens.

b) O pequeno resumo deve apresentar a própria narrativa.

c) A parte de que mais gostou deve gerar uma parcela da nar-

rativa centrada no detalhe. Aqui, o fundamental é dizer o

motivo de ter gostado.

d) Falas interessantes do filme são maneiras de prender a aten-

ção no texto interpretado. Procure fazer que os alunos con-

textualizem as falas.

e) Aborde a questão pedagógica do filme. Diferentemente

das questões anteriores, os alunos deverão agora interpre-

tar o filme com base na discussão em curso.

Lição de casa (CA, p. 35)É fundamental para a avaliação: vocabulário filosófico, coe-

rência argumentativa e clareza nas ideias. Na medida do possível,

oriente sobre questões gramaticais e ortográficas.

Você aprendeu? (CA, p. 35)Resposta pessoal. Nessa produção, os alunos devem enfatizar

aspectos da Situação de Aprendizagem que foram mais significa-

tivos para eles individualmente.

SITUAÇÃO DE APRENDIZAGEM 4 AutonomiaPesquisa individual ( CA, p. 36-37)


cializadas em Filosofia. Peça aos alunos que evitem respostas de

dicionário ou vocabulário comum da língua ou de outras ciên-

cias. Uma palavra pode ter vários sentidos, mas o que queremos

consiste em como ela é classicamente problematizada pela

Filosofia. Outro ponto importante refere-se a evitar na pesquisa

debates que levem o aluno a um ceticismo prévio, fazendo que

ele rejeite o próprio debate filosófico.

• Autonomia: espera-se que os alunos respondam que autono-

mia é a capacidade ou condição do sujeito ético de criar as

próprias regras e procedimentos para sua vida.

• Heteronomia: espera-se que os alunos respondam que hete-

ronomia é condição moral de viver sob regras produzidas por

outros indivíduos.

• Imperativo categórico: espera-se que os alunos respondam

que imperativo categórico consiste em uma ordenação,

mandamento ou dever racional que é bom em si mesmo. Por

exemplo: temos que ser pacientes.

• Imperativo hipotético: espera-se que os alunos respondam que

imperativo hipotético consiste em uma ordenação, manda-

mento ou dever prático. Por exemplo: devem-se obedecer às

leis de trânsito; devem-se seguir as recomendações médicas.

Leitura e análise de texto (CA, p. 37-39)Nestas atividades, o que deve ser praticado é a reflexão ética

com base no pensamento kantiano. Os alunos devem perceber

que há mecanismos para pensarmos a ação no mundo com base

em elementos concretos.

Lição de casa (CA, p. 40-41)Importante neste exercício é que os alunos reflitam e desta-

quem um objetivo para pensar as condições necessárias para sua

realização.

Leitura e análise de texto (CA, p. 41-43)Nesta atividade, a prática da criatividade deve levar em con-

sideração a relação ética que temos conosco, mas também com

todos. A metodologia kantiana é um bom exemplo para praticar.

A seguir, há respostas possíveis, mas que não retiram a necessi-

dade de criar outras, utilizando o imperativo categórico.

a) ser fiel – sejam fiéis a mim

b) prestar atenção – prestem atenção em mim

c) ajudar – me ajudem quando me fizerem mal

d) consolar – me consolem quando eu chorar

e) alertar – me alertem quando eu atrapalhar

f) brincar junto – brinquem comigo quando eu rir de alguém

g) pedir desculpas – peçam desculpas quando falharem comigo

h) perdoar – me perdoem quando se decepcionarem comigo!

i) tentar novamente – tentem novamente comigo as coisas

boas

j) ajudar – me ajudem

SITUAÇÃO DE APRENDIZAGEM 5Introdução à Teoria do IndivíduoPesquisa individual (CA, p. 44)

Deve-se estimular a pesquisa entre os alunos. Essa pesquisa

poderá ser realizada a partir de fontes variadas, tais como dicio-

nários de Língua Portuguesa e, principalmente, de Filosofia.

Vale ainda a pesquisa em sites da internet, que oferecem muitos

dados, mas que devem ser analisados criticamente.

• Utilitarismo: corrente do pensamento ético, político e econô-

mico dos séculos XVIII e XIX na Inglaterra. A palavra “utilitarista”

foi usada por Jeremy Bentham pela primeira vez em 1781. Os

utilitaristas preocupam-se em criar uma doutrina para refor-

mas com o objetivo de ampliar o bem-estar e a felicidade dos

homens.

