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UNIVERSIDADE DO VALE DO ITAJAÍ

Programa de Pós-Graduação em Administração

Curso de Mestrado Acadêmico de Administração

GABRIELLA DEPINÉ POFFO

DIAGNÓSTICO DA QUALIDADE EM UMA INSTITUIÇÃO DE ENSINO SUPERIOR:

A PERCEPÇÃO DA COMUNIDADE ACADÊMICA

Biguaçu

2012




Dissertação apresentada ao Programa de Mestrado do Curso de Mestrado Acadêmico de Administração da Universidade do Vale do Itajaí para a obtenção do grau de Mestre.

Professor Dr. Sidnei Vieira Marinho

Biguaçu

2012




Esta dissertação foi julgada adequada para a obtenção do título de Mestre em

Administração e aprovada pelo Curso de Mestrado Acadêmico de Administração da

Universidade do Vale do Itajaí, Centro de Educação Biguaçu.

Área de concentração: Estratégia e Gestão das Organizações

Biguaçu, 31 de julho de 2012.

__________________________________

Prof. Dr. Sidnei Vieira Marinho

Universidade do Vale do Itajaí – CE Biguaçu

Orientador

__________________________________

Prof. Dr. Fernando Cesar Lenzi

Universidade do Vale do Itajaí – CE Biguaçu

__________________________________

Profª. Dra. Adriana Marques Rossetto

Universidade Federal de Santa Catarina - SC

Dedico esta pesquisa a minha mãe Isabel Depiné.

Indubitavelmente, agradeço a Artenir Werner.

O aprender contínuo é essencial e se concentra em dois pilares: a própria pessoa, como agente, e a escola, como lugar de crescimento profissional permanente.

Nóvoa

vi

RESUMO

Esta dissertação apresenta como objeto de pesquisa a percepção da qualidade em uma Instituição de Ensino Superior - IES, tendo como sujeitos da pesquisa os discentes, docente e representante da gestão. No estudo teórico, notou-se que o significado atribuído ao conceito de qualidade, em todas as suas projeções, é concebido como fator diferencial e fundamento norteador que agrega valor para conservação de uma organização no mercado competitivo, interligado com todas as decisões estratégicas para o desempenho e desenvolvimento de um produto ou serviço. Esta realidade é igualmente vivenciada pelas IESs, que apresentam um crescimento vertiginoso nesses últimos anos. Assim sendo, é mister observar a percepção dos sujeitos ativos das instituições de ensino como mecanismo de diferenciação da gestão institucional, que perpassa a satisfação dos discentes e o desempenho dos docentes, mantendo-as competitivas num mercado cada vez mais concorrido. Neste sentido, desenvolveu-se esta pesquisa por meio da análise descritiva de dados quali-quantitativos, que teve como problemática apresentar a percepção sobre qualidade educacional da comunidade acadêmica, observados à luz dos indicadores do Ministério da Educação. Os instrumentos de pesquisa aplicados para diagnosticar essa relação foram o questionário do Modelo HedPERF Adaptado aos discentes, entrevista ao corpo docente e entrevista ao gestor da IES. Os dados obtidos por levantamento estatístico foram triangulados em relação aos indicadores de qualidade apresentados pelo MEC em sua avaliação externa, com o propósito de apresentar contrapontos relevantes de melhorias à gestão educacional da IES em questão, especificamente a Faculdade AVANTIS. Entretanto, esta pesquisa espera proporcionar e abranger uma perspectiva paradigmática da qualidade educacional e a importância do seu gerenciamento nas IESs, ressaltando, com isso, a necessidade de investigação junto a toda comunidade acadêmica dos aportes de qualidade educacionais identificados e gerenciados pelo MEC, cujos mecanismos de levantamento desta qualidade poderiam, ou deveria, ser apurados com a utilização de outros instrumentos criados para a obtenção de um diagnóstico acerca desta qualidade específica, tal como o Modelo Herdperf Adaptados, os quais corroboram, em suas diversas dimensões, os indicadores já aplicados pelo MEC. O principal resultado a se considerar com esta pesquisa foi observar que a perspectiva da avaliação pelos indicadores do MEC mostrou um resultado inferior do que a percepção da comunidade acadêmica em relação a qualidade educacional presente na Faculdade AVANTIS.

Palavras-chave: Qualidade. Ensino Superior. Modelo Hedperf Adaptado. Legislação

Educacional. Comunidade Acadêmica.

vii

ABSTRACT

This work presents, as its object of research, perceptions of quality in a Higher Education Institution (HEI) of its research subjects - students, teachers and the management representative. In the theoretical study, it was observed that the meaning attributed to the concept of quality, in all its projections, is conceived as a factor for differentiation and guiding basis that adds value to the conservation of an organization in the competitive market, interconnected with all the strategic decisions for the performance and development of a product or service. This reality is also experienced by HEIs, which have shown strong growth in recent years. Therefore, it is appropriate to observe the perception of the active subjects of educational institutions, as a mechanism of differentiation of institutional management, which includes students' satisfaction and teachers‟ performance, thus helping institutions to survive in an increasingly competitive market. This research was developed through descriptive analysis of qualitative and quantitative data, the aim of which was to present the perception of educational quality of the academic community, observed in light of the indicators of the Brazilian Ministry of Education. The research instruments used to diagnose this relationship were the Adapted HedPERF Model questionnaire applied to the students, interviews with the teachers, and an interview with the manager of the HEI. The data obtained by statistical survey were triangulated in relation to quality indicators presented by the MEC in its external evaluation, with the purpose of presenting relevant counterpoints for improvements to the educational management of the HEI, particularly the Faculdade AVANTIS. Meanwhile, this research is also intended to provide and cover a paradigmatic perspective of educational quality, and the importance of its management in HEIs, emphasizing, the need for research, involving the entire academic community, of the contributions of educational quality identified and managed by the MEC, whose mechanisms for investigating this quality could, or should, be inferred from the use of other instruments designed to obtain a diagnosis of this particular quality. One such instrument is the Adapted HerdPERF Model, which corroborates, in its various dimensions, indicators already used by the MEC. The main result obtained in this survey was the observation that the evaluation by the Ministry of Education's indicators showed a lower result than the perception of the academic community, in relation to educational quality in Faculdade AVANTIS.

Keywords: Quality. Higher Education. Adapted HedPERF Model. Educational

Legislation. Academic Community.

viii

LISTA DE FIGURAS

Figura 1 Modelo Gap elaborado por Parasuraman ................................................... 28

Figura 2 Determinantes da Qualidade de Serviços Percebidos ................................ 30

Figura 3 Instrumento de Avaliação ............................................................................ 39

Figura 4 Desenho da Pesquisa ................................................................................. 88

ix

LISTA DE GRÁFICOS

Gráfico 1 Total de Discentes na Graduação.............................................................. 70

Gráfico 2 Relação entre o Universo Investigado e a Amostra Analisada - Corpo

Discente .................................................................................................................... 70

Gráfico 3 Relação entre Universo Investigado e a Amostra Analisada - Corpo

Docente ..................................................................................................................... 72

Gráfico 4 Aspectos Acadêmicos dos Cursos............................................................. 91

Gráfico 5 Aspectos Acadêmicos em relação ao Curso de Ciências Contábeis

Ingressantes .............................................................................................................. 96

Gráfico 6 Aspectos Acadêmicos em relação ao Curso de Direito ............................. 97

Gráfico 7 Reputação dos Cursos .............................................................................. 99

Gráfico 8 Reputação em relação ao Curso de Sistemas de Informação Concluinte

................................................................................................................................ 104

Gráfico 9 Reputação em relação ao Curso de Ciências Contábeis Ingressantes ... 106

Gráfico 10 Conteúdo Programático dos Cursos ...................................................... 108

Gráfico 11 Conteúdo Programático em relação ao Curso de Ciências Contábeis .. 113

Gráfico 12 Aspectos Não Acadêmicos dos Cursos ................................................. 116

Gráfico 13 Acessibilidade dos Cursos ..................................................................... 124

Gráfico 14 Visão Geral da Qualidade Discente da IES Pesquisada ........................ 133

Gráfico 15 Indicadores de Qualidade do MEC ........................................................ 137

x

LISTA DE QUADROS

Quadro 1 Conceito de Qualidade estudado por Diversos Autores Modernos ........... 17

Quadro 2 Definição dos Gaps para a Percepção da Qualidade do Serviço .............. 27

Quadro 3 Dimensões da Escala SERVQUAL ........................................................... 31

Quadro 4 Resumo dos Modelos Abordados.............................................................. 42

Quadro 5 Pontos Fortes e Pontos Fracos dos Modelos em Análise ......................... 43

Quadro 6 Modelo HedPerf Adaptado ........................................................................ 74

Quadro 7 Quadro de Indicadores da Dimensão de Conceitos .................................. 75

Quadro 8 Entrevista Apresentada ao Corpo Docente ............................................... 77

Quadro 9 Entrevista Apresentada ao Gestor............................................................. 79

Quadro 10 Triangulação da Pesquisa ....................................................................... 86

Quadro 11 Modelo HedPerf Adaptado – Aspectos Acadêmicos ............................... 90

Quadro 12 Modelo HedPerf Adaptado - Reputação .................................................. 99

Quadro 13 Modelo HedPerf Adaptado – Conteúdo Programático ........................... 108

Quadro 14 Modelo HedPerf Adaptado – Aspectos Não Acadêmicos ...................... 115

Quadro 15 Modelo Hedperf Adaptado - Acessibilidade ........................................... 124

Quadro 16 Dimensão Geral dos Cursos Avaliados da Faculdade AVANTIS .......... 131

xi

LISTA DE SIGLAS E ABREVIATURAS

Banco de avaliadores do SINAES BASIS

Coeficiente de Variação CV

Conceito de Curso CC

Comissão Própria de Avaliação CPA

Conceito Preliminar de Curso CPC

Conselho Federal da Educação CFE

Conselho Nacional de Educação CNE

Conselho Nacional de Ensino Superior CONAES

Comissão Técnica de Acompanhamento e Avaliação CTAA

Ensino Superior ES

Exame Nacional de Cursos ENC

Exame Nacional de Desempenho de Estudantes ENADE

Modelo Conceitual da Qualidade Em Serviços Gap

Higher Education Performance. HEdPERF

Índice Geral de Cursos da Instituição de Educação Superior IGC

Instituição de Ensino Superior IES

xii

Instituições de Ensino Superior IESs

Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas Educacionais Anísio Teixeira

INEP

Japanese Union of Scientists and Engineers JUSE

Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional LDB

Ministério de Educação MEC

Plan-Do-Check-Act PDCA

Qualidade educacional QE

Qualidade na educação superior QES

Qualidade Total QT

Quality Function Deployment QFD

Service Performance SERVPERF

Service Quality SERVQUAL

Statistical Package for Social Sciences SPSS

Sistema Nacional de Avaliação da Educação Superior SINAES

Total Productive Manegement TPM

Total Quality Control TQC

Total Quality Management TQM

xiii

Universidade Estadual do Norte Fluminense UENF

xiv

LISTA DE TABELA

Tabela 1 Corpo Discente da Faculdade AVANTIS estratificado por Curso ............... 69

Tabela 2 Correlação entre Satisfação Geral com os Atributos da Dimensão da

Qualidade: Aspectos Acadêmicos - Curso de Administração Concluintes, 2012 ...... 92

Tabela 3 Coeficiente de Variação do Curso de Educação Física Bacharelado ........ 94


Qualidade: Reputação - Curso de Administração Concluintes, 2012; ..................... 100


Qualidade: Reputação: Curso de Arquitetura e Urbanismo, 2012 ........................... 103


Qualidade: Conteúdo Programático - Curso de Educação Física Bacharelado, 2012

................................................................................................................................ 109


Qualidade: Conteúdo Programático - Curso de Psicologia Concluintes, 2012 ........ 111


Qualidade: Conteúdo Programático - Curso de Sistemas de Informação Concluintes,

2012 ........................................................................................................................ 112


Qualidade: Aspectos Não Acadêmicos - Curso de Psicologia Concluintes, 2012 ... 117


Qualidade: Aspectos Não Acadêmicos - Curso Arquitetura e Urbanismo, 2012 ..... 120


Qualidade: Acessibilidade - Curso de Administração Concluintes, 2012 ................ 125


Qualidade: Acessibilidade - Curso de Direito, 2012 ................................................ 128

xv

SUMÁRIO

RESUMO.................................................................................................................... vi

ABSTRACT ............................................................................................................... vii

LISTA DE FIGURAS ................................................................................................ viii

LISTA DE GRÁFICOS ............................................................................................... ix

LISTA DE QUADROS ................................................................................................. x

LISTA DE SIGLAS E ABREVIATURAS .................................................................... xi

LISTA DE TABELA ................................................................................................. xiv

1 INTRODUÇÃO ......................................................................................................... 1

1.1 OBJETIVOS .......................................................................................................... 5

1.1.1 Objetivo Geral .................................................................................................... 5

1.1.2 Objetivos Específicos ......................................................................................... 5

1.2 JUSTIFICATIVA .................................................................................................... 6

1.3 ESTRUTURAÇAO DO TRABALHO ...................................................................... 9

2 FUNDAMENTAÇÃO TEÓRICA ............................................................................. 10

2.1 APORTES SOBRE QUALIDADE: SIGNIFICADO, ORIGENS E PERSONAGENS

.................................................................................................................................. 10

2.1.1 Significado e Origem da Qualidade .................................................................. 10

2.1.2 Personagens Centrais e Suas Contribuições ................................................... 18

2.2 APORTES SOBRE MODELOS DE QUALIDADE ............................................... 26

2.2.1 Modelo Gap ...................................................................................................... 26

2.2.2 Modelo SERVQUAL ......................................................................................... 29

2.2.3 Modelo SERVPERF ......................................................................................... 34

2.2.4 Modelo HedPerf ............................................................................................... 36

2.2.5 Análise Comparativa dos Modelos ................................................................... 41

2.3 APORTES SOBRE QUALIDADE EDUCACIONAL BRASILEIRA ....................... 44

2.3.1 Aspectos históricos e legislação do ensino superior no Brasil ........................ 44

2.3.2 Modelos de Qualidade Educacional ................................................................. 51

3 METODOLOGIA .................................................................................................... 57

3.1 CARACTERIZAÇÃO DA PESQUISA .................................................................. 57

3.1.1 Detalhamento da Pesquisa .............................................................................. 59

3.1.2 Coleta dos Dados ............................................................................................. 61

3.1.2.1 Questionário .................................................................................................. 61

xvi

3.1.2.2 Entrevista ...................................................................................................... 63

3.1.2.3 A análise descritiva dos relatórios do INEP ................................................... 64

3.2 DELIMITAÇÃO DA PESQUISA ........................................................................... 66

3.2.1 Universo e Amostra .......................................................................................... 67

3.2.1.1 Corpo discente .............................................................................................. 68

3.2.1.2 Corpo docente ............................................................................................... 71

3.2.1.3 Gestor ............................................................................................................ 72

3.3 INSTRUMENTOS DE PESQUISA ...................................................................... 73

3.3.1 Modelo Hedperf Adaptado ................................................................................ 73

3.3.2 Entrevista aos Docentes ................................................................................... 76

3.3.3 Entrevista ao Gestor ......................................................................................... 78

3.3.4 Análise da Documentação Oficial ..................................................................... 79

3.4 ANÁLISE E INTERPRETAÇÃO DOS DADOS .................................................... 80

3.4.1 Pré-teste ........................................................................................................... 81

3.4.2 Escalas de Julgamento .................................................................................... 82

3.4.2.1 Hipótese: Aceitação e rejeição positiva ou negativa do resultado ................. 84

3.4.3 Triangulação dos dados ................................................................................... 85

3.5 DESENHO DA PESQUISA ................................................................................. 87

4 ANÁLISE DOS DADOS ......................................................................................... 89

4.1 BLOCO DE ANÁLISE A ...................................................................................... 89

4.1.1 Aspectos Acadêmicos ...................................................................................... 90

4.1.2 Reputação ........................................................................................................ 98

4.1.3 Conteúdo Programático.................................................................................. 107

4.1.4 Aspectos não acadêmicos .............................................................................. 115

4.1.5 Acessibilidade ................................................................................................ 123

4.2 BLOCO DE ANÁLISE B .................................................................................... 129

4.2.1 Avaliação Geral da Instituição ........................................................................ 129

5 CONSIDERAÇÕES FINAIS ................................................................................. 139

REFERÊNCIAS ....................................................................................................... 146

APÊNDICES ........................................................................................................... 161

ANEXOS ................................................................................................................. 175

1

1 INTRODUÇÃO

O conceito de qualidade, em sentido amplo, descreve uma característica

particular de um empreendimento: produção de bens ou serviços. A busca da

qualidade torna-se um princípio fundamental para as organizações em geral,

como um fator diferencial entre elas. A evolução deste tema, na administração

e suas técnicas e métodos, ocorreram através da necessidade de se atingir

melhores resultados organizacionais.

Nesta perspectiva, qualidade consiste na capacidade de satisfazer

desejos do cliente e manter melhoria contínua das condições gerenciais da

produção de bens ou serviços (DEMING, 1990). Entretanto, o que a maioria

das empresas não consegue perceber, é que a qualidade não se estabelece

em um ponto conclusivo. Trata-se, porém, de uma conquista ou construção ao

longo do tempo, através de um aperfeiçoamento contínuo (RAMOS, 1993)

condicionado à satisfação do consumidor em relação as suas necessidades e

anseios na aquisição de um bem ou serviço atrelado ao desenvolvimento e

desempenho de uma empresa em um determinado segmento do mercado.

Neste enfoque, a expectativa da qualidade no segmento da educação é

mensuravelmente maior do que em qualquer outro, uma vez que as instituições

de ensino possuem por responsabilidade a formação integral do ser humano,

sem descuidar de sua formação profissional. Consequentemente, buscar o

aperfeiçoamento contínuo da qualidade não é somente um diferencial, mas um

atributo de valor agregado da própria formação do indivíduo, independente se

este se encontra na Educação Básica ou na Educação Superior. Porém, a

qualidade da educação superior é a que mais repercute na sociedade, já que o

trabalho das Instituições de Ensino Superior (IESs) são perceptíveis e se

apresentam não somente na capacitação profissional ou na formação

acadêmica para o exercício de uma determina profissão ou ajuste social do

indivíduo ao mercado de trabalho, mas pressupõe o desenvolvimento

tecnológico e científico da sociedade em sentido macro. Nesta perspectiva,

visualizam-se as mudança sociais com vistas ao aprimoramento técnico,

resulta na evolução constante e ininterrupta das relações sociais, do

desenvolvimento tecnológico, do modo de observar e se relacionar com o

mundo e a natureza.

2

Assim, no que tange às instituições de ensino superior, Finger (2000)

afirma que estas têm merecido estudos específicos por parte de

pesquisadores, quer pelo papel social que desempenham, quer pelas

características peculiares que apresentam. Contudo, de acordo com Leite,

Tutikian e Holz (2000) convém ressaltar, que a mensuração da qualidade de

serviços educacionais prestados nas respectivas instituições é uma tarefa

árdua, pois serviço é algo não concreto, isto é, intangível. Sua qualidade não é

perceptível de imediato. Por isso, a qualidade educacional tem atraído

considerável atenção, em especial na educação superior, foco deste estudo,

apesar de poucas pesquisas realizadas nesta área com o objetivo de conhecê-

la e modificá-la.

Desta maneira, a literatura referente à qualidade educacional sugere que

é indispensável o monitoramento dos serviços que as instituições prestam, afim

de realizar melhorias (OLIVEIRA-BROCHADO; MARQUES, 2007) não somente

no processo ensino-aprendizagem, mas também no atendimento ao público, no

aperfeiçoamento e qualificação profissional do corpo docente e administrativo,

na infraestrutura da instituição e na aplicação em tecnologias de educação para

perfilar uma educação qualitativamente producente (id.).

No Brasil, o Ministério de Educação (MEC) é responsável pela

formulação de diretrizes e políticas com vista à qualidade educacional. Porém,

de acordo com Dias Sobrinho (2008) há uma importante e pertinente literatura

que apresenta contrapontos aos processos avaliativos adotados pelo MEC que

merecem atenção, constituindo-se objeto de análise desta pesquisa. Dentre

estes, os instrumentos de avaliação dos cursos utilizados por este órgão,

aplicados à Instituição de Ensino da pesquisa que aqui se apresenta. Neste

cenário, revelam-se os pressupostos que subjazem a motivação para a

realização deste trabalho, na identificação da qualidade educacional das

Instituições de Ensino Superior (IESs). Para tanto, definiu-se uma IES do

Estado de Santa Catarina cuja missão é revelada como formar profissionais

capazes, técnica e cientificamente, para atuar na sociedade, que é a Faculdade

AVANTIS. Parte-se assim da análise que, para cumprir esta missão, é

necessário constituir uma organização que ofereça este serviço educacional

com vistas a atender com qualidade à demanda da sociedade. Jager e

Gbadamosi (2009) defendem que os estudantes ingressantes no ensino

3

superior possuem expectativas quanto aos serviços prestados e, com isso, a

perspectiva da avaliação dos alunos tornou-se um requisito fundamental para a

avaliação da qualidade em Educação Superior. Indicam ainda que a satisfação

do cliente em um ambiente de educação depende da interação pessoal entre

alunos e funcionários. Por este motivo, a qualidade deve ser identificada pela

comunidade acadêmica (discentes, docentes e gestor).

Uma IES focada em sua qualidade educacional, toma como referencial

o que indica suas características para realizar sua missão. Segundo Erberle,

Milan e Lazzari (2010), as dimensões da qualidade em serviços aplicados em

uma IES pressupõem que discentes satisfeitos têm maior probabilidade de se

manterem na instituição. No entanto, não apenas os estudantes devem ser

avaliados na perspectiva de qualidade, os professores e gestores também

utilizam do serviço da IES e, por este motivo, também devem ser questionados

como uma referência de qualidade. Chagas (2010) afirma que através da

avaliação individual do desempenho da qualidade é possível pontuar os

aspectos a serem priorizados para que a Instituição possa implementar ações

que contribuam para o alcance de resultados satisfatórios.

Neste sentido, define-se os contextos e sujeitos para pesquisar a

qualidade da IES. E a partir destes, identifica-se os mecanismos e instrumentos

metodológicos adequados para conhecer as percepções dos sujeitos

pesquisados para, por conseguinte, caracterizar e mensurar a qualidade por

meio do levantamento destes resultados. Reconhece-se que, para Aper (2010),

a evolução tecnológica tem auxiliado o monitoramento das empresas com a

criação de muitos sistemas sofisticados para identificar a qualidade, os quais

também poderiam ser considerados para o monitoramento da qualidade

educacional. Contudo deve-se observar os mais adequados para a realidade

presente na IES pesquisada a fim de considerar todos os pontos relevantes

deste conhecimento da qualidade educacional. Esse autor sugere (id.) que há

deficiências nos estudos acerca destes novos sistemas de medição da

qualidade. Apesar desta lacuna ser evidente, não é objetivo deste trabalho

analisar possibilidades de melhoria neste sentido.

Da mesma forma, Barbosa, Freire e Crisóstomo (2011) mencionam que

experiências em diferentes países tais como Estados Unidos e Europa têm

mostrado que há muitas dificuldades no processo de avaliação dessas mesmas

4

organizações devido à complexidade apresentadas por essas entidades, com

peculiaridades distintas de empresas de outros ramos. Para Maguad (2011) a

qualidade educacional é o grau de sucesso do direcionamento adequado aos

recursos internos de uma instituição para a realização de sua missão

relacionando-as com os resultados externo.

Assim, defende-se a necessidade e relevância social da pesquisa, frente

ao franco desenvolvimento do Ensino Superior, no Brasil. Seu crescimento,

quantitativo e qualitativo teve um aumento vertiginoso focado na demanda,

resultando um número aproximado de três mil Instituições, com trinta mil cursos

e seiscentas mil vagas em cursos superiores (INEP, 2011). Frente a este

crescimento, o governo federal criou o Sistema Nacional de Avaliação da

Educação Superior – SINAES (BRASIL, 2011d), que tem como finalidade

buscar a melhoria da qualidade da educação, a qualificação da gestão,

aumento da eficácia institucional e a efetividade acadêmica e social. Além

disso, particularmente nas instituições privadas de ensino, agrega-se à questão

da qualidade educacional com vistas às expectativas e percepções de seus

clientes, a necessidade de manterem-se competitivas, num mercado cada vez

mais concorrido.

A este cenário, soma-se a legislação de ensino que normatiza as ações

do Ministério da Educação (MEC) diante das instituições de ensino, o MEC dá

a conhecer os conceitos e critérios de qualidade, conforme portaria 40,

consolidada em dezembro de 2010. No entanto, de acordo com Garcia, Vianna

e Suñé (2012) o sistema de avaliação da educação superior aproxima-se do

colapso, apresentando inconsistências técnicas, de inadequação legal, de

morosidade e de inviabilidade sob o aspecto logístico. Por esta razão a

idealização deste estudo, na intenção de analisar a concepção da qualidade

educacional dos serviços prestados em uma IES sob a perspectiva da

comunidade acadêmica, para verificar se as avaliações dos órgãos

governamentais resultam em um conceito de qualidade que representam de

fato a qualidade. Afinal, a administração de uma Instituição de Ensino vai além

do simples interesse em atingir os objetivos administrativos de uma

organização pois trata da responsabilidade de atender a sociedade em um dos

seus mais valiosos ideais: a formação do indivíduo.

5

Frente à exposição apresentada, há que se clarificar que esta pesquisa

explora modelos teóricos consagrados na literatura para aplicar um instrumento

de análise da concepção de qualidade educacional numa IES afim de

diagnosticar o modelo atual de avaliação do MEC acerca da qualidade

referente ao ensino superior.

Toda a organização moderna preocupa-se com a qualidade de seus

produtos e serviços. Este estudo volta-se para a qualidade de serviços

educacionais que focaliza a percepção dos discentes, docentes e dos gestores

de uma Instituição de Ensino Superior.

Portanto, o presente estudo visa responder ao questionamento: a

percepção sobre qualidade educacional da comunidade acadêmica identifica-

se com os indicadores de qualidade do Ministério da Educação?

1.1 OBJETIVOS

Afim de orientar o presente estudo, foram formulados os seguintes

objetivos:

1.1.1 Objetivo Geral

Diagnosticar a percepção da comunidade acadêmica, referente à

qualidade educacional em uma IES, identificando-se aos indicadores do

MEC.

1.1.2 Objetivos Específicos

Identificar os modelos utilizados para avaliar qualidade dos serviços

prestados em instituições de ensino superior;

Investigar a qualidade educacional segundo a percepção da comunidade

acadêmica da Faculdade AVANTIS;

6

Identificar nos relatórios do INEP, os indicadores de qualidade obtidos

através das avaliações dos cursos na IES pesquisada;

Apontar aspectos positivos e negativos da qualidade educacional, com

base na percepção da comunidade acadêmica.

1.2 JUSTIFICATIVA

A presente pesquisa justifica-se pela necessidade de aprofundar estudos

relacionados com a melhoria da qualidade educacional das IESs. De acordo,

com Archer (1997) o Ensino Superior (ES), através de suas instituições,

assume uma posição estratégica como eixo central de desenvolvimento

qualitativo e produtivo da sociedade.

A qualidade educacional das IESs assume um papel importante, onde

qualidade, além de ser uma pedra máster, torna-se um mecanismo de

diferenciação, competição e sobrevivência da instituição. Portanto, estudar a

qualidade educacional é tema relevante, a partir de uma tarefa complexa, em

função dos inúmeros fatores que a compõe. Para os autores Cheng e Tam

(1997), a qualidade na educação é um conceito multidimensional e não pode

ser avaliada por um único indicador, já que o grande fator está diretamente

ligado com a perspectiva de quem recebe o serviço, ou seja, se há realmente

qualidade nos serviços prestados pela IES.

De acordo com a legislação, as IESs são classificadas de acordo com

sua natureza jurídica, podendo ser pública ou privada, com ou sem fins

lucrativos. Além dessas classificações, diferencia-se as instituições privadas

como Faculdade, Centro-Universitário e Universidade. Todas, no entanto, são

avaliadas pelo INEP para aferir a qualidade das mesmas, cujos instrumentos

para a avaliação estão em constante formulação. Percebe-se que o MEC tem

buscado melhorias contínuas para um sistema de avaliação eficaz, com

instrumentos ainda inacabados.

Neste cenário, o ensino superior brasileiro é regulamentado pela Lei de

Diretrizes e Bases da Educação promulgada através da Lei nº 9394/96

(BRASIL, 2011b). Portanto, para que uma Instituição de Ensino seja

credenciada é necessário submeter-se à legislação vigente, tais como o

7

SINAES, que está ancorado em uma concepção de avaliação comprometida

com a melhoria da qualidade e da relevância das atividades de cada uma e do

conjunto das instituições educacionais (INEP, 2011). Esses componentes

também devem ser regulamentados através dos aspectos que giram em torno

desses eixos como o ensino, a pesquisa, a extensão, a responsabilidade

social, o desempenho dos alunos, a gestão da instituição, o corpo docente, as

instalações e vários outros aspectos, que denotam um conceito de qualidade

educacional (MEC, 2011).

Há, no entanto, subsídios bastante significativos de estudos e pesquisas

na área da qualidade educacional que podem ser úteis à problemática

específica deste trabalho. Para Walter, Tontini e Domingues (2005) com a

grande abertura de IES proporcionada pela Lei de Diretrizes e Bases da

Educação Nacional (LDB) de 1996 (BRASIL, 2011b), o mercado educacional

tornou-se competitivo.

Por outro lado, observa-se que existem metodologias para mensurar a

qualidade em serviços, dentre elas, alguns modelos foram selecionados por

suas possíveis adequabilidades ao estudo proposto que são: a) Modelo Gap,

proposto por Parazuraman, Berry e Zeithaml (1985); b) Modelo SERVQUAL,

proposto por Parazuraman (1988); c) Modelo SERVPERF proposto por Cronin

e Taylor (1992); d) Modelo HEdPERF proposto por Firdaus (2006). Os modelos

Gap, SERVQUAL e SERVPERF, por serem modelos genéricos para a

mensuração da qualidade de serviços prestados pelas organizações, são

aplicados em qualquer empresa prestadora de serviço. Todavia, devido ao

aumento expressivo de IESs nos últimos anos, o autor Firdaus (2006) sugere

um novo modelo, denominado HEdPERF, para atender às complexas

demandas avaliativas que o ambiente de ensino superior apresenta.

Em sua dissertação de mestrado Chagas (2010) apresenta um estudo

sobre mapeamento da percepção dos alunos em uma escola de idiomas,

adaptando para sua pesquisa o modelo proposto por Firdaus (op. cit.) – o

HEdPERF. Com a aplicação deste modelo adaptado, a autora (op. cit.) foi

capaz de pontuar alguns aspectos a serem priorizados para que a escola

pudesse implementar ações estratégicas para um desempenho superior.

A busca pela melhoria dos instrumentos de avaliação da qualidade

através da percepção da comunidade acadêmica e a verificação desses novos

8

fatores demonstram a relevância deste estudo, pois a avaliação de uma IES

não deve apenas contemplar a avaliação de qualidade do MEC, e sim, os

novos modelos de qualidade que contemplam um método mais abrangente e

sistêmico de análise da qualidade educacional.

Há que se mencionar ainda que os estudos e pesquisas sobre

qualidade educacional aumentou significativamente (DIAS SOBRINHO, 1996;

SGUISSARDI, 1997; CATANI; OLIVEIRA e DOURADO, 2004; DIAS,

HORIGUELA e MARCHELLI, 2006; LEITE, 2008; PEIXOTO, 2004, 2009).

Dessa maneira, torna-se importante identificar os fatores críticos da qualidade

educacional em uma IES que colabora para a subjetividade do processo

educacional, sendo que, os processos de melhoria, dependem diretamente da

gestão da Instituição.

Aliás, de acordo com Garcia, Vianna e Suñé (2012) o caráter formativo

na lei do SINAES seria utilizar os resultados da avaliação para projetar planos,

programas, projetos e ações de melhorias contínuas da educação no País.

Todavia, a avaliação se afastou muito do seu uso como fonte de subsídios para

a proposição de políticas de alavancagem da educação superior, ficando seus

resultados restritos ao âmbito das instituições avaliadas. Portanto, a

problemática deste estudo volta-se como uma prática para subsidiar políticas

públicas, proposição de planos de fortalecimento, inovação e melhoria da

educação superior no que se refere à qualidade educacional.

As avaliações dos órgãos governamentais ainda estão sendo

reformuladas constantemente, tanto que o SINAES, órgão responsável pelas

avaliações das IESs publicou em dezembro de 2011 novas diretrizes sobre os

instrumentos de avaliação institucional externa que subsidiam os atos

autorizativos dos cursos com a finalidade de melhorar o conceito de qualidade

dos cursos oferecidos no Brasil. Esses dados sugerem que a qualidade

educacional deve ter prioridade.

Segundo o INEP (2011), o número de instituições privadas cresceu

rapidamente nos últimos anos. No entanto, de acordo com os dados publicados

no Diário Oficial da União em 16 de novembro de 2011, através da Portaria

nº420 (ABMES, 2011) a qualidade educacional não acompanhou este

crescimento, havendo 674 Instituições que tiveram conceito dois, numa escala

9

que varia de um a cinco. As instituições que não atingiram o conceito mínimo

de qualidade exigido pelo MEC computam 41 públicas e 633 privadas.

Apesar dos modelos existentes para avaliar a qualidade do serviço em

instituições educacionais, a escolha do modelo a ser aplicado, via de regra,

depende basicamente do gestor, que pode optar por qualquer modelo, realizar

as alterações necessárias de acordo com a realidade. Portanto, este estudo

visa propor melhorias na gestão das instituições de ensino superior, e não

tentar desmerecer ou subtrair a legitimidade do sistema de avaliação.

Neste sentido, justifica-se, pela perspectiva de implementação de

políticas e diretrizes voltadas à melhoria da qualidade da instituição

pesquisada. Espera-se contribuir para melhor compreensão da qualidade

educacional e oferecer subsídios para o avanço do conhecimento científico na

área e, assim, agregar melhorias à gestão em IESs e, consequentemente,

melhoria da educação superior, em termos gerais.

1.3 ESTRUTURAÇAO DO TRABALHO

A pesquisa foi estruturada de forma a oferecer um entendimento mais

abrangente da qualidade educacional.

Neste primeiro capítulo, apresentou-se a introdução, questão problema,

objetivos, e justificativa.

No segundo capítulo apresentam-se os fundamentos teóricos sobre os

conteúdos relacionados com o tema aqui proposto. Esse capítulo aborda os

conteúdos de qualidade e seus principais personagens; os modelos de

avaliação da qualidade mais utilizados pelos pesquisadores, e como foi

constituído o ensino superior brasileiro e sua legislação.

O terceiro capítulo descreve a metodologia que foi utilizada na

realização do estudo e da pesquisa. No quarto serão apresentados os dados

da pesquisa.

E, por fim, o último capítulo, discorre acerca das conclusões do referido

estudo a partir dos objetivos que se propôs alcançar.

10

2 FUNDAMENTAÇÃO TEÓRICA

Este capítulo está estruturado em três tópicos básicos. O primeiro

explora, de forma abrangente, o tema-chave do estudo – qualidade -,

destacando seu significado, origens e principais personagens, que contribuíram

para conhecimento nesta área. O segundo tópico focaliza outros estudos sobre

o tema, para ilustrar o conhecimento já existente na área, bem como

apresentar os modelos de qualidade, na identificação de pontos fortes e pontos

fracos a fim de direcionar a investigação do caso proposto nesta pesquisa, que

é a qualidade educacional.

E, o terceiro tópico, focaliza de maneira breve a literatura relacionada

com a temática do ensino superior no Brasil, destacando sua importância como

uma instituição social, apontando alguns de seus aspectos históricos

significativos e, de forma objetiva, sua regulamentação e legislação oficial no

que concerne ao tema desta pesquisa – qualidade dos serviços em IES.

2.1 APORTES SOBRE QUALIDADE: SIGNIFICADO, ORIGENS E

PERSONAGENS

Qualidade, em termos gerais, significa um atributo ou característica de

uma ação ou empreendimento. A literatura sobre o tema é vasta, pois se trata

de assunto de interesse da sociedade em geral, como das organizações

produtivas em particular. Apresenta-se aqui alguns aportes, a título de

subsídios, para compreensão abrangente do significado e origem da qualidade,

incluindo-se os principais personagens, pioneiros, no estudo da problemática

da busca da melhoria da qualidade no contexto das organizações.

2.1.1 Significado e Origem da Qualidade

A qualidade é algo que está presente no mundo muito antes de ser

identificado propriamente como este termo, fazendo prevalecer a gênese de

que o pensamento antecede a palavra. Com o passar dos anos, ela foi

11

apresentando-se das mais diversas formas, de acordo com os novos rumos

que as organizações iam assumindo. Assim, de uma forma interligada e

dependente, a evolução da administração ocorre juntamente com a evolução

da qualidade. Através da infinidade de conceitos referentes à qualidade, é difícil

alcançar apenas uma definição específica sobre este termo.

De acordo com as inúmeras definições que autores buscam sobre

qualidade dentro de qualquer organização, o primeiro passo deve ser sua

definição sobre o que é qualidade para esta organização, com isso, a empresa

será capaz de trilhar seu caminho. Diante disso, e por toda a dificuldade e

complexidade de conceituação da qualidade é que este trabalho segue

apresentando uma breve referência da história da qualidade, demonstrando

sua importância para as organizações.

A história da qualidade pode ser refletida através dos primórdios da

civilização, desde que chefes, reis e faraós governavam suas terras. Porém, a

profunda mudança da qualidade e suas novas conceituações vieram com a

revolução industrial no século XVIII na Inglaterra, e sua radical mudança dos

processos de fabricação (FINGER, 2000).

Passado algum tempo, este sistema gerencial, bem como da polêmica

existente a respeito da viabilidade de sua utilização em outras culturas além da

organizacional dominou os estudos acadêmicos em diversas universidades

americanas e japonesas. Em vista disto, é importante destacar as inúmeras

contribuições de especialistas americanos na constituição dos princípios que

formam a base deste sistema, ressaltando-se, entretanto, que a abordagem

japonesa tem atentado para o sistema social da organização, enfatizando o

aspecto comportamental e a valorização de todas as pessoas envolvidas (id.).

