A Educação no Brasil: Avanços e problemas

Se fizéssemos um passeio pela história da educação, no Brasil, veríamos que muito pouco mudou desde o início até os dias de hoje. O que ocorreu foi uma sucessão de avanços e tropeços.

Nos primeiros anos do nosso país a educação era aquela promovida pelos Jesuítas. Alterou-se para pior com a expulsão da Companhia de Jesus, permanecendo inalterada até a chegada da Família real, em 1808, e somente se incrementou e estruturou a partir da década de 1960.

A preocupação dos jesuítas era a catequese dos índios e o ensino das primeiras letras aos filhos dos colonos. A despreocupação com a escola se devia ao fato de ser uma colônia rural em que se dependia apenas da força braçal. A escolarização era vista como algo desnecessária, pois as atividades eram eminentemente braçais, para as quais o saber ler e escrever consistia em um luxo, pois, pensava-se: para que um trabalhador da roça precisa saber ler e escrever, se seu serviço é lavrar o chão. Talvez, por esse motivo, quando a Companhia de Jesus foi expulsa do Brasil o processo escolar ficou adormecido. Mesmo porque durante todo o período aos filhos das elites, quando isso parecia conveniente, havia a possibilidade de estudar na Europa.

Com a chegada da família real as coisas não mudaram. A educação escolar continuava sendo privilégio de alguns membros das elites. Com a diferença de que são criados alguns cursos que poderiam ser considerados precursores das primeiras faculdades. E assim se passaram os anos e chegamos ao início do século XX quando o nível de escolarização da população brasileira ainda era baixíssimo.

Somente após a Primeira Guerra Mundial, com a chegada dos imigrantes e o início da industrialização começou a aparecer uma maior preocupação com a escola. Entretanto de forma mais concreta, somente a partir dos anos 60, do século XX, a partir de movimentos populares, de mobilização sindical se concretizaram as primeiras experiências de popularização da escola. Mas esse princípio de educação popular foi extinto com a instalação do Governo Militar, a partir de 1964, a partir do qual foram estabelecidos os acordos MEC-Usaid.

Durante o período militar nasceu a LDB 5.692/71 que, por muitos anos norteou o ensino de primeiro e segundo graus, no país.

A LDB pode ser considerada, ao mesmo tempo, um avanço e um tropeço. Avanço porque normatizou o sistema escolar nacional, que até esse momento não estava completamente organizada. Foi um tropeço porque a escola nacional se tornou dependente dos interesses norte-americanos, em razão dos acordos MEC-Usaid. E a proposta de profissionalização não surtiu efeito, pois os cursos profissionalizantes não deram conta de preparar os jovens para o mercado de trabalho. Seu efeito foi o de, por algum tempo, diminuir a demanda por vagas nas portas das universidades.

Com o processo de abertura e redemocratização, a partir de meados da década de 1980, o sistema escolar se reorganizou e em 1996 foi publicada uma nova LDB, a qual rege o sistema escolar brasileiro, na atualidade.

Podemos dizer que, o grande avanço do sistema escolar brasileiro e da legislação educacional foi a obrigatoriedade da gratuidade do ensino fundamental e médio a ser oferecido pelos estados e municípios. A oferta e compromisso com a escolarização passou a ser não só uma obrigação dos pais, por ser direito da criança e do jovem, como uma obrigação e dever do Estado. Essa obrigatoriedade do Estado se manifesta como oferta de condições de escolarização, de acesso à escola e de permanência nela. Entretanto isso ainda não se tornou uma realidade para todos os estudantes. Nem todos têm condições de acesso à escola e nem todos os que têm acesso permanecem nela. Além disso a escola nos três níveis (fundamental, médio e superior), ainda não é uma expectativa e um objetivo dos jovens em idade escolar.

Em todo esse período, talvez o que possamos apresentar como o grande problema da educação nacional, tenha sido e continue sendo o da desvalorização do profissional da educação. Desvalorização que se manifesta nos baixos salários, na dificuldade de acesso a escolarização de nível superior, pois o filtro do vestibular impede que a grande maioria dos jovens ingressem no ensino superior. Essa dificuldade de acesso se deve tanto à deficiência na formação como na falta de vagas para todos. E com isso fica comprometida a afirmação de que deve acontecer educação para todos com todos na escola.

Recentemente foi aprovada a lei que estabelece um piso para os salários dos professores. Entretanto até que isso se torne uma realidade pode demorar um tempo. Além disso, estabelecer um piso sem oferecer maiores condições para que os professores se aprimorem na sua qualificação pode não ser suficiente para melhorar nosso quadro escolar que já foi pior, é verdade, mas ainda tem muito a melhorar até chegar ao ponto de se equiparar ao dos países desenvolvidos.

Valorização dos profissionais da educação, ampliação das condições de acesso e permanência na escola e ampliação da qualidade do ensino oferecido são alguns dos desafios que se impõem a um ministro da Educação que, seriamente, deseje melhorar o sistema escolar brasileiro.

Neri de Paula Carneiro – Mestre em Educação, Filósofo, Teólogo, Historiador.

Leia mais: < http://www.webartigos.com/authors/1189/Neri-de-Paula-Carneiro>;

Confissões De Um Professor: Dom Ou Acaso Na Ação Pedagógica Em Sala De Aula?

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Uma das coisas mais difíceis de se fazer, com certeza, é a escolha da profissão. Muitas pessoas, ainda hoje, não possuem essa certeza. O que mais ouço é a premissa de que: até agora, tem dado certo.

Mas por que um tema como esse seria relevante? Muito se tem questionado sobre a forma como o professor em sala de aula tem atuado, e mesmo, se há uma forma fiel de separar o joio do trigo. O que mais se lê na mídia é se, pelo fato de ter sido empurrado ao magistério, por falta de opção, a relação professor x aluno não seria interrompida e muitas vezes, seria a mola propulsora para o desestímulo dos alunos, já que nos últimos tempos tem sido muito tumultuada essa relação.

Mas o que fazer para trazer um pouco de luz a esse tema? Creio que a única forma de fazer refletir essa situação é pensar nas palavras de outro professor, alguém cujas características se assemelham aos inúmeros leitores desse material.

Esse tema nos cativa, pois colecionamos notícias sobre um tema recorrente sobre vários são os casos de jornais e revistas, que citam ataques de alunos a seus professores. Alguns atribuem sua ação violenta aos comentários menosprezados de seus professores. Assim, vivemos, com certeza, um choque cultural, onde os valores familiares, segundo várias pesquisas: inexistente, bate de frente com os valores que o professor tenta ensinar em sala de aula.