1


• Indivíduo: ao longo da história da Filosofia, temos diferentes

concepções sobre indivíduo. Nesta pesquisa é importante que

se faça um breve resumo de diferentes concepções.

• Contratualismo: doutrina que reconhece como fundamento

do Estado uma convenção entre seus membros. Aparece já na

Grécia Antiga e atravessa a história política. A pesquisa deve

recuperar brevemente esse panorama.

• Teoria Liberal: doutrina política e econômica que surgiu na

Idade Moderna, criticando o absolutismo do poder real nas

nações mercantilistas, mas se desenvolveu até a contempo-

raneidade defendendo liberdade no campo político e livre

concorrência em termos de mercado.


cializadas em Filosofia. Procure evitar respostas de dicionário ou

vocabulário comum da língua ou de outras ciências. Uma pala-

vra pode ter vários sentidos, mas o que queremos é como ela é

classicamente problematizada pela Filosofia. Outro ponto impor-

tante consiste em evitar debates que levem os alunos a um ceti-

cismo prévio, fazendo que rejeitem o próprio debate filosófico.

Exercícios (CA, p. 45-49)1. a) Resposta aberta que deve ser orientada para evitar compa-

rações pejorativas; ao contrário, ela deve ajudar na obser-

vação e identificação de diferenças e semelhanças que

possam servir de base para cooperações, complementari-

dades e solidariedade.

b) Resposta aberta que exige os mesmos cuidados e perspec-

tivas da anterior.

2. Resposta aberta. Professor, atente para que todos tenham

direito a resposta e para que os argumentos explicitem refe-

rências e justifiquem as opções.

Desafio! (CA, p. 49-51)1. • A lei deve garantir mecanismos de controle sobre a partilha

para todos. E sobre a não depredação da ilha;

• a lei deve garantir mecanismos de controle sobre a partilha

para todos;

• a lei deve garantir mecanismos de controle sobre a boa

convivência;

• a lei deve garantir mecanismos para educação que evitem a

criminalidade e estabelecer punições exemplares e justas;

• a lei deve garantir mecanismos para que os valores sejam

estipulados coletivamente.

2. Resposta em grupo. Todas as leis anteriores deverão pautar-se

por decisão coletiva e mecanismos de garantia de uma convi-

vência solidária.

Leitura e análise de texto (CA, p. 51-55)1. O importante é estimular o uso do dicionário, em casa, na

escola ou em bibliotecas do bairro. Se possível, a internet

poderá ser consultada também.

2. Resposta aberta que depende do desejo eleito pelos alunos.

O importante é orientá-los a seguir os critérios do autor.

Leitura e análise de texto (CA, p. 56)Os alunos devem demonstrar autonomia para realizar a pes-

quisa e capacidade de mobilizar competências e habilidades

relacionadas à leitura e à escrita. Na redação, os alunos devem

demonstrar entendimento sobre a responsabilidade de se pronun-

ciar publicamente.

SITUAÇÃO DE APRENDIZAGEM 6Tornar-se indivíduoPesquisa individual (CA, p. 57-58)


poderá ser realizada com base em fontes variadas, tais como

dicionários de Língua Portuguesa e, principalmente, de Filosofia.



• Alteridade: ser outro, colocar-se ou constituir-se como outro.

• Ipseidade: termo usado por Duns Scotus para indicar a singu-

laridade da coisa individual.

• Linguagem: conjunto de signos que possibilitam a comuni-

cação, mas a pesquisa deve trazer diferentes abordagens ao

longo da história.

• Subjetividade: noção que, na Filosofia, indica a consideração

do sujeito como polo das ações e do conhecimento.

• Razão: argumentos em defesa de ideias; faculdade orienta-

dora geral do homem no mundo e nos processos de conhe-

cimento. Na pesquisa, é importante situar razão na teoria de

alguns filósofos, pelo menos Descartes e Kant.

• Existência: em geral, qualquer delimitação ou definição do

ser. A pesquisa pode trazer definições específicas de cada teo-

ria filosófica, como o existencialismo, por exemplo.

• Percepção: processo que relaciona o homem ao mundo; pro-

cesso pelo qual o ser humano recebe e conhece o mundo.