Assim, em se tratando de Qualidade Total (QT), é conveniente usar um

quadro de referências decomposto em dois níveis: o primeiro, mais amplo,

referindo-se à complexidade ambiental; o segundo, no nível intra-paradigmas

gerenciais. No primeiro nível, com a utilização da abordagem de Porter (1990),

verifica-se que a condição de sucesso de uma empresa está na capacidade de

inovação, tomada em sentido amplo, englobando desde a tecnologia às novas

formas de gerenciamento. Porter (id.) propõe um modelo de quatro variáveis,

interdependentes e interatuantes, para analisar o problema. São elas: a

posição de uma organização em termos de infraestrutura, educação, trabalho e

12

recursos, a existência de indústrias fornecedoras capazes e competidores

fortes, as condições relacionadas à estrutura econômica e empresarial do país

e a existência de um mercado exigente e sofisticado. Neste contexto, percebe-

se que no modelo apresentado por Porter (id.) a qualidade permeia todos os

elementos, devendo ser entendida como uma variável endógena do sistema,

sem predominância sobre as demais.

Por outro lado, no segundo nível, o conceito de Gerenciamento da

Qualidade Total é mais restrito, pois se insere no ambiente das mudanças

organizacionais. Na realidade, o sentido aqui empregado, dirige-se ao conceito

de Qualidade Total, no contexto de uma metodologia que visa implantar o

sistema administrativo advindo da experiência japonesa, denominado Total

Quality Control (TQC), amplamente divulgado no contexto organizacional

brasileiro nos últimos anos.

Uma rápida revisão da literatura indica uma lista de palavras-chave

expressivas e enriquecedoras do significado de qualidade. Por exemplo, as

palavras adequação, compromisso, perfeição, confiança e satisfação são

correntes em qualquer obra sobre o assunto. Em conjunto, elas podem

operacionalizar uma definição, ao mesmo tempo, concisa e substantiva:

qualidade é compromisso com a adequação ao uso, atendendo com perfeição

às necessidades do cliente, dando-lhe confiança e satisfação.

Sistema Gerencial da Qualidade Total tem suas origens nos estudos de

especialistas americanos, cujo aperfeiçoamento teve lugar no Japão. Na

realidade, é uma evolução do processo de desenvolvimento dos conceitos e

estudos da Qualidade. Este sistema gerencial utiliza muito dos princípios

ditados por Taylor no início do século, quando a qualidade se relacionava às

atividades de inspeção (id.). Têm como base também os estudos de W. A.

Shewhart, que na década de 1930, em sua obra Economic Control of Quality of

Manufactured Product, propôs o controle de fabricação por meio da criação de

técnicas de acompanhamento e avaliação da produção diária, com o objetivo

de melhorar-se a qualidade (id.). Nessa época, a qualidade se identificava com

o controle estatístico da qualidade.

Segundo Mizuno (1994), por volta de 1920, implantou-se o Controle de

Qualidade nos Estados Unidos inicialmente como uma ferramenta estatística

para melhorar a produção industrial, sendo limitada a certas áreas técnicas e,

13

somente mais tarde como parte regular de todas as atividades da empresa.

Após a II Guerra Mundial, sob orientação americana, foram introduzidos no

Japão os primeiros esforços significativos para melhoria da qualidade afim de

aperfeiçoarem-se os métodos de produção dos equipamentos de comunicação

que se encontrava em condições muito precárias após a devastação pela

guerra, bem como, da baixa qualidade dos próprios equipamentos. Assim,

iniciou-se o impulso para a qualidade naquele país.

É importante compreender que a evolução do conceito de Qualidade,

desde sua fase centrada na Inspeção, passando pela era do Controle

Estatístico e a ênfase na Garantia, até o estágio atual conhecido por

Gerenciamento Estratégico da Qualidade, tem passado por grandes mudanças

em suas ênfases devido aos grandes acontecimentos mundiais ocorridos no

meio da produção que alteravam as estruturas e todas as formas

organizacionais. De acordo com David Garvin (1992), a preocupação básica na

fase de Inspeção era detectar e resolver problemas, especialmente através da

qualidade de inspecionar, classificar, contar e avaliar a produção. Na era do

Controle Estatístico, buscava-se maior uniformidade do produto com menos

inspeção e mais instrumentos e técnicas estáticas desenvolvidas e aplicadas

por profissionais dos departamentos de produção e engenharia. Na etapa

seguinte do movimento da Qualidade, a fase de Garantia, recai a ênfase em

toda a cadeia da produção, desde o projeto até o mercado, bem como a

contribuição de todos envolvidos no processo. Esta fase utiliza intensamente

programas e sistemas mais complexos e o papel do profissional implicava não

só em mensurações da qualidade, mas também em seu planejamento, ou seja,

construir a qualidade. Por último, o Gerenciamento Estratégico da qualidade é

a fase atual, tendo como sua preocupação básica são a competitividade e a

concorrência. Para tanto, enfatiza o atendimento das necessidades do mercado

e dos consumidores, através de um planejamento estratégico e pelo

estabelecimento de objetivos para a mobilização de toda a organização e do

desenvolvimento de um amplo programa de treinamento em todos os níveis de

organização para dar suporte ao novo sistema.

No entanto, seu conceito sofreu uma profunda evolução, ampliando seu

significado, de forma que é considerada uma nova função gerencial (GARVIN,

1992). Vicente Falconi Campos (1992), responsável pela divulgação das ideias

14

de Ishikawa no Brasil, define TQC como um sistema gerencial que parte do

reconhecimento das necessidades dos clientes e estabelece padrões para o

atendimento dessas necessidades, a partir de uma visão estratégica aliada a

uma abordagem humanista. O verdadeiro objetivo de qualquer organização

humana é a satisfação das necessidades de todas as pessoas nela envolvidas:

clientes, consumidores, empregados, fornecedores, acionistas, bem como a

sociedade como um todo.

Para Armand Feigenbaun (1994), TQC é um sistema eficaz para integrar

os esforços de melhoria dos diferentes grupos da organização, visando

aprimorar o processo produtivo de bens ou serviços, nos níveis mais

econômicos possíveis, permitindo a plena satisfação do cliente.

Das definições apresentadas pode-se deduzir que são três as variáveis

envolvidas diretamente com o tema: o produto, o cliente e o uso. E, é da

interação dinâmica delas que nasce a ideia de Qualidade.

Assim sendo, pode-se definir Qualidade Total como sendo uma filosofia

administrativa voltada para a melhoria contínua dos produtos e serviços

prestados por uma organização, através do aumento constante e progressivo

do desempenho geral de todas as áreas e setores envolvidos, com significativa

redução de custos, de forma a maximizar a satisfação dos clientes, usuários,

acionistas e colaboradores internos e externos (COLOSSI, 1994).

Segundo Wood Jr. e Urdan (1994), o surgimento do Total Quality

Management (TQM) pode ser relacionado ao desenvolvimento dos modelos

gerenciais e do próprio movimento da qualidade.

Para os autores (id.), a evolução da qualidade pode ser divida em seis

momentos, alguns quase simultâneos:

a) inspeção com foco de controle no produto final, associado ao sistema de

produção e consumo em massa;

b) controle do processo, mediante a utilização de técnicas estatísticas;

c) controle de QT, por meio da integração destas técnicas em um modelo

gerencial restrito;

d) incorporação de elementos comportamentais e novas práticas gerenciais

associadas ao acirramento da competição empresarial;

e) expansão para o setor de serviços e para as empresas públicas;

15

f) tendência de transformação profunda do modelo de difusão nas práticas

gerenciais do dia-a-dia (id.).

Percebe-se que a abrangência atual desta nova filosofia administrativa é

resultado de um processo evolutivo de conceitos e práticas experienciadas nos

mais diversos contextos produtivos, envolvendo todos os aspectos da

organização.

E, em 1950, a convite da União dos Cientistas e Engenheiros Japoneses

(JUSE), W Edwards Deming apresentou, pela primeira vez, no Japão, seu

seminário de oito dias sobre controle da qualidade. Após esta ocasião, retornou

inúmeras vezes, sendo reconhecido atualmente como o principal elemento na

introdução do Controle da Qualidade no Japão (id.). Seus principais tópicos

enfatizam o gerenciamento do processo, como efetivamente conduzir o ciclo

PDCA (Plan-Do-Check-Act/Planejar-Fazer-Verificar-Agir), os problemas das

variabilidades e suas causas e o uso das cartas de controle.

Assim, as metas de melhorias podem ser atingidas, modificando, se

necessário, os métodos empregados para o desenvolvimento da forma atual de

trabalho, transformando a qualidade sob a produção, a qual está diretamente

ligada à satisfação dos clientes. No presente contexto, o ciclo PDCA também é

denominado Método de Solução de Problemas (WERKEMA, 1995). Em vista

disso, pretende-se eliminar os defeitos, aumentar a qualidade na produção e

nos serviço, motivar os colaboradores a buscarem conhecimento e

aperfeiçoamento profissionais para otimização do tempo e redução do custo de

produção (IMAN, 1998).

Essa perspectiva é reforçada por Jacob (2003) que analisou cinco

diferentes concepções do conceito de qualidade que são: qualidade como

fenômeno excepcional, qualidade como adequação a especificações e

requisitos; qualidade como ajuste a um propósito; qualidade como relação

custo-benefício; qualidade como mudança qualitativa do cliente. Todos estes

aspectos interverem no grau de relacionamento entre a organização e o cliente,

e no relacionamento entre cliente e organização, tornando a satisfação do

consumidor requisito fundamental nas ações administrativas de diferencial no

processo de competitividade empresarial.

Firdaus (2006) afirma que os serviços de qualidade são

concomitantemente uma atitude e julgamento em relação ao serviço prestado

16

sendo um conceito de difícil contabilização visto a perspectiva subjetiva

presente no juízo prestado pelo próprio consumidor. É predominantemente

empregado para “manter e melhorar resultados por meio da identificação,

observação e análise de problemas, bem como para o alcance das metas”

(PESSOA, 2007, p. 35). Assim, as organizações dependem do

comprometimento pessoal em tornar o ambiente de trabalho ou educativo em

um ambiente de contínuo aperfeiçoamento profissional centrado em uma

administração, a qual deve envolver seus clientes neste contínuo

aprimoramento empresarial (WYSOCKI, 2008).

Para Mizuno (1994), os japoneses descobriam também o trabalho de

Armand Feigenbaun, que atribuía um enfoque sistêmico ao gerenciamento,

destacando a relevância dos procedimentos. E, em seguida, conheceram a

abordagem de Crosby, que enfatizava a prevenção de defeitos, a conformidade

às especificações e o processo motivacional “Zero Defeito” (id.).

O processo motivacional “Zero Defeito” pertence ao Total Productive

Manegement (TPM) e correlaciona o trabalho em equipe com o aumento de

produtividade como de qualidade nos serviços administrativos e de gestão,

como nos prestados aos clientes, na cooperação mútua para a solução de

problemas gerenciais quantitativos e qualitativos dentro de uma determinada

organização, proporcionando, com isso, um maior crescimento profissional,

financeiro, emocional, e intra e interpessoal, consecutivamente (MESQUISTA

FILHO, 2010).

Diante dessas diversas abordagens, o aperfeiçoamento, no Japão,

ocorreu por meio da união dos vários pontos enfatizados pelos diversos

especialistas, de forma integrada e destacando-se a essencialidade de cada

um destes aspectos.

A alta administração reconhece o impacto da qualidade no sucesso

competitivo da empresa, e passa a valorizar os clientes e sua satisfação como

fator de preservação e ampliação na participação do mercado. As empresas

descobrem que qualidade não se implanta através de programas, mas de um

processo de melhoria continua. A qualidade então passa a integrar-se a gestão

estratégica do negócio.

17

A origem da palavra qualidade tem influenciado os autores modernos

que, cada um a sua visão, estabeleceram conceitos de diferentes maneiras. Os

principais seriam, conforme Quadro 1:

Ano Autor Significado da palavra qualidade 1974 J. M. Juran O nível de satisfação alcançado por um determinado produto no

atendimento aos objetivos do usuário, durante o seu uso, é chamado de adequação ao uso. Este conceito de adequação ao uso, popularmente conhecido por alguns nomes, tal com qualidade, é um conceito universal aplicável a qualquer tipo de bem ou serviço.

1979 Philip Crosby Qualidade quer dizer conformidade com os requisitos. Qualidade é o atendimento às especificações definidas para satisfazerem os usuários

1986 Kaoru Ishikawa Qualidade é o desenvolvimento, projeto, produção e assistência de um produto ou serviços que seja o mais econômico possível e o mais útil possível, proporcionando satisfação ao usuário.

1990 William Edwards Deming

Qualidade consiste na capacidade de satisfazer desejos do cliente e melhoria contínua

1990 Campos Produto de qualidade é aquele que atende perfeitamente de forma acessível, seguro, confiável e no tempo certo as necessidades do cliente.

1991 Armand Feigenbaun Qualidade quer dizer o melhor para certas condições do cliente. Essas são: o verdadeiro uso e o preço de venda do produto. Qualidade é a composição total das características de marketing, engenharia, fabricação e manutenção de um produto ou serviço, através das quais o mesmo produto ou serviço, em uso, atenderá as expectativas do cliente.

1991 Tebou Qualidade é a capacidade de satisfazer as necessidades tanto na hora da compra, quanto durante a utilização, ao menos custo possível, minimizando as perdas, e melhor que os nossos concorrentes.

1992 Scholtes Qualidade é melhorar o processo de produção, aprendendo como ele funciona, a fim de atender e fazer de forma confiável e independente o que o cliente deseja.

1994 Paladini Qualidade corretamente definida é aquela que prioriza o consumidor. Isto mostra que a qualidade é mais do que simples estratégias ou técnicas é, antes, uma questão de decisão que reflete em políticas de funcionamento da organização.

1996 Prazeres A qualidade é a totalidade de requisitos e características de um produto ou serviço que estabelece a sua capacidade de satisfazer determinadas necessidades.

2000 Robbins Qualidade está estreitamente ligada ao critério de satisfação do cliente. Ela abrange operações e processos internos, bem como avaliações dos clientes.

2004 Mañas O processo de qualidade na gestão e na prática existe como resultado de um desafio maior que é a necessidade de manter-se atualizados. As mudanças cada vez mais rápidas e globalizadas estabelecem cobranças e os consumidores finais são cada vez mais exigentes.

Quadro 1 Conceito de Qualidade estudado por Diversos Autores Modernos Fonte: Autora, 2011.

O quadro acima apresenta as perspectivas clássicas e consagradas pela

Administração sobre o conceito de qualidade e os teóricos mais relevantes a

respeito do seu estudo. Tanto que estes teóricos apresentados continuam

18

desenvolvendo estudos acerca da dimensão da qualidade. Pesquisas recentes

acerca desse conceito como de Bertolin (2009), Jager e Gbadamasi (2009),

Tang e Wu (2009), Aper (2010), Antunes, Polito e Resende (2010), Cardoso,

Santiago e Sarrico (2010), Souza e Reinert (2010) Barbosa, Freire e

Crisóstomo (2011), Maguad (2011), corroboram a mesma conceituação dada

ao conceito de qualidade, em cujas especificações a correlação entre a oferta-

satisfação é o que estimula qualquer organização de prestação de serviço a

oferecer produtos com a qualidade desejada pelo público alvo de cada

atividade em relação ao mercado. Porquanto, as IESs particulares sendo

empresas prestadoras de serviços educacionais, pelas quais o benefício está

no aprimoramento contínuo entre curso-docente-funcionário, a pesquisa em

relação à qualidade se faz imperioso, para o aperfeiçoamento do próprio

ensino.

O próximo item trata dos principais autores e as principais ideias dos

responsáveis pelo desenvolvimento da qualidade.

2.1.2 Personagens Centrais e Suas Contribuições

A maior parte dos princípios relativos ao Gerenciamento da Qualidade

Total é derivada de um pequeno grupo de estudiosos. Pode-se denominá-los

como mestres, ou gurus do conhecimento que visam compreender e analisar o

processo de implantação da Qualidade Total em organizações. Sendo assim,

este item abordará os enfoques que mais contribuíram para sua

implementação, como os trabalhos de Ishikawa (1986) Deming (1990), Juran

(1991), Campos (1992), Feigenbaun (1994), Crosby (1995), e acerca da

Qualidade Total.

Ishikawa (1986) revolucionou as práticas tradicionais de administração

ao redefinir e expandir o conceito de cliente, para incluir qualquer funcionário

na empresa que recebe, como insumo, os resultados do trabalho executado

por um colega. Para ele (id.), qualidade significa buscar a melhoria contínua

das necessidades do cliente. Sob este enfoque, a satisfação do consumidor

deve ser garantida através da integração de todos os membros da empresa no

programa global da qualidade, ou seja, um sistema gerencial conduzido por

19

toda a empresa, com participação de todos seus membros, desde a alta

gerência até os operários.

Para Ishikawa (id.), vários são os fatores que conduzem ao êxito na

implantação e manutenção da qualidade, destacando-se entre os principais os

recursos humanos, a alta direção, a gerência de linha e a integração das

atividades da empresa. Seu enfoque humanista, para a questão dos Recursos

Humanos, sugere o respeito às pessoas, através de uma administração

participativa, propiciando o máximo de exteriorização dos potenciais de cada

um de seus empregados. Da mesma forma, o papel da alta direção é

fundamental na implantação de um programa de qualidade. Por exemplo: a

Gerência de Linha deve preocupar-se em ensinar e orientar seus

subordinados, de modo que realizem o melhor em suas funções.

Quanto à integração das atividades da empresa, Ishikawa (id.) afirma

que se trata de uma atividade essencial para a obtenção da qualidade, pois

deve eliminar todas as barreiras interdepartamentais e favorecer a

comunicação e cooperação entre todos. Em síntese, a implantação da

qualidade deve ser conduzida com base nos seguintes critérios (id.):

a) A alta gerência deve definir uma política de primazia pela qualidade;

b) Todos dentro da empresa devem ser educados para o atendimento das

especificações do cliente;

c) Devem ser destruídos os seccionalismos interdepartamentais;

d) Administrar, respeitando a condição humana.

Com Ishikawa (id.) a qualidade ganha atributo de liderança na promoção

da qualidade do produto em relação ao cliente. Ele (id.) não esquece que ela

deve ser também algo predominante na gestão empresarial nem nos

relacionamentos dentro e fora do ambiente de trabalho, circunstância essa que

promove propostas de vida para o colaborador, mas enfocando ela no cliente,

provoca uma mudança de paradigma nos estudos de satisfação do

consumidor, o qual estende a qualidade do produto não somente ao

atendimento qualificado de seus profissionais, mas, principalmente, a própria

empresa. Essa mudança de paradigma transforma o conceito de qualidade não

somente em mais uma característica fundamental do produto adquirido, mas

num valor agregado na liderança da gestão empresarial, no que resulta, por

20

conseguinte, na melhora na produção, no atendimento e no aperfeiçoamento

das competências dos profissionais.

Deming (1990) é reconhecido como o principal responsável pela

introdução da Qualidade no Japão, ele preconizou o uso de informações

estatísticas e métodos administrativos para reduzir custos e aumentar a

produtividade. Para ele qualidade é vista como o atendimento às necessidades

atuais e futuras do consumidor, através de um programa de melhoria dos

processos produtivos.

Trata-se de um programa baseado em “14 pontos”, destinados a

melhorar a gestão da empresa em prol da qualidade, podendo ser assim

resumidos (id.):

a) Criar uma constância de propósito de melhorar produtos e serviços;

b) Adotar a nova filosofia não aceitando erros, defeitos, material

inadequado e mão-de-obra de baixo nível;

c) Lembrar que a qualidade não se origina da inspeção, mas do

melhoramento do processo;

d) Não contratar comprar baseando-se somente no preço;

e) Melhorar constantemente o sistema de produção e serviço;

f) Implantar métodos modernos de treinamento no trabalho, bem como

métodos modernos de supervisão e liderança;

g) Expulsar o medo, pois o prejuízo econômico causado pelo medo de

muitos empregados de expressar problemas é alto;

h) Romper as barreiras entre as áreas de Staff;

i) Eliminar “slogans”, e padrões de trabalho com cotas numéricas, pois as

pessoas preocupadas por cumprir suas cotas de trabalho deixam de

lado a qualidade;

j) Eliminar as barreiras que privam o empregado do direito de ter orgulho

do seu trabalho;

k) Treinamento contínuo através de um programa permanente;

l) Manter o pessoal atualizado em novas técnicas e métodos de trabalho;

m) Criar uma estrutura para implantar o sistema;

n) Deflagrar o processo a partir da decisão e envolvimento da alta

administração.

21

Além da melhoria da gestão administrativa através da implementação

dos “14 pontos”, Deming (id.) considera de primordial importância o controle do

processo produtivo, através do uso de ferramentas e técnicas estatísticas

capazes de estabilizar o processo e verificar a existência de causas inerentes

ou externas ao processo, buscando sua solução. Ele reconhece, ainda, que

qualquer melhoria substancial deve partir de alta administração. As prescrições

de Deming (id.) tem caráter revolucionário, pois subentendem profundas

transformações no relacionamento entre a empresa e seus clientes,

fornecedores e empregados.

Porque a gestão vem ao encontro das novas demandas dos processos e

relações de trabalho, visando criar laços cooperação, integração e

aprendizagem entre os empregados e a empresa. Pretende também tornar a

empresa e sua força de trabalho mais flexíveis para encarar os novos desafios

empresariais (RUAS; ANTUNES, 2012), pois oferece subsídios para o

acompanhamento interno (ou de satisfação dos empregados), para o

acompanhamento externo (satisfação dos clientes), do acompanhamento do

ambiente interno (infraestrutura), e do acompanhamento do ambiente externo

(performance mercadológica).

Dessa forma, a gestão pela qualidade total, as possibilidade de

sincronização das estratégias de competição, particularmente em termos dos

atuais objetivos estratégicos de performance dos ambientes operacionais de

qualquer organização. As influências se fazem mercantes em praticamente

todas as dimensões gerenciais (COLTRO, 1996). Esta visão, a respeito da

aplicação da gestão pela qualidade, segundo Coltro (id.), aproxima-se bastante

às necessidades dos consumidores, ao movimento da concorrência e, por

conseguinte, insere a instituição a uma ótica de melhoria contínua no

profissionalismo dos colaboradores e no atendimento aos clientes.

Juran (1991) contribuiu decisivamente no movimento japonês em prol da

qualidade, centrando sua atenção no papel dos dirigentes e das chefias no

encaminhamento das atividades de Controle da Qualidade, entendidas por ele

como um instrumento de gestão da empresa. Para ele a qualidade consiste nas

características dos produtos que vão ao encontro das necessidades do

consumidor e da ausência de falhas.

22

O autor (id.) identifica etapas ou atividades necessárias para produzir o

produto. Assim, cada departamento tem uma função voltada para a qualidade.

Desta maneira a qualidade é definida como “o conjunto das atividades através

das quais se atinge a adequação ao uso, não importando em que parte da

organização essas atividades são executadas” (ibid., ibid., p. 16).

Para Juran (id.), a administração da qualidade compreende três

processos básicos: planejamento, controle e melhoria. Planejamento significa

estabelecer metas e identificar clientes e suas necessidades e assim,

desenvolver características do produto que atendam a estas necessidades. O

controle implica em definir as características a serem controladas e os meios

para avaliar o desempenho. A melhoria trata de estabelecer a infraestrutura

necessária para garantir o melhoramento constante da qualidade, promovendo

recursos e o treinamento das equipes de trabalho (id.).

Diferentemente de Deming (1990), Juran (op. cit.) não atribui a mesma

importância aos métodos estatísticos, considerando-os ferramentas úteis, mas

não fundamentais. Da mesma forma, desloca a responsabilidade da

implantação da qualidade das gerencias de linha para uma estrutura

organizacional própria da função qualidade, responsável pelo seu

planejamento, controle e melhoria. Para Juran (id.), identifica-se uma nova

forma de administração dos recursos humanos fortemente influenciada pelas

teorias motivacionais e comportamentais.

A inclusão de Campos (1992) entre os mestres da qualidade deve-se

muito à importância que vem assumindo no Brasil, visto como um dos autores

que mais têm divulgado a qualidade. Sua maior contribuição está na

capacidade de explicitar o “como fazer”, diferenciando-se dos outros cujo

trabalho está direcionado para o “que fazer”.

Campos (id.) defende qualidade como sendo um produto ou serviço que

atende perfeitamente, de forma confiável, de forma acessível, de forma segura

e no tempo certo às necessidades do cliente. Esta definição diferente daquela

em que qualidade significa a ausência de falhas ou defeitos, pois o critério de

boa qualidade é a preferência do consumidor. Para Campos (id.), o TQC é um

sistema gerencial que tem como objetivo satisfazer os usuários, a partir da

participação de todos os membros da empresa. Para ele (id.), não existe um

método fixo para a implantação da qualidade, dependendo sempre das

23

características de cada empresa, mas em termos gerais algumas etapas

devem ser seguidas, tais como:

a) Implantação do Programa 5S, que visa mudar a maneira de pensar das

pessoas em direção ao conceito de 5S que representa as iniciais das

palavras Seiril (arrumar), Sinton (ordenar), Seisoo (limpar), Seiketsu

(assear), Shitsuke (disciplina);

b) Gerenciamento pelas Diretrizes como um sistema administrativo,

praticado por todas as pessoas da empresa e cujo objetivo é melhor

direcionar o controle de qualidade. O gerenciamento pelas diretrizes

exige da alta gerência comprometimento, liderança, participação direta

na definição de metas, valores e polícias;

c) Gerenciamento da Rotina cuida da manutenção e melhoria contínua das

operações do dia-a-dia de uma empresa, devendo ser feito de maneira

sistemática e padronizada, através do ciclo do PDCA: Plan (planejar),

Do (executar), Check (verificar), Action (atuar);

d) Gerenciamento Humano referindo-se aos fatores humanos, que são os

elementos básicos na condução do controle da qualidade. Para tanto é

necessário que as pessoas se sintam motivadas, isto é, na medida em

que são satisfeitas suas necessidades básicas e eliminados os fatores

de insatisfação.

Em consequência disso, o TQC tornou-se fundamento, a partir de então,

de qualquer planejamento estratégico empresarial a curto, médio e a longo

prazo por envolver todos os setores de uma gestão empresarial desde o

departamento mais simples à complexidade da finalização do cliente. Nesta

perspectiva, o TQC é uma vantagem competitiva, já que estrutura normas de

mensuração tanto das necessidades da empresa, as quais devem tender às

necessidades e satisfação do cliente em relação ao produto oferecido, ao uso

racional dos recursos disponíveis e a agregação de valores institucionais no

referente humano empresarial. Lorêmçon (2012) afirma que a qualidade, por

todas essas características singulares, tornou-se o diferencial mais importante

investimento competitivo organizacional, visto que sua aplicabilidade está além

de garantir a qualidade do produto ou serviço, sendo uma maneira engrenada

de gerenciar os processos internos empresariais para assegurar a completa

satisfação do cliente.

24

Feigenbaun (1994) inovou o conceito de Controle da Qualidade Total,

tratando-o como questão estratégica que demanda profundo conhecimento de

todos dentro da organização. Para ele a qualidade seria um modo de vida para

as empresas, uma filosofia de compromisso com a excelência, e de

responsabilidade de todas as áreas da empresa.

Utilizando a noção de custo da qualidade, Feigenbaun (id.) procurou

mostrar aos administradores que os investimentos feitos em qualidade

geravam retornos maiores do que os realizados em outras áreas. Nasce, com

isso, a necessidade de uma estrutura sistêmica para a qualidade definida como

uma estrutura operacional que integra toda a organização, documentada por

procedimentos, técnicas e gerencialmente efetivos, para direcionar

coordenadamente as ações da força de trabalho, de maneira a garantir

satisfação do consumidor a baixos custos.

O elemento-chave na abordagem de Feigenbaun (id.) para o

funcionamento do programa de qualidade é o papel desempenhado pela alta

administração, que tem a tarefa de integrar as atividades das pessoas e dos

grupos de trabalho. Além disso, os métodos estatísticos são considerados

importantes, especialmente as técnicas de amostragem e métodos de controle

do processo. Feigenbaun (id.) considera ainda que, sendo a qualidade uma

tarefa de todos, é indispensável o comprometimento e a participação das

pessoas, cabendo à empresa motivá-las através de programas que

desenvolvam a atitude, o conhecimento e a habilidade para a qualidade.

Crosby (1995) é autêntico ao considerar a qualidade um conceito de

razoável simplicidade. Criou o conceito de “zero defeito” que pressupõe que a

qualidade será assegurada se todos se esforçarem em fazer bem seu trabalho

na primeira vez que o executar. Assim, sua filosofia é voltada mais para o

comportamento humano, como único meio de garantir a qualidade, valendo-se

da motivação e comprometimento de todo o pessoal da empresa.

Para ele (id.), a qualidade é vista como conformidade com os requisitos.

O sistema da qualidade está constituído pelo forte envolvimento da gerência e

pessoal da empresa em torno do cumprimento de metas, as quais são

continuamente revisadas, prevenindo problemas e criando atitudes e controles

que possibilitem a prevenção. Por isto, é dada muita importância ao

comportamento de cada indivíduo dentro da empresa, buscando-se, através de

25

campanhas motivacionais, a adesão e comprometimento de todos a uma

norma de conduta “Zero Defeito”. A educação e o treinamento são

considerados básicos para mudar a cultura da empresa e adotar nova postura.

Contudo, de um modo geral, a concepção “zero defeito” é criticada na

medida em que deixa a responsabilidade pela qualidade aos trabalhadores e

não considera outros aspectos que possam afetá-la e que estão fora do

controle dos operários, tais como matéria-prima, projeto e equipamentos, entre

outros. No entanto, não se pode deixar de considerar a importância da

contribuição de Crosby (id.) no âmbito da Qualidade Total.

Com esse grupo de autores (DEMING, 1990; JURAN, 1991;

FEIGENBAUN, 1994; CROSBY,1995) o conceito de qualidade na gestão de

empresas atribui valor não somente ao planejamento estratégico e à gestão

gerencial empreendedora. Subjaz um conceito imputado entre produto e

satisfação do cliente, entre empresa e colaboradores e nos relacionamentos

dentro e fora do ambiente profissional. Assim sendo, a qualidade não é

mencionada somente como um conceito intangível a partir do qual a empresa

se fundamenta para a conservação no mercado competitivo. Mas alcança seu

valor tangível, mensurável e interligado com todas as decisões que os

colaboradores tomam, independente do ambiente em que se encontram, para

manter não só sua reputação, pois passa a incorporar a perspectiva para as

competências profissionais e como propósito de vida.

Desse modo, parafraseando Finger (2000), a qualidade dos serviços

pode ser percebida pelos clientes através de seus componentes tangíveis e

intangíveis. A tangibilidade de um serviço consiste naquilo que o cliente sente e

vê, como por exemplo, a aparência física, da instalação, tanto interna quanto

externamente. Os componentes intangíveis são amabilidade, cordialidade e

cooperação. Portanto, os componentes intangíveis estão diretamente

relacionados com a motivação dos funcionários de desempenhar suas tarefas

com relação aos clientes, no qual fatores como atitudes e sensibilidade no

momento do atendimento se transformam em uma conceituação de qualidade

tão tangível quanto à aparência e o anseio do ambiente.

Dando continuidade ao termo qualidade, a seguir serão apresentados os

modelos de qualidade e suas importantes contribuições para percepção da

qualidade dos serviços prestados, apresentando uma análise comparativa

26

sobre os modelos mais utilizados na gestão, os quais podem ser utilizados para

a avaliação da qualidade educacional ou reportar-se a ela.

2.2 APORTES SOBRE MODELOS DE QUALIDADE

Este item apresenta inicialmente importantes considerações envolvendo

“modelos de qualidade de serviços” e, a seguir, descreve quatro propostas de

modelos de análise da qualidade de serviços, selecionados por suas possíveis

adequabilidades ao estudo proposto na presente pesquisa. São eles: a) Modelo

Gap, proposto por Parazuraman, Berry e Zeithaml (1985); b) Modelo

SERVQUAL, proposto por Parazuraman (1988); c) Modelo SERVPERF

proposto por Cronin e Taylor (1992); d) Modelo HEdPERF proposto por Firdaus

(2006). Os três primeiros referem-se a qualquer tipo de serviço, enquanto que o

último é aplicável a serviços educacionais de IES.

Espera-se agregar subsídios para fundamentar a formulação de um

quadro de variáveis referente à qualidade de serviços, capaz de apontar um

modelo próprio para análise da qualidade educacional dos serviços prestados

por uma instituição IES, objeto do presente estudo de caso. Neste sentido, de

acordo com os objetivos desta pesquisa, destacam-se os seguintes modelos:

2.2.1 Modelo Gap

O modelo Gap criado por Parasuraman, Berry e Zeithaml (1985) tem

como base o modelo de satisfação do cliente, criado por Oliver (1980).

Segundo o autor, a percepção do consumidor em relação à qualidade do

serviço, depende da diferença entre a expectativa e o desempenho do serviço.

De acordo com os autores, o modelo GAP pode ser avaliado pela seguinte

equação: Qj = Dj – Ej, sendo assim contextualizados:

Qj = Avaliação da qualidade do serviço em relação à característica

DJ = Valores de medida de percepção de desempenho para característica j do

serviço.

27

Ej = Valores de medida de expectativa do desempenho para característica j do

serviço.

O Modelo Gap foi desenvolvido, a partir de uma pesquisa exploratória

que envolveu entrevistas aos gestores de diversos tipos de empresa. Após a

aplicação desta pesquisa Parasuraman, Berry e Zeithaml (op. cit.) concluíram

uma série de discrepâncias ou Gaps (lacunas) no que diz respeito às

percepções dos executivos em relação à qualidade do serviço prestado, e às

tarefas associadas ao serviço prestado ao cliente.

Parasuraman, Berry e Zeithaml (id.) compõem o Modelo Gap, também

conhecido como Modelo Conceitual da Qualidade de Serviços, em 5

dimensões, denominadas de GAP 1, GAP 2, GAP 3, GAP 4 e GAP 5, sendo

eles especificados no Quadro 2 abaixo:

Gap Descrição

Gap 1 Compreende a discrepância entre a expectativa do cliente e a percepção gerencial

Gap2 Compreende a discrepância entre a percepção gerencial sobre a expectativa do cliente com relação às especificações da qualidade de serviços

Gap 3 Compreende a discrepância entre padrões e especificações da empresa e o que é fornecido ao cliente

Gap 4 Compreende a discrepância entre a promessa realizada pelo meio das comunicações e o que é realmente fornecido

Gap 5 Compreende a discrepância entre expectativa do cliente e a sua percepção

Quadro 2 Definição dos Gaps para a Percepção da Qualidade do Serviço Fonte: Miguel e Salomi (2004).

Estas dimensões visam buscar subsídios para avaliar a qualidade como

“medir se os serviços são avaliados pelos consumidores de forma global ou

parcial, e quais são as múltiplas facetas das dimensões dos serviços e como

estas dimensões diferem de acordo com cada segmento do serviço”

(ELEUTÉRIO; SOUZA, 2002). Em vista disso, o relacionamento dos 5 Gaps

possibilitam ao gestor identificar as potenciais causas de deficiência e

discrepâncias, como o setor principal, que está interferindo diretamente na

qualidade do serviço proposto, e a partir dessas informações trabalhar estas

causas, corrigindo assim as deficiências entre a expectativa dos clientes em

relação ao produto como em relação à empresa.

O relacionamento entre os 5 Gaps para a identificação dos problemas

em relação à qualidade de serviço pode ser demonstrado conforme a figura 1 a

seguir:

28

Figura 1 Modelo Gap elaborado por Parasuraman Fonte: Parasuraman, Berry e Zeithaml (1985).

O modelo Gap, de acordo com Miguel e Salomi (2004) explicita as

influências das várias discrepâncias ocorridas na qualidade dos serviços,

divididas basicamente em dois segmentos: o contexto gerencial e o contexto do

cliente. Segundo Freitas, Bolsanello e Viana (2008), o modelo Gap foi

desenvolvido com o intuito de oferecer aos gestores a capacidade de identificar

sua fragilidade em relação à qualidade de serviço prestada podendo, assim,

melhorá-las. Afirmam ainda que, os 5 Gaps podem ser analisados

separadamente e que o Gap 5 constitui a ferramenta mais importante de

análise, pois apresenta a realidade do enfoque da qualidade uma vez que

mostra a percepção quantitativa entre a expectativa do cliente em relação aos

Comunicação inter-pessoal

Necessidades pessoais

Experiência passada

Expectativa do serviço

Percepção do serviço

Entrega do serviço (incluindo contatos anteriores e

posteriores)

Comunicação externa aos

clientes

Consumidor

GAP5

GAP 4

Tradução de percepções em especificações de qualidade do serviço.

GAP3

Percepção gerencial das expectativas do cliente

Gerência GAP2

GAP1

29

produtos e serviços ofertados. De acordo com Freitas, Bolsanello e Viana. (id.),

a diferença entre expectativa e desempenho dá origem ao Gap. Dessa

maneira, um Gap positivo indica que o serviço prestado está acima da

expectativa e um Gap negativo indica que o serviço prestado está abaixo das

expectativas do cliente.

Tais Gaps podem gerar uma barreira quanto à tentativa de prestação de

serviço de alta qualidade aos consumidores (CHAGAS, 2010), quando a

empresa que presta um serviço descuida em pontos cruciais no atendimento,

comete erros que poderiam ter sido evitados, ou não cumpre com aquilo que

promete aos clientes. Neste caso, a empresa fragiliza a confiança do cliente

abalando, por conseguinte, sua reputação em relação ao serviço de excelência

que fora oferecido. E com a reputação abalada na qualidade do serviço

prestado, a qualidade nas relações com este consumidor diminui, gerando a

situação que interfere diretamente nos processos gerenciais administrativos da

mesma.

Dando sequência ao modelo GAP, Parasuraman (1988) aprofundou

seus estudos e aperfeiçoou o modelo para SERVQUAL conforme apresentado

no próximo item.