Esse choque de valores, do aluno e do professor seria o verdadeiro motivo? Em entrevistas a alunos em escolas públicas mais retiradas, onde a falta de professor se tornou um estigma, vemos relatos de que a ação de alguns professores, mais propensos a relatarem episódios de sua vida, numa franca matação, do que o verdadeiro ensino de sua matéria. Precisamos então, de uma classe de professores que esteja preparado, frente a um novo desafio, o de ser professor, formado para esse fim, com vocação e profissionalismo, tal qual o médico que só opera se foi preparado para isso e tem convicção pessoal de que pode realizá-la e; educar nesse novo século, já que o professor estará em contato direto com seus alunos que não possuem maturidade para decidir qual o conteúdo da aula de hoje. Portanto necessita preparar-se para desenvolver e promover conhecimento.

Esse preparo acontece em virtude da necessidade desse profissional ter clareza que sua função é muito importante, pois auxiliará o aluno a sair da condição de depende até chegar a um estágio de autonomia.

Para que essa tarefa se cumpra, entendemos como necessário, que se discutam e debatam a respeito do ofício de professor. Destacamos como de grande valor: a preparação institucional universitária, a afetividade pessoal, o respeito a profissão, a sala de aula como um ambiente prazeroso e a vocação que o professor precisa ter para assumir esta desafiadora missão de ensinar a criança.

Para tanto, começo minhas considerações e assumo o papel de meu entrevistado, preservando sua identidade e respeitando seu passado de dores, escolhas e como veremos de busca pela vocação de ser professor. Assim, reescrevo, mesclando a sua e aminha história, no afã de construir uma estória digna de reflexão.

Que seu desabafo possa auxiliar outros a escreverem e assim, entenderem que a vocação, o dom, ou como quiserem chamar, faz sim uma diferença brutal. O fator complicante, creio, é que o aluno sabe disso.

 Como era a minha vida?

 A área de administração empresarial sempre me atraiu e foi meu primeiro objetivo. Para isso me preparei, para ser um administrador modelo, típico dos livros de Ricardo Sembler (2002) ou mesmo de Stephen Kanitz (2004).

Desde meu ensino médio investi intensamente em livros da área, buscando, inclusive, uma universidade em meu estado, de referência, para meus estudos na graduação.

Nessa jornada, o primeiro ano da faculdade foi difícil, algo não estava bem. Por ser minha personalidade irrequieta, não conseguia achar um sentido no curso que estava desenvolvendo, e isso me fez procurar outras opções. Foi nesse período que encontrei um anúncio sobre um curso preparatório para professores da área de ciências que o município onde residia estaria realizando. Como bom escoteiro, fui, me inseri e realmente foi uma surpresa para mim; era isso mesmo que eu desejava. Admitido em caráter temporário, decidi experimentar. Confesso que não foi uma experiência agradável. Continuava fazendo meu curso de administração, e dobrando os estudos em ciências para poder lecionar. Mas estava claro que uma coisa não tinha nada haver com a outra.

Foi na sala de aula que me descobri enquanto profissional. Foi desvendando os mistérios da ciência cotidiana, vendo o rosto iluminado a cada descoberta, vibrando com cada nova conquista que pude, realmente, me identificar, já que

Ser bom em ciência e no senso comum é ser capaz de inventar soluções... Pessoas que sabem as soluções já dadas são mendigos permanentes. Já as que aprendem a inventar soluções novas abrem portas até então fechadas e descobrem novas trilhas. A questão não é saber uma solução já dada mas ser capaz de inventar novas maneiras de sobrevive (ALVES, 2005, p.20).

Decidi fazer uma mudança em minha vida profissional. Voltei para minha cidade e comecei a fazer as cadeiras do curso de Biologia. Só que precisava trabalhar. Num concurso público para a Universidade Estadual fui aprovado e voltei a trabalhar com Administração.

 A reviravolta     

Para poder trabalhar com educação, ingressei no curso de história (noturno), mas fazia créditos na área de biologia durante o dia. Com o tempo, ficou nítido que tinha de escolher. Então veio o convite e comecei a trabalhar numa rede de escolas. Confesso que a mudança foi profunda, deixar a área de administração, de funcionário publico concursado,

promovido a chefe de setor para ser professor? Muitos não entenderam, mas sei que fui movido por “paixão” pela educação.

Nesse caminhar têm havido momentos maravilhosos, mas também momentos difíceis, mas, olhando para trás, confesso: não me arrependo de ter escolhido esse caminho. Agradeço essa chance de poder fazer uma reflexão em que possa respirar meu passado, minhas lutas, sangue, suor e pó de giz.

Formei várias turmas e outras virão. Recebo cartas de todoo estado e mesmo de outros estados. São alunos de várias idades que dizem não esquecer os momentos passados em sala de aula, suas transformações e conquistas me anima, reforçam o ego e me impulsionam para o dia-a-dia, das 6 da manhã até as oito da noite. São conquistas das quais muito me orgulho, pois mostram que “tudo vale a pena, se a alma não é pequena” (PESSOA, 1999).

Foi nesse trabalho que senti a necessidade de ampliar meus horizontes. Foi nas definições de ciência, de como atingir objetivos, de colocar a pesquisa na sala de aula, de fazer ciência através do livro didático que me deparei com grandes desafios.

Minhas idéias a respeito da ciência, da vida foram sendo ampliadas, diversificando minha forma de ver o cotidiano de poder discutir novas formas de aquisição do conhecimento e, sinceramente, de me redescobrir de novo. A área de ciências, creio, é o coração de uma sociedade que utiliza muito a ciência, mas que pouco sabe sobre ela (SAGAN, 1997, p.11 a 53), a ponto de ignorar, quase que por completo, que caminhamos rumo a destruição total dos recursos que nos sustêm.

Dom não cabide

Mas por que nossa sociedade é tão mouca quanto a seu “coração”? Quem deveria estar “desmistificando”, problematizando, já que

Quando não há problemas, não pensamos, só usufruímos...Pensamos quando nossa ação foi interrompida. O pensamento é, em seu momento inicial, uma tomada de consciência de que a ação foi interrompida: este é o problema. Tudo que se segue tem por objetivo a resolução do problema, para que a ação continue como antes, (ALVES, ibdem, p. 34).

É sobre como nosso cotidiano funciona que nossos jovens precisam compreender, para que não sejam enganados por dosagens de vitamina C além do que nosso organismo pode reter. Por água imantada, capaz de fazer circular melhor a “energia” interna de nosso organismo. De engodos como a ciência espiritual e seus desdobramentos. Enfim, a quem cabe essa tarefa?