• Juízo: faculdade de distinguir e avaliar; uma parte da ló-

gica; operação intelectual de síntese que é expressa em

uma proposição.

Leitura e análise de texto (CA, p. 58-63)1. Deve-se estimular a pesquisa entre os alunos. Essa pesquisa

poderá ser realizada por meio de fontes variadas, tais como

2

dicionários de Língua Portuguesa e, principalmente, de Filo-

sofia. Vale ainda a pesquisa em sites da internet, que oferecem

muitos dados, mas que devem ser analisados criticamente.

2. Ele perdeu a relação que tinha com a família (ou sua comuni-

dade de outrora), as expectativas que as pessoas tinham sobre

ele, a alegria de ser o centro de uma comunidade.

3. Para responder a esta questão, os alunos poderão retomar

imagens e expressões de sentimentos no texto, por exemplo,

“O que fui de amarem-me e eu ser menino”. O importante

é notar que somos diversos entre outros e em nós mesmos,

tanto no tempo como no espaço e nas experiências, e que

podemos manifestar essa diferença e sermos compreendidos

usando a linguagem.

4. As imagens da casa úmida e do tremor das lágrimas mostram

que agora ele está sozinho, pois venderam a casa da infância,

morreram os parentes e ele tem de sobreviver na solidão. Ele

se tornou só e sem alegria.

5. Procure demonstrar que os detalhes das imagens revelam a

profundidade da narrativa de si. A ordenação dos pensamen-

tos não deve ser considerada na objetividade mecânica, mas

na poética (ontológica), nos limites da linguagem, que nos

leva e leva os leitores a partilhar experiências. Dessa forma,

oriente os alunos a evitar destacar informações, como nome,

primeira escola, data de nascimento, nome dos pais, religião.

O que se objetiva é chamar a atenção para a relação da lin-

guagem com o que somos e nos fazemos ser.

6. A reflexão sobre as mudanças pessoais baseada na relação

com a memória e com o mundo é a pauta desta questão.

7. Visa-se entender que todos somos capazes de mudanças em nós

mesmos. Isso será fundamental para aprofundar reflexões éticas.

8. Espera-se que os alunos na redação considerem o que já

foi posto nas respostas anteriores e apresentem um olhar

retrospectivo e reflexivo acerca dos espaços como os da

casa, da escola, de entretenimento em diferentes épocas

das suas vidas.

Leitura e análise de texto (CA, p. 66-71)1. Para cada uma das situações ou práticas, é importante a des-

crição associada ao espaço, ao projeto arquitetônico que

distribui e controla pessoas, delimitando lugares específicos

para determinadas funções. Espera-se que o aluno considere

observações do cotidiano e, caso não conte em seu repertó-

rio com elementos para pensar algumas das práticas indica-

das, elabore, junto aos alunos, hipóteses a esse respeito.

2. Esta é uma pesquisa que pode ser compartilhada entre os cole-

gas, pois a descrição de cada grupo de pessoas requer mais

informações. Oriente as pesquisas feitas pelos alunos para a

busca dessas informações. Se achar interessante, você pode

também solicitar que entrevistem militares, religiosos, atletas.

3. a) Em cada um dos grupos, temos pessoas que podem ser

excluídas. Em geral, isso ocorre com aqueles que não conse-

guem se enquadrar totalmente, seja por desvantagem física

ou intelectual, e, no caso de famílias, até por problemas de

natureza psicológica, como os dependentes químicos ou

aqueles que apresentam algum problema emocional.

b) Com questionamentos sobre valores que discriminam pes-

soas e culturas e sobre práticas que silenciam e impedem

manifestações de diferentes pontos de vista e modos de ser.

Favorecer a manifestação dos excluídos ou dos que estão em

processos de marginalização social, uma vez que eles podem

falar sobre suas experiências e sugerir alternativas para supe-

ração dessa mesma exclusão.

Lição de casa (CA, p. 71)A redação deve seguir os critérios da língua portuguesa e

conter uma reflexão realizada com base nesta Situação de

Aprendizagem, criando hipóteses sobre novas formas de orga-

nização, tendo em vista a solidariedade.

SITUAÇÃO DE APRENDIZAGEM 7Condutas massi cadasPesquisa individual (CA, p. 73)


poderá ser realizada por meio de fontes variadas, tais como




• Egoísmo: termo criado no século XVIII para indicar a atitude

de quem dá importância predominantemente a si mesmo

ou às suas ideias.