2.2.2 Modelo SERVQUAL

O Modelo SERVQUAL resultou dos estudos de Parasuraman (1988),

que realizou uma pesquisa quantitativa com a finalidade de desenvolver um

instrumento para medir a qualidade do serviço levando em conta as

percepções dos clientes.

Resumidamente, pode-se comentar que, na aquisição de um serviço as

diversas ocorrências de satisfação resultam em um julgamento da qualidade.

Sendo assim, o modelo de escala SERVQUAL foi originalmente criado para

medir as percepções dos clientes na qualidade de serviços de organizações de

serviços e de varejo (PARASURAMAN, 1988). Essa escala foi apresentada de

forma sintetizada contendo um nível de confiança e validação usadas em

muitos tipos de serviços.

30

Nos primeiros estudos, e após diversas pesquisas Parasuraman (id.)

revelou que os consumidores avaliam a qualidade de serviços nos seguintes

critérios: tangibilidade, confiabilidade, responsividade, competência, cortesia,

credibilidade, segurança, acesso, comunicação e compreensão do consumidor.

Com base nestes critérios desenvolveu um questionário com 97 itens relativos

à percepção da qualidade da empresa em questão. A este questionário, deram

o nome de Instrumento ou Escala SERVQUAL.

Em, 1988 após algumas aplicações desses critérios, Parasuraman (id.)

redefiniu os 10 determinantes da escala conforme se apresenta na figura 2 a

seguir:

Figura 2 Determinantes da Qualidade de Serviços Percebidos Fonte: Parasuraman (id.).

A Escala SERVQUAL passou por 3 refinamentos e dos 10

determinantes, tendo em vista que algumas dessas dimensões mostraram um

alto grau de correlação entre si. O autor redefiniu sua escala para cinco

dimensões, sendo elas: tangibilidade, confiabilidade, responsividade,

segurança e empatia. Além disso, os 5 determinantes são caracterizados por

Determinantes da

qualidade do serviço

1. Acessibilidade

2. Comunicação

3. Competência

4. Cortesia

5. Credibilidade

6. Confiabilidade

7. Presteza

8. Segurança

9. Aspectos

tangíveis

10 Compreensão e

conhecimento

Comunicação

boca-a-boca Necessidades

pessoais

Experiência

passada

Expectativa

de serviço

Serviço

percebido

Qualidade

percebida

do serviço

31

22 itens em relação à expectativa que avalia a percepção do cliente em relação

às expectativas do serviço, e 22 itens em relação a performance que avalia a

percepção do cliente em relação ao desempenho.

Segundo Parasuraman (id.), estas novas dimensões são definidas da

seguinte forma:

Critérios Descrição

Tangibilidade Facilidades físicas, equipamentos e aparência do pessoal.

Confiabilidade Habilidade de desempenhar o serviço prometido de forma correta e confiável

Responsividade Disposição para ajudar os consumidores a prover o serviço prontamente

Segurança Conhecimento e cortesia dos clientes e sua capacidade de inspirar confiança e confidência

Empatia Atenção individualizada que a firma provê a seus clientes.

Quadro 3 Dimensões da Escala SERVQUAL Fonte: Id.

Portanto, trata-se de uma escala multidimensional, para medição das

percepções e avaliações dos clientes. Apesar de sua aplicabilidade, a escala

SERVQUAL é criticada por seus problemas operacionais. Carmam (1990)

criticou o fato de que não era prático esperar que os usuários de um serviço

completassem um inventário de expectativas antes da sua realização, e um

inventário de percepções imediatamente após utilizá-los. O mesmo autor critica

a escala SERVQUAL comentando sobre a necessidade de acrescentar, reduzir

ou retirar aspectos de avaliação da pesquisa. Outra crítica se refere à aplicação

da diferença entre percepções, de um lado, menos expectativas, de outro lado,

como medida de qualidade percebida como oposição para a base de

mensuração da performance comentado pelos autores Cronin e Taylor (1992).

Desde sua criação, o instrumento SERVQUAL tem sido questionado no

que se refere a sua adequação e possibilidade de aplicação em diversas áreas

do setor de serviço. Mas, de um modo amplo, é um instrumento conciso e que

pode facilmente ser utilizado pelos gestores (DESCHAMPS, 2007).

Basicamente, a escala SERVQUAL continua sendo amplamente criticada,

porém ela permanece sendo aplicada e discutida como uma das maiores

contribuições acadêmicas.

Reúne-se assim, para validar a assertiva do parágrafo anterior, alguns

estudos sobre a escala SERVQUAL realizados no Brasil.

32

A pesquisa de Freitas, Bolsanello e Viana (2008) apresentou a avaliação

da qualidade de serviços em uma biblioteca universitária (do Centro de Ciência

e Tecnologia da Universidade Estadual do Norte Fluminense -UENF), por meio

de um estudo de caso utilizando o modelo SERVQUAL. O desenvolvimento

deste questionário foi fundamentado nas dimensões e itens do Modelo

SERVQUAL, sendo adaptado para a natureza do serviço avaliado e composto

por duas partes de 22 itens cada. No questionário foi aplicado a escala Likert

de 5 pontos. Durante três semanas, o questionário foi respondido por 210

usuários da biblioteca.

Outra pesquisa foi conduzida por Ribeiro et. al. (2010) sobre a validação

estatística da escala SERVQUAL em uma IES, constituindo-se uma análise

fatorial confirmatória. O estudo compreendeu a aplicação do modelo

SERVQUAL para 489 alunos do curso de administração de uma IES particular,

de grande porte, localizada na cidade de São Paulo. Procurou avaliar os 5

determinantes da qualidade e os 22 atributos usualmente aplicados. Trata-se

de um estudo exploratório-descritivo com abordagem quantitativa. Como

conclusão dos resultados obtidos, os autores comentam a validade estatística

do modelo aplicado e sua consistência interna, aceitável para aplicação desse

tipo de questionário. No entanto, exige uma aplicação futura considerando uma

amostragem probabilística e que permite interferência para uma IES, conforme

comentam os autores Ribeiro et. al. (id.).

Outra pesquisa realizada por Lourenço e Knop (2011) apresenta o

Ensino Superior em Administração e a Percepção da Qualidade de Serviços,

por meio da aplicação da escala SERVQUAL. A pesquisa foi aplicada com 83

discentes do último período do curso de administração de uma IES privada,

localizada no Sul de Minas Gerais. A presente pesquisa foi baseada no modelo

SERVQUAL, adaptado por meio de consulta a profissionais da IES, sendo

composto por 22 variáveis afirmativas que estimam as cinco dimensões da

qualidade em serviços. O coeficiente alfa foi utilizado para medir a

confiabilidade da escala SERVQUAL adaptada aos serviços educacionais. Os

autores, Lourenço e Knop (id.) concluíram que o emprego das técnicas

estatísticas permitiu a identificação de variáveis bem avaliadas e de estruturas

e processos e condutas que devem ser aperfeiçoadas. Destaca-se que o

modelo SERVQUAL faz uma análise linear dos aspectos constituindo-se,

33

assim, uma limitação da metodologia. Porém seu esforço empírico deve ser

aprimorado por novas pesquisas que confirmem ou questionem a relevância

das variáveis propostas segundo as dimensões do modelo SERVQUAL.

E, uma última pesquisa aqui reunida, é desenvolvida por Mota (2009)

acerca da avaliação da qualidade na prestação de serviços em secretarias

universitárias, neste caso, a Universidade de Aveiro. A autora ao utilizar o

Modelo SERVQUAL mostra a relevância da implantação de sistemas de

avaliação da qualidade ligados aos serviços prestados nas IES. Além disso, faz

um quadro referencial teórico mostrando os artigos relacionados à aplicação da

escala SERVQUAL e suas adaptações no ensino superior entre os anos 2002

a 2008. Apesar das críticas relacionadas à escala SERVQUAL, Gomes (2008)

apresenta a investigação da qualidade de serviços, tendo como ponto de

partida, a escala SERVQUAL como processo antecedente e relacionado à

satisfação do cliente ao serviço prestado. As dificuldades empíricas

encontradas no modelo SERVQUAL que incluem baixa confiabilidade,

instabilidade dimensional e fraca validação de convergência que diz respeito à

extensão com que as múltiplas medidas de um mesmo constructo concordam

uma com as outras. Porém, com a facilidade de inclusão de critérios fica viável

a aplicação deste modelo de acordo com a realidade de cada IES (op. cit.). A

autora, em sua conclusão, recomenda que este estudo seja replicado com os

alunos do primeiro ano do curso de administração de uma IES e que

posteriormente seja replicado, aos alunos quando chegarem ao final do curso,

para que seja analisada de forma isenta a expectativa, menos o desempenho.

Diante do levantamento destas pesquisas, identifica-se as críticas

apresentadas ao modelo SERVQUAL. Cronin e Taylor (1992) propõem uma

nova escala, chamada de SERVPERF, essa escala tem como objetivo,

desenvolver e testar uma alternativa baseada na medida de desempenho da

qualidade do serviço como a escala SERVQUAL. Neste modelo são

apresentados apenas dois objetivos: a) sugerir que a conceitualização e

operacionalidade do SERVQUAL era inadequado e, b) examinar as relações

entre serviços e qualidade, satisfação do consumidor e sua intenção de compra

conforme segue abaixo.

34

2.2.3 Modelo SERVPERF

Para desenvolver um modelo mais adequado, Cronin e Taylor (id.)

aplicaram um total de 660 questionários que continham os mesmos itens

utilizados no SERVQUAL para expectativa e para percepção de desempenho

dos serviços. Por fim, os autores concluíram que a qualidade de um serviço

não deve apenas ser caracterizada pela diferença entre expectativa e

desempenho, conforme proposto por Parasuraman (1988) mais, deve ser

conceituada como uma atitude do cliente nas dimensões da qualidade, onde a

qualidade está correlacionada ao desempenho e pode ser definida como:

Qi = Di, sendo caracterizada da seguinte maneira:

Qi = avaliação da qualidade em relação à característica i

Di = Valores para percepção de desempenho para a característica i.

Os autores Cronin e Taylor (op. cit.) propuseram uma escala

fundamentada na avaliação do desempenho (SERVPERF) dos serviços

utilizando os mesmos itens e dimensões do instrumento SERVQUAL. A

inovação para o SERVPERF é basicamente a redução de 50% no número de

itens a serem avaliados, ou seja, de 44 itens da escala SERVQUAL para 22

itens na escala SERVPERF. Os autores concluíram que o instrumento

SERVPERF é mais sensível em retratar as variações de qualidade em relação

às outras escalas testadas. Comentam ainda, os questionamentos a validade

do modelo SERVQUAL que são baseados na não-confirmação da expectativa

como a medida da qualidade perceptível de serviços e sugerem o modelo

SERVPERF como uma proposta mais alinhada com os conceitos teóricos.

Devido às críticas apresentadas pelos autores Cronin e Taylor (op. cit.),

Parasuraman, Berry e Zeithaml (1994) respondem aos comentários, propondo

uma agenda para pesquisa. Para as críticas teóricas, afirmam que o modelo

SERVQUAL é um instrumento para medição da qualidade percebida dos

serviços. Salientam, ainda que essa medição de expectativa para cada item é

uma informação mais rica que somente a medição de desempenho, pois

seriam detectadas áreas de deficiências quanto à satisfação dos clientes, com

ações gerenciais diretas para cada dimensão considerada.

Seguindo essa manifestação, Cronin e Taylor (op. cit.) rebatem as

críticas de Parasuraman, Berry e Zeithaml (op. cit.) e concordam quanto à

35

necessidade de uma agenda de pesquisa dos modelos para esclarecer pontos

da relação entre qualidade dos serviços e a satisfação dos clientes,

acrescentando o valor de serviço.

Desta forma, os autores Samoli, Miguel e Abackerli (2005) apresentam

um estudo utilizando os modelos SERVQUAL e SERVPERF, ou seja, uma

comparação entre instrumentos para avaliação da qualidade de serviços

internos. O trabalho apresenta a aplicação dos instrumentos de qualidade de

serviços na mensuração de serviços internos em uma empresa de diversas

células de manufatura, em uma empresa fabricante de ferramentas industriais.

Foram aplicados questionários, cujo conteúdo é uma adaptação do modelo

SERVQUAL e SERVPERF contendo a intensidade na forma Lickert de 7

pontos, sendo (1) discordo totalmente e (7) concordo totalmente.

Samoli, Miguel e Abackerli (id.), concluem que a principal conclusão

deste estudo, refere-se à viabilidade de utilização das escalas SERVPERF e

SERVQUAL para medida de qualidade de serviço e manutenção da empresa

estudada. Ressaltam considerável vantagem de utilização da escala

SERVPERF que é justamente a redução de questões a serem respondidas

pelos entrevistados. Uma recomendação dos autores refere-se à possibilidade

de aplicação deste estudo, em outras áreas de estudo sobre qualidade dos

serviços.

Em seu estudo, Freitas e Cozendey (2008) utilizaram o modelo

SERVPERF como um modelo para avaliação de serviços hospitalares. O

questionário foi respondido por 84 pacientes. Sua metodologia baseia-se no

emprego coeficiente alfa de Cronbach mostrando que o formulário

desenvolvido para avaliação da qualidade de serviços apresenta-se confiável

em todas as dimensões. Os autores comentam que a contribuição desta

natureza é importante para os gestores, podendo ter uma percepção, sobre

seus clientes referentes ao serviço prestado.

A partir dos estudos apresentados sobre modelos de gestão da

qualidade em serviços, SERVQUAL e SERVPERF, o autor Firdaus (2006)

propõe um modelo de qualidade específico para IES, como apresentado

abaixo.

36

2.2.4 Modelo HedPerf

Os modelos Gap, SERVQUAL e SERVPERF, são modelos genéricos

para a mensuração da qualidade de serviços prestados pelas organizações,

podendo ser aplicados em qualquer empresa prestadora de serviço. Devido ao

aumento expressivo de IES nos últimos anos, Firdaus (id.) sugere um novo

modelo, denominado HEdPERF. Segundo Souza et. al. (2011), este modelo foi

desenvolvido através dos instrumentos de estudos, SERVQUAL e SERVPERF.

Seu objetivo está relacionado com apresentação e validação de uma nova

escala de medição de qualidade dos serviços, especificamente para o ensino

superior, utilizando técnicas quantitativas e qualitativas de medição.

Firdaus (op. cit.) observa que há muitas áreas de discordância em

debate sobre como medir a qualidade dos serviços e que pesquisas recentes

têm levantado muitas questões a respeito. Para ele, pesquisas anteriores

possuem ênfase exagerada na qualidade de questões acadêmicas e pouca

atenção a aspectos não-acadêmicos. Por isto, propõe desenvolver um novo

modelo de avaliação da qualidade dos serviços, utilizando determinantes que

sejam autênticos para IES, ao qual deu o nome de HEdPERF - Higher

Education Performance. Assim, desenvolveu uma nova escala de medida, que

não incorpora apenas os componentes acadêmicos, mas também os aspectos

do ambiente total vivido pelo aluno. Em seu artigo ele descreve a metodologia

que utilizou para o desenvolvimento de sua proposta, bem como os testes

empíricos utilizando critérios estatísticos avançados, para a confiabilidade e

validade de seu modelo.

Os resultados por ele encontrados confirmaram que há cinco dimensões,

ou seja, aspectos determinantes envolvidos na problemática da qualidade de

serviço. São eles: a) aspectos não-acadêmicos; b) aspectos acadêmicos; c)

reputação; d) acesso; e) conteúdos programáticos.

Segundo o modelo proposto por Firdaus (id.), as instituições de ensino

superior devem avaliar todas as cinco dimensões de serviço para avaliar o

nível dos serviços prestados, e a seguir, determinar quais dimensões precisam

ser melhoradas, bem como identificar o impacto global na eficiência da

instituição. Para Firdaus (id.), enquanto muitos atributos de qualidade de

serviço podem influenciar a percepção de um aluno, em certa medida, o

37

acesso, que se refere a aspectos como acessibilidade, facilidade de contato,

disponibilidade e conveniência, tendem a influenciar significativamente o

serviço global e, portanto, a percepção de qualidade. Em outras palavras, os

alunos tendem a perceber o acesso como mais importante do que as demais

dimensões na determinação da qualidade do serviço que eles recebem.

Na realidade, conforme observa Firdaus (id.), isto não significa que as

instituições devem negligenciar os demais serviços. Para esse autor, é

importante que as instituições de ensino superior possam fornecer serviços

adequados em todas as dimensões e, em seguida, verificar quais aquelas que

devem requerer maior atenção. Por exemplo, para a melhoria da qualidade dos

programas de ensino é necessários que a instituição focalize, não só o

desempenho dos acadêmicos, mas também outros aspectos em torno do

processo educacional, tais como, instalações físicas, serviços de assistência e

consultoria oferecidos pelas instituições aos estudantes.

Reconhece-se que o ensino superior sofre influência da competitividade,

cada vez mais marcante na área educacional. Além disto, novas exigências

societárias e inovações tecnológicas têm requerido das instituições de ensino

superior maior atenção de seus gestores. Assim, a demanda por maior

qualidade educacional assume papel de destaque entre as preocupações

institucionais. Segundo Firdaus (id.), uma dessas preocupações diz respeito à

definição de indicadores de desempenho, capazes de avaliar efetivamente a

qualidade educacional em termos mais abrangentes e, assim, adotar o

princípio da orientação para o cliente, geralmente aceito como princípio de

marketing nas estratégias corporativas emanadas a partir das necessidades

dos clientes.

É importante identificar os determinantes ou fatores críticos de serviço

de qualidade em instituições educacionais que considerem o ponto de vista dos

alunos como o principal cliente e, que se usem ferramentas de avaliação com

base não só nos componentes de ensino, mas também que incluam aspectos

do ambiente de serviços experimentado pelos estudantes. A literatura, neste

sentido, é farta em mostrar que o aluno deve ser considerado o principal

cliente, além de outros, tais como governo, professores, comunidade e

sociedade como um todo. Parece que há uma concordância com a opinião

geral de que o participante principal no ambiente do ensino superior é o aluno.

38

Vale comentar que os determinantes apresentados por Firdaus (id.) não

interagem com a escala SERVQUAL apresentada por Parasuraman, Berry e

Zeithaml (1994), consideradas pelos autores como uma escala genérica de

avaliação da qualidade dos serviços. Para a validação dos seis determinantes

foram feitos testes de validade fenomenológica, validade de conteúdo, validade

convergente, validade discriminante e validade dos critérios relacionados,

conforme comenta Chagas (2010).

Firdaus (2006), em seu artigo defende a validação do HEdPERF, como

uma nova estratégia para avaliar a qualidade de serviço especificamente em

instituições da área de ensino se superior. Inicialmente ele ressalta a

importância de estudos desta natureza valendo-se de uma breve revisão da

literatura, onde outros modelos de análise são apresentados. A seguir o artigo

descreve as várias etapas envolvidas pelas quais Firdaus (id.) defende a

validação do HEdPERF. A metodologia por ele adotada é detalhada no artigo e

mostra sua profundidade no que se refere à cientificidade de suas conclusões.

Observa-se que o estudo de Firdaus (id.) foi estruturado em três fases

básicas. A fase 1, constitui-se na identificação dos fatores críticos ou

determinantes de qualidade de serviços prestados e, é realizada em duas

partes. Primeiramente uma revisão profunda da literatura buscando suporte

teórico para melhor conhecer os determinantes da qualidade de serviços, que

serão objeto de pesquisa. Em seguida a definição dos grupos de

representantes dos serviços e facilidades oferecidos, que irão participar da

investigação.

A Fase 2 envolve o desenvolvimento do instrumento de pesquisa e

experimentação. O primeiro passo constitui-se no projeto e elaboração do

questionário para o levantamento de dados, bem como a realização de um

teste piloto para comprovar sua efetividade. Em seguida, é procedida à

validação de especialista para possíveis modificações, refinamento da escala

proposta.

A Fase 3 constitui-se na pesquisa (survey). Realiza-se o levantamento

de dados a partir dos estudantes. Os dados são coletados através do “contato

pessoal” e questionário, posteriormente utilizados, adotando-se a escala de

Likert. Em seguida realiza-se a analise de discussão dos dados através de

39

instrumentos estatísticos avançados – teste de regressão múltipla analise

fatorial e outras medidas.

A figura abaixo oferece uma visão simplificada da estrutura da

metodologia utilizada por Firdaus (id.) para a validação do Modelo HEdPERF

que analisa a qualidade de serviços prestados por uma instituição de ensino

superior.

Figura 3 Instrumento de Avaliação Fonte: Firdaus (id.)

Identificação de fatores críticos ou determinantes de qualidade de serviço: > Revisão da literatura

> Grupos Focais

Desenvolvimento de instrumento de pesquisa e experimentação: >Projeto de Questionário

>Teste Piloto >Validação Especializada

> Modificação da Escala de Refinamento e Finalização

Survey (Levantamento)

Teste de Normalidade

Unidimensionalidade

Análise Fatorial Exploratória

Proposta de Instrumento de Medição

Análise Fatorial Confirmatória

Teste de Reabilitação

As Construções Possuem Validade?

Regressão Múltipla

Sim

Não

40

Após a concepção do modelo HEdPERF, Firdaus (id.) publica um estudo

contrapondo os modelos HEDPERF “versus” SERVPERF. Este estudo - The

quest for ideal measuring instrument of service quality in higher education

sector -, analisa os dois modelos, através dos 22 itens correspondem a escala

SERVQUAL e 28 da escala HEdPERF. Assim, através dos dados analisados, o

autor conclui que a estrutura de análise com cinco determinantes (aspectos

não-acadêmicos, aspectos acadêmicos, reputação, acessibilidade e contexto

do programa) e com 41 itens de estimativas são confiáveis para análise da

qualidade dos serviços em uma instituição de ensino superior. Conclui, assim,

que a escala HEdPERF tem vantagem por ser específica para avaliação neste

tipo de organização e que ela fornece suporte empírico suficiente como um

instrumento ideal para analisar o contexto de instituições de ensino superior.

Apesar dos modelos existentes para avaliar a qualidade do serviço em

instituições educacionais, a escolha do modelo a ser aplicado, via de regra,

depende basicamente do gestor, podendo optar por qualquer modelo,

realizando as alterações necessárias de acordo com a realidade a ser

investigada.

A literatura conta com exemplos de pesquisas nesta área, como o

estudo de Chagas (2010). Este estudo apresenta um Mapeamento da

percepção dos alunos em uma escola de idiomas: adaptação do modelo

HEdPERF. Aplicou o questionário para 191 alunos matriculados, contendo 53

itens de avaliação. A tabulação dos dados foi realizada pela pesquisadora,

utilizando o sistema SPSS. Com a aplicação do modelo HEdPERF adaptado a

autora foi capaz de pontuar alguns aspectos a serem priorizados para que a

escola pudesse implementar ações estratégicas para um desempenho mais

satisfatório. Ressalta ainda, a importância deste questionário, uma vez que

todos os atributos avaliados pelos entrevistados foram caracterizados como

importante e muito importante.

Além disso, tem-se uma publicação recente de Fortes et. al. (2011), o

qual faz um estudo sobre avaliação da qualidade no ensino superior: aplicação

do modelo HEdPERF em uma IES privada. Assim, por meio do modelo

HEdPERF analisou o desempenho dos atributos da qualidade de uma IES em

Boa Vista, Roraima. O questionário foi aplicado aos alunos do curso de

administração da Faculdade Atual da Amazônia, realizada em 2010, utilizando

41

escala Likert, podendo o respondente optar entre 1 discordo totalmente e 7

concordo totalmente.

Fortes et. al. (id.), comenta que de uma maneira geral, este modelo

corresponde positivamente como um modelo adequado de mensuração do

desempenho da qualidade de serviços prestados por uma IES. Porém, não

pode ser considerado, em sua plenitude, visto a diversidade de resultados.

Para futuras pesquisas, os autores sugerem as variáveis apresentadas neste

estudo afetaram mais o desempenho da qualidade dos serviços nesta IES.

Sugerem também a aplicabilidade do modelo HEdPERF em outros cursos

superiores.

2.2.5 Análise Comparativa dos Modelos

Em um estudo sobre a comparação dos modelos de qualidade de

serviços: proposição estratégica para IESs, Sousa et. al. (2011), compara as

dimensões da qualidade apresentadas nos modelos utilizados para avaliar a

qualidade dos serviços. Os modelos selecionados foram SERVQUAL,

SERVQUAL Ponderado, SERVPERF, INTQUAL, HEDPERF e PESPERF,

tendo como objetivo comparar as dimensões dos seis dos modelos de

avaliação de qualidade em serviços. Sua pesquisa pode ser classificada como

sendo exploratória, qualitativa e documental.

Sousa et. al. (id.), evidenciou, por fim, que doze das dimensões são

utilizadas pela maioria dos modelos, de acordo com suas características

comuns. Tendo em vista, que estas dimensões podem nortear e amparar

estudos sobre qualidade de serviços em IES, como podem servir para

avaliação institucional no que se refere a auto-avaliação. Finaliza comentando

sobre um processo de caráter estratégico, participativo, contínuo e sistemático

da organização, sendo vital como melhoria contínua e uma IES e seu

desenvolvimento organizacional.

A seguir, de forma sucinta, apresenta-se um quadro conceitual dos

modelos relatados, contendo sua finalidade e aspectos relacionados à

avaliação:

42

Parasuraman, Berry e Zeithaml (1985, 1989)

Modelo GAP SERVQUAL Qj = Dj-Ej (22 itens que avaliam expectativa e 22 itens que avaliam desempenho).

Tem como finalidade a percepção do consumidor em relação à qualidade do serviço. De acordo com Freitas, Bolsanello e Viana (2008) a origem ao GAP é a diferença entre expectativa e desempenho.

Aspectos tangíveis; Confiabilidade; Presteza; Segurança; e, Empatia.

Cronin e Taylor (1992)

Modelo SERVPERF Qi = Di 22 itens que avaliam a performance.

Tem como finalidade a avaliação do desempenho dos serviços utilizados. A inovação para o SERVPERF é basicamente a redução de 50% no número de itens a serem avaliados.

Aspectos tangíveis; Confiabilidade; Presteza; Segurança; e, Empatia.

Firdaus (2006) Modelo HEdPERF. Sua finalidade está relacionada com a apresentação e validade de uma nova escala de medição da qualidade dos serviços especialmente para o ensino superior.

Aspectos não acadêmicos; Aspectos acadêmicos; Reputação; Acessibilidade; e, Conteúdo do programa.

Quadro 4 Resumo dos Modelos Abordados Fonte: Autora, 2011

De acordo, com a necessidade de análise dos modelos de aplicação

para avaliação da qualidade dos serviços, a seguir de forma resumida

apresentam-se os modelos com seus respectivos pontos fracos e pontos fortes:

Modelos Pontos Fortes Pontos Fracos

Modelo GAP SERVQUAL Parasuraman, Berry e Zeithaml (1985, 1989)

Capacidade para avaliar a qualidade dos serviços (PARASURAMAN, BERRY e ZEITHAML, 1985, 1989). É um instrumento conciso e pode facilmente ser utilizado pelos gestores (DESCHAMPS, 2007). É uma ferramenta simples e prática (FREITAS, BOLSANELLO e VIANA, 2008). As dificuldades empíricas encontradas na escala SERVQUAL incluem baixa confiabilidade (MOTA, 2009). Há validade estatística do modelo aplicado e consistência intera aceitável, o que permite interferência para uma IES (RIBEIRO et. al., 2010).

Criticou o fato de que não era prático esperar que os usuários de um serviço completassem um inventário de expectativas antes da sua realização e um inventário de percepções imediatamente após utilizá-los (BABAKUS e MANGOLD, 1992). Critica-se ainda sobre a necessidade de acrescentar, reduzir ou retirar instrumento de avaliações (CARMAM, 1990). As 5 dimensões da avaliação não eram suficientes para representar a qualidade no setor do varejo (FINN e LAMB, 1991). Argumentaram que a escala SERVQUAL é falha por estar baseada num paradigma de satisfação em vez de um modelo de escala atitudinal (CRONIN e TAYLOR, 1992). Baixa consistência fatorial da escala SERVQUAL (LOPES; HERNANDEZ e NOHARA, 2009). Os GAPs podem gerar uma barreira quanto à tentativa de prestação de serviço da qualidade dos consumidores (CHAGAS, 2010). Cria-se uma análise linear dos aspectos constituindo-se uma limitação da metodologia (LOURENÇO e KNOP, 2011).

Modelo SERVPERF

Redução de 50% do número de itens a serem avaliados (CRONIN, TAYLOR,

Crítica à escala sugerindo o foco nas ações internas que a administração precisa implantar

43

Cronin e Taylor (1992)

1992). O formulário para avaliação da qualidade de serviços apresenta-se confiável em todas as dimensões (FREITAS e COZENDEY, 2008).

para garantir serviço de qualidade (CARUANA e PITT, 1997).

Modelo HedPERF Firdaus (2006)

Desenvolvido através da escala SERVQUAL e SERVPERF (SOUZA et. al., 2011). Medição de escala específica para Instituição de Ensino Superior utilizando técnicas quantitativas e qualitativas de medição, incorporando aspectos acadêmicos e não acadêmicos (FIRDAUS, 2006). Os itens da escala HedPerf não interagem com a escala SERVQUAL, segundo Chagas (2010), que comenta ainda, que todos os itens avaliados pelos entrevistados foram considerados importantes e muito importantes. A estruturação de análise de 5 determinantes e 41 itens de estimativas são confiáveis para avaliar qualidade em uma IES (op. cit.). Este modelo corresponde positivamente como um modelo adequado na mensuração de desempenho da qualidade de serviços prestados por uma IES (FORTES et. al., 2011).

Projetada apenas para medir a qualidade o serviço em nível macro, podendo ser considerada como um instrumento de medição mais genérico (YILDIZ e KARA, 2009).

Quadro 5 Pontos Fortes e Pontos Fracos dos Modelos em Análise Fonte: Autora, 2011

Para os autores Salomi, Miguel e Abackerli (2005) existe a validade de

utilização das escalas SERVPERF e SERVQUAL para a medida da qualidade

do serviço de manutenção, não havendo restrições quanto aos estimadores de

confiabilidade e viabilidade da mesma ordem de grandeza quando aplicados

para avaliação de qualidade de serviços externos.

Cada um desses modelos sugere dimensões ou atributos diferentes de

análise, sendo que até o momento a sistematização desses modelos foi pouco

estudada. Ladhari (2008) identificou e discutiu as principais questões que

devem ser consideradas no desenvolvimento de uma escala específica para

avaliação da qualidade de serviços, porém no sentido de amparar a avaliação

de serviços prestados por instituições que ainda é incipiente.

Sousa et. al. (2011) afirma que dentre os modelos de qualidade de

serviços em estabelecimento de ensino superior, o estudo de Firdaus (2006)

revelou que a medição da qualidade dos serviços, por meio do método

HedPERF resultou em estimativas mais confiáveis, com maior critério de

44

validade do construto, maior variância explicada e aparentemente superior ao

modelo SERVPERF e SERVQUAL.

Os resultados de Brochado (2009) são semelhantes às analises de

Firdaus (op. cit.) confirmando a superioridade do modelo HEdPERF, no que

tange a confiabilidade como um dos instrumentos de análise da qualidade de

serviço no ensino superior. Portanto, tendo em vista que a literatura ainda

carece de modelos alternativos para avaliar a qualidade educacional,

particularmente, a qualidade de serviços prestados por uma IES. Pode-se

afirmar que o Modelo HEdPERF, em conformidade com a validação proposta

por Firdaus (id.), pode ser base para nortear estudos e amparar gestores e

pesquisadores na busca da qualidade.

Neste contexto, um instrumento adequado de avaliação do ensino

superior deve também estar direcionado a identificação das falhas da

instituição em perceber as reais necessidades de seus alunos, o que contribui

para fortalecimento da avaliação, evitando a ênfase em aspectos secundários

do processo educacional (MOTA, 2009). Sendo assim, a utilização de um

modelo de qualidade educacional pode contribuir para o entendimento da

Instituição de acordo com a visão dos discentes referente aos critérios de

qualidade da prestação de serviço, permitindo às IESs um direcionamento para

as ações estratégicas e contínuas, em busca de uma gestão mais orientada

para a qualidade do ensino e formação acadêmico-profissional.

2.3 APORTES SOBRE QUALIDADE EDUCACIONAL BRASILEIRA

Este item apresenta breves aspectos históricos sobre o ensino superior

no Brasil, e evidencia a regulamentação oficial da qualidade educacional. Neste

contexto, destaca-se a legislação vigente e seus indicadores de qualidade e

suas implicações nas IESs brasileiras.

2.3.1 Aspectos históricos e legislação do ensino superior no Brasil

45

A história do ensino superior no Brasil nasce em 1808, a partir da vinda

da família real portuguesa, quando aqui foram criadas as primeiras escolas

superiores (COELHO; VASCONCELOS, 2009). Em 1912, surge a primeira

universidade no estado do Paraná e, em 1920, a criação da Universidade do

Rio de Janeiro. Depois disso, várias instituições de ensino foram criadas em

todo o país e nos anos 70 têm-se uma grande explosão do ensino superior

brasileiro.

No ano de 1961 foi aprovada e promulgada a Lei n. 4.024 (LEI DE

DIRETRIZES E BASES DE 1961, 2011), lei de Diretrizes e Bases da Educação

Nacional - LDB. Através desta lei foi criado o Conselho Federal da Educação

(CFE), cujo nome posteriormente foi alterado para Conselho Nacional de

Educação (CNE), que, a partir de então, passa a desempenhar um papel

fundamental na educação brasileira definindo as leis educacionais, bem como

a implantação e abertura de novas IESs, através de alterações de

regulamentos, critérios e avaliações estabelecidas para serem instituídos as

faculdades, os centros universitários e as universidades.

A legislação do Ensino Superior Brasileiro possui procedimentos

específicos implantados através de um Sistema Nacional de Avaliação da

Educação Superior (SINAES), supervisionado pelo Conselho Nacional de

Ensino Superior (CONAES) e implementado pelo Instituto Nacional de Estudos

e Pesquisas Educacionais (INEP), órgão do Ministério da Educação (MEC). A

Lei de Diretrizes e Bases (LDB-9394/96) é um mecanismo de regulação no

ensino superior, que é instaurado com o decreto 5.773 (BRASIL, 2011a) que,

de acordo com o art. 84, inciso IV, da Constituição (BRASIL, 2010), tendo em

vista o disposto nos arts. 9, incisos VI, VIII e IX, e art. 46 da LDB (BRASIL,

2011b), na Lei no 9.784, de 29 de janeiro de 1999 (BRASIL, 2011c), e na Lei

no 10.861, de 14 de abril de 2004 (BRASIL, 2011d), dispõe sobre o processo

de regulação, supervisão e avaliações de instituições de ensino superior.

Neste decreto 5.773, o art. 3º traz as competências para as funções de

regulação, supervisão e avaliação que serão exercidas pelo MEC, pelo

Conselho Nacional de Educação (CNE), pelo Instituto Nacional de Estudos e

Pesquisas Educacionais Anísio Teixeira (INEP), e pela Comissão Nacional de

Avaliação da Educação Superior (CONAES).

46

É neste contexto, que surge Sistema Nacional de Avaliação da

Educação Superior (SINAES) em 2003 pela Lei 10.861 de 14 de abril, 2004

(LEI, 2012), cujas finalidades estão descritas em seu art. 1º no § 1º que são:

a melhoria da qualidade da educação superior, a orientação da expansão da sua oferta, o aumento permanente da sua eficácia institucional e efetividade acadêmica e social e, especialmente, a promoção do aprofundamento dos compromissos e responsabilidades sociais das instituições de educação superior, por meio da valorização de sua missão pública, da promoção dos valores democráticos, do respeito à diferença e à diversidade, da afirmação da autonomia e da identidade institucional.

Quando a Lei 10.861 de 14 de abril, 2004 (id.) foi promulgada, as

novidades por ela trazidas foram celebrados por muitos. Comentava-se, na

época, que o sistema anterior, baseado no Provão (Exame Nacional de Cursos,

ENC), era inadequado, pois induzia a formação de rankings e a avaliação

parcial das IESs, com base apenas no resultado de um exame. Segundo

Garcia, (coord.), Vianna e Suñé (2012) ainda que houvesse certa congruência

nesse argumento, já que as visitas in loco e os formulários eletrônicos do INEP

já faziam parte do sistema de avaliação, o novo sistema SINAES trazia

algumas novidades importantes em relação ao anterior:

I. Respeito à diversidade das diferentes organizações acadêmicas;

II. Múltiplos olhares sobre o processo de avaliação;

III. Auto avaliaçao institucional e de cursos;

IV. Ênfase na avaliação institucional e não de cursos;

V. Avaliação como subsídio para políticas públicas;

VI. Análise do valor agregado a partir do desempenho do

ingressante;

VII. Inclusão de questões de formação geral na prova do aluno.

Com efeito, toda essa regulamentação se faz necessária a fim de

melhorar a qualidade educacional e os serviços prestados de formação

continuada propostos pelas IESs para articular a responsabilidade dos futuros

profissionais em relação ao aperfeiçoamento científico, e não somente uma

perpetuação de um processo educacional quantitativo.

Dentre os mecanismos de avaliação instituídos pelos SINAES, a

avaliação institucional, tem se mostrado indispensável, mas também difícil.

47

Lins, Teixeira e Barbosa (2005) explicam que apesar dos esforços contra, e,

principalmente, a descontinuidade, a luta e o idealismo de poucos, tem feito

com que ao menos sejam discutidos todos estes fatores, para que possa

ocorrer um crescimento e também novos direcionamentos, pois estas novas

aberturas estimulam idealizações e tentativas de avaliações diferenciadas em

diferentes instituições do país.

O sistema de avaliação, SINAES, abrange todas as instituições de

educação superior em processo permanente: sua finalidade é construtiva e

formativa. A avaliação institucional, responsabilidade do INEP (2011), passa a

ser realizada segundo diretrizes da CONAES, assegurando assim uma melhor

integração da avaliação com as políticas de Estado, criando condições mais

adequadas para o uso dos resultados nos processos regulatórios e construindo

bases sólidas para que a educação superior brasileira em seu conjunto atinja

patamares cada vez mais altos de qualidade.