Creio que é no professor que todo esse questionamento começa. Acredito que é nessa figura, que possui o respeito de seus alunos e a anuência de seus pais quanto a explicar o mundo científico no qual vivemos, que esse papel é melhor desempenhado.

Como agente do fazer e pensar ciência, no âmbito escolar, o processo sofre desvios, seja nos maneirismos e filosofias (BORDIEU, 1996), seja na visão e concepção de mundo, seja inclusive no respeito a carga biológica que cada indivíduo carrega, como diz Rubem

Alves, A aprendizagem da ciência é um processo de desenvolvimento progressivo do senso comum. Só podemos ensinar e aprender partindo do senso comum de que o aprendiz dispõe (op cit, p.12). Mas essa é só a ponta do iceberg, Inúmeros questionamentos podem ser feitos, desde os devidos incentivos governamentais ao papel da Universidade nesse processo. Questionamentos como: Será que a Universidade tem feito seu papel de formar o profissional? Seria o fator compreensão (ORLANDI, 1999, p.15) o elemento a ser considerado? Seriam os valores individuais?

Claro que essa é uma questão que mesmo no Doutorado seria de grande expansão. Por isso, nossa proposta é interagir com o universo do professor e/ou do livro didático, captar as influências que constroem o educador e perceber o quanto desse eu científico se sobrepõe ao método científico, propriamente dito, como régua eqüitativa. Sua relação com o material existente: o livro didático, que é citado por vários autores como norteador do processo ensino x aprendizagem (FREITAG ET alli, 1989, p.14), e se esse material, dito didático, é a ferramenta adequada.

Esse vem sendo o elemento chave nas discussões que, periodicamente, travamos na escola. Qual método? Qual plano pedagógico? Como explorar os conceitos científicos? Como permitir ao educando se apropriar do conhecimento respeitando o elemento cognitivo? Dentre várias discussões. Essas discussões tem se mostrado eficientes pois

A profissionalização do oficio de ensinar passa por aí: saber demonstrar a um interlocutor que as situações problemáticas foram analisadas e que não se fizeram milagres, mas o que outros profissionais competentes teriam feito, ou pelo menos considerado, diante dos mesmos alunos e nas mesmas circunstâncias (PERRENOUD, 2000, p. 161).

É nesse ínterim que esse tema muito pode colaborar para uma ação mais efetiva na discussão e promoção de questionamentos que visem ampliar a análise do discurso do mestre e o exame acurado do material por ele utilizado.

Tem sido gratificante as conversas com professores de vários estados através da web, em vários programas de capacitação, onde discutimos quanto desse silêncio e dessa praxis tem funcionado na prática. Nossa estrutura de ensino está

...muito atrasado, tanto na escola básica, quanto na universidade. Na escola básica, porque a escolaridade média da população é de apenas 5 anos e pouco mais da metade dos alunos completa a 8ª série e, quando a completa, sabe muito pouco. Na universidade, porque continuamos a cultivar o mero ensino, dentro da lógica ultrapassada e muito dispendiosa do currículo extensivo instrucionista (DEMO, 2001,p.54).

Então, faz-se mais do que necessário um momento, um artigo que discuta essa problemática, capaz de articular a estrutura de pensamento e mudar de direção um rio inteiro (MORAES & LIMA, 2002, p.22).

E então, para onde vai seu barco?

 

Trajetória Da Educação No Brasil Até O Ensino Superior

   A história do Brasil nos aponta fatos que definiram, em vários aspectos, os rumos da educação no país. Desde a época colonial, com o transplante da tradição clássico-humanista da educação européia, traduzida pela obra dos padres jesuítas até o Ato Adicional de 1834, marcado pela influência do político e pedagógico dos enciclopedistas franceses não se conseguiram  estabelecer um sistema nacional de educação, acentuando uma desarticulação estrutural e uma dualidade administrativa do ensino em todo o Império. De outra forma, desde1808, quando da abertura dos portos às nações amigas, com a chegada de Dom João VI, o ensino superior tomou impulso com o objetivo de preparar profissionais em várias áreas para as transações do mercado interno e externo.

  Os anos de 1946 a 1964 foram de forma ascensão dos movimentos populares, que, ao lado do questionamento global da sociedade brasileira, propunham a realização de amplas reformas em todos os campos__as chamadas reformas de base. Diversas entidades __ como a  União Nacional dos Estudantes (UNE)__ passaram a pressionar o governo federal na luta por reformas também educacionais, entre elas, a luta por uma reforma universitária.

ORIGENS HISTÓRICAS DA UNIVERSIDADE

  Entende-se como ensino superior a etapa da educação que visa o aperfeiçoamento e/ou a complementação dos estudos feitos anteriormente, justifica-se falar de educação superior nas civilizações clássicas.

   De acordo com esse raciocínio, é possível dizer-se que tanto na Grécia como em Roma existiu o Ensino Superior.

 No que diz respeito ao mundo grego escreve Marrou sobre o desenvolvimento do ensino superior.

Assim os atenienses nascidos na década e 490 (como Péricles, Sócrates, Fídias...), que em todos os domínios - a política, as letras, as artes-levaram a cultura clássica a tão alto grau de maturidade, só haviam recebido ainda essa educação bastante elementar, que, do ponto de vista da instrução, quase não se elevava acima do nosso atual ensino primário (Marrou, 1975: 81)

A universidade do mundo grega foi frutos das escolas filosóficas e retóricas. Muito embora existissem diversos grupos de escolas.

 É fundamental observar-se que o termo universidade, empregado para designar estabelecimentos de ensino superior, no mundo clássico, não tinha a mesma significação que lhe seria atribuída no medievo.

Entre os romanos, o termo universitas designava um colégio, uma associação. Na Idade Média, a palavra era aplicada para nomear um conjunto de pessoas. Igualmente, se usava o

vocábulo para designar uma pessoa jurídica tal como universitas mercatourm, corporação de comerciantes. É deste emprego que nasceu a palavra universidade na acepção medieval.

 Escreve sobre assunto Ruy Afonso da Costa Nunes:

Assim desde o fim do século XII, à imitação das guildas dos mercadores passou-se a falar das corporações de mestres e estudantes, universitas magistroum et scholarium, que eram, com efeito, autênticos trabalhadores intelectuais (Nunes, 1979: 212).

  As primeiras universidades, erigidas na Europa, datam do século XII. Como esclarece Leonel Franca,

O seu número multiplicou-se rapidamente em toda a cristandade. Em estudo magistral sobre a matéria. Denifle conta 55 universidades fundadas até o ano de 1400 (Franca, 1923)

A universidade moderna, instituição de ensino superior que congrega professores e estudantes, tem o seu significado originário da palavra medieva.