• Indústria cultural: expressão criada pelos filósofos da Escola de

Frankfurt para designar o processo de transformação da cul-

tura em produção em série e em mercadoria.

Exercícios (CA, p. 74-75)1. Para termos consciência de quem somos e não nos submeter-

mos de forma ingênua a líderes religiosos, a empregadores

ou a políticos.

Devemos ser livres e servir a nós mesmos.

2. Os alunos devem demonstrar certo entendimento sobre a

reflexão empreendida por Max Stirner e, dessa forma, con-

siderar que, ao se livrar das amarras da natureza, os homens

3


acabaram sendo aprisionados dentro da esfera da cultura. Ou

seja, deixamos de temer os eventos da natureza e, em contra-

partida, submetemos nossos desejos, opiniões e vontades aos

processos da cultura.

3. Para este autor, se cada um assumisse o seu egoísmo fazendo

o bem ao outro por interesse, não haveria intrigas nem lutas,

pois cada um seria tão diferente do outro a ponto de não

poderem sequer discordar. Segundo ele, o problema das lutas

é que nos imaginamos parecidos com os outros e agimos por

egoísmo disfarçado, adormecido.

Leitura e análise de texto (CA, p. 75-78)1. Com base no texto, os alunos podem ser orientados a esco-

lher uma propaganda para analisar.

2. A análise conta com um roteiro de perguntas de a a g que

facilitam a observação da propaganda selecionada e a refle-

xão sobre ela. O importante é exercitar a observação de um

gênero bastante popular e presente no cotidiano com o auxí-

lio das perguntas, cujas respostas dependem exclusivamente

das propagandas escolhidas.

SITUAÇÃO DE APRENDIZAGEM 8Alienação moralPesquisa individual (CA, p. 79)


poderá ser realizada com base em fontes variadas, tais como




• Alienação: termo já empregado na filosofia medieval para

indicar grau de elevação a Deus; com Hegel e Marx ganhou

ressignificação, indicando o processo pelo qual o homem se

torna alheio a si mesmo.

• Moral: preceito estabelecido pela sociedade ou por um determi-

nado grupo social que denota o conjunto de regras de conduta.

• História: pesquisa e informação ou narração sobre fatos rela-

tivos ao passado da humanidade, segundo o lugar, a época, o

ponto de vista escolhidos.

• Metafísica: no aristotelismo, investigação das realidades que

transcendem a experiência sensível, capaz de fornecer um

fundamento a todas as ciências particulares. No kantismo, o

estudo das formas ou leis constitutivas da razão pura, funda-

mento de toda especulação a respeito de realidades supras-

sensíveis (a totalidade cósmica, Deus ou a alma humana), e

fonte de princípios gerais para o conhecimento empírico. No

positivismo ou materialismo contemporâneo, qualquer teoria

destituída de sentido, verificabilidade, operacionalidade prag-

mática ou concretude, apresentando, consequentemente,

tendências dogmáticas, irrealistas ou ideológicas.

Exercício (CA, p. 79-81)Resposta pessoal. Contudo, deve-se valorizar as respostas

que demonstram ter agregado reflexão com base nos filósofos

estudados.

Lição de casa (CA, p. 83)Resposta aberta. O importante é orientar os alunos para

que respondam tendo como referência o cotidiano, as pes-

soas que conhecem, e que manifestem hipóteses pessoais

sobre como gostariam que elas agissem, caso assim não o

façam. O enunciado já traz um roteiro para o texto. É impor-

tante orientá-los a seguir esse roteiro e, caso desejem mudá-

-lo, que explicitem e justifiquem a opção. Há também a pro-

posta inversa: O que as pessoas esperam do aluno? Reflexão

valiosa para que se exercite a percepção sobre expectativas do

outro com relação a nós mesmos.

Leitura e análise de texto (CA, p. 84-85)Resposta aberta que pode ser orientada com o intuito de

recuperar as reflexões sobre ética e a importância de agir

de forma que favoreça a si mesmo e ao próximo.

Biografia dos filósofos (CA, p. 87-93)As respostas dos alunos devem estar organizadas pelos itens

“vida”, “principais ideias” e “principais escritos”. A página de Filo-

sofia do site Info Escola (disponível em: <http://www.infoescola.

com/filosofia>, acesso em: 19 ago. 2013) e a página de biografias

do site UOL Educação (disponível em: <http://educacao.uol.com.

br/biografias>, acesso em: 19 ago. 2013) são exemplos de fontes

de pesquisa que o aluno pode utilizar.