Diante disso, de acordo com Rizzatti (2010), a avaliação institucional é

compreendida como impulsionadora de mudanças no processo acadêmico de

produção e disseminação de conhecimento, que se concretiza na formação de

cidadãos e profissionais e no desenvolvimento de atividades de pesquisa e de

extensão. Neste sentido, contribui para a formulação de caminhos para a

transformação da educação superior, evidenciando o compromisso desta com

a construção de uma sociedade mais justa e solidária e, portanto, mais

democrática e menos excludente.

A avaliação institucional divide-se em duas modalidades:

a) Autoavaliação – Coordenada pela Comissão Própria de Avaliação (CPA)

de cada instituição e orientada pelas diretrizes e pelo roteiro da auto-

avaliação institucional da CONAES.

b) Avaliação externa – Realizada por comissões designadas pelo INEP, à

avaliação externa; tem como referência os padrões de qualidade para a

educação superior expressos nos instrumentos de avaliação e os

relatórios das auto-avaliações. O processo de avaliação externa

independe de sua abordagem e se orienta por uma visão

multidimensional que busque integrar suas naturezas formativas e de

regulação numa perspectiva de globalidade.

48

Neste sentido, a avaliação tem como um de seus objetivos fornecer

subsídios para orientação de correções que levem à qualidade do ensino,

necessários, pois “sendo a faculdade uma instituição responsável pela

produção e disseminação do saber, deve-se dela esperar e exigir

desempenhos eficientes e um elevado padrão de qualidade nos serviços que

presta à sociedade” (MEC, 2011).

De acordo com a portaria, os indicadores de QES são calculados na

forma interdependente e as metodologias aplicadas a cada cálculo são

descritas por meio de notas técnicas específicas do INEP. Segundo a portaria

normativa nº 40 (id.) em seu art. 33-D saliente que “o ENADE aferirá o

desempenho dos estudantes em relação aos conteúdos programáticos

previstos nas diretrizes curriculares do respectivo curso de graduação, e as

habilidades e competências adquiridas em sua formação”.

Além disso, o Exame Nacional de Desempenho de Estudantes (ENADE)

quer se perpetuar como uma avaliação dinâmica do ensino superior, cuja

modificação dos valores no processo de ensino aprendizagem das IESs vai ao

encontro da capacitação profissional e da consolidação de valores humanos

em cada área do conhecimento. Torna, desse modo, o ensino irrepreensível e

aplicado nas dimensões culturais, sociais, políticas, éticas e estéticas, cujas

perspectivas críticas, integradoras e constitutivas da formação de cidadãos

aptos a participarem criativamente do desenvolvimento da sociedade (DIAS

SOBRINHO, 2010). São questões de fundamento e responsabilidade do

exercício de qualquer profissão.

Neste contexto, como forma de reestruturar o exercício das funções de

regulação, supervisão e avaliação dos cursos e instituições de cursos

superiores, bem como a conveniência de simplificar, racionalizar e abreviar o

trâmite dos processos relacionados, utilizando ao máximo as possibilidades

oferecidas pela tecnologia da informação; e o disposto nas leis nº 9.784, de 29

de janeiro de 1999 (BRASIL, 2011b), nº 9.394 de 20 de dezembro de 1996

(BRASIL, 2011a), nº 10.861, de 14 de abril de 2004 (BRASIL, 2011d) e nº

10.870 de 19 de maio de 2004 (BRASIL, 2011e), bem como portaria normativa

nº 23 de 1 de dezembro de 2010 (MEC, 2011), resolve determinar a publicação

da portaria nº 40 de 12 de dezembro de 2007 (id.) instituindo o sistema e-MEC,

como sistema eletrônico de fluxo de trabalho e gerenciamento de informações

49

relativas ao processo de regulação, avaliação, e supervisão da educação

superior no sistema federal de educação, e o cadastro e-MEC de instituições e

cursos superiores que consolida disposições sobre indicadores de qualidade,

banco de avaliadores do SINAES (BASIS), o ENADE e outras disposições.

Em outras palavras, as avaliações do ciclo avaliativo serão orientadas

por indicadores de qualidade e gerarão conceitos de avaliação de instituições e

cursos superiores, expedidos periodicamente pelo INEP, em cumprimento à Lei

n° 10.861, de 2004 (BRASIL, 2011e), na forma desta portaria normativa. Vale

ressaltar que os conceitos de avaliação serão expressos numa escala de cinco

níveis, em que os níveis iguais ou superiores a 3 (três) indicam qualidade

satisfatória.

Um dos itens importantes referentes aos conceitos de indicadores de

qualidade, refere-se à autonomia das IESs que mantiverem o conceito igual ou

superior a 3. Conforme consta no art. 35-B os cursos sem Conceito Preliminar

de Curso (CPC) deverão requerer renovação de reconhecimento, no prazo de

até 30 (trinta) dias da publicação dos indicadores das grandes áreas correlatas

do ENADE, conforme notifica o art. 33-E (id.):

§ 1º Os cursos com CPC igual a 3 (três) ou 4 (quatro) poderão requerer avaliação in loco, protocolando pedido de renovação de reconhecimento no prazo do caput, acompanhado da taxa respectiva, de que resultará atribuição de CC [Conceito de Curso], maior ou menor que o CPC, cabendo impugnação à CTAA [Comissão Técnica de Acompanhamento e Avaliação], na forma do art.17. No que se refere à autorização de cursos e renovação do reconhecimento, o tramite de autorização do curso poderá ser publicado sem avaliação in loco.

Com isso, o MEC conseguiu propor dimensões de avaliação de

qualidade do ensino superior brasileiro, adequando-o não somente em funções

das competências que um profissional deve adquirir em sua formação, mas

também observar a importância da aplicação do conhecimento alcançado

numa mudança paradigmática cultural da sociedade, permitindo às IESs

observar novas habilidades como propostas educacionais inseridas na vida

acadêmico-científica do educando.

Como contempla o processo avaliativo do INEP (2011), os indicadores

são evidências concretas de um atributo que caracterizam a realidade de

50

determinado aspecto institucional. Além disso, há padrões específicos que

devem ser analisados pelo conceito de qualidade dentro de um determinado

sistema de ensino, programa e disciplina. Portanto, torna-se necessário definir

então o que seria qualidade para as IESs e, mais especificamente, o que

seriam critérios de qualidade para elas. Isso se objetiva, para obter uma

pontualidade em relação ao conceito de qualidade educacional aplicado ao

ensino superior, apesar de suas definições variarem e refletirem distintas

perspectivas dos indivíduos e da sociedade (HARVEY e GREEN, 1993),

necessita-se observar, qual nível de qualidade se deseja obter, por que e para

quem obter, e só assim, então, adaptar um modelo ou uma dimensão para sua

análise investigativa.

Com a publicação da portaria nº 338/2011 em setembro de 2011, (INEP,

2011), foram apresentados novos procedimentos de divulgação dos

indicadores de qualidade às IESs que são especificamente, o ENADE, o CPC,

Índice Geral de Cursos da Instituição de Educação Superior (IGC).

Na presente data, dia 20 de setembro de 2011, os insumos foram

divulgados restritamente às IESs por meio do sistema e-MEC. De acordo com

a portaria, observa-se que são citados os indicadores de qualidade para o

ensino superior. Estes indicadores são baseados no conceito obtido a partir

dos resultados do ENADE, do CPC e do IGC nos termos do art. 33–B da

portaria normativa nº 40/2007 (MEC, 2011), em sua atual redação. Segundo

MEC (2011) o número de instituições privadas cresceu rapidamente nos

últimos anos, embora que em 2006 apresentou-se um crescimento mais lento

no ensino superior. No entanto, de acordo com os dados publicados no DOU

em 16 de novembro de 2011 através da Portaria nº420 (ABMES, 2011) a

qualidade educacional não acompanhou este crescimento, havendo 646

Instituições no Brasil que não atingiram o conceito mínimo de qualidade exigido

pelo MEC.

Pode-se perceber que o processo de expansão do ensino superior

ocorreu em sintonia com os novos padrões de regulamentação e gestão,

pautados pela diferenciação institucional e diversificação de cursos

regulamentados pela lei nº 9.394/96 (BRASIL, 2011b), a LDB, cujos eixos

articuladores foram à flexibilidade e a avaliação padronizada. Paralelo às

51

organizações empresariais, a preocupação com a qualidade chegou às

Instituições educacionais.

No Brasil, a problemática da qualidade aplicada às IESs é tema

altamente relevante em todas as dimensões da sociedade e, portanto,

preocupação prioritária no âmbito educacional do Estado (MEC, 2011), cujos

órgãos competentes, tais como SINAES, CONAES e outros são responsáveis

pela implementação e regulamentação do ensino bem como da avaliação da

QE. O próximo item focaliza principais aspectos da QE no Brasil.

2.3.2 Modelos de Qualidade Educacional

A educação superior brasileira expandiu-se rapidamente nos últimos

anos, principalmente em instituições privadas, que hoje correspondem a 78%

do total de matrículas. Destaca-se, nesse momento, a importância das

transformações educacionais nos últimos anos, principalmente nas

modalidades de ensino presencial e a distância. Todas essas transformações

no ensino superior têm trazido para hoje um cenário de muita competitividade,

a oferta maior que a procura e, com isso, uma grande dificuldade para os

gestores em tornar sua IES um negócio rentável (INEP, 2011).

Riley e Baldridge (1977) são considerados pioneiros em estudar

instituições educacionais como organização complexa. Suas pesquisas, isto é,

seus modelos de análise, são utilizados, ainda hoje, como base para novos

estudos, ou como ponto de partida para as mais variadas pesquisas na área do

ensino superior. Suas contribuições são, portanto, decisivas para o

conhecimento neste campo.

Dentre os vários tipos de organizações, Finger (1988) afirma que todas

as organizações acadêmicas, genericamente denominadas universidades, têm

merecido estudos específicos por parte dos pesquisadores, principalmente nos

EUA e Europa, quer pelo papel social que desempenham, quer pelas

características peculiares que apresentam.

Crongram e Friedman (1991) sugerem que a questão da qualidade

esteja ligada intimamente à eficiência e à produtividade, pois prestar serviços

de forma eficiente evita a insatisfação dos consumidores, bem como possíveis

52

custos financeiros e humanos para reparar os danos causados pela prestação

inadequada de um serviço. Para estes autores, a importância da qualidade de

serviços pode trazer reflexos positivos para as instituições educacionais.

Nadeau (1993) oferece uma síntese geral sobre a importância, o

significado e a abrangência da qualidade em IESs. Para este autor, uma escola

superior pode fazer a diferença se: a) definir claramente a missão, seus

objetivos institucionais e suas prioridades; b) olhar para os impactos, efeitos e

benefícios de suas ações; c) estabelecer um processo formal de revisão dos

programas acadêmicos; d) encorajar melhorias contínuas; e) estabelecer linhas

mestras de accountability; f) criar mecanismos institucionais específicos para

alcançar a consecução dos objetivos; g) criar incentivos ao desenvolvimento e

ao uso do talento; h) estabelecer a participação e o comprometimento com as

melhorias; i) definir excelência de dentro para fora e de fora para dentro; j)

avaliar a excelência pelo exame sistemático e participativo dos processos e

produtos; l) contrapor os conteúdos empíricos das mudanças com os valores

identificados nestas mudanças pelos mantenedores.

Meyer Junior (1993) recomenda que se considere a conceituação de

qualidade levando-se em conta suas principais características: dinamicidade,

complexidade, multidimensionalidade, subjetivismo e abrangência e, a partir

daí, realizar pesquisas, abrangendo toda clientela envolvida no processo de

qualidade, tais como, alunos, comunidade interna e externa, governo,

empresas, família e sociedade. Para este autor, numa instituição de ensino

superior, a qualidade defini-se para a sociedade, mediante os serviços

educacionais; para os estudantes, adicionando valores a sua formação; e para

a instituição, cumprindo a sua missão e alcançando plenamente os objetivos a

que se propõe.

Ainda em relação à questão da definição do termo, Mezomo (1994)

afirma que é necessário introduzir na própria definição de qualidade o conceito

de missão da organização. Para este autor, qualidade é o resultado da

adequação dos produtos ou serviços à missão de uma organização

comprometida com o pleno atendimento das necessidades de seus clientes.

A questão da QE também é abordada por Mendes (1994) afirmando que

se deve investir maciçamente na busca da qualidade, acreditando no trabalho

de cada um por menor que seja, sem, no entanto, esquecer os valores éticos

53

pela integração do saber com o saber do homem em relação a ele mesmo e

pelo combate constante às idéias ancestrais que impedem o processo de

mudanças.

Bergquist e Abeysekera (1996, p. 273) propôs a seguinte definição

abrangente de qualidade no que diz respeito ao ensino superior:

Qualidade é o grau de sucesso do direcionamento adequado dos recursos internos de uma instituição para a realização de sua missão relacionando-as com os resultados externos e que os seus programas façam uma diferença significativa e positiva na vida das pessoas envolvidas (valor acrescentado) e que esses programas sejam criados, realizados, e modificados conforme a missão e os valores da instituição (processo).

Para Lanzillotti (1996), as IESs são organizações altamente complexas

em todos os seus aspectos e que, comparadas com outras organizações,

necessitam de um modelo de análise diferenciado, que leve em consideração

suas características individuais, o que obrigou os seus administradores a rever

suas funções e apresentar propostas para acelerar o seu desenvolvimento.

Oldfield e Baron (2000) sugerem que há três fatores importantes para o

serviço da qualidade da educação a saber: os elementos necessários, que

servem para capacitar os alunos a cumprirem as suas obrigações de estudos;

os elementos aceitáveis, que são aceitáveis e desejáveis, mas não essenciais

para os estudantes, e os elementos funcionais que são de natureza prática ou

utilitária.

Os agentes da comunidade acadêmica de educação superior, ao

participarem do processo como sujeitos da avaliação, passam a ficar

comprometidos com as transformações e mudanças no patamar de qualidade,

afirma Finger (2000). Finalmente, o SINAES está ancorado em uma concepção

de avaliação comprometida com a melhoria da qualidade e da relevância das

atividades de cada uma e do conjunto das instituições educacionais.

Tendo em vista que, “qualidade é um conceito dinâmico, reconstruído

constantemente. Cada escola tem autonomia para refletir, propor e agir na

busca da qualidade da educação” (UNICEF, 2004). Assim, qualidade em

educação superior é um conceito multidimensional, multinível e dinâmico que

se relaciona às especificações do contexto de um modelo educacional, à

missão e aos objetivos institucionais propostos no ato de concepção da IES.

54

Além disso, de acordo com Orden Hoz (2004), a educação superior tem-

se referenciado e utilizado indiscriminadamente o termo qualidade para

justificar muitas coisas: reformas curriculares, projetos de pesquisa,

conferências, congressos científicos, e fomentação para pesquisa. Segundo

todas estas atividades e outras muitas se colocam sob o manto da qualidade,

porque obviamente ninguém pode objetar à qualidade como objetivo de um

projeto, de uma instituição ou de um programa de ação.

No entanto, convém salientar que há posicionamentos críticos entre os

autores. Por exemplo, Seth, Deshmukh e Wrat (2004) avaliaram diversos

modelos de qualidade de serviço e identificaram críticas referentes ao tema

estudado. Para eles, um dos problemas é que, até o momento, essas análises

foram pouco aplicadas, para terem seus resultados devidamente

generalizados, incluindo-se os modelos referentes à QE.

Assim sendo, à luz dos subsídios acima apresentados, pode-se afirmar

que não fácil a pesquisa em QE. Na realidade, á luz do contexto social, político,

econômico e cultural em que se insere o ensino superior no Brasil, pode-se

perceber as grandes pressões que as instituições de ensino suportam, tais

como: evasão, desperdícios, inadequação dos currículos, inadimplências,

desmotivação da gestão e do corpo docente, exigências tecnológicas,

financiamento, concorrência, entre outros. Esses elementos podem ser

apontados como os principais problemas que atingem o sistema de educação

superior no país. São pressões internas e externas, que apesar do interesse do

MEC e de seus órgãos competentes em estimular e criar indicadores

específicos para a melhoria da QE, impedem a formulação de um modelo ideal

e efetivo de análise da QE das IESs brasileiras.

Reconhecidamente, não existe um padrão ou uma receita única para se

avaliar a qualidade em qualquer instituição de ensino. A QES vem sendo

discutida e aperfeiçoada pelo MEC através de definições e implementações de

modelos de avaliação do ensino superior. Contudo, assim como no mundo

empresarial a busca da melhoria da qualidade constitui-se numa preocupação

dinâmica e contínua, a problemática da QE também se reveste dessa

dinamicidade. Em função disso, têm sido criados, ao longo do tempo, vários

modelos, estudos e experiências para avaliar a qualidade no âmbito

educacional.

55

Observa-se, assim, que a questão da QE é indubitavelmente relevante

para as IESs. A educação superior no Brasil vem sofrendo profundas

mudanças em suas políticas educacionais, que estão a exigir das instituições

melhor performance de gestão e melhor qualidade de serviços. Diante dessa

realidade, novos modelos de análise são desenvolvidos e estão sendo

aplicados com a finalidade de subsidiar informações relevantes para o

aperfeiçoamento da gestão e da QE como um todo.

Entre inúmeros autores que publicaram sobre qualidade de serviços,

como apresentado ao longo do referencial teórico desta pesquisa, destacam-

se Parazuraman, Berry e Zeithaml (1985), Parazuraman (1988), Cronin e

Taylor (1992) e, Firdaus (2006), cujos trabalhos podem ser aplicados inclusive

em IESs. Seus modelos têm servido de inspiração para inúmeras pesquisas

nas áreas de gestão educacionais.

Da mesma forma, Ladhari (2008) identificou e discutiu as principais

questões que devem ser consideradas na medição de qualidade de serviço e

ofereceu sugestões construtivas para o desenvolvimento de futuras escalas, as

quais podem ser adaptadas à problemática da QE em instituições de ensino

superior.

No Brasil a preocupação com a qualidade das IESs iniciou-se a partir de

1995 com a implantação do conjunto de políticas setoriais de ES, as quais

passaram a necessitar de um aparato legal para dar sustentação e avaliação

eficaz ao acompanhamento pelo MEC da expansão quantitativa das IESs e

diversificação do sistema do ensino superior brasileiro (DIAS SOBRINHO,

2010).

Paralelo a isso, a ABMES (2011) traz um trabalho inédito e rigoroso cujo

conteúdo é referência para a definição de novos rumos para o processo de

avaliação das IESs no Brasil, para quem o conteúdo e os resultados do ensaio

permitem um avanço considerável no processo de avaliação do ensino

superior.

Diante deste cenário, pode-se perceber um entendimento geral de que

os modelos que avaliam a QE, mesmo sem unanimidade conceitual, são

fundamentais como ferramenta de gestão e, por esta razão devem ser

estimulados, isto é, elaborados e experienciados em estudos práticos e em

pesquisas acadêmicas. É prudente que as instituições, além de basearem-se

56

nas dimensões e indicadores implantados pelo governo como forma de

avaliação, formulem seus próprios modelos de avaliação da qualidade, de

acordo com suas características e perspectivas.

57

3 METODOLOGIA

Este capítulo descreve os procedimentos metodológicos utilizados no

desenvolvimento da pesquisa. Toma-se como referência o que ressalta Pádua

(1997, p. 30) “[...] toda pesquisa tem uma intencionalidade, que é a de elaborar

conhecimentos que possibilitem compreender e transformar a realidade [...]

inserida em determinado contexto histórico-sociológico”. Subjacente a este

pressuposto pretende-se apresentar amplamente os procedimentos e

instrumentos da coleta de dados, bem como descrever a metodologia de

análise e interpretação dos mesmos, diante dos objetivos propostos.

3.1 CARACTERIZAÇÃO DA PESQUISA

Para atingir os objetivos a que este trabalho se propôs, utilizou-se a

tipologia, quanto à abordagem do problema, quali-quantitativa, visando a

necessidade de analisar a percepção da comunidade acadêmica referente à

qualidade de serviços educacionais oferecidos pela IES pesquisada.

A subjetividade do pesquisador em relação à formação do

conhecimento científico que se pretende apresentar pode ser constituída de

posição pessoal do pesquisador em relação ao fenômeno proposto. Desta

forma, há que se superar uma análise essencialmente subjetiva por meio de

instrumentos, os quais proporcionam a imparcialidade necessária, à

interpretação, com rigor e objetividade diante dos objetivos a serem

alcançados. Este é o sentido do levantamento de dados quantitativos, que dão

suporte à interpretação, expressos na análise descritiva. Por isso a correlação

das abordagens quali-quantitativas são necessárias ao aprimoramento do

fenômeno proposto, não pelo contraponto que elas podem gerar, mas pela

complementaridade, que provoca o avanço e o esclarecimento do

conhecimento científico.

Desse modo, o método científico satisfaz o elo entre os fenômenos já

estudados e consistentes de aceitação acadêmica e aqueles que ainda são

propostas de análise para o esclarecimento de dúvidas e recomendações de

pesquisa para o aprimoramento do próprio assunto. Porquanto, a

58

imparcialidade do julgamento do pesquisador no momento de relatar, seja pelo

modo qualitativo, seja pelo modo quantitativo, constitui a experiência, o

fundamento do ethos (DINIZ, 2012) da comunicação científica.

Tudo isto, refere-se ao método qualitativo enquanto instrumento de

observação do acontecimento pelo pesquisador. Já o método quantitativo, por

sua vez, se preocupa com as conclusões que o levantamento e a análise de

dados proporciona para a deliberação das contrariedades, ou não, existentes,

principalmente, quando se trata de realizar uma mensuração de um conceito

em relação a uma percepção dialética de um determinado grupo de pessoas.

Por isso, deve-se considerar, em vista disso, a utilização das duas abordagens

metodológicas, visto que

o uso paralelo das duas pesquisas proporciona uma maior cobertura do tema, além de deixar os resultados mais confiáveis. Pode-se, assim, atacar o problema desde seus motivos e causas até sua conclusão e seus fins. Trabalha-se com descrições e interpretações, com o objetivismo e com o subjetivismo, características que demonstram a riqueza de pontos de vistas a que se pode chegar à pesquisa (ibid., p.117).

Neste contexto, a pesquisa qualitativa descreve a complexidade dos

fenômenos mencionados no problema de pesquisa, no que auxilia na

interpretação das tantas variáveis que cercam o fenômeno pesquisado, como

ajuda a compreender e classificar os processos dinâmicos tratados pela

problemática existente nas experiências dos grupos sociais (RICHARDSON,

1999), como são formalizadas as pesquisas de estudos de caso. Enquanto que

a pesquisa quantitativa caracteriza-se por utilizar “[...] procedimentos formais,

bem estruturados e dirigidos para a solução dos objetivos propostos ou

avaliação de alternativas de cursos de ação” (MATTAR, 1996, p. 230), como no

caso de aplicação de questionários, entrevistas e surveys. Além disso,

emprega para o levantamento dos dados técnicas estatísticas desde as mais

simples, como por exemplo, percentual, média, desvio-padrão, às mais

complexas, como coeficiente de correlação, análise de regressão, etc.

(RICHARDSON, 1999), no que configura julgamentos de confiabilidade na

análise dos dados.

Dessa forma, busca-se delinear como o problema, a justificativa e os

objetivos desse trabalho serão analisados e trabalhados, a serem detalhados

59

no próximo item, desde os procedimentos técnicos da pesquisa e os

instrumentos de levantamento dos dados qualitativos e quantitativos propostos

para a realização desta pesquisa.

3.1.1 Detalhamento da Pesquisa

Perante essa referência, do ponto de vista de seus objetivos, principal e

específicos, esta pesquisa caracteriza-se como descritiva, pois o tipo de

pesquisa preocupa-se em observar os fatos, registrá-los, analisá-los, classificá-

los e interpretá-los, e o pesquisador não interfere neles. Deste modo, os

fenômenos do mundo físico e humano são estudados, mas não são

manipulados pelo pesquisador (BEUREN et al, 2008).

O planejamento de pesquisa se insere, não somente na aplicação do

método de pesquisa escolhido, mas também nas abordagens (enfoques) de

como serão tratados os objetivos, os procedimentos de coleta de dados e a

fonte de dados no processo da investigação. Para isso, há necessidade de

detalhar cada caso a fim de que o construto investigativo seja

significativamente contextualizado e coerente com os critérios metodológicos

que norteiam as etapas da respectiva pesquisa.

Em outras palavras, na pesquisa descritiva tem-se como perspectiva

principal conhecer e interpretar a realidade que já se conhece, por isso

analisar, observar, classificar e interpretar os fenômenos da realidade que se

está investigando é determinar a experiência que o pesquisador possui em

relação ao conceito investigado com a realidade empírica vivenciada por ele.

Nesta modalidade de pesquisa, as amostras analisadas são grandes e

representativas, uma vez que sua finalidade é estabelecer relação entre as

múltiplas variáveis do fenômeno investigado, as quais são correspondentes

com as características de uma determinada conceituação ou população que

interfere diretamente no próprio fenômeno, visando descrever pontualmente a

realidade na qual este está inserido, desmitificando conceitos, corroborando

modelos previamente já estabelecidos de análise e proporcionando uma nova

visão sobre esta realidade já existente.

60

Segundo Gil (2010), “algumas pesquisas descritivas vão além da

simples identificação da existência de relações entre variáveis, pretendendo

determinar a natureza dessa relação”. Neste caso, tem-se o estabelecimento

de relações entre as variáveis, utilizando técnicas padronizadas de coletas de

dados.

Estas técnicas padronizadas de coletas de dados podem ser entrevistas

estruturadas, questionários estruturados, análise de documentação oficial

interna da Instituição e externa, de órgãos governamentais ou de fontes válidas

de pesquisa e, ainda, por meio da pesquisa bibliográfica. Contudo, devem ser

analisados em conjunto, uma vez que um dado complementa o outro.

No entanto, deve-se observar que, “a pesquisa descritiva pura tem

natureza quantitativa, mas pode ser quantitativa e qualitativa ao mesmo tempo,

se representar descrição de amostra não probabilística” (PONTE et. al., 2012)

ou o relacionamento direto entre os dados.

Esta natureza da pesquisa, descritiva, também favorece os

procedimentos técnicos descritivos da coleta de dados, pois “abrange desde os

levantamentos (surveys), que são mais descritivos, até estudos mais analíticos”

(ibid., p. 123).

Há que se definir, então, o método da pesquisa realizada. Buscou-se o

estudo de caso, por apresentar a “capacidade de lidar com uma variedade de

evidências – documentos, artefatos, entrevistas e observações” (YIN, 2001, p.

27). Ainda, por examinar os acontecimentos contemporâneos como uma

necessidade emergencial da problemática vivenciada pelo pesquisador

enquanto solução objetiva para o acréscimo do conhecimento acerca do

fenômeno estudado, que neste estudo, é a concepção do conceito de

qualidade educacional para os parâmetros de ensino e educação em uma IES,

e o que ela representa institucionalmente para a vida acadêmica dos discentes,

docentes e dirigentes da instituição investigada, a Faculdade AVANTIS. Como

defende Yin (2001, p. 40): “O estudo de caso é uma forma de se fazer pesquisa

social empírica ao investigar-se um fenômeno atual dentro do seu contexto de

vida real, onde as fronteiras entre o fenômeno e o contexto não são claramente

definidas e na situação em que múltiplas fontes de evidencia são usadas”.

Assim, fica delineada a pesquisa, quanto à natureza, como descritiva;

quanto à tipologia, como quanti-qualitativa; quanto ao método, utiliza o estudo

61

de caso. Na próxima seção, a seguir, serão mencionados os instrumentos

técnicos de coleta de dados, tanto primários como secundários.

3.1.2 Coleta dos Dados

Será apresentado neste item cada um dos instrumentos de coleta de

dados utilizados para o levantamento dos dados da respectiva pesquisa. Com

isso, pontua-se a metodologia para a aplicação de cada instrumento escolhido

para o desenvolvimento desta pesquisa.

3.1.2.1 Questionário

O emprego de técnicas unificadas de coletas de dados (BEUREN et al,

2008), favorece o crivo científico e o aumento do conhecimento acerca do tema

pesquisado; é preciso manter, desse modo, uma inter-relação com os

procedimentos técnicos de pesquisa e a fonte de dados, os quais são divididos

em dados primários e secundários.

Os dados primários são aqueles que não foram antes coletados e

estudados pelo crivo científico, e, por conseguinte, não reportados até estar em

posse do pesquisador, o qual tem que tomar, por obrigação, uma posição

relevante à luz da pesquisa realizada anteriormente sob os dados coletados,

com o propósito de atender as necessidades específicas da pesquisa. Por isso,

o instrumento desenvolvido para a coleta de dados é essencial e de

fundamental importância para a formalização da pesquisa, uma vez que os

dados serão estruturados corroborando com os resultados do projeto

desenvolvido (ROVER, 2006).

Os dados podem ser coletados a partir de diversos instrumentos. Para

esta pesquisa, optou-se pela aplicação de um questionário estruturado com

perguntas fechadas ao corpo discente da Faculdade AVANTIS – o Modelo

HedPERF Adaptado (estatístico), uma entrevista com o corpo docente e com o

gestor da IES em questão (discursivo) e, ainda a análise descritiva dos

relatórios do INEP com os conceitos de qualidade dos cursos da referida IES

62

(analítico). Esta decisão se justifica por serem os instrumentos apropriados

para a investigação e constatação da questão problema e dos objetivos que se

pretendem alcançar na sua natureza metodológica descritiva, a qual, como já

afirmado, requer um grande número de amostras para analisar a relação

existente entre as variáveis.

Segundo Beuren et. al. (2008), o questionário é uma técnica de

investigação composta por um número mais ou menos elevado de questões

apresentadas por escrito às pessoas, tendo como objetivo o conhecimento de

suas opiniões, crenças, sentimentos, interesses, expectativas, situações

vivenciadas. Isto posto, ele comporta a apreciação rápida e sintética de um

grande número de pessoas em relação às perguntas apontadas, auxilia a

conservar a imparcialidade entre pesquisador e universo pesquisado, garante o

anonimato entre o respondente e o pesquisador.

Os resultados obtidos por esse meio de coleta sempre exigirá uma

análise de cunho quantitativo e estatístico, geralmente com a produção de

gráficos, podendo ser comparativos ou não, que ilustram os dados após a

aplicação do questionário. Deve se levar em consideração, sem dúvida,

margens de erro e variáveis que influenciam diretamente na pesquisa e,

consequentemente, no resultado da mesma, porque a veracidade da análise de

dados e a prospecção da realidade dependem direta e proporcionalmente da

quantidade de pessoas que participaram e se isentaram das respostas a serem

avaliadas. Portanto, a elaboração das perguntas e o estímulo que se dá ao

público alvo em responder o questionário apresentado são partes importantes e

essenciais a serem observadas pelo pesquisador para que o estudo alcance as

expectativas mencionadas no problema e na justificativa da pesquisa.

Neste contexto, é necessário pontuar, que o questionário como base de

levantamento de dados, não pode sofrer influência da pesquisadora em sua

elaboração, sendo, portanto, uma comunicação estruturada não disfarçada em

que o entrevistado sabe o objetivo pelo qual o entrevistador busca as

informações, conforme os princípios da clareza, coerência e neutralidade

(AMARO, PÁVOA e MACEDO, 2012). As perguntas fechadas apresentadas

são modificações do modelo Hedperf elaborado por Firdaus (2006), sendo suas

questões analisadas pelo Statistical Package for Social Sciences (Pacote

Estatístico para Ciências Sociais) (SPSS), que segundo Pereira (2006), permite

63

realizar cálculos estatísticos complexos e visualizar, em poucos segundos, os

resultados. Possibilitando, assim, analisar dados quantitativos

multidimensionais de muitas formas diferentes em relação ao universo ou

amostragem estudada.

3.1.2.2 Entrevista

Outro meio de coleta de dados primários que será utilizado é a entrevista

estruturada apresentada ao corpo docente e ao gestor da Faculdade AVANTIS.

Ela é um procedimento técnico desenvolvido na pesquisa de campo, onde o

pesquisador busca informações acerca da opinião e valores dos sujeitos em

relação ao fenômeno vivenciado em campo.

Estes procedimentos de coleta dos dados primários favorece o

levantamento de dados de pesquisa do tipo surveys, os quais

caracterizam-se pela interrogação direta das pessoas cujo comportamento se deseja conhecer. Basicamente, procede-se à solicitação de informações a um grupo significativo de pessoas acerca do problema estudado, para em seguida, mediante análise quantitativa, obter as conclusões correspondentes dos dados coletados. (GIL, 2010, p. 55).

Neste contexto, o procedimento técnico de coleta de dados do tipo de

levantamento surveys pode acontecer em momentos determinados ou quando

o grupo estiver disposto a responder tais perguntas, e ainda preserva a

liberdade do respondente de não corresponder ao que está sendo questionado,

isentando-se, assim, da pesquisa.

A preocupação com a formulação das perguntas de uma entrevista deve

ser igual à formulação das questões do questionário, uma vez que não podem

ser “absurdas, arbitrárias, ambíguas, deslocadas ou tendenciosas” (BONI e

QUARESMA, 2005, p. 72).

A elaboração das perguntas de uma entrevista determina a sua tipologia,

que são variadas segundo a finalidade que com ela pretende-se se alcançar.

Para esta pesquisa optou-se por uma entrevista aberta estruturada com

enfoque discursivo, a fim de contrapor a modalidade estatística do questionário

64

apresentado aos discentes com a perspectiva empírica do corpo docente da

IES investigada.

Por isso, a característica mais importante dessa modalidade de

entrevista é a “possibilidade de comparação com o mesmo conjunto de

perguntas e que as diferenças devem refletir diferenças entre os respondentes

e não diferença nas perguntas [...]” (ibid., p. 73-74). Em vista disso, procura-se

observar a profundidade das respostas obtidas em relação ao fenômeno

investigado, já que disserta, não somente a opinião experenciada na realidade

emergente por agentes atuantes nela, mas também a pontuação de

perspectivas da apreensão do próprio fenômeno por esses agentes. Em outras

palavras, a entrevista estruturada requer que o entrevistado também faça parte

do campo e das circunstâncias que estão sendo investigadas, a fim de que

comparações possam ser estabelecidas, não como simples pontuações, mas

parte integrante do fenômeno que se busca consolidar a pesquisa

propriamente dita sobre qualidade educacional.

Sendo assim, “a entrevista aberta é utilizada quando o pesquisador

deseja obter o maior número possível de informações sobre determinado tema,

segundo a visão do entrevistado, e também para obter um maior detalhamento

do assunto em questão” (ibid., p. 74). Além disso, segundo Duarte (2012), a

capacidade de aprofundar as questões a partir das respostas torna este tipo de

entrevista muito rico em descobertas da própria realidade vivente e expectante

para o pesquisador.

3.1.2.3 A análise descritiva dos relatórios do INEP

Por último, mas não menos relevante, são tomados para análise os

documentos oficiais do MEC nos seus relatórios de avaliação dos cursos da

Faculdade AVANTIS. A análise de documentos como fonte de dados primários

deve estar intrinsecamente vinculada à solução da questão problema, nas

relações que se quer estabelecer entre este e o contexto da investigação

(dados secundários), sem esquecer-se das finalidades objetivas propostas para

a ampliação do conhecimento acerca do assunto, as mudanças que se

65

pretende observar ao destinatário do fenômeno proposto e o crescimento do

conhecimento. Como salienta Silva, L. et. al. (2009, p. 4557):

Nesta perspectiva, a pesquisa documental permite a investigação de determinada problemática não em sua interação imediata, mas de forma indireta, por meio do estudo dos documentos que são produzidos pelo homem e por isso revelam o seu modo de ser, viver e compreender um fato social. Estudar documentos implica fazê-lo a partir do ponto de vista de quem os produziu, isso requer cuidado e perícia por parte do pesquisador para não comprometer a validade do seu estudo.

Portanto, a análise de documentos ou conteúdo, utilizada em conjunto

com outros instrumentos de coleta de dados, pressupõe a comparação pela via

da triangulação dos dados, que será observada na análise e interpretação dos

dados, tendo em vista que “a triangulação é um processo que permite evitar

ameaças à validade interna inerente à forma como os dados de uma

investigação são recolhidos” (CALADO e FERREIRA, 2012) e analisados

enquanto construto epistemológico da validação da pesquisa.

Os dados secundários foram coletados através de pesquisa bibliográfica

realizadas em livros e artigos científicos, como dissertações e teses, por seu

relevado cunho acadêmico e artigos nas bases de dados EBSCO, SCIELO,

ANPAD e PROQUEST na internet. Neste contexto, o desenvolvimento da

pesquisa de campo se insere como ampliação contínua do desenvolvimento da

fundamentação teórica, mas também por lhe expandir horizontes perante

perspectivas que complementam as argumentações apreendidas e subjugadas

pelo efeito comprimido que a leitura evidencia na elaboração dos instrumentos

técnicos para a coleta de dados.

A pesquisa bibliográfica se insere no contexto do referencial teórico, que

foi desenvolvido de modo que se compreendam os objetivos do tema proposto.

Como salienta Gil (2009, p. 65): “A principal vantagem da pesquisa bibliográfica

reside no fato de permitir ao investigador a cobertura de uma gama de

fenômenos muito mais ampla do que aquela que poderia pesquisar

diretamente”. Nesse sentido, as utilizações das fontes bibliográficas veem

potencializar as informações obtidas ao crescimento de investigações

científicas na área, como o desenvolvimento da perspectiva do crescimento

profissional. Como corrobora Marconi e Lakatos (1999, p. 27): “O estudo da

66

literatura pertinente pode ajudar a planificação do trabalho, evitar duplicações e

certos erros, e representa uma fonte indispensável de informações podendo

até orientar as indagações”. Com isso, procurou-se descobrir e aprofundar os

pontos substâncias da pesquisa, sua argumentação e conhecer mais

apropriadamente a realidade do fenômeno pesquisado, como a organização

efetiva dos procedimentos técnicos da pesquisa.