História e história da educação

Neri de Paula Carneiro

Introdução

É inegável que muito já se escreveu sobre história da educação. Aqui se pretende acrescentar alguns elementos nessa discussão, pretendendo mostrar que a prática educacional é constante e que a educação escolar nasce não como valor social, mas como mecanismo de luta de classes ou, se quisermos outra categoria, ela se manifesta como mecanismo de manutenção das estruturas sociais. Sendo assim, a classe dominante se utiliza não só da educação informal, mas da instituição escolar para preparar seus quadros. Mesmo o advento da escola pública não é sinônimo de popularização da escola, mas de popularização da demanda por trabalhadores mais bem preparados para atender às necessidades da classe dominante. Esse processo pode ser bem observado no Fenômeno da criação da instituição escolar, e, mais tarde, na criação da instituição à qual denominamos de universidade, como espaço privilegiado para a reprodução de quadros que ensinarão aos posteroscomo manter as estruturas sociais.

1- Educação

Para entender a história da educação, podemos partir não da história, mas de uma caracterização de Educação. E, para entender a educação podemos, entre outras áreas do conhecimento, nos voltar para a filosofia, a sociologia, a antropologia, a moral... todas essas áreas têm uma palavra sobre isso que chamamos de Educação. Assim, se fossemos tratar a educação do ponto de vista filosófico, deveríamos começar perguntando: o que é isso que chamamos de Educação? Para a sociologia e a antropologia a indagação seria sobre os processos sociais e relações grupais que ocorrem dentro do ambiente educacional. Para a moralidade teríamos que desvendar os valores inerentes a esse processo. E assim por diante, até termos bem caracterizado esse processo que, podemos dizer, é essencialmente humano. Os demais seres vivos não desenvolvem o processo educacional.

Iniciemos afirmando que essa atividade humana à qual denominamos de educação é um processo, é amplo e se desenvolve nas relações. O processo educacional nasce no ambiente familiar e se ramifica por todos os ambientes nos quais e com os quais a pessoa mantém contato ou estabelece relações. Isso implica dizer que uma primeira característica do processo educacional é o fato de se desenvolver a partir de um cada vez mais amplo processo de relações. Ninguém se educa sozinho, mas nas relações. E relação é processo que se amplia, constantemente.

Olhando de acordo com a proposta de N. Piletti (2002), teríamos o processo educacional como relação de oposições. Diz o autor que “parece existir algo de comum entre as várias perspectivas, que é uma espécie de definição dicotômica da educação, na qual esta é sempre classificada em dois termos opostos” (PILETTI, 2002, p. 7). Em seguida mostra as relações de oposição dizendo que existe um processo de educação formal que se contrapõe

à educação informal; à educação como produto opõe a educação como processo; à educação certa opõe a educação errada; à educação como meio opõe a educação como fim; para a visão da educação como prática individual opõe a prática coletiva; à educação autoritária contrapõe a democrática; à educação opressora propõe a educação libertadora e ao modelo reprodutivista contrapõe a educação crítica. Não nos cabe discutir cada ponto proposto por esse autor, mas podemos dizer que em sua perspectiva está presente a idéia do processo se contrapondo à tendência de estagnação.

Podemos acrescentar, a partir disso, a constatação de que só ocorre educação em processo. A estagnação é a negação da educação. Entretanto a sociedade humana, apesar de se caracterizar pela constância do progresso, concretamente é avessa às novidades. Por mais que se beneficie com a evolução, com o progresso, com o desenvolvimento, sempre que se defronta com situações que demandam a desinstalação para instalação de novidades o ser humano cria resistências. O novo incomoda... e, sendo assim, o processo educacional é um processo incômodo...mas necessário

Outro comentário que se pode fazer, em relação ao processo educacional formal-escolar, é a afirmação de que ele produz divisão social. Divide-se a sociedade entre os que estudaram e os que não estudaram; entre os que alcançaram ascensão sócio-econômica, com o processo educacional e os que não entraram no processo escolar ou os que, embora tendo passado pela escolarização, não alcançaram melhorias significativas em sua qualidade de vida. E aí teríamos que admitir que a educação, dentro de uma perspectiva dialética, pode ser vista como instrumento de libertação (educação crítica, educação libertadora...), na medida em oferece perspectivas de transformação social. E para fundamentar essa perspectiva poderíamos nos lembrar da proposta de Libâneo (1990) e popularizada por Luckesi (1993), como pedagogia progressista.

Essa perspectiva prevê a possibilidade do processo educacional exercer papel transformador, na sociedade. Essa tendência vê a educação a partir de uma ótica marxista, como sugere Azevedo, dizendo que “a educação é ai compreendida como um dos instrumentos de apoio na organização e na luta do proletariado contra a burguesia” (Azevedo, 2004, p. 40). Mas também não podemos desconsiderar a perspectiva ideológica do processo educacional, que passa a ser visto, como propõe L. Althusser comentado por Aranha (1991) e por Guareschi (1989), mostrando que o processo educacional é reprodutivista uma vez que a instituição escolar é criada “pelo grupo dominante para reproduzir seus interesses, sua ideologia” (GUARESCHI, 1989, p. 69).

Não nos parece, entretanto que o processo educacional – formal ou não formal – tenha poder transformador, mas, pelo contrário, é reprodutor. A educação informal, aquela que ocorre no cotidiano e nas inter-relações das pessoas e grupos, é prenhe da ideologia ou dos valores do senso comum; dos valores preservados pela sociedade em que se insere. A educação formal, ocorrida principalmente na instituição escolar, é resultado dos interesses dessa mesma sociedade. Os interesses da sociedade, é definido pela classe dominante. Portanto, ao surgir uma classe dominante nasce, também, a necessidade de uma escola que, ao mesmo tempo reproduza os valores hegemônicos e instrua quadros para a manutenção do aparato estrutural dessa sociedade. Aníbal Ponce (2001) comenta essa situação da seguinte forma:

“Não é necessário dizer que a educação imposta pelos nobres se encarrega de difundir e reforçar esse privilégio. Uma vez constituídas as classes sociais, passa a ser um dogma pedagógico a sua conservação, e quanto mais a educação conserva o status quo, mais ela é julgada adequada. Já nem tudo o que a educação inculca nos educandos tem por finalidade o bem comum, a não ser quando esse ‘bem comum’ pode ser uma premissa necessária para manter e reforçar as classes dominantes. Para estas, a riqueza e o saber; para as outras, o trabalho e a ignorância”. (PONCE, 2001, p. 28)

Em síntese podemos ter clara a afirmação de que cada sociedade moldou seu processo educacional de acordo com suas necessidades. Esse processo não ocorreu com a função de preparar horizontes, e abrir perspectivas, na linha de frente de todos os processo de desenvolvimento humano,  mas ao contrário, desenvolveu-se como suporte para os valores da sociedade em que se manifesta. Isso justifica a afirmação de que cada sociedade desenvolveu o seu modelo educacional para que fosse eficaz

“para ser eficaz toda educação imposta pelas classes proprietárias deve cumprir as três finalidades essenciais seguintes: 1º destruir os vestígios de qualquer tradição inimiga, 2º consolidar a ampliar a sua própria situação de classe dominante, e 3º prevenir uma possível rebelião das classes dominadas” (PONCE 2001, p. 36.