CONCEPÇÃO E COORDENAÇÃO GERALNOVA EDIÇÃO 2014-2017

COORDENADORIA DE GESTÃO DA EDUCAÇÃO BÁSICA – CGEB

Coordenadora Maria Elizabete da Costa

Diretor do Departamento de Desenvolvimento Curricular de Gestão da Educação Básica João Freitas da Silva

Diretora do Centro de Ensino Fundamental dos Anos Finais, Ensino Médio e Educação Profissional – CEFAF Valéria Tarantello de Georgel

Coordenadora Geral do Programa São Paulo faz escolaValéria Tarantello de Georgel

Coordenação Técnica Roberto Canossa Roberto Liberato S el Cristina de lb er e o

EQUIPES CURRICULARES

Área de Linguagens Arte: Ana Cristina dos Santos Siqueira, Carlos Eduardo Povinha, Kátia Lucila Bueno e Roseli Ventrela.

Educação Física: Marcelo Ortega Amorim, Maria Elisa Kobs Zacarias, Mirna Leia Violin Brandt, Rosângela Aparecida de Paiva e Sergio Roberto Silveira.

Língua Estrangeira Moderna (Inglês e Espanhol): Ana Paula de Oliveira Lopes, Jucimeire de Souza Bispo, Marina Tsunokawa Shimabukuro, Neide Ferreira Gaspar e Sílvia Cristina Gomes Nogueira.

Língua Portuguesa e Literatura: Angela Maria Baltieri Souza, Claricia Akemi Eguti, Idê Moraes dos Santos, João Mário Santana, Kátia Regina Pessoa, Mara Lúcia David, Marcos Rodrigues Ferreira, Roseli Cordeiro Cardoso e Rozeli Frasca Bueno Alves.

Área de Matemática Matemática: Carlos Tadeu da Graça Barros, Ivan Castilho, João dos Santos, Otavio Yoshio Yamanaka, Rodrigo Soares de Sá, Rosana Jorge Monteiro, Sandra Maira Zen Zacarias e Vanderley Aparecido Cornatione.

Área de Ciências da Natureza Biologia: Aparecida Kida Sanches, Elizabeth Reymi Rodrigues, Juliana Pavani de Paula Bueno e Rodrigo Ponce.

Ciências: Eleuza Vania Maria Lagos Guazzelli, Gisele Nanini Mathias, Herbert Gomes da Silva e Maria da Graça de Jesus Mendes.

Física: Carolina dos Santos Batista, Fábio Bresighello Beig, Renata Cristina de Andrade

Oliveira e Tatiana Souza da Luz Stroeymeyte.

Química: Ana Joaquina Simões S. de Matos Carvalho, Jeronimo da Silva Barbosa Filho, João Batista Santos Junior e Natalina de Fátima Mateus.

Área de Ciências Humanas Filosofia: Emerson Costa, Tânia Gonçalves e Teônia de Abreu Ferreira.

Geografia: Andréia Cristina Barroso Cardoso, Débora Regina Aversan e Sérgio Luiz Damiati.

História: Cynthia Moreira Marcucci, Maria Margarete dos Santos e Walter Nicolas Otheguy Fernandez.

Sociologia: Alan Vitor Corrêa, Carlos Fernando de Almeida e Tony Shigueki Nakatani.

PROFESSORES COORDENADORES DO NÚCLEO PEDAGÓGICO

Área de Linguagens Educação Física: Ana Lucia Steidle, Eliana Cristine Budisk de Lima, Fabiana Oliveira da Silva, Isabel Cristina Albergoni, Karina Xavier, Katia Mendes e Silva, Liliane Renata Tank Gullo, Marcia Magali Rodrigues dos Santos, Mônica Antonia Cucatto da Silva, Patrícia Pinto Santiago, Regina Maria Lopes, Sandra Pereira Mendes, Sebastiana Gonçalves Ferreira Viscardi, Silvana Alves Muniz.