Portanto, ela se desenvolve de modo paralelo com os dados da

pesquisa quantitativa descritiva da realidade vivenciada pelos agentes da

investigação na situação que está sendo proposto. Para tanto, o estudo

bibliográfico possibilidade o aprofundamento qualitativo a fim de que se

alcancem os objetivos desejados, para se chegar a uma interpretação

aprimorada, e o mais próximo possível da questão central do tema. Beuren et.

al. (2008) afirma que os dados secundários possibilitam não só revolver os

problemas propostos, mas também analisar novas questões que surgem à

medida que no desvelo da pesquisa estas aparecem.

Pode-se observar que a coleta de dados utilizará as duas abordagens de

pesquisa integradas. Ou seja, para esta pesquisa quanti-qualitativa os dados

serão coletados por meio de questionário, entrevista, análise de conteúdo e

bibliográfica. O próximo item apresentará a delimitação da pesquisa e

posicionará o universo e amostra pesquisados.

3.2 DELIMITAÇÃO DA PESQUISA

A pesquisa foi realizada na Instituição de Ensino Superior, Faculdade

AVANTIS, localizada na Avenida Marginal Leste, 3.600, km 132, no bairro dos

Estados do município de Balneário Camboriú – SC, no período no período de

maio de 2012.

Os instrumentos de pesquisa foram aplicados, em forma de questionário,

aos discentes dos oito Cursos de Graduação da Faculdade AVANTIS:

Administração (linhas de formação em: Gestão de Pessoas, Comércio Exterior,

Marketing e Micro, Pequena e Média Empresas), Ciências Contábeis, Sistemas

de Informação (Informática), Psicologia, Direito, Educação Física (Licenciatura),

Educação Física (Bacharelado) e Arquitetura e Urbanismo, além da entrevista

67

ao corpo docente e ao gestor da IES, a fim de identificar a percepção destes

referentes aos serviços prestados na IES.

O questionário aplicado aos discentes pretende analisar o Modelo

Hedperf Adaptado proposto por Firdaus (2006) para investigar a percepção dos

pesquisados, cujo fundamento encontra-se no Modelo HEdPERF (FIRDAUS,

2006). Os cursos que possuem reconhecimento que são: Administração,

Ciências Contábeis e Sistemas de Informação foram divididos em ingressantes

(1º ao 5º períodos) e concluintes (6º ao 8º períodos), caso este estendido ao

curso de Psicologia, o qual está em processo de reconhecimento e se encontra

na 7ª fase, ficando assim subdivido: 1º ao 5º períodos como ingressantes e do

6º ao 7º períodos como concluintes. Somente os cursos de Arquitetura e

Urbanismo, que está no seu 2º período, o curso de Educação Física

Licenciatura e Bacharelado, que estão respectivamente em seu 4º e no seu 1º

períodos, e Direito que está no 5º período não foram subdivididos em grupos

de ingressantes e concluintes. O próximo item trata acerca do universo e

amostra analisados.

3.2.1 Universo e Amostra

Universo e amostra são dois conceitos amplamente utilizados e

apresentam os valores quantitativos necessários para definição da pesquisa.

Universo é o total de indivíduos da população. Amostra é um conjunto de

indivíduos que vai representar a população projetada para a pesquisa (GIL,

2010).

Existem várias formas de montar, de compor a amostra, que pode ser

probabilística, aleatória, por cota, estatística, entre outros. Entretanto, o método

que melhor apresenta pontualidade em resultados é o método estatístico, pelo

qual se consegue obter conclusões do todo, tendo apenas contato com uma

parte.

Assim sendo, como o universo de pesquisa é grande e variado para

providenciar a opinião de todos os envolvidos nesta investigação, optou-se por

desenvolvê-la por meio da amostragem envolvendo os principais agentes do

universo que pertencem ao corpo discente, ao corpo docente. A amostra

68

somente não recai para o gestor da Faculdade AVANTIS, uma vez que

representa todo o universo administrativo-pedagógico, sendo exclusivamente

exercido por uma pessoa.

Os subitens abaixo descrevem a população envolvida, a amostragem

utilizada caracterizando, portanto, os sujeitos a quem foi aplicada a pesquisa.

3.2.1.1 Corpo discente

O universo atual de discentes da Faculdade AVANTIS é de 1267

discentes, sendo 424 acadêmicos no curso de Administração, 60 discentes no

de Arquitetura e Urbanismo, 229 acadêmicos em Ciências Contábeis, 114

discentes em Direito, 158 acadêmicos em Educação Física, 38 discentes em

Bacharelado de Educação Física, 130 acadêmicos em Psicologia, 114

discentes em Sistemas de Informação. Nesta pesquisa, decidiu-se aplicar o

Modelo Hedperf Adaptado, realizando por meio de amostragem, ou seja,

direcionar o modelo a uma porcentagem dos discentes a fim de que a análise

dos dados possa ser realizada com maior profundidade, embora em relação a

propriedade perca-se um pouco em cada conceito devido a necessidade de

limitação da pesquisa. A própria pesquisadora aplicou o questionário aos

discentes para a realização do estudo.

A amostragem foi efetuada por estrato, determinando-se inicialmente o

tamanho da amostra, e grupando-se os discentes por curso, estabelecendo-se

cotas para cada estrato (BARBETTA, 2007). O tamanho da amostra foi obtido

através da expressão:

Cálculo da Primeira Aproximação Amostral

no = 1 = 1 = 400

E2 0,052

Cálculo do Tamanho da Amostra

N = população

69

E = erro amostral

no = primeira aproximação

n = tamanho da amostra

n = N. no 1267 x 400 = 506 x 800 = 304

(N + no) 1267 + 400 1667

Pelos dados obtidos acima, 304 é o tamanho da amostra para a

pesquisa. Porém foram entrevistados 313 discentes uma vez que 8 discentes

quiseram participar da respectiva pesquisa, refletindo na diminuição do erro de

5% para 4,9%, o que em uma metodologia probabilística, representa a

população com um nível de confiança superior a 95% (id.), levando em

consideração aproximadamente 4,9% de possibilidade de erro.

A Tabela 1, a seguir, apresenta o universo total de discentes por curso

de graduação da Faculdade AVANTIS e a amostra pesquisada, sendo que as

duas informações estão divididas proporcionalmente pela quantidade geral e

total que será analisada. Essa tabela permite comparar o universo geral com a

amostra pesquisada e verificar como foi distribuída.

Tabela 1 Corpo Discente da Faculdade AVANTIS estratificado por Curso

CURSO

TOTAL DE DISCENTES NA GRADUAÇÃO

TOTAL DE DISCENTES POTENCIALMENTE

PARA INVESTIGAÇÃO

TOTAL DE DISCENTES EFETIVAMENTE INVESTIGADOS

ADMINISTRAÇÃO 424 102 102 ARQUITETURA E URBANISMO

60 14 15

CIÊNCIAS CONTÁBEIS

229 55 58

DIREITO 114 27 28 EDUCAÇÃO FÍSICA 158 38 38 EDUCAÇÃO FÍSICA BACHARELADO

38 9 10

PSICOLOGIA 130 32 34 SISTEMAS DE INFORMAÇÃO

114 27 28

TOTAL 1267 304 313

Fonte: Faculdade AVANTIS, 2012; Autora, 2012.

O gráfico 1, abaixo, apresenta o total de discentes em relação aos

cursos de graduação oferecidos.

70

Gráfico 1 Total de Discentes na Graduação Fonte: Autora, 2012.

Assim, a relação entre universo investigado e a amostra analisada do

corpo discente é proporcionalmente de 80% por 20%, como mostra o gráfico 2

abaixo:

Gráfico 2 Relação entre o Universo Investigado e a Amostra Analisada - Corpo Discente Fonte: Autora, 2012.

71

3.2.1.2 Corpo docente

O corpo docente da Faculdade AVANTIS é composto por um universo

total de 92 professores, com os quais se aplicou uma entrevista, para 74 destes

total.

A fórmula utilizada para o cálculo da margem de erro e da amostra

desse universo foi a mesma utilizado para o corpo discente (id.), sendo o

cálculo respectivo apresentado abaixo:

Cálculo do Tamanho da Amostra

N = população

E = erro amostral

no = primeira aproximação

n = tamanho da amostra

n = N. no = 92 x 400 = 36800 = 74

(N + no) 92 + 400 492

Portanto, a amostra total de entrevistas analisadas do corpo docente

será de 74 com margem de erro de 5%, numa proporção entre amostra e

universo de 45% por 55%, conforme ilustrado no gráfico 3, abaixo.

72

Gráfico 3 Relação entre Universo Investigado e a Amostra Analisada - Corpo Docente Fonte: Autora, 2012.

3.2.1.3 Gestor

A gestão da Faculdade AVANTIS é exercida pela Professora Ms. Isabel

Regina Depiné, que representa o universo administrativo-pedagógico da IES. A

gestora é responsável por estabelecer as relações de supervisão, direção,

organização e de fiscalização junto ao corpo docente, discente e colaboradores

com a mantenedora da IES. As atribuições de seu cargo também estão

focadas no desenvolvimento, aplicação e divulgação do resultado das

Avaliações Institucionais realizadas pela CPA, tornando assim o gestor um

sujeito de pesquisa importante no momento de investigar a qualidade

educacional da IES.

Por isso, a gestora foi entrevistada para que, com suas perspectivas,

possam ser estabelecidas comparações da concepção da qualidade

educacional que se espera da Faculdade AVANTIS, levando em consideração

os demais dados coletados dos sujeitos supracitados.

73

3.3 INSTRUMENTOS DE PESQUISA

Como forma de direcionar o estudo aqui proposto, apresenta-se a seguir

o Modelo Hedperf Adaptado e suas dimensões. Observa-se que o Modelo

Hedperf proposto por Firdaus (2006) apresenta questões descritivas, as quais

não serão utilizadas e nem mencionadas nesta pesquisa, por isso a menção do

termo “adaptado” ao Modelo aplicado.

Através deste quadro, será possível identificar as variáveis

determinantes do modelo para o estudo de caso proposto. Também se

apresenta a entrevista realizada com o corpo docente e com o gestor.

3.3.1 Modelo Hedperf Adaptado

O modelo Hedperf Adaptado apresenta 5 dimensões da qualidade,

subdivididos em 41 itens conforme segue na tabela abaixo:

Dimensões da Qualidade

Item Atributos de Avaliação 01 02 03 04 05

Aspectos Acadêmicos

1 Didática do professor ao responder as minhas perguntas sobre o conteúdo.

2 Cortesia do professor.

3 Disponibilidade mostrada pelo professor quando o aluno precisa de auxílio.

4 Sinceridade do professor para resolver meus problemas quando solicitados.

5 Entusiasmo do professor para me ensinar.

6 Interação do professor dentro da sala de aula.

7 Preocupação do professor em relação ao meu progresso durante o semestre.

8 Disponibilidade do tempo do professor para consulta.

9 Conhecimento e instrução dos professores em relação às disciplinas.

Reputação

10 Aparência / imagem profissional da IES.

11 Adequação dos instrumentos e equipamentos (computadores, internet, etc.).

12 Adequação dos recursos didáticos (material didático, multimídia, etc. ).

13 Qualidade do programa realizado em atividade prática.

14 Adequação das áreas de convivências.

15 Adequação do número de alunos por turma.

16 Localização, layout e aparência da Instituição

74

17 Reputação do ensino da Instituição

18 Aumento da empregabilidade para os alunos desta Instituição

19 Higiene e limpeza da Instituição

Conteúdo

Programático

20 Equilíbrio do nível de dificuldade entre os livros adotados pelos professores.

21 Horário das aulas oferecidas pela Instituição

Aspectos Não-

Acadêmicos

22 Interesse do pessoal administrativo em resolver meus problemas.

23 Atenção individual e cuidadosa dada pelo pessoal administrativo.

24 Tratamento das consultas e reclamações do pessoal administrativo.

25 Disponibilidade do pessoal administrativo para atender a meus pedidos.

26 Forma como a administração mantém o registro dos alunos.

27 Pontualidade na entrega dos serviços solicitados.

28 O horário de funcionamento dos serviços administrativos.

29 Cordialidade do pessoal administrativo em relação aos alunos.

30 Comunicação do pessoal administrativo com os alunos.

31 Conhecimento do pessoal administrativo em relação aos sistemas e procedimentos.

32 Segurança e confiança passada pela Instituição.

33 Atendimento da Instituição em relação aos serviços solicitados no prazo razoável / esperado.

Acessibilidade

34 Tratamento igualitário e com respeito dado pela equipe aos alunos.

35 Liberdade dada aos alunos para utilizar as dependências da Instituição.

36 Confidencialidade com que a equipe trata as informações expostas pelos alunos.

37 Facilidade em contatar o pessoal administrativo pelo telefone.

38 O serviço de acompanhamento pedagógico realizado pela Instituição

39 O incentivo e interação entre o aluno promovido pela Instituição

40 Valorização das opiniões dadas pelos alunos para melhorar o serviço da Instituição

41 Os procedimentos da Instituição para entrega do serviço são simples e padronizados.

Quadro 6 Modelo HedPerf Adaptado Fonte: Autora, 2011.

Para aperfeiçoar a dimensionalidade desta pesquisa, elabora-se um

quadro utilizando as variáveis apresentadas pelo MEC. Segundo SINAES

(2011) o mecanismo de avaliação da Instituição é utilizado pelos avaliadores do

MEC na visita avaliação in loco nas IES, tendo como objetivo confirmar e

classificar o conceito dos indicadores apresentados pelo MEC como critérios de

qualidade. Elaborado de forma conjunta pela Comissão Nacional de Avaliação

da Educação Superior (CONAES) e pela Diretoria da Educação Superior

(DAES), do Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas Anísio Teixeira (INEP) a

75

sua formulação teve como referência os princípios e diretrizes do SINAES e os

padrões de qualidade da educação superior.

Partindo-se deste princípio, utilizam-se como critério de avaliação desta

pesquisa, os conceitos apresentados pelo MEC em suas avaliações externas

que atribuem conceitos de 1 a 5 em ordem crescente de excelência, a cada

uma das dez dimensões avaliativas. Desta forma, baseado nas avaliações

externas realizadas pela comissão designadas pelo MEC, apresenta-se abaixo

o conceito e descrição desta avaliação:

Conceito Descrição

1 Quando os indicadores da dimensão avaliada configuram um quadro MUITO AQUÉM do que expressa o referencial mínimo de qualidade

2 Quando os indicadores da dimensão avaliada configuram um quadro AQUÉM do que expressa o referencial mínimo de qualidade

3 Quando os indicadores da dimensão avaliada configuram um quadro SIMILAR do que expressa o referencial mínimo de qualidade

4 Quando os indicadores da dimensão avaliada configuram um quadro ALÉM do que expressa o referencial mínimo de qualidade

5 Quando os indicadores da dimensão avaliada configuram um quadro MUITO ALÉM do que expressa o referencial mínimo de qualidade

Quadro 7 Quadro de Indicadores da Dimensão de Conceitos Fonte: MEC, 2011.

Como apresentado no quadro 6, o Modelo Hedperf adaptado utiliza o

escalonamento que permite ao respondente optar por uma escala de 1 a 5,

sendo que, 5 é equivalente a concordo totalmente e 1 discordo totalmente.

Assim, tendo por base esta fundamentação e, à luz da realidade da instituição

pesquisada, o Modelo Hedperf Adaptado contém as seguintes variáveis:

reputação, acessibilidade, aspectos acadêmicos, contexto do programa e

aspectos não acadêmicos e legislação.

E, utilizando a escala Likert (MARCONI; LAKATOS, 1999), tem-se uma

escala simétrica com opções de julgamento, ou seja, pode ser trabalhada com

perspectivas multifatoriais previamente estabelecidos e modelados nos

instrumentos técnicos de coleta de dados. Ela predispõe que as respostas,

para cada item, variem segundo um grau de intensidade a ser adotado.

Segundo Marconi e Lakatos (1999, p. 124), “[...] obtém-se uma graduação

quantificada das proposições que são distribuídas entre os indivíduos a serem

pesquisados, podendo ser calculada a nota [valor ou dimensão] de cada um

deles”.

76

Portanto, utilizar a escala Likert (id.) enquanto escala de julgamento

desse estudo, é extremamente necessário uma vez que se busca avaliar a

concepção de comportamento em relação a um conceito de perspectivas

multifatoriais que é a concepção da qualidade por um grande número de

instrumentos para o levantamento de dados. Contudo, as dimensões que serão

analisadas por meio desta escala são as dimensões avaliativas do MEC, as

quais variam de 1 a 5 estabelecidos como indicadores de qualidade na

avaliação dos cursos nas IESs.

Em outras palavras, as avaliações do ciclo avaliativo são orientadas por

indicadores de qualidade que definem os conceitos de avaliação de instituições

e cursos superiores, expedidos periodicamente pelo INEP, em cumprimento à

Lei n° 10.861, de 2004 (id.), na forma desta Portaria Normativa. Fortes et. al

(2011), em seu artigo utilizou escalonamento no instrumento HEdPERF com

escalas que variavam entre 1 e 7, porém ao analisar as hipóteses, o mesmo

descartou duas variáveis, sendo a opção 1 como não sei avaliar, e a opção 4

sendo considerada como neutro, considerando as demais respostas positivas

para análise.

De acordo com os comentários de Fortes et. al (id.) e utilizando o critério

de análise do MEC que variam de 1 a 5, essa pesquisa utiliza opções que

variam entre 1 a 5, sendo 1 como sendo muito aquém do referencial mínimo

de qualidade e 5 como muito além do referencial mínimo de qualidade.

O modelo utilizado nesta pesquisa em referência ao MEC baseia-se no

instrumento de avaliação dos cursos de graduação onde se refere à avaliação

externa dos cursos, realizada por comissões designadas pelo INEP. A

avaliação externa tem como referência os padrões de qualidade para a

educação superior expressos nos instrumentos de avaliação e os relatórios das

auto avaliações. O processo de avaliação externa independente de sua

abordagem se orienta por uma visão multidimensional que busque integrar

suas naturezas formativas e de regulação numa perspectiva de globalidade.

3.3.2 Entrevista aos Docentes

77

A apresentação de uma entrevista com os docentes da IES investigada

buscou esclarecer as perspectivas do grupo de construtores do saber em

relação à qualidade que a Faculdade AVANTIS tem e qual esta pretende

alcançar dentro das perspectivas e enfoque da qualidade educacional.

Assim sendo, foi elaborada uma entrevista aberta estruturada discursiva,

para qual cada docente respondente teve 11 perguntas para argumentar a

realidade da qualidade educacional da Instituição como abordar assuntos

correlativos e sugestões para o melhoramento da mesma. As perguntas dessa

entrevista estão relacionadas no quadro 8, a seguir:

Dimensões de qualidade do MEC Entrevista com os docentes

1

Organização Didático-Pedagógica

1 Na sua opinião, a instituição oferece formação pedagógica com qualidade? Justifique.

2 As informações acadêmicas são encontradas com qualidade? Existe material impresso e virtual com qualidade?

3 Qual a sua percepção sobre a forma de resolução de questionamentos e reclamações da Instituição?

4 Você conhece a CPA? Ela desenvolve suas atividades com qualidade, comunicando suas datas de avaliação e resultados?

2

Corpo Docente

5 A coordenação do curso executa suas atividades com qualidade dando informações e orientações com qualidade?

6 Em sua opinião, sua carga horária é suficiente para ministrar as aulas, conteúdos e orientar os alunos?

7 Sua comunicação com os alunos são claras e objetivas permitindo uma aprendizagem com qualidade? Justifique sua resposta.

3

Infra Estrutura

8 Como você observa a qualidade dos equipamentos (computadores, internet) e recursos didáticos (material, livros) disponíveis para as aulas?

9 O acesso as bibliografias básicas, complementares e periódicos são excelentes de acordo com o projeto do curso?

10 Você considera que a instituição supera suas expectativas em relação à qualidade? De que forma?

Percepção da Qualidade 11 Fale sobre pontos positivos e negativos da instituição em relação à qualidade:

Quadro 8 Entrevista Apresentada ao Corpo Docente Fonte: Autora, 2012.

A entrevista com o corpo docente aconteceu aleatoriamente conforme a

disponibilidade do docente em participar da pesquisa. As dimensões do MEC

utilizadas para avaliar estas questões não foram informadas aos entrevistados,

78

uma vez que se supõe que eles detêm conhecimento prévio acerca das

mesmas.

3.3.3 Entrevista ao Gestor

A realização de uma entrevista com a gestora da Faculdade AVANTIS

buscou esclarecer as perspectivas da dirigente administrativo-pedagógico

respondente pela mantenedora da Instituição enquanto, não somente dirigente

e gerente das tarefas e procedimentos administrativos internos, nem tão

somente como supervisora, orientadora e gerenciadora dos procedimentos

pedagógicos envolvidos no relacionamento entre projeto do curso-

coordenador-docentes-discentes, mas enquanto principal acolhedor das

expectativas desse público em relação à qualidade educacional.

Neste contexto, foi elaborada uma entrevista estruturada discursiva,

contendo 10 perguntas acerca das perspectivas levantadas pelos discentes e

docentes referente a qualidade educacional da IES pesquisada. Abaixo, o

quadro 9 mostra as perguntas dirigidas à gestora.

1 Foi realizada uma pesquisa em sua Instituição com a finalidade de identificar a percepção da comunidade acadêmica (alunos e professores) referente à qualidade educacional. Portanto, para você gestor, onde está a qualidade? 2 Em análise à pesquisa, foi possível detectar que o item que menos apresenta qualidade em todos os cursos refere-se à REPUTAÇAO (aparência, recursos didáticos e tecnológicos, adequação do número de alunos por turma, aumento da empregabilidade para os alunos desta instituição, adequação as áreas de vivências, etc.). Como você percebe qualidade em relação a este item? 3 De acordo com a pesquisa percebe-se que o item ASPECTOS-ACADÊMICOS (didática do professor em sala de aula, cortesia do professor, entusiasmo do professor para me ensinar, sinceridade do professor para resolver meus problemas quando solicitados, etc.) foi apresentado como o melhor indicador de qualidade da Instituição. Na sua concepção, este item apresenta diferencial como melhor indicador de qualidade da IES? 4 No item apresentado como CONTEÚDO PROGRAMÁTICO (equilíbrio do nível de dificuldade entre os livros adotados e o horário das aulas oferecidas pela instituição) apresenta um indicador de qualidade satisfatório na concepção dos alunos. Porém, alguns alunos não percebem qualidade referente aos livros adotados pelos professores. Já na percepção dos professores, todos comentam que há certo investimento por parte da Instituição nessa área. Portanto, como a Instituição demonstra os investimentos realizados nessa área? 5 Referente à dimensão ASPECTOS NÃO ACADÊMICOS ( atendimento do pessoal administrativo, tratamento das consultas e reclamações do pessoal administrativo, pontualidade na entrega dos serviços solicitados, horário dos serviços administrativos,) apresentou um indicador de qualidade satisfatório, porém o item segurança e confiança passada pela Instituição apresenta um indicador de qualidade abaixo da média. Como gestora desta Instituição, como você interpreta esse resultado?

79

Tendo como referência a comunicabilidade da pesquisa, as dimensões

avaliadas nesta entrevista serão as mesmas estabelecidas para abordar os

resultados do Modelo Hedperf Adaptado e a entrevista com o corpo docente da

IES em questão.

3.3.4 Análise da Documentação Oficial

A documentação oficial utilizada para a análise e triangulação dos dados

serão os relatórios de avaliação dos cursos apresentados pelos avaliadores do

MEC na avaliação in loco tanto para a autorização quanto para o

reconhecimento, renovação do reconhecimento de cursos.

Observa-se que alguns cursos da Faculdade AVANTIS, para a sua

autorização não necessitaram de avaliação in loco de acordo com a portaria

nº10 (MEC, 2011). Portanto, somente serão analisados os relatórios de

reconhecimento de Ciências Contábeis e Sistemas de Informação e de

6 A dimensão ACESSIBILIDADE (tratamento igualitário dos alunos, facilidade em contatar o pessoal administrativo pelo telefone, o incentivo e interação entre o aluno promovido pela Instituição) apresentou um indicador positivo de qualidade. Porém há uma diferença na percepção dos alunos de forma geral. O curso de Direito avalia este indicador com o conceito 4, 43, diferente dos concluintes de administração que avalia com 3,54. Como você vivencia esse aspecto da acessibilidade como um todo? 7 O curso que apresenta o melhor indicador de qualidade em todas as dimensões refere-se ao curso de Direito, inclusive, convergindo ao depoimento dado pelos professores. De que maneira esse resultado pode ser diferenciado dos outros cursos? 8 Os cursos que apresentam os piores indicadores de qualidade são: Administração concluintes (aspectos acadêmicos, reputação, acessibilidade) e bacharelado em Educação Física (conteúdo programático e aspectos não acadêmicos). De que forma esses aspectos podem ser melhorados? Você conhece a fragilidade desses cursos? 9 Dentre os cursos avaliados temos os resultados da seguinte forma: Os ingressantes de administração e psicologia percebem qualidade SUPERIOR aos acadêmicos concluintes. Os ingressantes de Sistemas de Informação percebem a qualidade INFERIOR aos acadêmicos concluintes e o curso de Ciências Contábeis praticamente não há diferença entre os ingressantes e concluintes na percepção da qualidade. De qual modo pode ser avaliado essas variações de conceito? 10 Finalmente, a qualidade tem sido motivo de estudos em diversas áreas pela sua importância e pelas oportunidades que trazem aos gestores. Em entrevista aos professores foi possível perceber que a Instituição supera suas expectativas referentes a este item. O que a Instituição tem feito para melhorar a qualidade como um todo?

Quadro 9 Entrevista Apresentada ao Gestor Fonte: Autora, 2012

80

autorização do Curso de Direito e Psicologia. Os demais cursos como

Administração (renovado a autorização), Educação Física (Licenciatura e

Bacharelado) e Arquitetura e Urbanismo foram autorizados a parte da portaria

nº 10.

3.4 ANÁLISE E INTERPRETAÇÃO DOS DADOS

O dados foram levantados através da coleta de 313 questionários

aplicados aos discentes da IES pesquisada, 74 entrevistas realizadas com os

docentes, 1 entrevista realizada com o gestor. Ainda, por intermédio dos

instrumentos de avaliação dos cursos realizados pelo MEC/INEP, com os

resultados dos reconhecimentos e as autorizações dos demais cursos,

documentos oficiais da Instituição.

Beuren et al (2008, p. 136) explica que, após o levantamento dos dados

o pesquisador tem a sua frente o objetivo de “[...]organizar sistematicamente os

dados de forma que possibilitem o fornecimento de respostas ao problema de

investigação”. Nesta perspectiva, analisar dados significa trabalhar com o

material obtido durante o processo investigatório, ou seja, os questionários

aplicados, os relatos das observações e os transcritos da documentação das

fontes primárias e secundárias (id.).

Os dados foram analisados sob o aspecto da pesquisa quantitativa e

qualitativa, utilizando-se para tanto do programa SPSS (Statistical Package for

Social Sciences), que significa, em outras palavras, o tratamento estatístico

para a obtenção de análise de dados em ciências sociais e aplicadas. Este

programa favorece comparações entre dados cruzados, confiabilidade em sua

mensuração, e de tomada de decisão em relação aos resultados obtidos (IBM

SPSS STATISTICS, 2012).

O SPSS é apropriado para o estudo do Modelo Hedperf Adaptado, das

entrevistas e dos relatórios em conjunto, pois como explicam Hora, Monteiro e

Arica (2012), deve ser utilizado para análise de questionários os quais se

encontram subdivididos em questões do mesmo aspecto (dimensões), que

reportam o mesmo grau de valorização e que se integram conceitualmente,

como é o caso do modelo SERVQUAL de Parazuraman, (1988) e dos outros

http://pt.wikipedia.org/wiki/Ci%C3%AAncias_sociais

81

modelos de qualidade aprofundados nesse estudo. Além disso, será aplicado a

um grupo social heterogêneo (discentes de todos os cursos da Faculdade

AVANTIS), com diversificado nível de instrução e conhecimento desta IES,

para o aumento da confiabilidade entre a problemática da pesquisa e os

resultados obtidos. Com isso, pretende-se garantir a validade e a veracidade

do instrumento Modelo Hedperf Adaptado adotado pela pesquisadora para

verificar o conceito de qualidade educacional da Instituição de Ensino Superior

para este estudo de caso.

Portanto, na aplicação dos instrumentos técnicos de coleta de dados

visa, exclusivamente, sugerir melhorias organizacionais e comportamentais

para a prestação dos serviços educacionais da Instituição pesquisada.

3.4.1 Pré-teste

A aplicação do pré-teste visa abordar múltiplas dimensões para avaliar

um fenômeno ou uma abordagem conceitual, como é o caso deste estudo que

enfoca sua prioridade na qualidade educacional do ensino superior, e que

resulta numa gama de dados multifatoriais relacionáveis entre um questionário,

entrevista e análise de conteúdo. Torna-se, assim, necessário para o melhor

aprofundamento e confiabilidade da pesquisa quantitativa a realização do pré-

teste com os instrumentos utilizados a fim de garantir que as hipóteses

propostas no projeto, além de mensuráveis, norteiem a confiabilidade e

aplicabilidade dos instrumentos desenvolvidos, sendo eles o questionário e a

entrevista.

Assim sendo, o pré-teste é uma fase fundamental da pesquisa, onde a

população alvo entra em contato com as questões e possibilitam ao

pesquisador verificar se a tradução da escala proposta pode ser entendia e

interpretada corretamente pelos sujeitos no momento da realização da coleta

de dados. Segundo pesquisadores o pré-teste pode, além de possibilitar

ajustes e detecção de incoerências, pode aumentar a validade do instrumento

(WIDENFEL et. al., 2005).

Malhotra (2002) ressalta que o pré-teste abrange não somente a

compreensão dos itens específicos que serão avaliados, mas também o

82

comportamento dos sujeitos expostos à pesquisa e sua reação particular face

às questões. Assim sendo, o entendimento destes ante as questões é

mensurado e compreendido como pontos positivos que tornam a válida o

instrumento utilizado, sendo ele questionário ou entrevista; já reações adversas

e incompreensões prejudicam a confiabilidade e validade do instrumento,

requerendo, com isso, alteração do instrumento e aplicação de outro pré-teste.

Em vista disso, foi realizado pré-teste para o instrumento Modelo

HerdPERF Adaptado aplicado a 65 alunos aleatórios. No pré-teste, do

questionário aos discentes não apresentou nenhuma inconsistência, isto é, as

dimensões que foram trabalhadas, não apresentaram contra argumento em

suas colocações e proposições, portanto, não foi necessário alteração do

questionário proposto. Para as entrevistas aos docentes, no entanto o pré-teste

foi de grande valia: no início as perguntas eram redundantes, gerando, dessa

forma, mudanças significativas na abordagem e pontuação da colocação das

questões. Fez-se necessário, portanto, aplicar novo pré-teste, para 8 docentes,

com a finalidade de assegurar à confiabilidade do instrumento e das

informações coletadas. Desse modo, o pré-teste auxiliou no direcionamento da

pesquisa e das dimensões a serem compreendidas, para obtenção do objetivo

geral deste estudo.

3.4.2 Escalas de Julgamento

A ação de interpretação e análise dos dados constitui-se por critérios

estatísticos que estão relacionados diretamente à caracterização do

delineamento da pesquisa e dos instrumentos técnicos de levantamentos de

dados.

Estes critérios utilizados em conjunto são denominados escalas de

julgamento a fim de que os dados obtidos passem pelo crivo metodológico

durante o processo de tabulação, elaboração gráfica e ajuizamento

comparativo acerca da realidade apresentada por esses dados. Sendo assim, a

definição do tipo de escala a ser utilizada está associada ao tipo de análise e

objetivo desejado, exercendo um papel fundamental nas pesquisas empíricas.

83

Observa-se, no entanto, que a somente o julgamento pela escala Likert

(já mencionada) é pouco produtiva para o julgamento estatístico dos dados,

quando esta envolve a análise de grande número de variáveis. A decisão sobre

as variáveis é baseada em critérios que são, reconhecidamente, mais

subjetivos que objetivos. A redução de variáveis através de critérios objetivos,

permitindo a construção de gráficos bidimensionais contendo maior informação

estatística, pode ser conseguida através da análise de componentes principais.

Dessa forma, a análise por meio das medidas-resumo ou medidas de posição

(média, mediana, moda, quadris, separatizes, percentis, quartis, decil) e por

medidas da variabilidade, permitem que a análise estatística multivariada possa

ser argumentada no todo da sua probabilidade, permitindo um “[...] „retrato‟ dos

dados tratados, complementando as representações tabulares e gráficas”

(NOAVES; COUTINHO, 2009, p. 51).

Neste sentido, para a realização dessa pesquisa foram utilizadas a

média, o desvio padrão e o coeficiente de variação (CV), por abranger

quantitativamente a população investigada em relação ao critério abordado.

Desse modo, pode-se mencionar que a média é o ponto de equilíbrio

estabelecido nos desvios dos valores de distribuição (NOVAES; COUTINHO,

2009). O coeficiente de variação e o desvio padrão podem ser calculados para

dados agrupados, ou seja, distribuições de frequência com intervalos de

classe. Entretanto, os resultados podem ser apenas aproximadamente

precisos. Utiliza-se a hipótese do ponto médio: a de que toda observação está

localizada no centro de sua classe (id.).

Todas as escalas de julgamento acima mencionadas apresentam graus

de inconstância aritmética que interferem concomitantemente nos índices de

confiabilidade e validade dos dados apresentados pelos instrumentos utilizados

nesta pesquisa. E, a fim de assegurar a confiabilidade dos dados levantados

utilizou-se o teste t também como escala de julgamento para que a

aleatorização dos dados apresente significância em relação às amostras que

serão analisadas emparelhadas, ou seja, pelo critério de triangulação de

dados.

O teste t é aplicado sempre que se desconhece a variância populacional

e se pretende testar se a média da população assume um determinado valor,

ou de outra forma, se uma dada amostra provém de um universo com uma

84

dada média (BARBETTA, 2007). Quando o teste t leva a não rejeição da

hipótese nula, tal significa que a diferença nas médias dos dois grupos é zero.

Contrariamente, quando o teste t leva à rejeição da hipótese nula, tal significa

que a diferença de médias dos dois grupos não é zero, e neste caso o intervalo

de confiança para a diferença de médias não inclui a diferença nula, isto é, o

zero. Como explica Barbetta (2007, p. 210):

A estatística do teste t toma como base a diferença entre as médias das duas amostras, [...], mas leva também em consideração o número de elementos em cada amostra e a variabilidade interna dessas amostras. Quanto maior as amostras, maior a evidência de uma diferença real. [...]. Por outro lado, se há muita variabilidade entre os elementos de cada amostra, uma possível diferença fica nebulosa.

Pode-se, com isso, identificar que como se opera com mais de um teste

t, a probabilidade de se encontrar uma diferença significativa aumenta

rapidamente com o número de variáveis analisadas em simultâneo, o resultado

obtido é comparado com o nível de significância onde p é a probabilidade da

hipótese ser rejeitada ou não, que nesse caso, utilizou-se como limitante o alfa

de Cronbach, 0,05. Contudo, isso só se procede a esta correção quando

inicialmente o nível de significância levar à rejeição de H0 (id.). Sendo que se

considera como rejeição negativa, abaixo da expectativa, e a rejeição positiva,

acima da expectativa, em relação a hipótese dada pela pesquisadora.

Assim, explicam-se quais serão as escalas de julgamento e como elas

serão utilizadas na interpretação e análise dos dados. O item a seguir

mencionará de como acontecerá à triangulação dos dados obtidos e

analisados.

3.4.2.1 Hipótese: Aceitação e rejeição positiva ou negativa do resultado

Após a delimitação a escala de julgamento para a apreciação dos dados,

o resultado será avaliado pela pesquisadora seguiu o conceito preliminar de

curso (CPC) instituído pelo MEC que vai de 1 a 5, no valor máximo avaliado

para cada curso de graduação analisado da Faculdade AVANTIS, que são os

85

conceitos 3 ou 4 conforme indica a legislação pertinente. Como explica o MEC

(2011):

O Conceito Preliminar de Curso é composto pela nota do Enade, pelo Indicador de Diferença entre os Desempenhos Observado e Esperado (IDD) e por fatores que consideram a titulação dos professores, o percentual de docentes que cumprem regime parcial ou integral (não horistas), recursos didático-pedagógicos, infraestrutura e instalações físicas. O conceito, que vai de 1 a 5, é um indicador prévio da situação dos cursos de graduação no país. Cursos que obtiverem CPC 1 e 2 serão automaticamente incluídos no cronograma de visitas dos avaliadores do INEP para verificação in loco das condições de ensino. Cursos com conceito igual ou maior que 3 podem optar por não receber a visita dos avaliadores e, assim, transformar o CPC em conceito permanente (o Conceito de Curso). O CPC é divulgado a cada três anos para cada grupo de cursos, junto com os resultados do Enade.

Assim sendo, acercando dos conceitos 4 do MEC, os quais formam a

hipótese estabelecida pela pesquisadora em relação aos resultados

apresentados nas avaliações in loco pelos avaliadores do MEC na Faculdade

AVANTIS, os dados da pesquisa foram avaliados segundo os seguintes

critérios:

a) Aceitação da Hipótese: quando o resultado atingir o conceito respectivo

do curso 4;

b) Rejeição Negativa da Hipótese: quando o resultado for abaixo do

conceito respectivo do curso 4;

c) Rejeição Positiva da Hipótese: quando o resultado for aquém do

conceito respectivo do curso 4.

Deste modo, será possível avaliar o resultado obtido acercando-se de

todas as possibilidades de confiabilidade e de julgamento subjetivo da

pesquisadora para apresentar com apreciação o diagnóstico da qualidade

educacional motivo desta pesquisa realizada na Faculdade AVANTIS.

3.4.3 Triangulação dos dados

As metodologias qualitativas se enquadram num esforço de

interpretação dos dados da investigação científica, enquanto as quantitativas

fazem apelo ao rigor da medida e tabulação dos dados e, por isso, esta

86

pesquisa não poderia deixar de se centrar numa orientação que, constituindo

uma síntese da relação quantitativo-qualitativo, dessa ênfase à atitude crítica

que deliberadamente se assume no estudo apresentado.