Essa perspectiva pode ser corroborada pelas palavras de C. R. Brandão, dizendo que “não há uma forma única nem um único modelo de educação; a escola não é o único lugar onde ela acontece e talvez nem seja o melhor; o ensino escolar não é sua única prática e o professor profissional não é seu único praticante” (BRANDÃO, 1985, p. 9)

Entretanto nossa questão, aqui, é a história da educação vista a partir da ótica do ensino superior. Portanto nossa reflexão se volta não para o processo educacional amplo, mas para um processo específico: o do ensino superior. E esse somente acontece no ambiente formal da escola e muitas vezes de forma ainda elitista e elitisado.

2- História e história da educação

Tudo é história e tudo tem história. No processo educacional isso é ainda mais presente. No processo educacional escolar o professor, para lecionar, sempre precisa apresentar informações ao estudante. A questão é que todas as informações apresentadas não são produzidas simultaneamente ao processo da aula. São conhecimentos que se foram produzindo e acumulando ao longo de alguns anos, em tempos passados. Portanto são informações históricas.

E aqui se manifesta um problema, que é o grande problema da história: como saber se aquilo que está sendo apresentado como fato histórico realmente aconteceu como está sendo apresentado? O que determina que este ou aquele fato histórico seja analisado ou mostrado como sendo algo memorável? Seja qual for a resposta, o fato é que o passado não está à disposição do historiador: “as características mais visíveis da informação histórica... foram muitas vezes descritas. O historiador, por definição, está na impossibilidade de ele próprio constatar os fatos que estuda” (BLOCH, 2001, p. 69), pois seu objeto de estudo é inacessível.

“a própria idéia de que o passado, enquanto tal, possa ser objeto de uma ciência é absurda. Como, sem uma decantação previa, poderíamos fazer, de fenômenos que não têm outra característica comum a não ser não terem sido contemporâneos, matéria de um conhecimento racional”. (BLOCH, 2001, p. 52)

O problema da história é que o historiador precisa fazer escolhas. Ele não estuda todos os fatos nem todos os processos, mas seleciona-os. Principalmente por que não tem acesso a eles. Dedica-se somente àquilo que lhe parece ser importante, por isso as escolhas. Além disso, o historiador olha para os fatos e processos históricos não em si mesmos, pois esses já não existem mais, mas os examina de forma indireta: mediante os documentos históricos que são uma versão do fato e não o fato mesmo. Isso posto, podemos dizer que tudo o que é apresentado como histórico não é a história, mas as versões da história. Cada versão do passado manifesta-se no tempo presente somente enquanto tem alguma relevância para aquele momento histórico ou para justificar algum elemento considerado importante no presente. Nas palavras de Marc Bloch: “O passado é, por definição, um dado que nada mais modificará. Mas o conhecimento do passado é uma coisa em progresso, que incessantemente se transforma e aperfeiçoa” (BLOCH, 2001, p. 75). E isso sempre é feito a partir dos interessas do pesquisador, do historiador.

Podemos dizer que o problema da história manifesta-se também quando pretendemos fazer a história da educação. O objeto de estudo é o passado, mas o passado do processo histórico já não está acessível; o historiador está na “impossibilidade de ele próprio constatar os fatos que estuda”. O que temos são as versões dos fatos; os textos com estas ou aquelas opiniões; os comentários localizados no espaço e no tempo; comentários que foram válidos para o momento em que foram emitidos. Mas como saber se essas opiniões permanecem válidas para nosso cotidiano? Como podemos dizer que aquilo que foi dito sobre a educação em outro tempo e espaço pode ser aplicado à nossa realidade educacional?

Podemos dizer que o drama da história manifesta-se também na educação e na história da educação. Como não podemos deixar de nos manifestar estamos sempre emitindo opiniões. Entretanto, fundamentamos essas opiniões no passado, sobro o qual não temos mais acesso, para justificar nossas opiniões...

Referências:

AZEVEDO, Janete M. Lins de. A Educação como Política Pública. 3 ed. Campinas: Autores Associados, 2004

BLOCH, Marc, Apologia da História ou o ofício do historiador. Rio de Janeiro: Zahar. 2001.

BRANDÃO, C. Rodrigues. O que é educação. São Paulo: Abril Cultura; Brasiliense, 1985

GADOTTI, Moacir. História das Idéias pedagógicas. 8 ed. São Paulo: Ática, 2001

GILES, T. Ransom. História da Educação. São Paulo: E.P.U. 1987

GUARESCHI, Pedrinho A. Sociologia Crítica: alternativas de mudanças. 19 ed. Porto Alegre: Mundo Jovem. 1989

KLEIN, Ralph W. Israel no Exílio: uma interpretação teológica. São Paulo: Paulinas. 1990.

LIBÂNEO, José C. Democratização da Escola Pública: a pedagogia crítico-social dos conteúdos. 9 ed. São Paulo: Loyola, 1990

LUCKESI, Cipriano C. Filosofia da Educação 6 reimp. São Paulo: Cortez, 1993

LUZURIAGA, Lorenzo. História da educação e da pedagogia. 14 ed. São Paulo: Cia. Ed. Nacional, 1983

MANACORDA, Mario A. História da Educação. Da antiguidade aos nossos dias. 12 ed. São Paulo: Cortez. 2006

PILETTI, Nelson. História da Educação no Brasil. 7 ed. São Paulo: Ática, 2002.

PONCE, Aníbal, Educação e Luta de Classes. 18 ed. São Paulo: Cortez, 2001.

SCHWANTES, Milton. Sofrimento e esperança no Exílio. São Paulo: Paulinas; São Leopoldo: Sinodal, 1987.