Língua Estrangeira Moderna (Inglês): Célia Regina Teixeira da Costa, Cleide Antunes Silva, Ednéa Boso, Edney Couto de Souza, Elana Simone Schiavo Caramano, Eliane Graciela dos Santos Santana, Elisabeth Pacheco Lomba Kozokoski, Fabiola Maciel Saldão, Isabel Cristina dos Santos Dias, Juliana Munhoz dos Santos, Kátia Vitorian Gellers, Lídia Maria Batista Bom m, Lindomar Alves de Oliveira, Lúcia Aparecida Arantes, Mauro Celso de Souza, Neusa A. Abrunhosa Tápias, Patrícia Helena Passos, Renata Motta Chicoli Belchior, Renato José de Souza, Sandra Regina Teixeira Batista de Campos e Silmara Santade Masiero.

Língua Portuguesa: Andrea Righeto, Edilene Bachega R. Viveiros, Eliane Cristina Gonçalves Ramos, Graciana B. Ignacio Cunha, Letícia M. de Barros L. Viviani, Luciana de Paula Diniz, Márcia Regina Xavier Gardenal, Maria Cristina Cunha Riondet Costa, Maria José de Miranda Nascimento, Maria Márcia Zamprônio Pedroso, Patrícia Fernanda Morande Roveri, Ronaldo Cesar Alexandre Formici, Selma Rodrigues e Sílvia Regina Peres.

Área de Matemática Matemática: Carlos Alexandre Emídio, Clóvis Antonio de Lima, Delizabeth Evanir Malavazzi, Edinei Pereira de Sousa, Eduardo Granado Garcia, Evaristo Glória, Everaldo José Machado de Lima, Fabio Augusto Trevisan, Inês Chiarelli Dias, Ivan Castilho, José Maria Sales Júnior, Luciana Moraes Funada, Luciana Vanessa de Almeida Buranello, Mário José Pagotto, Paula Pereira Guanais, Regina Helena de Oliveira Rodrigues, Robson Rossi, Rodrigo Soares de Sá, Rosana Jorge Monteiro,

Rosângela Teodoro Gonçalves, Roseli Soares Jacomini, Silvia Ignês Peruquetti Bortolatto e Zilda Meira de Aguiar Gomes.

Área de Ciências da Natureza Biologia: Aureli Martins Sartori de Toledo, Evandro Rodrigues Vargas Silvério, Fernanda Rezende Pedroza, Regiani Braguim Chioderoli e Rosimara Santana da Silva Alves.

Ciências: Davi Andrade Pacheco, Franklin Julio de Melo, Liamara P. Rocha da Silva, Marceline de Lima, Paulo Garcez Fernandes, Paulo Roberto Orlandi Valdastri, Rosimeire da Cunha e Wilson Luís Prati.

Física: Ana Claudia Cossini Martins, Ana Paula Vieira Costa, André Henrique Ghel Ru no, Cristiane Gislene Bezerra, Fabiana Hernandes M. Garcia, Leandro dos Reis Marques, Marcio Bortoletto Fessel, Marta Ferreira Mafra, Rafael Plana Simões e Rui Buosi.

Química: Armenak Bolean, Cátia Lunardi, Cirila Tacconi, Daniel B. Nascimento, Elizandra C. S. Lopes, Gerson N. Silva, Idma A. C. Ferreira, Laura C. A. Xavier, Marcos Antônio Gimenes, Massuko S. Warigoda, Roza K. Morikawa, Sílvia H. M. Fernandes, Valdir P. Berti e Willian G. Jesus.

Área de Ciências Humanas Filosofia: Álex Roberto Genelhu Soares, Anderson Gomes de Paiva, Anderson Luiz Pereira, Claudio Nitsch Medeiros e José Aparecido Vidal.

Geografia: Ana Helena Veneziani Vitor, Célio Batista da Silva, Edison Luiz Barbosa de Souza, Edivaldo Bezerra Viana, Elizete Buranello Perez, Márcio Luiz Verni, Milton Paulo dos Santos, Mônica Estevan, Regina Célia Batista, Rita de Cássia Araujo, Rosinei Aparecida Ribeiro Libório, Sandra Raquel Scassola Dias, Selma Marli Trivellato e Sonia Maria M. Romano.

História: Aparecida de Fátima dos Santos Pereira, Carla Flaitt Valentini, Claudia Elisabete Silva, Cristiane Gonçalves de Campos, Cristina de Lima Cardoso Leme, Ellen Claudia Cardoso Doretto, Ester Galesi Gryga, Karin Sant’Ana Kossling, Marcia Aparecida Ferrari Salgado de Barros, Mercia Albertina de Lima Camargo, Priscila Lourenço, Rogerio Sicchieri, Sandra Maria Fodra e Walter Garcia de Carvalho Vilas Boas.