A fim de uma melhor interpretação dos dados quanti-qualitativos obtidos

utilizar-se a de triangulação para o desenvolvimento da conjunção da análise

dos dados. Esta modalidade de análise permite uma valorização progressiva

dos dados, dando consistência a este trabalho. Pois, é a partir da triangulação

desses dados que foi possível fazer inferências mais confiáveis e válidas a

respeito da concepção de qualidade educacional.

Observe-se o quadro 10, abaixo, contendo a triangulação dos dados

desta pesquisa, assim expressa:

MEC ENTREVISTA (DOCENTE)

MODELO HEDPERF ADAPTADO (DISCENTE)

Dimensão 1 Perguntas 1 a 4 Questões 22 a 33

Dimensão 2 Perguntas 5 a 7 Questões 01 a 09 e 20 a 21

Dimensão 3 Perguntas 8 a 10 Questões 10 a 19

Qualidade Pontos Fortes e Pontos Fracos (Pergunta 11)

Questões 34 a 41

Quadro 10 Triangulação da Pesquisa Fonte: Autora, 2012.

Por tanto, pode-se notar que as 3 dimensões de avaliação de cursos do

MEC foram desenvolvidas nos instrumentos técnicos de coleta de dados a fim

de que a qualidade educacional da Faculdade AVANTIS, fosse discutida com

propriedade.

Essa inter-relação proporciona uma triangulação que pode ser definida

como triangulação de perspectivas, a qual segundo Flick (2009, p. 76) pode ser

explicada como a possibilidade de reconstrução dos significados sociais e

culturais do contexto base em que os sujeitos estão inseridos, cuja finalidade

principal, não é somente demonstrar as características e apresentar sugestões

de melhoria, mas “amplia o foco sobre o fenômeno em estudo [por meio da]

reconstrução dos pontos de vistas dos participantes e pela análise posterior do

desdobramento das situações compartilhadas nas interações”. Em outras

palavras, a ênfase da triangulação por perspectiva está na reconstrução da

realidade vivenciada pelo pesquisador, sendo que a matéria-prima para a

87

reorganização dos conceitos acerca do contexto vivenciado por uma

determinada população.

Nisto, finaliza-se como se dará o processo de interpretação e análise

dos dados. O próximo item irá desenvolver a metodologia explicitada,

aplicando-a na obtenção e confrontação dos resultados obtidos à luz dos

conceitos de qualidade e qualidade educacional trabalhado no capítulo anterior.

3.5 DESENHO DA PESQUISA

Em síntese, a pesquisa desenvolvida pode ser representada pela

seguinte figura:

88

MEC

INSTITUIÇÃO DE ENSINO SUPERIOR: FACULDADE AVANTIS

Qualidade Modelos de Qualidade

Corpo Discente

Corpo Docente

GAP

SERVQUAL

SERVPERF

HEDPERF

ANÁLISE DESCRITIVA DOS DADOS

P

E

S

Q

U

I

S

A

Q

U

A

L

I

T

A

T

I

V

A

P

E

S

Q

U

I

S

A

Q

U

A

N

T

I

T

A

T

I

V

A

Gestor

DIAGNÓSTICO DA QUALIDADE EM UMA INSTITUIÇÃO DE ENSINO

SUPERIOR: A PERCEPÇÃO DA COMUNIDADE ACADÊMICA

PESQUISA BIBLIOGRÁFICA

QUALIDADE EDUCACIONAL

ANÁLISE DE CONTEÚDO

PESQUISA ESTUDO

DE CASO

Figura 4 Desenho da Pesquisa Fonte: Autora, 2012

89

4 ANÁLISE DOS DADOS

O processo de análise dos dados caracteriza-se através do exame das

percepções levantadas pelo uso dos instrumentos técnicos de pesquisa

propostos, para a averiguação da realidade do fenômeno vivenciado pela

pesquisadora acerca da qualidade educacional da Faculdade AVANTIS.

A apresentação dos dados dar-se-á da seguinte forma:

Bloco de Análise A: Apresentam-se os dados em forma de triangulação

nas dimensões do Modelo Herdperf Adaptado aplicado aos discentes,

relacionando-o com a entrevista dos professores e os relatórios do MEC

apresentados em avaliação.

Bloco de Análise B: Apresenta a análise geral de qualidade da IES

pesquisada na percepção discente, identificando com os indicadores de

qualidade dos cursos obtidos através de avaliação in loco realizado pelo

MEC. Nesta parte, será dada ênfase ao depoimento da gestora da

respectiva instituição durante a entrevista realizada.

Optou-se por dividir o processo de análise em dois blocos, procurando

relacionar o fenômeno pesquisado com a realidade empírica vivenciada pela

pesquisadora afim de que se possa, pelos dados coletados, observar as

expectativas pronunciadas na questão problema e na justificativa para se

atingir os objetivos.

Os dados apresentados não seguirão uma sequência, devido à

quantidade de dados levantados durante o processo de levantamento, porém

todos estarão mencionados nos Apêndices. Entretanto, far-se-á uso das

atribuições, as quais serão mencionadas de acordo com a sua relevância.

4.1 BLOCO DE ANÁLISE A

A dimensão da qualidade está abordada do menor indicador de

qualidade ao maior indicador de qualidade, apontando os aspectos que

merecem destaque.

90

Os cursos de Administração, Sistemas de Informação, Psicologia e

Ciências Contábeis estão divididos entre ingressantes e concluintes, pois são

cursos que contemplam fases avançadas de estudo na IES.

E, tendo em vista, uma melhor completude dos dados abordados, os

depoimentos dos docentes apareceram em destaque sublinhado.

A análise dos dados seguiu a sequência apresentada pelo Modelo

Hedperf Adaptado: aspectos acadêmicos, reputação, conteúdos programáticos,

aspectos não acadêmicos e acessibilidade. Portanto, a seguir inicia-se com a

análise referente aos aspectos acadêmicos.

4.1.1 Aspectos Acadêmicos

Os aspectos acadêmicos, segundo Firdaus (2006), representam as

responsabilidades de comunicação, possibilitando o acesso às informações

pontuais que facilitam o discurso dialético significativo e eficiente e, o qual

possa, fornecer uma avaliação regular sobre a prontidão e confiabilidade da

própria informação. Sendo, portanto, algo que possui uma categoria de

excelência e direcionamento para a realização e execução das ações

procedentes institucionalmente.

A esta dimensão referem-se os itens 01 a 09 do Modelo HedPerf

Adaptado, conforme apresenta o quadro 11 a seguir:

Item Atributos de Avaliação dos Aspectos Acadêmicos


2 Cortesia do professor.



5 Entusiasmo do professor para me ensinar.

6 Interação do professor dentro da sala de aula.




Quadro 11 Modelo HedPerf Adaptado – Aspectos Acadêmicos Fonte Autora, 2012.

91

Iniciando as análises, apresenta-se o gráfico referente aos indicadores

de qualidade por curso. Os cursos de Administração, Sistemas de Informação,

Psicologia e Ciências Contábeis estão divididos entre ingressantes e

concluintes, enquanto que os demais, apenas os ingressantes.

Gráfico 4 Aspectos Acadêmicos dos Cursos Fonte: Autora, 2012.

Dentre os cursos avaliados na Instituição, o curso de Administração

(concluintes de 5ª à 8ª fase - Apêndice B) apresentou o menor indicador de

qualidade, obtendo a média 3,55. Diferentemente dos concluintes, os

ingressantes deste mesmo curso avaliam a qualidade de uma forma mais

positiva, ou seja, percebem a qualidade de seu curso superior aos concluintes.

Destaca-se este curso por ele apresentar maior rejeição na dimensão da

qualidade „Aspectos Acadêmicos‟, situação esta que não acontece com os

cursos de Ciências Contábeis Concluintes (Apêndice E), Educação Física

Licenciatura (Apêndice F), Educação Física Bacharelado (Apêndice G),

Psicologia Ingressante e Concluinte (Apêndices I e J), e Sistemas de

Informação Concluintes (Apêndice L). Os seguintes cursos apresentam uma

rejeição positiva em relação a este aspecto, sendo: Administração Ingressantes

92

(Apêndice A) houve rejeição no item 9, Ciências Contábeis Ingressantes

(Apêndice D) no item 9, Direito (Apêndice H) o item 9. Ou seja, a rejeição

positiva está aquém da expectativa da hipótese sugerida pela pesquisadora.

Isso não acontece com os seguintes cursos, cuja rejeição é negativa:

Arquitetura e Urbanismo (Apêndice C) no item 7 e 8 e Sistemas de Informação

Ingressantes (Apêndice K) o item 7.

A seguir apresenta-se o resultado obtido através do teste de correlação

do Curso de Administração Concluintes (Apêndice B) por meio do nível de

confiança 95%, o qual apresenta os seguintes dados:

Tabela 2 Correlação entre Satisfação Geral com os Atributos da Dimensão da Qualidade: Aspectos Acadêmicos - Curso de Administração Concluintes, 2012

Item Dimensão da Qualidade: Aspectos Acadêmicos aceitar H0?


-2,000

valor p

0,050 rejeita

2 Cortesia do professor. -0,696

valor p

0,050 aceita


-0,250

valor p

0,050 aceita

4 Sinceridade do professor para resolver meus Problemas quando solicitados.

-1,818

valor p

0,050 aceita

5 Entusiasmo do professor para me ensinar. -3,000

valor p

0,050 rejeita

6 Interação do professor dentro da sala de aula. -2,714

valor p

0,050 rejeita


-4,550

valor p

0,050 rejeita


-2,905

valor p

0,050 rejeita


-1,217

valor p

0,050 aceita

Fonte:; Autora, 2012.

Portanto, a pesquisa demonstrou uma rejeição nos itens do questionário

1, 5, 6, 7 e 8 dos acadêmicos concluintes de Administração (Apêndice B).

Considera-se nesse ato que há a rejeição da hipótese, demonstrando, com

isso, que a expectativa do acadêmico está abaixo do valor esperado.

Relacionando com a entrevista aos docentes do curso, tem-se a

seguinte afirmativa: “Poderia melhorar minha relação com os alunos. Na

medida do possível, acredito que posso contribuir para um relacionamento

melhor”. Portanto, a pesquisa demonstrou que a insatisfação dos discentes

pode estar relacionada com o entusiasmo do professor, com a sua didática em

sala de aula e disponibilidade para consulta e com a preocupação do docente

93

em relação ao progresso do próprio discente. Essa realidade é refletida no

depoimento do professor, o qual percebe a necessidade de mudança no

relacionamento com os seus acadêmicos.

Como observam Veludo-De-Oliveira e Ikeda (2006): “Quando um

estudante se inscreve em um curso, não está simplesmente buscando as

aulas, o acesso à biblioteca ou o diploma; está buscando instrução,

desenvolvimento pessoal [relacionamento], reputação, possibilidades de

ascensão social e de carreira”. Dessa maneira, percebe-se que o

relacionamento entre docente e discente no ensino superior é importante e

estimado, não somente pelo desenvolvimento de relações interpessoais e

contato profissional, mas também algo que influi diretamente no entusiasmo e

continuidade do discente em relação ao próprio curso.

Ao se analisar o relatório do MEC de avaliação externa do curso de

Administração na dimensão 2 acerca do corpo docente, observa-se o seguinte

relato: “O corpo docente encontra-se motivado com a Instituição e possui

formação acadêmica profissional condizente com as necessidades do curso”.

Vale comentar que este relatório foi realizado em 2006, período em que o curso

estava em processo de reconhecimento. Após essa data, não houve mais

avaliação in loco, que conforme a portaria nº 10, de 02/07/2009 (MEC, 2011),

determina em seu artigo 1 que:

Nos pedidos de autorização dos cursos superiores, na modalidade

presencial, os objetivos da avaliação in loco poderão ser

considerados supridos, dispensando-se a visita pelo INEP, mediante

despacho fundamentado, se a instituição tiver obtido avaliação

satisfatória expressa no conceito de avaliação externa CI e no índice

geral dos cursos – IGC mais recentes, iguais ou superiores a 3

cumulativamente.

Como o Curso de Administração da Faculdade AVANTIS apresenta essa

característica em relação ao IGC 3, em novembro de 2011 foi publicada a

portaria de renovação do reconhecimento do Curso, portanto, a pesquisa

mostrou que os acadêmicos de Administração ficam desmotivados ao longo do

curso. Segundo Veludo-De-Oliveira e Ikeda (2006), “os profissionais da

educação não podem em absoluto, render-se cegamente à ideia da satisfação

momentânea do estudante, pois isso pode significar estar indo contra seus

94

próprios interesses no futuro”. Desse modo, a influência docente é um fator que

se mostra decisivo para estimular o desempenho do acadêmico, a

permanência do mesmo no curso e sua estabilidade profissional.

O segundo curso que possui indicador de qualidade inferior apresentado

pela pesquisadora restringe-se ao curso Educação Física Bacharelado

(Apêndice G). Vale comentar que este curso encontra-se em sua fase inicial; a

ele foi dispensado avaliação in loco para fins de autorização através da portaria

nº 10 (MEC, 2011). Em entrevista aos professores tem-se o seguinte

depoimento: “Preocupo-me em repassar o conhecimento mais significante

possível sobre o tema da aula, sempre buscando a relação do conteúdo com a

prática profissional dos quais irão se deparar ao concluir o curso”.

Observa-se que há uma divergência entre as opiniões do corpo discente

em relação ao corpo docente deste curso. Dentro das dimensões da qualidade,

esta dimensão apresenta um coeficiente de variação (CV) de 31,41%, ou seja,

seu desvio padrão confirma dados relativamente heterogêneos. Conforme,

mostra a tabela 3 abaixo:

Tabela 3 Coeficiente de Variação do Curso de Educação Física Bacharelado

Dimensões da

Qualidade

Nota Mínima Nota Máxima Média Desvio Padrão CV

Aspectos Acadêmicos

1 5 3,64 1,14 31,41

Fonte: Autora, 2012.

O terceiro curso de qualidade abaixo de quatro foi o curso de Sistemas

de Informação (ingressantes) com 3,80. Este curso em 2010 foi submetido ao

processo de reconhecimento que obteve o conceito 3 em sua avaliação

externa. No relatório da presente avaliação é possível encontrar a seguinte

afirmativa: “O atendimento discente ainda é incipiente e não é acompanhado

por políticas institucionais para esta finalidade”. O relatório apresenta certa

semelhança quando deparado com a visão dos discentes que no item 7 do

Modelo Hedperf Adaptado há rejeição da hipótese, onde a expectativa está

abaixo da hipótese dada pela pesquisadora. Da mesma maneira, ao verificar a

entrevista aos docentes, um deles afirma: “Procuro expressar uma linguagem

acessível aos alunos, embora determinados assuntos da área da computação

se mostrem complexos e em nada facilita essa tarefa”. Portanto, a pesquisa

95

mostra que apesar da preocupação do docente com os discentes, muitas

vezes, eles sentem dificuldade em ajudá-los. No apontamento abaixo fica claro

a importância do docente como mecanismo de percepção da melhoria de

qualidade:

Um dos principais elementos são os professores. Sem a colaboração e adesão deles é praticamente impossível melhorar a qualidade, principalmente em função dos principais serviços e produtos das IES estarem diretamente ligados a eles (FINGER, 200).

O quarto curso com indicador de qualidade mais baixo, porém próximo

ao conceito 4, foi o curso de Arquitetura e Urbanismo (Apêndice C) com 3,93.

Este curso encontra-se apenas na segunda fase e sua autorização foi

publicada através da portaria 10 (MEC, 2011) não necessitando, portanto, de

avaliação in loco. Em entrevista aos professores do curso, tem-se o seguinte:

“Acredito que minha comunicação com os alunos é clara e objetiva,

favorecendo a aprendizagem dos mesmos, porém, atualmente os acadêmicos

estão chegando ao Ensino Superior com sérias fragilidades no que se refere a

conhecimentos prévios, capacidade de análise e síntese, concentração e

tempo suficiente para dedicar-se aos estudos”.

Portanto, a insatisfação dos discentes também pode estar atrelada às

dificuldades encontradas pelo docente no processo de ensino-aprendizagem.

Essas dificuldades podem ser do próprio acadêmico, conforme pronunciamento

profissional acima citada, quanto também da falta de capacitação dos docentes

em relação ao conteúdo programático a ser desenvolvimento em aula.

Portanto, há um duplo viés de capacitação acerca dos conteúdos prévios que

se deve observar em sala de aula. Como corroboram Antunes e Resende

(2010):

Destacam-se como positivos e consensuais o relacionamento professor aluno, o nível de formação acadêmica dos professores, a competência para conduzir o processo de ensino-aprendizagem, o domínio e atualização dos conhecimentos que são objeto de ensino-aprendizagem, a experiência profissional com os assuntos pertinentes à disciplina ministrada e, por fim, aspectos formais como assiduidade e pontualidade. Esses indicadores seguem em concordância aos apresentados por Dias Sobrinho (2003) como importante na avaliação do corpo docente.

96

O quinto curso com indicador de qualidade ainda inferior a quatro, porém

mais próximo, é de Ciências Contábeis Concluintes (Apêndice E) com 3,99. Ao

contrário dos ingressantes que avaliam a qualidade do curso com uma média

de 4,32. Apresenta-se abaixo a avaliação dos discentes referentes à percepção

dos aspectos acadêmicos do Curso de Ciências Contábeis ingressantes.


Em entrevista aos docentes encontra-se: “Procuro deixar as coisas bem

claras com o aluno, desde os critérios de avaliação, datas, prazos quanto ao

conteúdo. Policio-me muito, procurando explicar de forma simples e com

exemplos práticos”. Em relatório realizado pelo MEC em 2011 para fins de

reconhecimento de curso, que obteve conceito 4 fica evidente que: “A

instituição é comprometida com a cordialidade e com a valorização dos

colaboradores e, especialmente dos seus estudantes”. Sendo assim, a

pesquisa demonstra congruência entre a percepção dos discentes, docentes e

avaliação do MEC.

O sexto curso que apresenta indicador de qualidade acima da média

desejada pela IES é o curso de Psicologia, tanto para os concluintes (Apêndice

J) com conceito 4,02 tanto para os ingressantes (Apêndice I) 4,31. O curso

encontra-se na 7ª fase e está em processo de reconhecimento. Sua

autorização foi publicada em 2008 com conceito 4 e, em seu relatório consta:

“Os docentes mostram-se motivados e comprometidos com o curso e com a

Instituição. Não foram percebidos fragilidades para abertura do curso,

considerando que a IES apresentou um projeto conciso para abertura do

mesmo”. De acordo, com a entrevista dos docentes, identifica-se que há uma

Gráfico 5 Aspectos Acadêmicos em relação ao Curso de Ciências Contábeis Ingressantes

97

grande preocupação do professor em relação ao acadêmico, quando frisa que:

“[...] é papel do docente esclarecer e conscientizar o estudante sobre nossa

parceria (docente/discente) no processo de formação educacional”. Os dados

refletem que a IES executa com qualidade as atividades relacionadas aos

aspectos acadêmicos para este curso.

O sétimo curso apresenta média de 4,07 é o curso de Licenciatura em

Educação Física (Apêndice F). Hoje o curso encontra-se na 3ª fase e está em

processo de reconhecimento. Este curso foi autorizado através da portaria nº

10 (MEC, 2011) e não apresenta relatório de avaliação in loco. Ao verificar os

dados da correlação entre satisfação geral com os atributos aspectos

acadêmicos houve uma aceitação da hipótese 4, ou seja, o curso atende as

expectativas dos alunos. Conforme entrevista aos docentes, tem-se o seguinte

depoimento: “Estou constantemente preocupado com minhas aulas, não utilizo

apenas aulas expositivas tradicionais, diferencio as aulas através de leituras

em artigos, apresentações de vídeos sempre relacionando com a prática

escolar”. Portanto, o conceito de qualidade é perceptível aos olhos dos alunos

no que se refere a essas dimensões.

Por fim, o oitavo curso com melhor indicador de qualidade nessa

dimensão com conceito de 4,19 é para o curso de Direito (Apêndice H) que se

encontra na 5ª fase, conforme ilustra o gráfico 6 abaixo.

Gráfico 6 Aspectos Acadêmicos em relação ao Curso de Direito Fonte: Autora, 2012.

O curso de Direito foi avaliado em 2008 para fins de autorização

atingindo o conceito 4. Em seu relatório encontra-se: “há uma adequação entre

98

as formações específicas e as disciplinas de cada docente. Os professores se

mostram compromissados com a proposta do curso”. Como asserta Bertolin

(2009):

Qualidade em educação superior é um conceito multidimensional, multinível, e dinâmico que se relaciona ás especificações do contexto de um modelo educacional, à missão e os objetivos institucionais, como também a específicos padrões dentro de um determinado sistema, instituição, programa ou disciplina.

Em análise aos aspectos acadêmicos desse curso, a correlação entre

satisfação geral com essa dimensão, encontra-se rejeição ao item 9, onde há

uma superioridade de qualidade relacionado com a hipótese da pesquisadora.

De acordo com entrevista aos docentes percebem que os mesmos estão

envolvidos com os discentes, onde se cita: “Procuro sempre manter uma boa

relação de comunicação com os alunos para verificar se eles realmente estão

aprendendo e entendendo minhas explicações. Uma boa comunicação é se

fazer entender e dentro da sala de aula é essencial para um bom aprendizado”.

Portanto, a pesquisa revelou, através do Modelo Hedperf Adaptado, que

os cursos apresentam no aspecto acadêmico uma discrepância em relação à

percepção da qualidade entre os discentes dos cursos analisado da IES.

4.1.2 Reputação

A dimensão relacionada à reputação, segundo Firdaus (2006), afere

sobre a imagem profissional projetada pela IES e sua importância para o

mercado de trabalho. Assim, a imagem institucional está intrinsecamente

relacionada aos ambientes internos e o modo de percepção do ambiente

externo, interferindo diretamente nos relacionamentos interpessoais entre

discente e discente, docente e docente, docente e discente, e todos estes com

os colaboradores da Instituição, quanto a facilidade do diplomado empregar-se

na profissão escolhida. Como explica Maindardes e Domingues (2007):

[...]. Estes atributos básicos devem ser considerados pelos gestores das IES, visto que estes fatores são previamente esperados pelos estudantes, que os consideram o mínimo em termos de qualidade de

99

um curso e de uma IES quanto a fatores ligados ao mercado de trabalho. Sem estes fatores, os alunos do curso não o vêem como sendo de qualidade.

A dimensão relacionado à Reputação referem-se aos itens 10 a 19 do

Modelo Hedperf Adaptado, conforme se apresenta:

Item Atributos de Avaliação da Reputação








17 Reputação do ensino da Instituição


19 Higiene e limpeza da Instituição

Quadro 12 Modelo HedPerf Adaptado - Reputação Fonte: Autora, 2012.

Pode-se observar no gráfico abaixo a percepção geral dos cursos em

relação a esta dimensão da qualidade:

Gráfico 7 Reputação dos Cursos Fonte: Autora, 2012.

100

De acordo com a pesquisa realizada aos discentes, o curso de

Administração Concluintes apresenta novamente um indicador de qualidade

inferior comparado com os demais cursos. Os acadêmicos ingressantes de

Administração avaliam esse aspecto superior aos concluintes.

Nota-se esta mesma percepção nos vários cursos da IES que

apresentam rejeição negativa: Arquitetura e Urbanismo (Apêndice C) nos itens

11, 13, 14 e 15, Ciências Contábeis Concluintes (Apêndice E) e Sistemas de

Informação Concluinte (Apêndice L) no item 11, Educação Física Licenciatura

(Apêndice F) nos itens 11 e 14, Psicologia Ingressante (Apêndice I) no item 15,

Psicologia Concluintes (Apêndice J) e Sistemas de Informação Ingressantes

(Apêndice K) no item 14.

A pesquisa demonstrou uma rejeição positiva para o curso de

Arquitetura e Urbanismo no item 18 referente à empregabilidade dos alunos

desta IES. Para o curso de Direito (Apêndice H), Psicologia Ingressantes

(Apêndice I) a análise da correlação aceita a hipótese apresentada pela

pesquisadora.

Ao avaliar os itens que correspondem a este aspecto do Curso de

Administração Concluintes (Apêndice B), mostra-se a tabela abaixo devido a

quantidade de indicadores que apresentaram rejeição nos itens avaliados,

destacando os mesmos para melhor compreensão:

Tabela 4 Correlação entre Satisfação Geral com os Atributos da Dimensão da Qualidade: Reputação - Curso de Administração Concluintes, 2012

Item Dimensão da Qualidade: Reputação

De uma forma geral como você avalia seu curso

aceitar H0?


-1,217 valor p 0,050 aceita


-3,571 valor p 0,050 rejeita











17 Reputação do ensino da Instituição -1,636 valor p 0,050 aceita

18 Aumento da empregabilidade para -3,900 valor p 0,050 rejeita

101

os alunos desta Instituição

19 Higiene e limpeza da instituição -0,042 valor p 0,050 aceita


No trabalho publicado por Mainardes e Domingues (2007), o item 18 que

se refere a empregabilidade dos discentes apresentou o menor desempenho

da qualidade na perspectiva discente, conforme se observa:

O único fator que fator que ficou um pouco distante dos outros atributos foi os conteúdos ensinados no curso que são relevantes para a empregabilidade dos alunos [...]. Este fator merece uma atenção especial dos gestores e professores das IES envolvidas com a pesquisa, pois indica que, entre os diversos fatores testados, este é o que apresenta um desempenho inferior dos demais. Aponta-se aí um fator que pode melhorar e aproximar-se dos outros, apesar do resultado deste item não ter sido ruim, somente abaixo dos demais, pois segundo os trabalhos de Alves (2003), Owlia e Aspinawall (1996) e Walter, Tontini e Domingues (2005), os alunos buscam no ensino superior um aprendizado relevante para sua carreira profissional. Este quesito merece atenção especial dos gestores das IES pesquisadas, visto que tal atributo está muito relacionado à competência profissional de seus egressos.

Ao verificar a entrevista dos docentes, também se percebe uma relação

de insatisfação por parte dos mesmos, porém eles comentaram que há

investimento por parte da Instituição nesse setor, um dos entrevistados

comentou que “a Instituição tem feito forte investimento em equipamentos e

material didático. Também cabe destacar a aproximação e apoio da Instituição

com o professor, buscando sugestões e possibilitando-os sugerir, por exemplo,

livros para enriquecer ainda mais nossa biblioteca”.

Observando a entrevista de outro professor tem-se: “Os livros são

excelentes, os laboratórios de informática da mesma forma. Quanto à internet,

há momentos de pico que a velocidade de processamentos fica a desejar”.

Ao analisar a percepção dos docentes e discentes em relação ao

conceito de qualidade do MEC a pesquisa mostra que há uma compatibilidade

de dados nesse sentido. O coeficiente de variação tanto dos ingressantes

quanto dos concluintes são dados que apresentaram certa heterogeneidade,

porém nada elevado. Portanto aqui, percebe-se que o Curso de Administração

precisa de atenção e melhoria nesta dimensão.

Outro curso que apresenta um indicador baixo é o Curso de Educação

Física Bacharelado (Apêndice G), onde seu coeficiente de variação também

102

apresenta diferenças, ou seja, são dados relativamente heterogêneos. Porém,

ao verificar a correlação entre satisfação geral com os atributos da reputação,

percebe-se que não há rejeição, ou seja, há uma aceitação das hipóteses

referente ao nível desejado pela pesquisadora. Neste sentido, em entrevista

aos docentes, percebe-se que o espaço físico poderia ser melhorado. O curso

de Educação Física possui convênio com a Prefeitura Municipal de Balneário

Camboriú para execução das atividades práticas. Segundo professor: “apesar

da Instituição facilitar o transporte desses alunos ao estabelecimento, seria

muito melhor que o curso tivesse uma quadra poliesportiva”. Ainda referente à

entrevista, tem-se o seguinte: “Sinto dificuldade para as aulas práticas dentro

da Instituição, porém, essa dificuldade é sempre sanada com van que fica a

disposição para o deslocamento dos alunos para um espaço físico em outro

local, permitindo assim, as atividades práticas”.

Diante disso, a Instituição já está investindo nesse setor, com a

construção de uma quadra para os discentes desenvolverem suas atividades

poliesportivas no ambiente institucional.

Este item em artigo de Antunes e Resende (2010) referente a análise da

infraestrutura do Curso de Educação Física em outra IES apresentou

positividade na perspectiva discente, como relatam:

Os dados revelaram impacto de tendência positiva na qualidade do curso [referente a infraestrutura que denota uma positividade na qualidade]. Dos quatro indicadores, três obtiveram níveis de consenso – „Adequação das salas de aula‟, as „Condições de limpeza, conservação e manutenção das instalações em geral‟ e dos banheiros em especial‟.

Percebe-se que a infraestrutura é fator determinante para a percepção

da qualidade institucional, pois interfere diretamente na ambientação do

discente em relação ao curso que realiza.

O curso de Licenciatura em Educação Física (Apêndice F) apresenta

nessa dimensão o conceito de qualidade equivalente a 3,81, semelhante ao

Bacharelado de Educação Física. Conforme apresentado anteriormente

referente ao Curso de Bacharelado, o Curso de Licenciatura também possui

convênios para as atividades práticas.

103

O Curso de Arquitetura e Urbanismo (Apêndice C) apresentou nessa

dimensão um indicador de qualidade igual a 3,68. Há uma rejeição por parte

dos acadêmicos nos itens 11,13, 14 e 15, como rejeição negativa, já o item 19

apresenta uma rejeição positiva, ou seja, aqui há uma superioridade no

indicador de qualidade na perspectiva dos discentes em relação a hipótese

apresentada, a qual se encontra em destaque na tabela a seguir:

Tabela 5 Correlação entre Satisfação Geral com os Atributos da Dimensão da Qualidade: Reputação: Curso de Arquitetura e Urbanismo, 2012

Item Dimensão da Qualidade: Reputação De uma forma geral como você avalia seu curso

Aceitar H0?

10 Aparência / imagem profissional da IES. 0,602 Valor p 0,050 aceita


-2,701 Valor p 0,050 rejeita

12 Adequação dos recursos didáticos (material didático, multimídia, ).

-0,347 Valor p 0,050 aceita

13 Qualidade do programa realizado em atividade prática. -3,176 Valor p 0,050 rejeita

14 Adequação das áreas de convivências. -9,500 Valor p 0,050 rejeita

15 Adequação do número de alunos por turma. -7,246 Valor p 0,050 rejeita

16 Localização, layout e aparência da Instituição -1,500 Valor p 0,050 aceita

17 Reputação do ensino da Instituição -0,737 Valor p 0,050 aceita


-1,500 Valor p 0,050 aceita

19 Higiene e limpeza da instituição 2,208 Valor p 0,050 rejeita


Em entrevista aos docentes deste curso há uma conscientização de que

o curso encontra-se apenas na segunda fase e os investimentos ainda serão

realizados, em depoimento tem-se: “Na área da arquitetura ainda estamos em

construção, mas os livros são excelentes”. Vale comentar que para aprovação

do curso é necessário investir em aquisição de livros até a quarta fase do

curso.

Os acadêmicos do curso de Sistemas de Informação Ingressantes

(Apêndice K) avaliam o item reputação com a média de 3,71, não muito longe,

encontram-se os Concluintes (Apêndice L) com média de 3,86. Ao se analisar

os itens da pesquisa, os concluintes rejeitam o item 14. Esse fator pode ser

interpretado pelas reformas que se encontram na instituição, que hoje, dificulta

o acesso dos acadêmicos a alguns lugares. Já os concluintes rejeitam

negativamente o item 11 do Modelo Herdperf Adaptado, assim, a qualidade

está abaixo da expectativa da pesquisadora.

104

Para ilustrar a perspectiva discente do Curso de Sistemas de Informação

referente ao item Reputação, apresenta-se o gráfico abaixo:


Ressalta-se que o gráfico apresentou superioridade do indicador 3 em

comparação ao indicador 5, possuindo o indicador 4 como apontamento de

satisfação de acordo com a proposta da pesquisadora.

Tanto que em entrevista aos docentes, encontra-se uma semelhança ao

Curso de Administração, onde todos percebem que há um investimento da

Instituição para melhorar este indicador. Um dos entrevistados comentou: “A

Instituição está realizando compra de mais equipamentos para prover melhor

qualidade de ensino”; outro docente comenta: “Neste ponto a Instituição está

constantemente evoluindo e crescendo. Pelo que observo e constato no dia-a-

dia de minhas atividades, porém há uma preocupação da Instituição nesse

sentido”.

Em relatório do curso apresentado pela comissão do MEC, tem--se que

a infraestrutura e recursos necessários (cabos, norteadores, hubs,

osciloscópio) para as diversas disciplinas ainda não existem. No mesmo

relatório está o seguinte comentário: “Alguns equipamentos possuem

configuração insuficiente para algumas das necessidades dos cursos”.

Percebe-se que os discentes e docentes sentem a necessidade de melhorar

esse item (reputação) como indicador de qualidade, Como justificam Souza e

Reinert (2010):

Gráfico 8 Reputação em relação ao Curso de Sistemas de Informação Concluinte

105

Os fatores de satisfação podem variar consideravelmente, dependendo do modo pelo qual o estudante vê a si mesmo e seu ambiente. Trata-se da percepção em relação ao ensino, que pode ser entendia como a forma do aluno visualizar a realidade no cotidiano e formar juízo de valor baseado na sua leitura de ações, gestos, discursos, normas e nas atitudes de funcionários, direção e professores.

Dando sequência às análises, o conceito de qualidade do curso de

Psicologia apresentou indicadores diferentes entre os ingressantes e os

concluintes do curso. Os ingressantes de Psicologia (Apêndice I) avaliam

melhor a qualidade, com indicador de 4,08 em relação aos concluintes

(Apêndice J) com 3,73. De acordo com o relatório de avaliação do MEC

apresentado para fins de autorização encontra-se: “as salas de aula, biblioteca,

laboratórios e espaço de convivência dos alunos mostram-se adequadas”, ou

seja, tem-se aqui uma percepção positiva referente às análises dos cursos

diagnosticado pelo MEC.

Os docentes entrevistados afirmam: “Observo um compromisso e

preocupação da instituição à correspondência destas demandas”. Em vista

disso, o mais importante é manter o compromisso da Instituição, pois é um

processo crescente e inacabado e de garantia na manutenção da qualidade.

Nesse sentido, há um comprometimento contínuo e integral da instituição a

esses recursos. “Obviamente, a instituição se amplia e com isto, novas

necessidades tanto materiais quanto intelectual vão sendo exigidas”, afirma

outro docente.

Dentre os resultados obtidos a percepção da qualidade está fortemente

relacionada com a realidade da Instituição, conforme afirma Paladini (2002, p.

15):

Deve-se observar que a avaliação da qualidade depende fortemente do momento atual por que passa a organização e do contexto em que ela está inserida. Esta dependência, em termos de tempo e abrangência, exige o uso de ferramentas modernas que possam tanto contribuir para o perfeito entendimento do que é relevante na realidade atual do mercado, quanto incluir, nessa análise, as variáveis que interferem na relação da empresa com o ambiente externo [...].

Em relação à citação acima, observa-se que a rejeição negativa para

este aspecto Reputação pode estar atrelado à situação atual da Instituição, que

passa por reformas, construções e crescimento na oferta de Cursos e aumento

106

no número de profissionais, onde a qualidade pode estar sendo prejudicada na

percepção dos discentes.

O curso de Ciências Contábeis apresentou um indicador de qualidade

semelhante entre os ingressantes (Apêndice D) com indicador 4,00 e

concluintes (Apêndice E) com 3,97. Apresenta-se, abaixo, o gráfico da

percepção discente ingressante devido a referência do seu indicador de melhor

desempenho apresentados consideravelmente entre os indicadores 4 e 5:


Este curso, no relatório apresentado pelo MEC, revela a seguinte

informação em relação a dimensão 03, no que concerne à infraestrutura: “No

geral, as instalações físicas da instituição são ótimas. As salas de aula são

limpas, arejadas, com boa iluminação, boa acústicas e com climatizadores”.

Esses dados podem ser refletidos inclusive na entrevista dos docentes que

comentam: “A infraestrutura é excelente, porém, particularmente eu gostaria

que cada sala de aula tivesse um data show para evitar o transtorno de ter que

reservar com antecedência o equipamento”; em outro depoimento consta:

“Avalio que a internet e os equipamentos audiovisuais podem ser melhorados,

pois nem sempre tem a disposição para todos, porém os materiais didáticos

atendem às necessidades de aula e são de boa qualidade”.

A análise demonstrou uma congruência entre a percepção discente,

docente e a avaliação do MEC.

Por fim, o curso de Direito (Apêndice H), nessa dimensão, apresenta um

indicador de 4,11. Ao analisar os dados referentes à correlação não há rejeição

Gráfico 9 Reputação em relação ao Curso de Ciências Contábeis Ingressantes

107

nos itens de avaliação, portanto, há aceitação nas hipóteses desses itens na

percepção dos discentes.

Comparando a percepção dos discentes referente à entrevista dos

docentes percebe-se de modo geral, que há uma boa reputação da IES, no

sentido que se tem a questão: Até agora posso dizer que a quantidade e

qualidade dos equipamentos e materiais têm-se demonstrado adequado a

atender a demanda, sublinho, todavia que a Instituição está atenta as

necessidades de mais equipamentos, no que consta e é noticiado, continua

investindo também nessa área.

Ainda tem-se a afirmação: hoje em dia nossos alunos tem novos

métodos de aprendizado. Com relação aos livros, acredito que eles são os que

nos formam, então, mesmo que haja uma vasta quantidade de obras, é

importante observar, como a Avantis já faz, atender as necessidades dos

professores, já que este é um dos melhores instrumentos de aprendizagem.

Em relatório apresentado pelo MEC, obteve-se o seguinte comentário: “a

edificação para funcionamento do curso de Direito é adequada em qualidade e

quantidade. A IES apresenta os itens obrigatórios definidos por lei para

implantação deste curso”.

Conforme relatório do MEC, a percepção dos discentes e a percepção

dos docentes encontra-se um indicador de qualidade semelhante. Como

comenta Dias Sobrinho (2008): “Isso reforça o caráter complexo da avaliação,

que no âmbito educacional, refere-se a fenômenos humanos e sociais,

articulando múltiplos referentes e perspectivas”.