Neri de Paula Carneiro: Mestre em Educação (UFMS). Especialista em Educação. Especialista em Leitura Popular da Bíblia. Professor de História e de Filosofia na rede estadual, em Rolim de Moura – RO. Filósofo; Teólogo; Historiador. Professor de Filosofia e Ética na Faculdade de Pimenta Bueno; radialista colaborador em jornais de Rondônia.

INFLUÊNCIA DA PROGRAMAÇÃO TELEVISIVA NA FORMAÇÃO DAS CRIANÇAS

Profº Raul Enrique Cuore Cuore

RESUMO

Este trabalho trata da forma como as emissoras de televisão influem no desenvolvimento das crianças e pré-adolescentes através da programação, induzindo a comportamentos, crenças e modismos presentes na sociedade, ou seja, valores de sexualidade e gênero.

Palavras-chave: Gênero; Sexualidade; Televisão.

1 INTRODUÇÃO

Antes de nada serão definidos gênero e sexualidade que conforme com as palavras de Louro (1999):

“Gênero é a construção social dos significados para as diferenças do sexo biológico, que são pensadas a partir da oposição entre as masculinidades e feminilidades, e a sexualidade se refere a uma serie de crenças, comportamentos, relações e identidades socialmente construídas e historicamente modeladas que se relacionam com o que Michel Foucault denominou “o corpo e seus prazeres””.

Deixando claros esses conceitos é necessário destacar também que as emissoras de televisão não só exibem programação nociva para as crianças. Existem, dentro das grades, programas educativos e informativos, enfim, interessantes que desenvolvem a curiosidade e enriquecem o conhecimento e com o intuito bem claro de formar pessoas conscientes da sua responsabilidade dentro da sociedade da qual fazem parte.

Porém, cabe ressaltar que uma exposição exagerada das crianças e pré-adolescentes aos diversos estímulos de ordem erótica, violenta e, as vezes, preconceituosa que frequentemente são exibidos na televisão pode resultar em conseqüências adversas ao desenvolvimento integral dos meninos e meninas já que esse tipo de conteúdos expostos no vídeo, remete-se aos aspectos físicos, em detrimento dos componentes afetivos.

2 OS REFERENCIAIS DA PROGRAMAÇÃO TELEVISIVA INFANTIL

Dentre os variados referenciais de sexualidade e gênero dentro da programação televisiva podem-se enumerar alguns que possuem maior destaque:

a) Os programas infantis, na sua grande maioria, são apresentados por mulheres, que basicamente se dedicam a atividades de pura diversão e/ou entretenimento, as quais promovem jogos e competições de “meninos contra meninas”, induzindo à percepção de que cuidar das crianças e entretê-las seria uma tarefa essencialmente feminina, enquanto aos homens estariam reservadas responsabilidades “mais nobres ou sérias”.

b) A imagem das apresentadoras é cuidadosamente trabalhada, de modo que elas representem exemplos de beleza, sensualidade, charme, elegância e sensibilidade. Estes

atributos são tradicionalmente associados ao papel feminino, e desta maneira mostra às meninas quais atitudes e comportamentos deverão adotar quando se tornarem adultas.

c) Aos meninos o exemplo se dá por meio de atributos de virilidade, força, liderança e coragem comumente referenciadas nos jogos, competições e desenhos animados – principalmente as produções japonesas que tem invadido o universo infantil nos últimos anos – e que reproduzem, em geral, a idéia de que os problemas podem ser resolvidos através da força física. Em geral, o referencial erótico é machista e preconceituoso, sendo que os estereótipos sexuais ou de gênero são usados para “fazer rir”.

d) A maioria dos programas infantis na televisão constituem veículos para a promoção de uma moralidade sexual mais tradicional, que reproduz modelos de masculinidade e feminilidade baseados nos conceitos atividade/passividade, liberdade/dependência, opressão/submissão.

Muito embora os programas infantis na televisão não se constituam no único fator de disseminação de estereótipos e preconceitos sexuais ou de gênero, eles constituem um referencial poderoso para as crianças e pré-adolescentes comunicando-lhes os costumes, tradições culturais, valores morais e éticos intermediando as relações das crianças com a realidade social, através dos jogos, brincadeiras, roupas, danças, canções, enfim uma infinidade de ícones.

Portanto, é justificada a grande preocupação com que os pais e educadores vêem a questão da exibição de determinada programação em horários considerados “de pico”, pois a influência exercida por estes programas pode não ser tão benéfica como se desejaria e, ao principio, as crianças e pré-adolescentes estariam em casa nestes horários.

Sendo cada vez mais comum os pais trabalharem fora de casa, a televisão vem se tornando a única forma de entretenimento e companhia para os jovens. Como diz Simonetti (1994), “Verifica-se que quase 80% das crianças e pré-adolescentes telespectadores assíduos não têm a companhia da mãe ou do pai quando assistem a TV. Este fato justifica o título de “babá eletrônica””.

3 CONCLUSÃO

Não se pretende, com este trabalho, julgar, justificar e/ou condenar quaisquer programas ou emissoras de televisão. A televisão, sem dúvida, vem contribuindo para que se discuta, mais abertamente, sobre os mais diversos temas, antes considerados tabus, como; sexualidade, violência, diferenças sociais, o que torna este processo de debate por si só positivo.

Porém, assim como ocorre na realidade social concreta, também nas emissoras de televisão coexistem múltiplas éticas e diferentes moralidades, dando-se lugar a diferentes interpretações. Esse pluralismo de idéias contribui para a formação e a transformação da sociedade como um todo de uma forma positiva, mais às vezes também de forma negativa.

Os conteúdos de qualidade duvidosa e apelativa não somente são encontrados na programação televisiva, é possível encontra-los também em revistas, gibis, internet, cinema, enfim na mídia em geral.

Cabe, então, aos pais conjuntamente com os educadores dosar a exposição das crianças e pré-adolescentes aos conteúdos impróprios para a sua faixa etária, assim como diversificar as alternativas de entretenimento e cultura, e desta forma criar o equilíbrio adequado para que o futuro homem ou mulher possa julgar o que é de boa e de má qualidade conforme o bom senso.

4 REFERÊNCIAS

LOURO, G.L. Gênero, Sexualidade e Educação: Uma perspectiva pós-estruturalista. Petrópolis: Vozes, 1999.

SIMONETTI, C. Influência da Mídia no Comportamento Infantil. São Paulo: Cortez, 1994.

O PROCESSO DE ATENÇÃO EM SALA DE AULA

Profº Raul Enrique Cuore Cuore

RESUMO

O processo de atenção na sala está intimamente ligado à forma com a qual o professor prepara e expõe suas aulas, sendo ele o responsável não só pelo cumprimento da grade curricular como intermediário entre o conhecimento e o aluno, procurando uma linguagem que se identifique com o dia-a-dia do mesmo. Deste modo, neste trabalho será analisado o desenvolvimento da atenção na aprendizagem escolar.