Sociologia: Anselmo Luis Fernandes Gonçalves, Celso Francisco do Ó, Lucila Conceição Pereira e Tânia Fetchir.

Apoio:Fundação para o Desenvolvimento da Educação - FDE

CTP, Impressão e acabamentoLog Print Grá ca e Logística S. A.

Filosofia: Paulo Miceli, Luiza Christov, Adilton Luís

Martins e Renê José Trentin Silveira.

Geografia: Angela Corrêa da Silva, Jaime Tadeu

Oliva, Raul Borges Guimarães, Regina Araujo e

Sérgio Adas.

História: Paulo Miceli, Diego López Silva,

Glaydson José da Silva, Mônica Lungov Bugelli e

Raquel dos Santos Funari.

Sociologia: Heloisa Helena Teixeira de Souza

Martins, Marcelo Santos Masset Lacombe,

Melissa de Mattos Pimenta e Stella Christina

Schrijnemaekers.

Ciências da Natureza

Coordenador de área: Luis Carlos de Menezes.

Biologia: Ghisleine Trigo Silveira, Fabíola Bovo

Mendonça, Felipe Bandoni de Oliveira, Lucilene

Aparecida Esperante Limp, Maria Augusta

Querubim Rodrigues Pereira, Olga Aguilar Santana,

Paulo Roberto da Cunha, Rodrigo Venturoso

Mendes da Silveira e Solange Soares de Camargo.

Ciências: Ghisleine Trigo Silveira, Cristina Leite,

João Carlos Miguel Tomaz Micheletti Neto,

Julio Cézar Foschini Lisbôa, Lucilene Aparecida

Esperante Limp, Maíra Batistoni e Silva, Maria

Augusta Querubim Rodrigues Pereira, Paulo

Rogério Miranda Correia, Renata Alves Ribeiro,

Ricardo Rechi Aguiar, Rosana dos Santos Jordão,

Simone Jaconetti Ydi e Yassuko Hosoume.

Física: Luis Carlos de Menezes, Estevam Rouxinol,

Guilherme Brockington, Ivã Gurgel, Luís Paulo

de Carvalho Piassi, Marcelo de Carvalho Bonetti,

Maurício Pietrocola Pinto de Oliveira, Maxwell

Roger da Puri cação Siqueira, Sonia Salem e

Yassuko Hosoume.

Química: Maria Eunice Ribeiro Marcondes, Denilse

Morais Zambom, Fabio Luiz de Souza, Hebe

Ribeiro da Cruz Peixoto, Isis Valença de Sousa

Santos, Luciane Hiromi Akahoshi, Maria Fernanda

Penteado Lamas e Yvone Mussa Esperidião.

Caderno do Gestor Lino de Macedo, Maria Eliza Fini e Zuleika de

Felice Murrie.

GESTÃO DO PROCESSO DE PRODUÇÃO EDITORIAL 2014-2017

FUNDAÇÃO CARLOS ALBERTO VANZOLINI

Presidente da Diretoria Executiva Antonio Rafael Namur Muscat

Vice-presidente da Diretoria Executiva Alberto Wunderler Ramos

GESTÃO DE TECNOLOGIAS APLICADAS À EDUCAÇÃO

Direção da Área Guilherme Ary Plonski

Coordenação Executiva do Projeto Angela Sprenger e Beatriz Scavazza

Gestão Editorial Denise Blanes

Equipe de Produção

Editorial: Amarilis L. Maciel, Angélica dos Santos Angelo, Bóris Fatigati da Silva, Bruno Reis, Carina Carvalho, Carla Fernanda Nascimento, Carolina H. Mestriner, Carolina Pedro Soares, Cíntia Leitão, Eloiza Lopes, Érika Domingues do Nascimento, Flávia Medeiros, Gisele Manoel, Jean Xavier, Karinna Alessandra Carvalho Taddeo, Leandro Calbente Câmara, Leslie Sandes, Mainã Greeb Vicente, Marina Murphy, Michelangelo Russo, Natália S. Moreira, Olivia Frade Zambone, Paula Felix Palma, Priscila Risso, Regiane Monteiro Pimentel Barboza, Rodolfo Marinho, Stella Assumpção Mendes Mesquita, Tatiana F. Souza e Tiago Jonas de Almeida.