4.1.3 Conteúdo Programático

A dimensão relacionada ao conteúdo programático, segundo Firdaus

(2006), corresponde diretamente ao currículo apresentado por corresponder à

grade dos cursos de graduação e pós-graduação, que deve oferecer uma

gama extensiva e respeitável de programas e conteúdos flexíveis a fim de

favorecer o estímulo à pesquisa científica, ao crescimento do conhecimento e

da vida profissional.

108

A dimensão referente ao conteúdo programático referem-se aos itens 20

e 21 do Modelo HedPerf Adaptado conforme se apresenta:

Item Atributos de Avaliação: Conteúdo Programático



Quadro 13 Modelo HedPerf Adaptado – Conteúdo Programático Fonte: Autora, 2012.

O gráfico 7, a seguir, apresenta os indicadores de qualidade dos cursos

referente a esta dimensão.

Gráfico 10 Conteúdo Programático dos Cursos Fonte: Autora, 2012.

De acordo com a pesquisa esta dimensão Conteúdo Programático

apresenta um elevado índice de aceitação referente à hipótese sugerida pela

pesquisadora.

Ao analisar os dados levantados no Conteúdo Programático percebe-se

que há uma superioridade da percepção da qualidade pelos discentes, se

comparados com o item anterior que apresentou elevados índices de rejeição.

Estes atributos praticamente não apresentam rejeição, nem negativa nem

positiva, exceto para o curso de Psicologia Concluinte (- 2,481) (Apêndice J),

109

Arquitetura e Urbanismo (- 2,353) (Apêndice C), Administração Concluinte (- 2,

667) (Apêndice B) que rejeitam, inclusive simultaneamente o item 20.

A pesquisa mostrou nos atributos anteriores Aspectos Acadêmicos e

Reputação, que os indicadores de qualidade do Curso de Administração

Concluinte (Apêndice B) apresentam percepções discentes inferiores aos

demais cursos da IES; acontece que neste item Conteúdo Programático, o

Curso de Educação Física Bacharelado (Apêndice G) apresentou o pior

indicador de qualidade 3,45 comparado aos demais cursos da instituição.

Apesar de o indicador apresentar o menor conceito de qualidade, este curso

apresenta correlação de satisfação, por conseguinte, há aceitação da hipótese

dada pela pesquisadora. Conforme ilustra tabela abaixo:

Tabela 6 Correlação entre Satisfação Geral com os Atributos da Dimensão da Qualidade: Conteúdo Programático - Curso de Educação Física Bacharelado, 2012

Item Dimensão da Qualidade: Conteúdo programático

TESTE De uma forma geral como você avalia seu curso

aceitar H0?

20 Equilíbrio do nível de dificuldade entre os livros adotados pelos professores

teste t -0,943 valor p 0,050 ACEITA


teste t - 0,075 valor p 0,050 ACEITA


Comentam Antunes e Resende (2010):

Os resultados sugerem que quanto mais baixo for o período de vinculação do informante, maior é a possibilidade de indicação de impacto negativo dos indicadores „Nível de atualização das bibliografias‟ e „flexibilização' curricular para os alunos com dificuldades de aprendizagem (acompanhamento especial, tutoriais)‟.

Segundo entrevista aos docentes percebe-se que a carga horária das

aulas pode ser um fator a ser analisado, um dos entrevistados comentou que

“minha carga horária poderia ter mais tempo para auxiliar ainda mais meus

alunos nas aulas”. Outro docente comenta: “uma carga horária superior à

oferecida poderia melhorar a qualidade na formação dos alunos, principalmente

porque percebo muita dificuldade no aluno”. Portanto, a pesquisa mostrou que

a qualidade com relação a este item pode estar atrelado a percepção da

satisfação discente que, segundo Archer (1997)

110

decorre do atendimento ou da eliminação de uma necessidade. Isso ocorre quando um fator (externo) diminui a tensão da necessidade (interna) elevado o nível de satisfação. Assim, a necessidade funciona como um elemento motivador para a busca de seu corresponde fator de satisfação.

Sendo assim, o indicador Conteúdo Programático deve melhorar a partir

do momento que houver a eliminação da necessidade dos alunos referente a

disponibilidade dos docentes em atendê-los, conforme apresentado pelos

docentes nos depoimentos acima.

O segundo curso com indicador de qualidade inferior ao sugerido pela

pesquisadora foi o curso de Administração Concluintes (Apêndice B) com 3,55;

inclusive percebe-se que apesar de estar abaixo do curso de Educação Física

Bacharelado (Apêndice G), ele não está muito aquém da realidade deste curso.

A avaliação do curso de Administração apresentou uma discrepância entre os

ingressantes que avaliam este item com indicador equivalente a 4,20, ou seja,

há uma expectativa superior da qualidade desta dimensão para o curso em

questão.

Em entrevista aos docentes foi possível perceber que o acervo

bibliográfico do curso é excelente, tanto que um dos comentários aponta: “A

instituição tem feito forte investimento em equipamento e material didático”,

outro parafraseia: “Cabe ressaltar a aproximação e apoio da Instituição ao

professor, buscando sugestões e possibilitando-os melhorar ainda mais a

qualidade de nossa Biblioteca”, outro docente ainda comenta que: “os livros na

área de administração e marketing são adequados para um bom ensino”,

outros ainda afirmam “sempre que precisei de acervo, periódicos e outro livro

nada ficou a desejar”.

Porém, a percepção dos discentes referente a este item não apresenta a

mesma correlação com as perspectivas dos docentes. Já para os acadêmicos

ingressantes há uma forte percepção positiva nesse sentido. Em relatório de

avaliação externa do MEC têm-se o seguinte: “a biblioteca é adequada e

possui acervo condizente com o número de discentes”. Para os ingressantes a

análise dos dados aceita a hipótese da pesquisadora.

Em resumo a pesquisa mostra que os discentes ingressantes e os

docentes possuem uma perspectiva positiva nesta dimensão, porém os

discentes concluintes rejeitam a hipótese. Esta rejeição pode ser atribuída à

111

motivação do discente no decorrer do curso, pois este pode estar

compreendendo a qualidade educacional do mesmo, conforme, explica Meyer

Júnior (1993):

[...] por considerar novos fatores ambientais externos como competividade, novas demandas, além de fatores internos, como elevação dos padrões de qualidade, produtividade, e responsabilidade no trabalho em grupo, onde a postura Institucional em favor da qualidade desafia a situação atual vigente forçando-a a repensarem muitos fatores.

Como enfoca Meyer Júnior (1993) na citação acima, os fatores externos

e internos devem ser observados pela gestão institucional para melhorar e

adequar as expectativas dos discentes em relação à qualidade educacional

que a IES propõem.

Pode-se observar também essa perspectiva em relação ao curso de

Psicologia Concluinte (Apêndice J), o qual avalia, na mesma situação que o

Curso de Administração, a dimensão Conteúdo Programático onde o

ingressante (Apêndice I) avalia positivamente (4,21) e o concluinte abaixo da

hipótese da pesquisadora (3,73).

Além desta situação acima semelhante ao Curso de Administração, os

concluintes de Psicologia também apresentam a rejeição da hipótese no item

20, conforme mostra tabela a seguir:

Tabela 7 Correlação entre Satisfação Geral com os Atributos da Dimensão da Qualidade: Conteúdo Programático - Curso de Psicologia Concluintes, 2012


Teste De uma forma geral como você avalia seu curso

aceitar H0?


teste t -2,481 valor p 0,050 Rejeita


teste t 0,448 valor p 0,050 Aceita


Porém, ao analisar a entrevista com os docentes de Psicologia encontra-

se o seguinte: “a qualidade é boa, só que a quantidade é insuficiente”, outro

comenta: “acredito ser boa, mais precisamos melhorar os periódicos” outro

docente ainda comenta: “nos últimos anos a qualidade e quantidade dos livros

tem melhorado muito. Pelo fato do curso estar em processo de reconhecimento

112

este item tem sido motivo de investimento na IES”. Para os avaliadores

externos, os livros de bibliografia básica, complementar e periódicos

especializados possuem indicador de qualidade equivalente a 3, ou seja,

atendem as exigências mínimas de qualidade requeridas pelo MEC.

Dando continuidade na análise dos cursos, o discente de Sistemas de

Informação Ingressante (Apêndice K) avalia a qualidade com indicador 3,93,

pouco diferente dos concluintes que avaliam com indicador 4,00.

Diferentemente, dos outros cursos, os acadêmicos de Sistemas Concluintes

(Apêndice L) avaliam a qualidade superior aos ingressantes. Em análise do

teste t, a correlação entre satisfação geral dos dados são aceitos, sendo assim,

não há rejeição as hipóteses dadas pela pesquisadora:

Tabela 8 Correlação entre Satisfação Geral com os Atributos da Dimensão da Qualidade: Conteúdo Programático - Curso de Sistemas de Informação Concluintes, 2012


Teste De uma forma geral como você avalia seu curso

aceitar H0?


teste t -0,178 valor p 0,050 Aceita




Os docentes em pesquisa, afirmam que: a Instituição está realizando

compra de mais equipamentos para melhorar a qualidade do curso. Percebo

que os alunos não tem iniciativa própria de busca pelos livros na biblioteca,

mais com influência dos professores, esse processo é mais ativo.

Em relatório do MEC há semelhança no que diz: “a bibliografia está

adequada para o desenvolvimento do curso no momento”. Por fim, há uma

relação positiva entre os docentes, discentes e o relatório do MEC.

Para o curso de Arquitetura e Urbanismo (Apêndice C) tem-se o conceito

de qualidade equivalente a 3,93. Para os acadêmicos, o Conteúdo

Programático tem um coeficiente de variação dentro da média de dispersão

com 25,63%. Ao analisar a dimensão da qualidade fazendo uma correlação

entre os itens apresentados há uma rejeição dos acadêmicos referente ao item

20, conforme apresentado nos cursos anteriores. O teste t rejeita a hipótese

com um indicador -2,353, ou seja, este item apresenta-se abaixo da

expectativa da pesquisadora.

113

Em entrevista aos professores, identifica-se que, de uma forma geral, a

biblioteca acompanha o crescimento do curso com livros, revistas e periódicos

atualizados, segundo depoimento tem-se: o professor pode contar com todos

equipamentos necessários para o desenvolvimento das suas aulas, um rico

acervo da biblioteca e outra questão é que a Instituição está sempre aberta a

atender pedidos dos docentes em relação as suas necessidades.

Portanto, apesar da rejeição dos alunos nessa hipótese, percebe-se que

há um investimento por parte da Instituição que os docentes acompanham.

Como afirma Erberle, Milan e Lazzari (2010):

[...] verifica-se que as instituições de ensino superior (IES) estão cada vez mais preocupadas em avançar no propósito de se tornarem competitivas na percepção de seus clientes, por meio da valorização dos atributos inerentes ao serviço, principalmente no que diz respeito à qualidade de seus cursos e de sua infraestrutura [...].

Nisso percebe-se a necessidade da gestão continuar a observar que a

qualidade educacional é um fator agregado a diversas potencialidades que, se

não cuidadas, tornam-se fragilidades. Portanto, mostrar atenção às solicitações

docentes e discentes pode se tornar um diferencial para a satisfação da

comunidade acadêmica.

Essa realidade é percebida também pelos acadêmicos do curso de

Ciências Contábeis que avaliam a qualidade bem próxima entre os

ingressantes (Apêndice D) com 3,93 e os concluintes (Apêndice E) com 4,02.

Realidade esta ilustrada pelo gráfico abaixo:


Gráfico 11 Conteúdo Programático em relação ao Curso de Ciências Contábeis

114

Ao analisar o teste t, tanto para os acadêmicos quanto para os

concluintes não há rejeição na hipótese dada pela pesquisadora. Assim sendo,

a expectativa da mesma é compatível com a percepção dos discentes. As

análises permitem perceber que este curso apresenta qualidade em seu

conteúdo programático. Ao se verificar o relatório de avaliação externa do

curso do MEC, encontra-se o seguinte: “apesar de algumas bibliografias

estarem desatualizadas, os livros são suficientes em número de exemplares”.

Para os docentes entrevistados a bibliografia é atualizada e que os periódicos

(inclusive online) são bons e acessíveis. Há o comentário “o espaço da

biblioteca é pequeno, mais os livros são ótimos”.

Neste mesmo cenário da percepção da qualidade, encontra-se o curso

de Educação Física Licenciatura (Apêndice F) que avalia a qualidade com

indicador 4,03. Em análise de correlação teste t não há rejeição nas hipóteses

apresentadas, e o coeficiente de variação encontra-se dentro de uma média

dispersão apresentando 24,23%. Para os docentes deste curso, os periódicos,

livros e horários oferecidos pela IES são excelentes. Um dos docentes comenta

que “a Instituição supera sua expectativa de qualidade neste item, havendo

material didático muito atualizado para o curso”.

A pesquisa revela que a satisfação dos discentes e docentes podem

estar relacionadas com as suas expectativas onde encontramos a percepção

da qualidade de uma forma positiva em relação a satisfação dos mesmos.

Como corrobora Zeithaml (1989), que a satisfação é influenciada pela

qualidade percebida, ou seja, “a imagem é um fator interveniente na formação

da qualidade percebida pelo consumidor, atuando paralelamente na construção

de suas expectativas e percepções”.

Na mesma perspectiva de qualidade os discentes do curso de Direito

(Apêndice H) apresentaram satisfação da qualidade através do indicador 4,09.

Em análise ao teste t a correlação entre satisfação geral com os atributos da

qualidade não há rejeição para a hipótese dada pela pesquisadora. Porém,

encontra-se aqui uma aceitação entre a perspectiva dos discentes referentes

ao conceito de qualidade. Os docentes comentam na entrevista que há uma

grande riqueza de livros e periódicos com uma vasta quantidade de

exemplares. Segundo afirmativa de um docente: “o que me chama atenção no

115

Direito é a quantidade de livros disponíveis para os alunos, nossa biblioteca é

bastante completa nessa área”.

Vale comentar em relatório apresentado pelo MEC que: “[...] no acervo

pode ser verificada ações adequadas de atualização e ampliação do acervo

bibliográfico e dos serviços da biblioteca”. O que é positivo nesse sentido é a

percepção dos discentes e dos docentes nesta dimensão de qualidade.

De um modo geral, a percepção da qualidade referente ao item

Conteúdo Programático dos cursos apresenta uma satisfação em relação à

qualidade por parte dos discentes, docentes e inclusive relatórios do MEC que

apresentam uma satisfação similar com a hipótese levantada pela

pesquisadora.

4.1.4 Aspectos não acadêmicos

A dimensão relacionada aos aspectos não acadêmicos, segundo Firdaus

(2006), pontua as atividades internas da IES e de seus colaboradores, cujo

objetivo é conservar, zelar, manter, estruturar, pautar todas as ações e outras

atitudes para permitir ao discente cumprir com suas atividades, direitos e

deveres em relação aos seus estudos e pesquisa.

Os aspectos não acadêmicos referem-se aos itens 22 a 33 do Modelo

Herdperf Adaptado, conforme se apresenta no quadro 15 abaixo:

Item Atributos de Avaliação: Aspectos não acadêmicos













Quadro 14 Modelo HedPerf Adaptado – Aspectos Não Acadêmicos Fonte: Autora, 2012.

116

Conforme mencionado acima, esta dimensão refere-se ao pessoal

administrativo, segurança e confiança repassada pela IES pesquisada.

Portanto, a seguir apresentam-se os cursos e seus respectivos conceitos de

qualidade:


Ao se analisar o gráfico observa-se que o curso de Educação Física

Bacharelado apresentou o indicador de qualidade inferior (3,58) comparado

aos demais cursos, situação esta repetida em relação ao item anterior.

Em análise da correlação entre a satisfação geral com os atributos da

qualidade Aspectos Não Acadêmicos houve uma aceitação da hipótese dada

pela pesquisadora nos seguintes cursos: Psicologia e Administração

Ingressantes (Apêndice I e A), Sistemas de Informação e Ciências Contábeis

Ingressantes e Concluintes (Apêndice K e E), Educação Física Bacharelado e

Licenciatura (Apêndice G e F), Direito (Apêndice H). Ou seja, a satisfação dos

acadêmicos, neste caso, apresenta positividade no teste de significância.

Todavia, encontra-se insatisfação dos discentes nos cursos de: Psicologia e

Administração Concluintes (Apêndice J e B) no item 24 e Arquitetura e

Gráfico 12 Aspectos Não Acadêmicos dos Cursos

117

Urbanismo (Apêndice C) no item 32. De modo que há insatisfação nestes

atributos.

Diante da apresentação da insatisfação dos discentes de Educação

Física Bacharelado (Apêndice G), o processo da avaliação da qualidade define-

se através da percepção do próprio discente, como destaca Parasuraman

(1988): “[...] a conceituação mais disseminada para a qualidade de serviços é a

da qualidade percebida, como resultado de um processo de comparação entre

as expectativas do consumidor e a percepção do desempenho de serviço”.

Em análise da percepção dos discentes, os docentes do curso

apresentam uma discrepância quanto à satisfação referente a estes aspectos,

com relatos que afirmam: “há resolução de questionamentos por parte dos

alunos”; há docente que ainda comenta que “a Instituição oferece ações que

são sempre muito eficientes”; outro comenta que “a Instituição é competente e

cumpre suas obrigações com os alunos e professores no que se refere a

tratamento e resolução de conflitos”.

Para o curso de Psicologia a percepção de qualidade varia entre

discentes ingressantes (Apêndice I) com 4,14, em referência aos discentes

concluintes (Apêndice J) com 3,62. Este curso apresentou uma rejeição,

negativa, havendo, portanto uma insatisfação dos discentes referente a este

item, conforme tabela abaixo:

Tabela 9 Correlação entre Satisfação Geral com os Atributos da Dimensão da Qualidade: Aspectos Não Acadêmicos - Curso de Psicologia Concluintes, 2012

Item Dimensão da Qualidade: ASPECTOS NÃO ACADÊMICOS


aceitar H0?











27 Pontualidade na entrega dos serviços solicitados








118








Vale destacar que o item avaliado negativamente, trata-se do tratamento

das consultas e reclamações do pessoal administrativo. Como corrobora

Harvey (1993): “as definições de qualidade variam e refletem distintas

perspectivas dos indivíduos e da sociedade”. Portanto, qualidade é um conceito

dinâmico e que deve ser reconstruído constantemente com a finalidade de

satisfazer a expectativa de quem utiliza um determinado serviço.

Através das entrevistas aos docentes deste curso foram possíveis

perceber que a instituição possui informações acessíveis, claras e objetivas, e

ainda comentam que “a instituição tem a ouvidoria, como um instrumento

decisivo de encaminhamento e resolução das demandas institucionais”. Outro

docente ainda comenta que “nunca houve problemas em resolver

questionamento e conflitos. As respostas e soluções chegam rápidas e de

forma consensual”.

O terceiro curso que apresenta um indicador de qualidade um pouco

superior referente ao o curso anterior é o de Administração, onde o concluinte

(Apêndice B) avalia este indicador com conceito com 3,73, bem próximo do

ingressante (Apêndice A) que avalia com 3,88. Em análise a correlação entre a

satisfação da qualidade os ingressantes não apresentam rejeição aos itens dos

Aspectos Não Acadêmicos, já para os concluintes, encontra-se rejeição no

mesmo item apresentado anteriormente ao curso de Psicologia.

Em percepção às entrevistas realizadas, os docentes comentam que “a

disponibilidade da direção a e sua presença constante auxilia sobremaneira a

resolução de conflitos, reclamações, minimizados o estresse de todos os

problemas”. Outro docente ainda comenta que “por termos menos burocracia, a

resolução dos conflitos são ágeis”. Outra afirmativa: “a Avantis é extremamente

ágil na resolução de dúvidas e questionamento que possam surgir. É

extremamente eficiente, eficaz e efetiva”. Portanto, aqui, encontra-se uma

119

grande satisfação dos docentes referentes a este aspecto, que difere da

percepção dos discentes. Como expressa Mota (2009):

A cada dia as instituições de ensino tem reconhecido a importância da opinião do aluno sobre a qualidade do serviço prestado. A crescente competitividade promovida pela multiplicação de faculdade no país, desperta gestores desse segmento a observarem o aluno como um cliente que tem condição de avaliar o serviço, propor melhorias a serem analisadas e acima de tudo recomendar a terceiros.

Portanto, a compreensão da satisfação dos alunos é item que deve ser

tratado como um planejamento estratégico em busca do aperfeiçoamento da

qualidade.

Nesta perspectiva, os discentes do curso de Sistemas de Informações

avaliam de modo alternado a percepção da qualidade, onde os ingressantes

(Apêndice K) avaliam a qualidade com um conceito inferior de 3,73 em relação

aos concluintes (Apêndice L) em 3,97. Para os docentes, em entrevista

realizada encontra-se o seguinte: “a resolução de questionamento e

reclamações ocorre de forma inédita e particular”. Um docente salienta: “Existe

um clima de afetividade na relação entre os dirigentes e o corpo docente bem

como o corpo discente”; outro docente comenta que “essas questões são

realizadas através de um processo claro e transparente”. Em relatório

apresentado pelo MEC na avaliação externa do curso encontra-se a seguinte

perspectiva: “há uma grande articulação entre a gestão institucional e a gestão

do curso sendo credenciada por meio dos documentos”. Portanto, percebe-se

aqui uma correlação da qualidade entre os discentes e docentes e os relatórios

apresentados pelo MEC.

O quinto curso que apresenta um conceito de qualidade de 3,85 é o

curso de Ciências Contábeis Concluintes (Apêndice E). Os ingressantes

(Apêndice D) avaliam com o valor de 4,25. Para acadêmicos a correlação entre

satisfação geral com os atributos de dimensão de qualidade apresenta

aceitação dada pela pesquisadora. Para os docentes de uma forma geral os

problemas, reclamações são resolvidos com agilidade e responsabilidade. Há

um comentário de um docente que diz que “é uma instituição aberta ao

diálogo”, outro docente frisa que “a instituição é ágil na resolução de

questionamento dos alunos e solicitações discentes”. Portanto, percebe-se que

120

este item é bem avaliado pelos discentes e docentes, o que reafirma a

avaliação externa do MEC. Esta comissão constatou que “existe um excelente

relacionamento entre o coordenador do curso e a gestão institucional, tanto no

âmbito administrativo e operacional, quanto no âmbito acadêmico”. Nestes

dados diagnosticados acima, percebe-se que a qualidade educacional é

perceptível tanto para os discentes quanto para os docentes, uma vez que

apresentado no relatório do MEC o comprometimento da Instituição com estes

agentes. Tanto que em citação Wysocky (2008) comenta:

Sob este enfoque, a gestão da qualidade nas instituições deve ser entendia como um processo em estreita integração com a gestão estratégica da IES, visando organizar os esforços das pessoas, harmonizando-os para que as pessoas realizem suas tarefas com entusiasmo e que contribuam efetivamente para a melhoria do modo como se executa o trabalho.

O próximo curso a ser avaliado, refere-se à Arquitetura e Urbanismo

(Apêndice C) com um conceito de qualidade equivalente a 4,18. Em análise, a

correlação entre a satisfação geral, encontra-se rejeição no item 32 em

destaque onde a perspectiva dos acadêmicos está abaixo da expectativa da

IES.

Tabela 10 Correlação entre Satisfação Geral com os Atributos da Dimensão da Qualidade: Aspectos Não Acadêmicos - Curso Arquitetura e Urbanismo, 2012

Item Dimensão da Qualidade: ASPECTOS NÃO ACADÊMICOS


aceitar h0?


0,000 valor p 0,050 aceita

















121








Ao observar o dado coletado encontra-se a rejeição em relação a

segurança e a confiança da Instituição na percepção dos acadêmicos, percebe-

se uma insegurança na transmissão de informações por colaboradores, o que

prejudica o relacionamento do discente com a Instituição. Tem-se que estes

fatores são peças fundamentais para que a organização desempenhe melhor a

qualidade por ela proposta. Como salienta Meyer Junior (1993):

[a] prestação de serviços nas IES tem sido abordada em vários estudos, por diversos autores, no mundo todo, como sendo um fator de consolidação e de crescimento no mercado, pois, pra que as instituições sejam competitivas, elas devem fazer um trabalho de excelência na formulação de estratégias e em suas práticas, se quiserem ser bem-sucedidas em mercados de concorrência acirrada.

Segundo depoimento dos docentes, a instituição oferece mecanismos de

relacionamento entre discentes e docentes, há um comentário que diz: “a

instituição utiliza a ouvidoria e a pesquisa no sistema AVA, bem como a linha

direta com os coordenadores do curso, estamos bem amparados e os

problemas são resolvidos em um prazo razoável”. Outro docente comenta que

os canais de comunicação são muito abertos e democráticos na instituição.

Todas as pessoas estão desempenhando papéis de direção, secretaria, e as

coordenações tem a preocupação de atender e encaminhar todas as situações

com presteza e profissionalismo.

Dando sequência às avaliações, apresenta-se a seguir o curso de

Educação Física Licenciatura (Apêndice F) com índice de qualidade

equivalente a 4,21. Este indicador supera a expectativa da pesquisadora

referente à análise de correlação, sendo que, os itens não apresentam rejeição,

isso quer dizer que permanecem no nível de confiança esperado. Para os

docentes deste curso os itens relacionados a estas dimensões são claros e de

qualidade, houve docente que comentou que “a instituição tem um

122

compromisso com todos e sempre está pronta a melhorar todas as formas”.

Outro docente comenta “a instituição está sempre aberta para ajudar os

docentes e acadêmicos, tanto que sempre responde com rapidez ao que é

solicitado”.

Lourenço e Knop (2011) explicam que

em instituições em que o ensino é a única atividade, o conhecimento administrativo torna-se rígido e estático. Rígido porque a inexistência da pesquisa torna seu conteúdo dogmático, não permitindo adaptações e estático por só promover a reprodução de conceitos.

Ou seja, a realidade do conhecimento do corpo administrativo muitas

vezes se torna obsoleto apesar de se encontrar em uma instituição de ensino,

o qual deveria favorecer aos seus colaboradores não somente potencialidades

de capacitação, mas de ensino aprendizagem constantes, no que torna

dogmáticas as perspectivas vigentes ao desempenho do trabalho e das

respectivas funções. Esse contexto pode ser um empecilho para o dinamismo

que a qualidade educacional do ambiente exige de seu corpo técnico

operacional.

Por fim, o curso de Direito, apresenta o conceito de qualidade superior a

todos os outros cursos com um indicador de 4,5 na percepção dos discentes.

Tem-se, com isso, uma aceitação e percepção dos discentes referente a este

item de qualidade. O coeficiente de variação permanece na media dispersão

até 30%, conforme apêndice H; percebe-se aqui que os acadêmicos encontram

qualidade referente a esta dimensão.

Para os docentes do curso, há o comentário que a instituição é muito

preocupada com a qualidade. Segundo depoimento, encontra-se que “as

questões não são resolvidas por amadorismo, temos um grande exemplo de

anos da nossa gestora em ensino e dedicação frente à instituição”. Outro

docente comenta que “é muito importante à pessoalidade com a qual os

problemas e questionamento são resolvidos na instituição”. Outro comentário

diz o seguinte: O que tenho observado, é que a dinâmica da instituição implica

na pronta resposta a todos os questionamentos e reclamações que lhe são

endereçados, parecem perceber que essa agilidade pode ser um grande

diferencial, uma vez que demonstra que consegue lidar as inquietudes que lhe

123

são apresentadas, sem, no entanto, ficar atolada em desnecessária tramitação

burocrática.

Portanto, apresentado na pesquisa fica claro a percepção da qualidade

em nível de satisfação dos docentes e discentes da instituição pesquisa. Neste

contexto, Ishikawa (1986) observa que

a qualidade é uma revolução dentro da mentalidade administrativa, definida como a incorporação do controle de qualidade ao desenvolvimento, ao projeto, produção e assistência de um produto ou serviço que seja o mais econômico possível e o mais útil, proporcionando satisfação ao usuário.

Por fim, o relatório do MEC em avaliação externa percebe esses

indicadores de qualidade e comenta que “o projeto contribui para o

desenvolvimento da capacidade de aprendizagem em geral; ao recuperar a

motivação para o curso, além de promover o bom relacionamento entre

discentes e docentes na IES”.

De maneira geral, o item aspectos não acadêmicos apresenta uma

aceitação dada pela hipótese da pesquisa, onde praticamente não

encontramos rejeição a esta dimensão pesquisada.

4.1.5 Acessibilidade

A dimensão relacionada ao aspecto acessibilidade, segundo Firdaus

(2006), determina o uso do espaço e as facilidades que o espaço proporciona

para proximidade tanto de relacionamento quanto de acesso a materiais,

facilidade de contato, viabilidade de conveniência.

Esta dimensão da qualidade é apresentada nos itens 34 ao 41 do o

Modelo Hedperf Adaptado, conforme quadro 16 abaixo:

Item Atributos de Avaliação: Acessibilidade






124




Quadro 15 Modelo Hedperf Adaptado - Acessibilidade Fonte: Autora, 2012.

Dando continuidade nas análises, apresentam-se abaixo os indicadores

de qualidade de cada curso referente a esta dimensão:

Gráfico 13 Acessibilidade dos Cursos Fonte: Autora, 2012.

Este item tem como finalidade cuidar à acessibilidade dos cursos. Em

resumo a pesquisa apresentou dados que variam de 3,54 até 4,43, o melhor

avaliado. Em análise a correlação entre a satisfação com este atributo da

dimensão da qualidade encontrou-se aceitação da hipótese dada pela

pesquisadora aos cursos: Administração e Psicologia Ingressantes (Apêndice A

e I), Ciências Contábeis e Sistemas de Informação Ingressantes (Apêndice D e

K) e Concluintes (Apêndice E e L) e Educação Física Bacharelado e

Licenciatura (Apêndice G e F). Os itens que apresentaram rejeição positiva, ou

seja, a expectativa dos discentes está acima da hipótese dada pela

pesquisadora é apresentado pelo curso de Direito e Arquitetura e Urbanismo

(Apêndice H e C) no item 35. Os itens que apresentaram rejeição negativa da

125

hipótese se resume aos cursos de: Arquitetura e Urbanismo nos itens 38 e 40,

Psicologia Concluintes (Apêndice J) item 37 e Administração Concluintes

(Apêndice B) item 36, 38, 39, 40 e 41. Portanto, apresenta-se abaixo este curso

pela quantidade de rejeição apresentada nessa dimensão:

Tabela 11 Correlação entre Satisfação Geral com os Atributos da Dimensão da Qualidade: Acessibilidade - Curso de Administração Concluintes, 2012

Item Dimensão da Qualidade: ACESSIBILIDADE De uma forma geral como você avalia seu curso

aceitar H0?






-2,864

valor p 0,050 rejeita


-1,636

valor p 0,050 aceita


-3,143



-3,333



-4,500



-2,714



De acordo com a pesquisa, não houve rejeição para os ingressantes nos

itens apresentados nessa dimensão. Conforme explica Bertolin (2009),

a desconfirmação positiva produz satisfação, enquanto que a desconfirmação negativa produz insatisfação. Desse modo, o estudante forma suas expectativas sobre as aulas antes do seu início e depois faz sua desconfirmação com base no desempenho percebido.

Dentre os itens que apresenta rejeição dos acadêmicos o item 40

representa um valor mais qualitativo; com um indicador mais alto, ou seja,

possui uma maior rejeição dos alunos.

Segundo depoimento dos docentes há declaração que um ponto positivo

“é o relacionamento interno e a preocupação com a qualidade discente e

docente”; outro docente comenta que “há uma estreita relação entre

professores e coordenadores e direção na instituição, o que fornece e

possibilita o desenvolvimento da organização”. Portanto, apesar dos itens

126

apresentados como indicadores inferiores de qualidade na percepção dos

alunos, para os docentes esta é uma percepção positiva referente à qualidade.

Sendo assim, pode-se considerar a medição da satisfação, porém, possui uma série de dificuldades. Entre elas a relatividade excessiva, por ser uma característica psicológica do indivíduo; o conceito de satisfação possuir diferentes significados para diferentes pesquisadores; e o fato de o grau de satisfação variar ao longo do tempo com a obtenção de novas informações. A medição da satisfação, porém, possui uma série de dificuldades. Entre elas a relatividade excessiva, por ser uma característica psicológica do indivíduo; o conceito de satisfação possuir diferentes significados para diferentes pesquisadores; e o fato de o grau de satisfação variar ao longo do tempo com a obtenção de novas informações (SOUZA e REINERT, 2010).

Portanto, a satisfação pode ser vista como a experiência da realização

de uma expectativa.

O próximo curso que possui um indicador de qualidade baixa é o curso

de Educação Física Bacharelado (Apêndice G) com indicador de 3,58. Os

docentes entrevistados afirmam que o curso tem suas potencialidades no

sentido que a IES está sempre tentando melhorar em todos os sentidos; um

dos entrevistados diz que “a instituição sempre busca o melhor para seus

alunos, o ensino de excelência e ambiente agradável”.

Outro curso com indicador de qualidade no valor de 3,58 é o curso de

Psicologia Concluinte (Apêndice J), já os ingressantes apresentam um

indicador de 4,24. Este dado pode-se ser observado na literatura corroborando

com os estudos de Fortes et. al. (2011) que refletem “[...]a percepção dos

discentes [em relação] a acessibilidade foi a variável que obteve

concomitantemente uma média maior e menor”. Os docentes entrevistados

comentaram que a instituição é boa e tem preocupação com os discentes e

docentes. Os docentes também comentam que a instituição valoriza o bom

profissional (meritocracia) e que o clima organizacional favorece o trabalho.

O curso Sistemas de Informação onde os ingressantes (Apêndice K)

avaliam um indicador de 3,78 e o concluinte (Apêndice L) com o valor de 4,15.

Para os docentes deste curso percebem a qualidade no seguinte comentário:

“por haver uma relação de pessoalidade entre os dirigentes e o corpo

docente/discente”. Outro docente comenta que: “a Instituição busca o contínuo

aprimoramento e profissionalização do processo de gestão e é vista a

127

preocupação pela qualidade na prestação de serviço”. Como pontua Rizzatti

(2010):

Ultimamente, a qualidade busca uma mudança cultural e comportamental de toda a organização, ultrapassando inclusive os limites da organização. O envolvimento é abrangente, contemplando todos os que se relacionam direta ou indiretamente com a organização, incorporando uma nova visão, que é a participação através do envolvimento de todos.

Os acadêmicos do curso de Ciências Contábeis Concluintes (Apêndice

E) avaliaram a qualidade equivalente a 3,93. Os ingressantes (Apêndice D)

avaliam a qualidade com o indicador equivalente a 4,17. Em análise a

correlação entre satisfação geral com os atributos desta dimensão, não há

rejeição entre os itens apresentados. Portanto, os indicadores de qualidade

desta dimensão estão sendo perceptíveis aos olhos dos discentes. Os

docentes deste curso comentam que: “a Instituição esta sempre aberta e

disposta a mudar e se adaptar quando necessário”. Há outra afirmativa que diz:

“há uma interatividade entre professores e alunos, o nosso relacionamento é

positivo, é uma administração em harmonia”.

Este indicador apresenta positividade da qualidade no que se refere a

questão da acessibilidade. Pois, ter acesso a um estudo universitário de

qualidade só pode ser oferecido quando há comprometimento, comunicação e

confiança entre toda comunidade acadêmica. Como Wysocki (2008) salienta:

[...] a competição cada vez maior, bem como as exigências crescentes dos pais, dos alunos, da sociedade e do governo, exige das instituições uma melhoria constante e sistemática da qualidade dos „produtos‟ e serviços por elas oferecidos, a um preço considerado justo no caso de serem privadas, ou custo compatível no caso das públicas, resultados que somente podem ser obtidos através de um enfoque de permanente adaptabilidade às pressões ambientais para se fazer frente às necessidades dos clientes internos e externos.

O curso de Arquitetura e Urbanismo (Apêndice C) apresenta um

indicador de qualidade referente a 4,02. Na correlação entre satisfação geral

encontra-se no item 35 uma expectativa superior ao teste t, onde existe uma

rejeição positiva nesse indicador, equivalente a 2,640, assim sendo, há uma

perspectiva superior dos discentes referentes à hipótese dada pela

128

pesquisadora. Em entrevista aos docentes do curso foi possível identificar uma

satisfação referente à qualidade, segundo um dos docentes, a infraestrutura

interfere em algumas disciplinas na gestão da qualidade (laboratórios). “Por

isso que a satisfação de clientes é primordial a sobrevivência das empresas.

Alguns autores defendem a tese de que satisfação de clientes deve ser um

fator gerenciado, para possibilitar o sucesso das organizações” (ERBERLE,

MILAN e LAZZARI, 2010).

Educação Física Licenciatura (Apêndice F) diagnostica o conceito de

4,09 referente a este item. Em análise a correlação entre a satisfação encontra-

se a aceitação nos itens pesquisados referente ao conceito de qualidade. Da

mesma forma, os docentes entrevistados relatam uma grande satisfação com a

Instituição. Segundo comentários: “um dos pontos positivos é que a nossa

instituição está sempre tentando melhorar em todos os sentidos”, outro ainda

acrescenta: estamos em um processo de crescimento e isso assusta um

pouco, pois a cada ano temos novos cursos sendo implantados e com esse

crescimento temos que buscar constantemente a qualidade, e estamos

conseguindo mantê-la.

Por fim, o curso de Direito (Apêndice H) apresentou um indicador

equivalente a 4,43. Em análise, o teste t apresenta uma rejeição no item 35, o

mesmo para o curso de Arquitetura e Urbanismo, porém com um valor positivo

e muito superior ao esperado pela pesquisadora, conforme consta na tabela12:

Tabela 12 Correlação entre Satisfação Geral com os Atributos da Dimensão da Qualidade: Acessibilidade - Curso de Direito, 2012

Item Dimensão da Qualidade: ACESSIBILIDADE De uma forma geral como você avalia seu curso

aceitar H0?




1,972 valor p 0,050 rejeita














129

Em entrevista aos docentes há uma satisfação dos mesmos, segundo

relato encontra-se: a condução dos processos institucionais são executados

com qualidade e com responsabilidade. Há muitos pontos positivos como

atenção aos professores e alunos, organização, limpeza, ordem, seriedade,

entre outros itens como acessibilidade, pessoalidade, infraestrutura.