Palavras-chave: Atenção; Escola; Tecnologia.

1 INTRODUÇÃO

O processo de aprendizagem pode enfrentar alguns problemas no seu desenvolvimento. Um desses problemas está relacionado com a atenção. Os alunos muitas vezes não se interessam por determinados conteúdos ou explicações expostas pelo professor.

Esta incidência é maior em disciplinas que comportam as ciências exatas provocando o desvio de atenção do aluno para coisas diversas. Não é difícil constatar que hoje em dia encontramos na sala de aula, em poder dos alunos, os mais diversos apetrechos tecnológicos, que competem corpo a corpo com o professor no que diz respeito à atenção.

2 COMO CLASSIFICAMOS A ATENÇÃO

A atenção é inata no individuo, mais se relaciona com a mediação simbólica, sendo também desenvolvida.

A atenção do ser humano pode ser dividida em voluntária e involuntária, sendo importante para que ocorra o aprendizado do grande volume de informações absorvidas diariamente pelos mais diversos meios de comunicação.

Segundo Silva (2006, p.64) “O processo de atenção se divide em duas categorias sendo elas a atenção involuntária e a atenção voluntária. A passagem de uma para outra acontece através de mediação simbólica, e uma atenção não inviabiliza o aparecimento da outra”.

A atenção involuntária é aquela natural do individuo, apresentando-se desde bebê. É chamada de involuntária porque o individuo não tem domínio, nem consciência sobre a importância daquilo que lhe chama a atenção.

A atenção voluntária é aquela que o individuo direciona conscientemente para aquilo que considera essencial para o seu desenvolvimento. Este tipo de atenção tem cunho social e base na mediação simbólica.

É importante ressaltar que a atenção é produzida e determinada pelo contexto no qual se encontra o individuo, desta forma, ele pode estar fazendo uma determinada atividade, mais tem a capacidade de prestar atenção em diversas outras.

3 A ATENÇÃO NO AMBIENTE ESCOLAR

Um dos grandes problemas de atenção no ambiente escolar é a forma com a qual os conteúdos são abordados pelos professores. O uso de métodos conservadores e arcaicos pelos docentes vai à contramão da realidade que as crianças vivem, pois estão em contato com os mais diversos meios tecnológicos diariamente e são ininterruptamente expostas ás uma diversidade de informações pela mídia. Não é raro vermos crianças de sete ou oito anos dominarem o teclado de um computador, ou ficarmos surpresos com a habilidade no manuseio do telefone celular.

Por isso, a postura do professor em sala de aula deve acompanhar a realidade do aluno, sendo o docente que deve procurar a melhor forma de adequar o conteúdo curricular à linguagem que os alunos estão acostumados, criando canais de comunicação que despertarão o interesse e conseqüentemente a atenção estará voltada para melhor aproveitar o aprendizado.

A Escola deve proporcional esse canal de comunicação entre conteúdos e a realidade social estudantil, para isso deverá valer-se dos meios tecnológicos e didáticos à disposição para tornar a aula mais interessante e proveitosa.

4 CONCLUSÃO

O processo de aprendizagem está inteiramente ligado ao contexto do educando. Por isso quando é ignorado este contexto, as dificuldades do aluno vão aumentando série a série.

É possível afirmar que a aprendizagem ocorre de forma seletiva e tem como instrumento importante no seu processo a atenção.

Conhecer os anseios e desejos dos alunos, assim como o meio onde convivem é primordial para que o desenvolvimento do ensino e da aprendizagem seja realmente eficaz sob o ponto de vista da atenção.

5 REFERÊNCIAS

SILVA, Daniela Regina da. Psicologia da Educação e Aprendizagem. Associação Educacional Leonardo da Vinci (ASSELVI). – Indaiá: Ed. ASSELVI, 2006.

Professor de Matemática e Fisica na Rede Particular de Campo Grande - MS. Graduado em Matemática, Pós-Graduando em Eduacação Matemática.

ENSINAR E APRENDER

 

           Existe uma história de muito tempos atrás sobre uma professora do primário e seu nome era senhora Thompson. Relata a senhora Thonpson, que no seu primeiro dia de aula parou em frente a seus alunos da quinta série primária e como todos os demais professores disse que gostava de todos por igual. No entanto, ela sabia que isso era quase impossível, já que na primeira fila estava sentado um menino chamado Theedy Stodard. A professora havia observado que ele não se dava bem com os seus colegas de classe e muitas vezes suas roupas estavam suja e cheiravam mal. Houve até momentos em que ela sentia prazes em lhe dar notas vermelhas ao corrigir suas provas e trabalhos.Ao iniciar o ano letivo, era solicitado a cada professor que lesse com atenção a ficha escolar dos alunos para tomar conhecimento das anotações feitas  a cada ano. A senhora Tompson deixou a ficha de Teddy por ultimo. Mas quando a leu foi grande a surpresa.A professora do primeiro ano escolar de Teddy havia anotado  o seguinte: Teddy é um menino brilhante e simpático. Seus trabalhos estão sempre em ordem e muitos nítidos. Tem bons modos e é muito agradável estar perto dele.A professora do segundo ano escreveu o seguinte: Teddy é um aluno excelente e muito querido por seus colegas, mas tem estado preocupado com sua mãe que esta com uma doença grave e desenganado pelos médicos. A vida em seu lar deve estar sendo muito difícil. Da professora do terceiro ano constava à seguinte anotação: a morte de sua mãe foi um golpe muito duro para Teddy. Ele procurava fazer o melhor, mas seu pai não tem nenhum interesse e logo sua vida será prejudicada se ninguém tomar providência para ajudá-lo. A professora do quarto ano escreveu: Teddy anda muito distraído e não mostra interesse algum pelos estudos. Tem poucos amigos e muitas vezes dorme na sala de aula. A Sra Thompson se deu conta do problema e ficou terrivelmente envergonhada. Sentiu-se ainda pior quando lembrou dos presentes de Natal que os alunos lhe haviam dado envolto em papéis coloridos, exceto o de Teddy, que estava enrolado num papel marrom de supermercado.             Lembra-se de que abriu o pacote com tristeza, enquanto os outros garotos riam ao ver uma pulseira faltando algumas pedras e um vidro de perfume pela metade. Apesar das piadas ela disse que o presente era precioso e pôs a pulseira no braço e um pouco de perfume sobre a mão.            Naquela ocasião Teddy ficou um pouco mais de tempo na escola do que o de costume. Lembrou-se ainda, que Teddy lhe disse que ela estava cheirosa como sua mãe. Naquele dia, depois que todos se foram, a professora Thompson chorou por longo tempo.           Em seguida decidiu-se a mudar sua maneira de ensinar e passou a dar mais atenção aos seus alunos, especialmente a Teddy. Com o passar do tempo ela notou que o garoto só melhorava. E quanto mais lhe dava carinho e atenção, mais ele se animava. Ao finalizar o ano letivo, Teddy saiu como o melhor aluno da classe. Um ano mais tarde a Sra Thompson recebeu uma notícia em que Teddy lhe dizia que ela era a melhor professora que teve na vida. Seis anos depois, recebeu outra carta de Teddy contando que havia concluído o segundo grau e que ela continuava sendo a melhor professora que tivera! As notícias se repetiram até que um dia ela recebeu uma carta assinada pelo Dr.Theodore Stoddart, seu antigo aluno, mais conhecido como Teddy. Mas a história não terminou aqui. A Sra Thompson recebeu outra carta em que Teddy a convidava para seu casamento e noticiava a morte de seu pai. Ela aceitou o convite e no dia do casamento estava usando a pulseira que ganhou de Teddy anos antes, e também o perfume. Quando os dois se encontraram, abraçaram-se por longo tempo e Teddy lhe disse ao ouvido: obrigado por acreditar em mim e me sentir importante, demonstrando -me que posso fazer a diferença. Mas ela com