Direitos autorais e iconografia: Beatriz Fonseca Micsik, Érica Marques, José Carlos Augusto, Juliana Prado da Silva, Marcus Ecclissi, Maria Aparecida Acunzo Forli, Maria Magalhães de Alencastro e Vanessa Leite Rios.

Edição e Produção editorial: Adesign, Jairo Souza Design Grá co e Occy Design projeto grá co .

* Nos Cadernos do Programa São Paulo faz escola são indicados sites para o aprofundamento de conhecimen-tos, como fonte de consulta dos conteúdos apresentados e como referências bibliográficas. Todos esses endereços eletrônicos foram checados. No entanto, como a internet é um meio dinâmico e sujeito a mudanças, a Secretaria da Educação do Estado de São Paulo não garante que os sites indicados permaneçam acessíveis ou inalterados.

* Os mapas reproduzidos no material são de autoria de terceiros e mantêm as características dos originais, no que diz respeito à grafia adotada e à inclusão e composição dos elementos cartográficos (escala, legenda e rosa dos ventos).

* Os ícones do Caderno do Aluno são reproduzidos no Caderno do Professor para apoiar na identificação das atividades.

São Paulo Estado Secretaria da Educação.

Material de apoio ao currículo do Estado de São Paulo: caderno do professor loso a, ensino médio, 2a série / Secretaria da Educação; coordenação geral, Maria Inês Fini; equipe, Adilton Luís Martins, Luiza Chirstov, Paulo Miceli. - São Paulo : SE, 2014.

v. 1, 88 p.

Edição atualizada pela equipe curricular do Centro de Ensino Fundamental dos Anos Finais, Ensino Médio e Educação Pro ssional CEFAF, da Coordenadoria de Gestão da Educação Básica - CGEB.

ISBN 978-85-7849-589-3

1. Ensino médio 2. Filoso a 3. Atividade pedagógica I. Fini, Maria Inês. II. Martins, Adilton Luís. III. Chirstov, Luiza. IV. Miceli, Paulo. V. Título.

CDU: 371.3:806.90

S239m

CONCEPÇÃO DO PROGRAMA E ELABORAÇÃO DOS CONTEÚDOS ORIGINAIS

COORDENAÇÃO DO DESENVOLVIMENTO DOS CONTEÚDOS PROGRAMÁTICOS DOS CADERNOS DOS PROFESSORES E DOS CADERNOS DOS ALUNOS Ghisleine Trigo Silveira

CONCEPÇÃO Guiomar Namo de Mello, Lino de Macedo, Luis Carlos de Menezes, Maria Inês Fini coordenadora e Ruy Berger em memória .

AUTORES

Linguagens Coordenador de área: Alice Vieira. Arte: Gisa Picosque, Mirian Celeste Martins, Geraldo de Oliveira Suzigan, Jéssica Mami Makino e Sayonara Pereira.

Educação Física: Adalberto dos Santos Souza, Carla de Meira Leite, Jocimar Daolio, Luciana Venâncio, Luiz Sanches Neto, Mauro Betti, Renata Elsa Stark e Sérgio Roberto Silveira.

LEM – Inglês: Adriana Ranelli Weigel Borges, Alzira da Silva Shimoura, Lívia de Araújo Donnini Rodrigues, Priscila Mayumi Hayama e Sueli Salles Fidalgo.

LEM – Espanhol: Ana Maria López Ramírez, Isabel Gretel María Eres Fernández, Ivan Rodrigues Martin, Margareth dos Santos e Neide T. Maia González.

Língua Portuguesa: Alice Vieira, Débora Mallet Pezarim de Angelo, Eliane Aparecida de Aguiar, José Luís Marques López Landeira e João Henrique Nogueira Mateos.

Matemática Coordenador de área: Nílson José Machado. Matemática: Nílson José Machado, Carlos Eduardo de Souza Campos Granja, José Luiz Pastore Mello, Roberto Perides Moisés, Rogério Ferreira da Fonseca, Ruy César Pietropaolo e Walter Spinelli.

Ciências Humanas Coordenador de área: Paulo Miceli.

Catalogação na Fonte: Centro de Referência em Educação Mario Covas

Valid

ade: 2014 – 2017

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