os olhos banhados em prantos sussurrou baixinho: você está enganado! Foi você que me ensinou que eu podia fazer a diferença, afinal eu não sabia ensinar até que eu o conheci. Mais do que ensinar a ler e escrever, explicar matemática e outras matérias, é preciso ouvir os apelos silenciosos que ecoam na alma do educando. Mais do que avaliar provas e dar notas é importante ensinar com amor mostrando que sempre é possível "fazer a diferença...".            Este texto aplica-se em quase tudo em nossas vidas, sempre podemos fazer a diferença, quando acreditamos em nosso semelhante e lhe damos a mão.

Pedagoga,Psicopedagoga e Mestranda em Ciencia da Educaçao.Professora de Educação Infantil, Fundamental e Médio. 43 anos de idade

Educar CriançasEducar crianças é tarefa fácil para quem entende o universo infantil.www.maecomfilhos.com.br

VIOLENCIA E AGRESSIVIDADE NA JUVENTUDE

Profº Raul Enrique Cuore Cuore

Resumo

A violência e agressividade na juventude sempre existiram, mais atualmente estão tomando proporções incontroláveis. Existe uma necessidade urgente de retomar os valores morais e éticos que estão se tornando esquecidos pela juventude ou às vezes, tratados como obsoletos e fora da realidade. Este trabalho tem como objeto mostrar um pouco desta realidade que aflige a sociedade como um todo.

Palavras-chave: Agressividade; Juventude; Revolta.

1 introdução

Existem, nas idéias e nos costumes dominantes que são peculiares a cada época, como, por exemplo, a libertinagem durante a França de Luis XV, o culto da Razão no tempo do Humanismo, a apologias da sensibilidade e do irracional no século do Romantismo, os Hippies nos anos 60, etc.

Uma das dominantes da nossa época é a revolta contra os valores tradicionais, consumismo exacerbado, que se traduz pela exaltação e a pratica da violência.

Este fenômeno se observa em todas as ordens do humano e social, e é bem mais acentuado durante a juventude.

2 A REVOLTA COMO DOMINANTE DA NOSSA ÉPOCA

Na ordem da amizade, por exemplo. Em muitos meios, a amizade degenerou em camaradagem vulgar e brutal. A integração na turma (e tal palavra não significa necessariamente uma associação de malfeitores) substitui a intimidade entre as pessoas e o intercâmbio de idéias e sentimentos. A turma busca muito freqüentemente distrações e aventuras mais ou menos sofisticadas de agressividade. O aumento da delinqüência juvenil prende-se a este tipo de vínculo social. Um fenômeno tipicamente moderno é o dos delitos coletivos e o uso de entorpecentes cuja multiplicação causa apreensão aos criminologistas.

No plano da sexualidade, muitos jovens se presumem "libertos", e desprezam indistintamente não apenas a exaltação romântica ou o sentimentalismo sem graça das épocas precedentes.

O entusiasmo pelos esportes brutais e perigosos, praticados freqüentemente sem preparação e sem prudência, o culto à velocidade, enfim, o extrapolar dos limites, provém do mesmo estado de espírito desafiador e agressivo.

No campo das artes e literatura o contexto não escapa a essa falsa norma. Segundo Thibon (1971) “Seu imperativo essencial é surpreender, chocar, desnudar, ultrapassar todo limite e infringir toda regra. Assistimos, em todos os domínios, ao desencadeamento da violência e da deformidade”.

3 O FENÔMENO DAS TURMAS NA JUVENTUDE

Esta epidemia de violência causa estragos precisamente numa época em que os homens sedentos de segurança automática, se encontram cada vez mais desarmados para enfrentar os percalços e os deveres numa existência normal.

O fenômeno da turma na juventude explica-se pela inaptidão de estabelecer verdadeiras amizades e de criar verdadeiros grupos. O desmoronamento das estruturas sociais liberta o elemento bruto. Seres incapazes de se unirem tendo em vista um fim comum positivo, isto é, visando a alguma coisa, juntam-se contra isto ou aquilo, é sua revolta, convertida em lei e fim supremo.

É preciso lembrar também, esses acessos de furor, que vão das injúrias às "vias de fato", provocados por uma insignificante recusa de preferência ou pelo mais leve engarrafamento no transito. Esta barbárie motorizada é comprovada e registrada todos os dias.

4 Conclusão

O quadro exposto nos parágrafos acima não quer dizer que tudo está perdido. Um trabalho feito de forma séria, principalmente na Escola a partir das series iniciais, poderão reverter esta tendência anarquista que envolve à juventude atualmente.

A educação e o amor no lar, provido no seio familiar, também compõem um dos pilares fundamentais para reverter esta tendência de agressividade e violência.

Uma atenção especial a estes aspectos da educação trará benefícios para as próximas gerações, pois aproximando a juventude de atividades produtivas, comunitárias, e cooperativas diminuirão a agressividade estaremos dando ferramentas para semear uma sociedade menos violenta.

5 referências

THIBON, Gustave. Diagnósticos de Fisiologia Social. Madri: Nacional, 1971.