Outro docente comenta: é agradável e educada a forma de tratamento

estabelecida entre professores do ensino e demais funcionários da Instituição,

a partir do exemplo oferecido pela coordenação, são merecedores de

significado destaque e é sem dúvidas o ambiente de trabalho o ponto mais

forte da Instituição.

Portanto está apresentada uma satisfação positiva em relação à

percepção da qualidade discente e docente do curso nessa área. Em análise a

teoria, tem-se que

atualmente, para que as empresas possam vencer a corrida pela vantagem competitiva, não basta apenas atender aos requisitos dos seus clientes, mas sim surpreender positivamente o cliente com produtos e serviços inovadores. Deste modo, o conceito da continua satisfação dos clientes envolve a fidelização dos mesmos. (WYSOCKI, 2008).

Por fim, a expectativa da qualidade referente a este item acessibilidade

traduz uma relação de qualidade positiva na percepção discente e docente e

que também pode ser encontrada nos relatórios apresentados pelo MEC.

4.2 BLOCO DE ANÁLISE B

O bloco de análise B apresentará a avaliação geral da perspectiva

discente, os indicadores de qualidade do MEC, e a perspectiva do gestor, cuja

a entrevista completa com as respostas encontra-se no apêndice M, em

relação aos dados mais relevantes dos dados levantados.

4.2.1 Avaliação Geral da Instituição

130

A pesquisa revelou nas dimensões analisadas perspectivas

diferenciadas da qualidade pelo corpo discente e docente da IES pesquisada.

A dimensão Reputação se refere à imagem profissional projetada pela IES que

de um modo geral está relacionada ao ambiente interno e a percepção do

ambiente externo, interferindo no relacionamento interpessoal entre discente e

docente e todos os colaboradores da Instituição e também apresenta a

facilidade do diplomado empregar-se na profissão escolhida. Este item

apresentou a maior rejeição entre os cursos, ou seja, têm-se aqui os menores

indicadores de qualidade. Dentre os itens avaliados nesta dimensão que

apresentou maior rejeição foi o item 11 referente à adequação dos

instrumentos e equipamentos (computador, internet, etc.).

Em entrevista a gestora, referente à reputação da Instituição, tem-se a

seguinte consideração:

Considero coerente a resposta identificada em sua pesquisa. A Faculdade AVANTIS realmente tem itens a serem melhorados. Os recursos tecnológicos, no que se refere em especial, ao acesso à internet já foram manifestados pelos alunos na Avaliação Institucional. Igualmente a adequação de alunos por turma e a ampliação da área de vivências.

Neste sentido, em respaldo a esta análise encontra-se na teoria a

seguinte argumentação:

As IESs da atualidade estão tendo que se interessar não só pelo que a sociedade solicita, em termos de competência dos diplomados, mas também pelo que os estudantes sentem sobre a experiência educacional que têm, vão ter ou tiveram (FIRDAUS, 2006).

Portanto, em análise em triangulação dos dados, este item Reputação

direciona-se à dimensão 3 do MEC que apresenta os aspectos relacionados a

infraestrutura. Em seus relatórios foi possível diagnosticar algumas fragilidades

da IES. Segundo o MEC (2011) encontra-se o seguinte apontamento:

Para acesso dos alunos referente aos equipamentos de informática para conceito 4: quando os laboratórios ou outros acessos implantados para acesso a informática atendem muito bem, considerando, em uma análise sistêmica e global os aspectos: quantidade de equipamentos relacionado ao número total de usuário,

131

acessibilidade, velocidade de acesso a internet, política de atualização de software e adequação ao espaço físico.

Diante deste cenário, percebe-se que há uma identificação entre a

percepção discente, docente, gestor, inclusive, do MEC em relação a esta

dimensão avaliada.

Abaixo, delineia-se o quadro por curso e suas dimensões avaliadas de

modo geral, dando ênfase ao item com maior indicador de qualidade e o menor

indicador de qualidade:

Cursos de Graduação da Faculdade AVANTIS

Dimensão com Menor Indicador da Qualidade

Dimensão com Maior Indicador da Qualidade

Administração Ingressantes Reputação Conteúdo Programático

Administração Concluintes Reputação Aspectos Não Acadêmicos

Arquitetura e Urbanismo Reputação Aspectos Não Acadêmicos

Contábeis Ingressantes Reputação Aspectos Acadêmicos

Contábeis Concluintes Aspectos Não Acadêmicos Aspectos Acadêmicos

Direito Conteúdo Programático Aspetos Não Acadêmicos

Educação Física Licenciatura Reputação Aspectos Não Acadêmicos

Educação Física Bacharelado Reputação Aspectos Acadêmicos

Psicologia Ingressante Reputação Aspectos Acadêmicos

Psicologia Concluintes Acessibilidade Aspectos Acadêmicos

Sistemas de Informação Ingressantes

Reputação Conteúdo Programático

Sistemas de Informação Concluintes

Reputação Aspectos Acadêmicos

Quadro 16 Dimensão Geral dos Cursos Avaliados da Faculdade AVANTIS Fonte: Autora, 2012.

Ressalva-se, como já comentado acerca da dimensão que apresentou o

menor indicador de qualidade. Neste momento da continuidade das análises

apresentar-se-á as dimensões com maior indicador de qualidade que foram os

Aspectos Acadêmicos e Não Acadêmicos e Conteúdo Programático.

Referente à dimensão Aspectos Acadêmicos são relacionados com a

dimensão 2 do MEC. Apesar de alguns itens terem apresentado rejeição da

hipótese conforme já analisado anteriormente, nesta parte não serão

mencionados.

Para o MEC, em seu instrumento de avaliação, a dimensão 2

corresponde ao corpo docente, que se resume a sua titulação, carga horária,

experiência do profissional, produção acadêmicas, entre outros. Nos relatórios

apresentados a Instituição pesquisada atende de forma significativa este

132

aspecto da qualidade, como sendo um dos itens mais bem avaliados pelo

curso dentro da IES. Neste contexto, a gestora argumenta o seguinte:

Preciso mencionar, que nossos professores possuem um plano de carreira, efetivamente. Ainda, o salário dos professores da AVANTIS é o melhor da região. A sala de professores, menciono também, é ponto de encontro, de café, de lanche coletivo. Veja que estas são pequenas práticas que novamente convergem para o conceito “Família AVANTIS”, percebe? O grau de satisfação dos professores, em consequência, se revela na sua prática em sala de aula trazendo resultados positivos na percepção da qualidade dos nossos acadêmicos.

Pautando com Mainardes e Domingues (2007) tem-se que “em um

mercado de ensino superior competitivo, como é o caso do Brasil, possuir uma

profissional de qualidade tem sido fundamental para atrair e reter alunos em

uma Instituição de Ensino Superior (IES)”.

A outra dimensão que merece destaque refere-se aos Aspectos Não

Acadêmicos que na pesquisa triangulada é apontada pela dimensão 1 do MEC,

que trata da organização didático-pedagógica da instituição. Esta dimensão

apresentou pouca rejeição nos itens avaliados, conforme já mencionado em

sua análise especifica. Diagnosticando com os relatórios do MEC apresenta-se

uma similaridade em relação à qualidade, onde em alguns apontamentos

podem ser observados sugestões de melhoria da qualidade. Dentro de um dos

aspectos de avaliação do MEC (2011) afirma que: “Quando as ações

acadêmico-administrativas, em decorrência das auto avaliações e das

avaliações externas, no âmbito do curso, estão muito bem previstas e

implementadas”.

Com isso, “pode-se dizer que a qualidade do serviço passa a ser o foco

da satisfação, da confiança entre as partes e o valor, auxiliando no

entendimento dos mecanismos que levam à formação da retenção e da

lealdade de clientes” (ERBERLE, MILAN; LAZZARI, 2010).

Dando explanação sobre os indicadores de qualidade, apresenta-se a

seguir uma avaliação geral da IES referente aos resultados alcançados pelo

Modelo Hedperf Adaptado para a análise da percepção discente da qualidade:

133


Neste gráfico, tem-se, então, um panorama geral da qualidade percebida

da Faculdade AVANTIS, em atenção ao corpo discente desta IES. Conforme

aponta a resposta da gestora entrevistada:

A Qualidade, para a Faculdade AVANTIS, sempre foi representada pelo grau de satisfação de nossos alunos. E, o grau de satisfação destes, passa a ser o Plano de Ação, a Política de Qualidade da AVANTIS. E, o que primamos, em especial durante minha gestão como diretora, é o conceito de educação alicerçado no princípio “Família Avantis”. O que isto significa? O acolhimento ao aluno como pessoa, como indivíduo... Ou seja, na AVANTIS, todos os alunos, ao utilizar os serviços acadêmicos, financeiros pedagógicos (atendimento da coordenação, do apoio psicológico), o fazem sentado, em cadeiras, junto aos nossos atendentes. A abertura ao diálogo é outro exemplo, assim como as festas tradicionais (Natal, Páscoa, São João), dentre tantos outros que poderia citar.

Destaca-se nesse momento que o curso de Educação Física

Bacharelado, apresentou indicador de qualidade inferior aos demais cursos

conforme foi tratado em entrevista com a gestora que comenta:

Eu conheço a fragilidade desse curso sim e a expectativa dos alunos de Educação Física, na ânsia de terem a quadra poliesportiva aqui na Instituição (hoje ela é externa). Também já identificamos a necessidade de melhorarmos a aderência de professores às

Gráfico 14 Visão Geral da Qualidade Discente da IES Pesquisada

134

disciplinas. De qualquer forma, como diretora geral (com experiência em gestão de instituição de ensino), sabemos que este é um processo, é um movimento que está sempre em ajuste, em acomodação. Digo isto porque, trabalhando a partir de bases legais, bases pedagógicas e de estruturas adequadas, estas situações são gerenciáveis. Fazem parte do universo acadêmico e são contornáveis. Aliás, a Avantis é pró-ativa e reativa, sempre que necessário.

Diferentemente do curso de Educação Física, o Curso de Direito que

apresentou uma expectativa elevada da qualidade proposta pela hipótese, que

tratado com a gestora argumenta:

Mas, existe um fator a ser investigado: os acadêmicos de Direito da Avantis não são ainda concluintes do curso, a exemplo do que são os de Administração. O que quero dizer é que, a quantidade de trabalho, as exigências em torno de um aluno concluinte sempre são muito grandes: há que se realizar o estágio, o trabalho de conclusão de curso, a banca de defesa, aulas práticas, atividades complementares, enfim, a pressão é muito grande. E aí, o grau de satisfação do aluno cai, pelo lastro de trabalho que carrega, percebe?

Neste sentido, sem dúvida é necessário instrumentos desta natureza

como o Modelo Herdperf Adaptado que demonstra uma realidade vivenciada

pela IES no sentido de aperfeiçoar e pontuar a avaliação dos conceitos

intangíveis como é o caso da qualidade na percepção dos produtos e serviços,

e, atendimento, seja de caráter organizacional, no desempenho das atividades

dos colaboradores, institucional e entre outros fatores que não podem ser

mensurados por uma simples análise bibliográfica.

Em estudo realizado por Barbosa, Freire, e Crisóstomo (2011) a

percepção da qualidade identifica que: “[...] apesar de percepcionada,

globalmente, de forma positiva, a avaliação é, contudo, alvo de algumas

críticas por parte de uma minoria de estudantes”.

A dimensão referente ao conteúdo programático (equilíbrio do nível de

dificuldade entre os livros adotados e o horário das aulas oferecidas pela

instituição) apresenta um indicador de qualidade satisfatório na concepção dos

discentes. Porém, alguns discentes não percebem qualidade referente aos

livros adotados pelos docentes. Já na percepção dos docentes, todos

comentam que há certo investimento por parte da instituição nessa área.

135

Portanto, na percepção da gestora, pode-se justificar esse resultado da

seguinte forma:

nossos alunos são alunos trabalhadores e não acadêmicos, no sentido genuíno da palavra (aqueles que tem dedicação exclusiva ao estudo, são pesquisadores e extensionistas). Isto quer dizer que nossos alunos não são grandes usuários da biblioteca, por mais que esta prática seja estimulada pelos professores. Este é, ao meu ver, o significado do dado que você identificou na pesquisa. ou seja, os docentes revelam a disponibilidade de acervo, conforme sua expectativa, no entanto, os discentes não fazem uso dos mesmos, infelizmente... Mas, é importante lembrar que as avaliações in loco do INEP, bem como os resultados obtidos por nossos alunos no ENADE mostram que a AVANTIS possui um excelente nível de ensino e, por conseguinte, um excelente nível de aprendizado.

Como observam Freitas, Bolsanello e Viana (2008): “[...], nos tempos

atuais, a qualidade dos serviços prestados em bibliotecas não está atrelada

somente ao desempenho dos funcionários e da estrutura física existente

nestas, mas também aos recursos computacionais”.

Por fim, tem-se o item referente à acessibilidade (tratamento igualitário

dos alunos, facilidade em contatar o pessoal administrativo pelo telefone, o

incentivo e interação entre o aluno promovido pela Instituição) que apresentou

um indicador positivo de qualidade. Porém, há uma diferença na percepção dos

alunos de forma geral. A gestora constata essa diferença da seguinte forma:

Penso que os alunos possuem diferentes expectativas. Assim como, alguns alunos possuem um grau de autonomia maior que outros. Não posso afirmar, no entanto, de que existem características ou perfis distintos entre os alunos, de acordo com o curso que frequentam. Dizer isto seria o mesmo que criar preconceitos.

A qualidade pode ser identificada de forma geral dentro da comunidade

acadêmica, tanto para os discentes e docentes, a Instituição desenvolve seus

trabalhos com qualidade. Ao analisar os relatórios de avaliação in loco é

possível detectar semelhanças na percepção da qualidade. Por fim, para a

gestora desta Instituição, qualidade, pode ser vista:

Em primeiro lugar na confiança em minha equipe de trabalho. Em segundo lugar, através da satisfação dos meus alunos. Esta sinergia tem nos mostrado que temos muitos alunos felizes. Temos pais, temos empresas, temos depoimentos da sociedade que nos revelam que a AVANTIS trabalha com seriedade: cumprimos calendário letivo,

136

horas de aula, conteúdos formativos...enfim: fazemos docência com decência. Estamos em constante processo de atualização: livros são comprados quase que semanalmente... não paramos de construir... compramos novos recursos multimídia para a sala de aula... implementamos curso de pós-graduação para nossos docentes em didática e metodologias de ensino. Queremos e trabalhamos para que nossos alunos sejam os melhores... fazemos valer nosso lema: vencer é questão de escolha. Eu acredito e trabalho, sim, para o diferencial que a AVANTIS é enquanto Instituição de Ensino.

Para Jacob (2003), o grande crescimento do ensino superior nas últimas

décadas levou a uma deterioração da qualidade. A autora (id.) diz que a crise

da quantidade só se resolve pela qualidade. A mudança de paradigma para o

ensino superior significa, na linguagem da qualidade, uma nova orientação

para consumidores internos (professores, funcionários de todos os setores),

para consumidores externos (alunos, familiares, comunidade e fornecedores),

para a prestação do serviço (educação), para a aprendizagem. O ensino

superior, diante dessas mudanças, está respondendo aos imperativos de

sobrevivência da organização moderna: qualidade, competência,

competitividade, produtividade, avaliação, controles, participação, estratégias

de marketing, foco no consumidor e no social e agregação de valor social e

econômico.

De maneira geral, esses trabalhos podem ser vistos como um retrato da

qualidade da prestação dos serviços educacionais oferecidos pelas IES. Além

da contribuição teórica que apresentam, eles podem ser utilizados pelos

gestores das instituições para orientar a tomada de iniciativas relacionadas ao

gerenciamento de expectativas, se possível conjugadas com ações diretas

para melhoria do serviço propriamente dito (LOURENÇO, 2011).

Em vista aos resultados apresentados pelo Modelo Herdperf Adaptado,

a seguir apresenta-se os conceitos atribuídos pelo MEC em sua avaliação aos

cursos para neste momento identificar a qualidade dos mesmos respaldando a

problematização apresentada.

137


De uma maneira geral a qualidade da Instituição apresentada pelo MEC

é perceptivelmente inferior às expectativas apresentadas pelos discentes

ingressantes e/ou concluintes.

Vale ressaltar que a Instituição trabalha com o intuito de desenvolver o

conceito 4 dentro das dimensões do MEC que em seu conceito descreve:

“quando os indicadores da dimensão avaliada configuram um conceito Muito

Bom/Muito Bem”. Portanto, sendo esta a hipótese base para esta pesquisa.

Pelo fato da IES Faculdade AVANTIS enquadrar-se como "faculdade”,

de acordo com o decreto 5773/2006 em seu art. 27 tem-se a seguinte

prerrogativa: “A oferta de cursos superiores em faculdade ou instituição

equiparada, nos termos deste Decreto, depende de autorização do Ministério

da Educação” (MEC, 2011). Por isso, a Faculdade AVANTIS apresenta

relatórios de avaliação externa que contém os conceitos de indicadores de

qualidade proposto pelo MEC. Proporcionando, assim, mecanismos

estratégicos como eixo do desenvolvimento da Instituição, onde a qualidade

torna-se um mecanismo de diferenciação, competição e sobrevivência.

Gráfico 15 Indicadores de Qualidade do MEC

138

Um análise que pode ser levantada em relação à discrepância entre os

resultados da avaliação apresentados pelo INEP e dos apresentados pelos

discentes na pesquisa aplicada está no fato de que três cursos tiveram a

dispensa da avaliação in loco dos especialistas do INEP, alicerçado na

legislação. Trata-se dos curso de Educação Física Bacharelado, Educação

Física Licenciatura e Arquitetura e Urbanismo, cuja avaliação do INEP é

fortemente influenciada pela análise documental disponível no sistema E-MEC.

Neste sentido, situações que influenciam fortemente a análise dos especialistas

do INEP, como a reunião com os docentes, realizada na visita in loco,

contribuem para um aumento na expectativa a na avaliação positiva dos

especialistas.

Outro fator de análise é de que a percepção dos alunos e seu grau de

satisfação não converge para o atendimento da Instituição a fatores que são

imperceptíveis para os discentes, como por exemplo, a acessibilidade, os

Termos de Convênio e outros documentos que satisfazem aos instrumentos do

MEC/INEP. Nesta ótica, a percepção de qualidade possui foco de atenção e

interesse distintos, mas que, como apresentado ao longo das análises dos

dados desta pesquisa, são significativos na constituição do conceito de

qualidade educacional em sua amplitude teórica-prática.

139

5 CONSIDERAÇÕES FINAIS

No que concerne à qualidade, a literatura afere conceitos que delimitam

a perspectiva deste tema como uma proposta estratégica de mudança, de

crescimento e de aperfeiçoamento da organização como um todo para se

atingir resultados melhores dentro da organização e de sua imagem no

mercado.

Entende-se, neste sentido, que a qualidade é um instrumento e um

mecanismo de excelência e persuasão no que tange a melhoria não somente

dos serviços e produtos, mas também da oferta, procura e adequação da

própria satisfação do consumidor.

A constante busca por um diferencial organizacional faz com que a

qualidade contemple um método mais abrangente e sistêmico de análise, que

permita o crescimento, fortalecimento, inovação e melhoria da gestão como um

todo.

Resumidamente, existem modelos para avaliar a qualidade dos serviços.

Firdaus em 2006 cria um modelo com a finalidade de criar uma estratégia para

avaliar a qualidade de serviço especificamente em instituições na área do

ensino superior. Para este autor (id.), é importante que as instituições possam

fornecer serviços adequados em dimensões distintas podendo, desta maneira,

verificar, quais delas merecem maior atenção para melhorar o crescimento

institucional e garantir uma estabilidade de acordo com a influência da

competitividade.

Desta maneira, Madri (1996) afirma que o conceito de qualidade na

educação superior (QES) não é fácil de definir e pode-se lhe dar diferentes

significados, dependendo do ponto de vista do observador. Por isto, cada vez

mais adquire maior consenso a afirmação de que a qualidade educacional (QE)

é um conceito relativo e multidimensional em relação aos objetivos e atores do

sistema educacional.

Em se tratando de Instituições de Ensino Superior, a qualidade assume

um papel de grande importância através do cenário apresentado hoje no Brasil

em que há um crescimento vertiginoso de Instituições, cursos e números de

vagas oferecidas presenciais e a distância. Neste sentido, o INEP, mecanismo

de avaliação do ensino superior brasileiro, está em constante formulação no

140

que se refere aos indicadores de qualidade, buscando, assim, melhorias

contínuas de um sistema de avaliação eficaz.

Crosby (1992) afirma que a QE é função direta, ou seja, é resultado da

descoberta e atendimento de necessidades, tanto do indivíduo quanto da

sociedade em geral e, para tanto, é necessário o estabelecimento de padrões e

processos de serviços capazes de atendê-las.

Assim, por esta breve análise da realidade do ensino superior no Brasil,

é possível afirmar que a busca da melhoria da qualidade das instituições

educacionais é uma problemática estudada e debatida nos mais diversos

fóruns e estâncias organizacionais, pois se acredita que somente ela é capaz

de orientar os grandes desafios do ensino superior brasileiro.

Neste cenário, a problemática dessa pesquisa foi justamente

diagnosticar a percepção da qualidade da comunidade acadêmica – discentes,

docentes e gestor – identificando com os indicadores de qualidade do MEC

visando um diagnóstico da realidade da IES pesquisada, e para agregar novos

conhecimentos nesta área foi utilizado o Modelo Herdperf Adaptado sugerido

inclusive por outros autores como Ladhari (2008), Brochado (2009), Chagas

(2010) e Sousa (2011), como um modelo que confirma uma superioridade no

que tange a confiabilidade das análises, com maior critério de validade do

constructo, e maior variância explicada.

Todavia, não foi utilizado somente a perspectiva do Modelo Herdperf

Adaptado, mas em conjunto com a percepção da qualidade diagnosticada pelo

MEC em avaliação in loco dos cursos da IES pesquisada. Além destes

instrumentos, utilizou-se a entrevista aos docentes e a gestora da IES com a

finalidade de corroborar os dados levantados através da pesquisa, permitindo a

triangulação destes refletidos em uma pesquisa quali-quantitativa.

Através da pesquisa diagnosticou-se que a dimensão dos Aspectos

Acadêmicos da Faculdade AVANTIS resultou no melhor conceito na percepção

da comunidade discente da IES que em triangulação aos docentes e relatórios

do MEC onde há uma perspectiva congruente entre esses agentes analisados.

Contudo, este item diagnosticou significativas rejeições em alguns cursos como

Administração e Psicologia Concluintes, nos quais foram observados o

entusiasmo, interação, preocupação e disponibilidade de tempo do docente

para resolver os problemas dos acadêmicos, buscando, com isso, sanar

141

dúvidas inerentes à cátedra em que atua, possibilitando a melhoria da

qualidade dos respectivos cursos.

Na dimensão da Reputação a pesquisa revelou que há uma insatisfação

nos itens avaliados. Sendo que este item foi caracterizado como o item de

menor avaliação dentro da IES como um todo. Para a perspectiva docente, em

análise, houve percepção de insatisfação. Porém em alguns cursos requerem

maior investimento em infraestrutura, momento este identificado pela instituição

que investe no reaproveitamento, crescimento e ampliação do espaço, criando

expectativas de uma melhoria nesta dimensão. O MEC pontua em seus

relatórios que a infraestrutura é adequada às propostas da instituição, porém

merecem investimento e atenção, que no caso está sendo realizado. Observa-

se, neste sentido, que a instituição deverá adotar planejamentos e ações

estratégicas que melhorem o desempenho desta dimensão, focando no

aprimoramento do espaço, no crescimento profissional discente gerando a

possibilidade de aumento da empregabilidade por meio de atividades

educacionais que venham a apontar as problemáticas e os riscos da profissão

escolhida, já que estes itens apresentaram o maior índice de rejeição entre os

cursos. Como observa a gestora: “Como gestora, tenho ciência da necessidade

de novos investimentos e na qualificação da equipe de funcionários da

Instituição. Esta ação merece, reconhecidamente, maior atenção”.

As análises permitem concluir que a dimensão Conteúdo Programático,

de um modo geral, apresentam um indicador de qualidade satisfatório, havendo

apenas insatisfação no item 20 que aborda equilíbrio do nível de dificuldade

entre a bibliografia adotada pelos docentes. Insatisfação esta apresentada nos

cursos Administração, Arquitetura e Urbanismo e Psicologia. É importante notar

que a percepção dos demais cursos acerca desta dimensão é positiva, também

apresentada pelos docentes e pelo MEC. Diagnosticando, assim, uma

convergência entre as partes. Todavia, é considerável avaliar esta dimensão,

pois é a estrutura pedagógica e de formação para o discente: investir neste

setor sempre é uma possibilidade para que a qualidade educacional não seja

corrompida, mas sim seja criteriosa e didática.

Em análise referente aos Aspectos Não Acadêmicos foi possível

diagnosticar elevado índice de aceitação dos discentes referente aos itens

tratados apesar de alguns apresentarem discrepância de percepções. Caso

142

este que deverá ser tratado de uma maneira isolada de acordo com os cursos

que apresentaram tal rejeição da hipótese dada pela pesquisadora. Para os

docentes a pesquisa revelou uma estabilidade na percepção da qualidade

entre os itens abordados, o que inclusive corrobora os relatórios de avaliação

realizados pelo MEC. Notifica que para esta dimensão a IES pesquisada

deverá prover a melhoria da confiança e a segurança passada pela Instituição,

inclusive os tratamentos das consultas e reclamações dos colaboradores

administrativos com a finalidade de aprimorar a percepção da qualidade

institucional.

Na dimensão Acessibilidade foi possível diagnosticar com a pesquisa

que esta mantém certa estabilidade na percepção da qualidade, que não afeta

muito além nem muito aquém no aspecto a qualidade. Apesar de alguns itens

apresentarem rejeição da hipótese em alguns cursos, os mesmos se tornam

superficiais em relação à amostra analisada, a qual outros aspectos mostraram

maiores fragilidades e potencialidades que merecem maior apreço. Em análise

com os docentes e o gestor é possível diagnosticar que há identificação na

percepção em relação aos discentes e aos relatórios do MEC. Sugere-se,

neste sentido, uma ação que melhore a perspectiva referente à acessibilidade

que é visto como um diferencial importante em se tratado de uma instituição de

ensino superior, que deve, de alguma maneira singular, primar pela

confidencialidade, facilidade em contatar o pessoal administrativo, acompanhar

o serviço pedagógico e incentivar a interação entre os discentes e docentes,

tornando a qualidade mais que um diferencial, algo de significativo.

As análises permitem concluir que o curso que apresenta o melhor

indicador de qualidade em todas as dimensões é o Curso de Direito, inclusive

convergindo com o depoimento dos docentes esta perspectiva é igualitária, a

gestora afirma:

O curso de Direito da AVANTIS, ainda tão jovem, nasceu com muito preparo e com muito trabalho. Ou seja: nós atendemos a todas as exigências legais. E mais, o curso, assim como todos os demais, tem recebido o atendimento a todas as suas especificidades, conforme solicitado pelos professores e pelo coordenador do curso. É realmente o resultado de um trabalho real, vivo, coerente.

143

O pior curso que apresentou indicadores de qualidade inferior a hipótese

dada pela pesquisadora, foi o curso de Educação Física Bacharelado. Em

entrevista a gestora é possível diagnosticar o seguinte:

Eu conheço a fragilidade desse curso sim e, a expectativa dos alunos de Educação Física, na ânsia de terem a quadra poliesportiva aqui na Instituição (hoje ela é externa). Também já identificamos a necessidade de melhorarmos a aderência de professores às disciplinas. De qualquer forma, como diretora geral (com experiência em gestão de instituição de ensino), sabemos que este é um processo, é um movimento que está sempre em ajuste, em acomodação. Digo isto porque, trabalhando a partir de bases legais, bases pedagógicas e de estruturas adequadas, estas situações são gerenciáveis. Fazem parte do universo acadêmico e são contornáveis. Aliás, a Avantis é pró-ativa e reativa, sempre que necessário.

As análises permitem concluir que os resultados coletados revelaram

que os ingressantes de Administração e Psicologia percebem a qualidade

relativamente superior do que os acadêmicos concluintes, já o curso de

Sistemas de Informação ingressantes percebem a qualidade inferior aos

acadêmicos concluintes e para o curso de Ciências Contábeis não há

discrepância entre ingressantes e concluintes na percepção da qualidade,

dados estes que podem ser ponderados minuciosamente no corpo do trabalho.

Finalizando, este estudo ressalta-se que a importância da qualidade tem

sido vista em diversas pesquisas realizadas por diversos autores, segundo

Bertolin (2009),

nesse contexto de desenvolvimento e novidades acerca da qualidade em IES, um mesmo termo pode adquirir diferentes sentidos para diferentes visões, e, por outro lado, um mesmo significado pode possuir diferentes termos para denominá-lo.

Sendo assim, os dados coletados apresentaram discrepâncias e

congruências que foram tratadas com a finalidade de aprimorar a qualidade

institucional da Faculdade AVANTIS como um todo. Destaca-se, neste

momento, que Chagas (2010) ao aplicar o Modelo Herdperf Modificado com a

finalidade de identificar a percepção dos discentes referente a qualidade a

mesma sugere a aplicação deste estudo em outras instituições como

mecanismo de diferenciação estratégica. Em seu estudo (id.) foi possível

144

constatar o item que apresentou maior rejeição, a dimensão de Reputação e, a

dimensão que apresentou menor rejeição, os Aspectos Acadêmicos, o que

corrobora com a análise deste trabalho.

Apesar do Modelo Herdperf Adaptado ser um excelente instrumento

para a medição da qualidade educacional, ele apresenta alguns pontos fracos,

que a princípio pode tornar a sua aplicação um tanto ousada e mal

fundamentada. O presente comentário se faz pertinente uma vez que o Modelo

Herdperf elaborado por Firdaus (2006) é um instrumento muito recente e, em

vista disso, ainda requer muitas pesquisas na área da educação superior a fim

de constatar, como no caso desta pesquisa, a sua viabilidade e utilização

práticas, embora não seja um instrumento muito flexível para adaptá-lo ao perfil

do curso a ser estudado ou IES, sendo, portanto muito engessado em alguns

parâmetros, dificultando, com isso, o apreço de algumas dimensões e

conceitos. Todavia, sua aplicação se amplia em qualidade de informação

quando desenvolvido e estruturado em conjunto com os indicadores do MEC,

os quais desempenham um papel fundamental para a constatação e apuração

da qualidade educacional brasileira, mas do mesmo modo, em alguns pontos

estes indicadores devem ser revistos levando em consideração o perfil

institucional de cada curso como de cada IES.

Conclui-se, portanto, que apesar das críticas em relação aos métodos de

avaliação da qualidade pelo MEC, o mesmo, de certa maneira, apresenta uma

congruência com as expectativas discentes, docentes e IES que contemplam

os resultados desta pesquisa. Não obstante, aos dados coletados e analisados

apresentam uma satisfação positiva no universo da comunidade da IES

pesquisada, contudo devem ser observadas as fragilidades mencionadas

através da percepção discente, docente e do gestor que inclusive aponta que

devido ao crescimento exponencial da IES houve uma perda da qualidade

educacional, que porquanto não resulta na perda de perspectiva, uma vez que

dada atenção a estes itens foram normalizados com investimentos e trabalho

dos colaboradores, equalizando, neste sentido, as fragilidades apontadas.

Sugerem-se, nesse contexto, que há necessidades de outras

pesquisadas em IES utilizando o Modelo Herdperf Adaptado para a discussão

da QE no ensino superior, com o objetivo de aperfeiçoar o Modelo Herdperf

145

Adaptado, no que aumentará consecutivamente a sua confiabilidade na

investigação da QE.

146

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161

APÊNDICES

162

APÊNDICE A DADOS LEVANTADOS DO CURSO DE ADMINISTRAÇÃO

INGRESSANTES

Apresenta-se a seguir todos os dados levantados do Curso de

Administração Ingressantes (1º ao 4º período) com todos os coeficientes de

correlação também obtidos. Exceto as tabelas e os gráficos já mostrados

durante o desenvolvimento da análise de dados.

- Aspectos Acadêmicos

ASPECTO ACADÊMICO xi frequência NOTA x frequência (xi - média)^2 .

Frequência

Questões: 01 A 09

NOTA 1 1 2 2

19,71

NOTA 2 2 22 44

100,70

NOTA 3 3 79 237

102,57

NOTA 4 4 163 652

3,17

NOTA 5 5 193 965

142,93

TOTAL 459 1900 369,08

NOTA 1 2

NOTA 2 22

NOTA 3 79

NOTA 4 163

NOTA 5 193

Média 4,14

Variância 0,81

Desvio Padrão 0,90

- Reputação

REPUTAÇÃO xi frequência NOTA x frequência (xi - média)^2 .

Frequência

Questões: 10 A 19

NOTA 1 1 28 28 184,74

NOTA 2 2 65 130 159,94

NOTA 3 3 124 372 40,09

NOTA 4 4 175 700 32,56

NOTA 5 5 118 590 241,76

TOTAL 510 1820 659,10

NOTA 1 28

NOTA 2 65

NOTA 3 124

NOTA 4 175

NOTA 5 118

Média 3,57

Variância 1,29

Desvio Padrão 1,14

- Conteúdo Programático

CONTEÚDO PROGRAMÁTICO

xi frequência NOTA x frequência (xi - média)^2 .

Frequência

Questões: 20 A 21

NOTA 1 1 1 1 6,60

NOTA 2 2 2 4 9,65

NOTA 3 3 17 51 24,32

NOTA 4 4 38 152 1,46

NOTA 5 5 44 220 28,44

TOTAL 102 428 70,46

NOTA 1 1

NOTA 2 2

NOTA 3 17

NOTA 4 38

NOTA 5 44

Média 4,20

Variância 0,70

Desvio Padrão 0,84

- Aspectos Não Acadêmicos

ASPECTOS NÃO ACADÊMICOS


Frequência

Questões: 20 A 21

NOTA 1 1 24 24 158,35

NOTA 2 2 42 84 202,56

NOTA 3 3 136 408 194,56

NOTA 4 4 194 776 7,46

NOTA 5 5 216 1080 139,60

TOTAL 612 2372 702,52

NOTA 1 24

NOTA 2 42

NOTA 3 136

NOTA 4 194

NOTA 5 216

Média 3,88

Variância 1,15

Desvio Padrão 1,07

- Acessibilidade

ACESSIBILIDADE xi frequência NOTA x frequência (xi - média)^2 .

Frequência

Questões: 20 A 21

NOTA 1 1 7 7 46,18

NOTA 2 2 16 32 77,16

NOTA 3 3 83 249 118,74

NOTA 4 4 138 552 5,31

NOTA 5 5 164 820 105,99

TOTAL 408 1660 353,39

NOTA 1 7

NOTA 2 16

NOTA 3 83

NOTA 4 138

NOTA 5 164

Média 4,07

Variância 0,87

Desvio Padrão 0,93

- Dimensão da Qualidade

Dimensão qualidade Média

Aspectos Acadêmicos 4,14

Reputação 3,57

Conteúdo Programático 4,20

Aspectos Não Acadêmicos 3,88

Acessibilidade 4,07

Dimensões da Qualidade Nota Mínima Nota Máxima Média Desvio Padrão CV

Aspectos acadêmicos 1 5 4,14 0,90 21,69

Reputação 1 5 3,57 1,14 31,89

Conteúdo programático 1 5 4,20 0,84 19,91

Aspectos Não Acadêmicos 1 5 3,88 1,07 27,67

Acessibilidade 1 5 4,07 0,93 22,90

- Avaliação da Satisfação dos Discentes

VISÃO GERAL DO CURSO DE ADM. INGRESSANTES


Frequência

NOTA 1 1 62 62 525,75

NOTA 2 2 147 294 537,40

NOTA 3 3 439 1317 365,14

NOTA 4 4 708 2832 5,48

NOTA 5 5 735 3675 870,05

TOTAL 2091 8180 2303,81

fi%

NOTA 1 2,97

NOTA 2 7,03

NOTA 3 20,99

NOTA 4 33,86

NOTA 5 35,15

Média GERAL 3,91

Variância 1,10

Desvio Padrão 1,05

- Comparativo por Dimensão e Geral

POR DIMENSÃO

GERAL

Aspectos Acadêmicos 4,14 3,91

Reputação 3,57 3,91

Conteúdo Programático 4,20 3,91

Aspectos Não Acadêmicos 3,88 3,91

Acessibilidade 4,07 3,91

- Testes T e Significância

H0 = 4

H1 < 4

Correlação entre satisfação geral com os atributos da dimensão da qualidade – Aspectos Acadêmicos.

Item Dimensão da Qualidade: ASPECTOS ACADÊMICOS


aceitar H0?

1 Didática do professor ao responder as minhas perguntas sobre o conteúdo


2 Cortesia do professor. teste t 0,840 valor p 0,050 Aceita

3 Disponibilidade mostrada pelo professor quando o aluno precisa de auxílio




5 Entusiasmo do professor para me ensinar. teste t 1,000 valor p 0,050 Aceita

6 Interação do professor dentro da sala de aula. teste t 1,320 valor p 0,050 Aceita





9 Conhecimento e instrução dos professores em relação as disciplinas.

teste t 2,077 valor p 0,050 Rejeita

Correlação é significativa ao α = 0,05 (teste bilateral) (nível de confiança 95%)

Correlação entre satisfação geral com os atributos da dimensão da qualidade – Reputação

Item Dimensão da Qualidade: REPUTAÇÃO TESTE De uma forma geral como você avalia seu curso

aceitar H0?

10 Aparência / imagem profissional da IES. teste t 0,208 valor p 0,050 Aceita







14 Adequação das áreas de convivências. teste t -4,550 valor p 0,050 Rejeita

15 Adequação do número de alunos por turma. teste t -4,250 valor p 0,050 Rejeita

16 Localização, layout e aparência da Instituição. teste t -0,783 valor p 0,050 Aceita

17 Reputação do ensino da Instituição. teste t 0,375 valor p 0,050 Aceita

18 Aumento da empregabilidade para os alunos desta Instituição.


19 Higiene e limpeza da instituição. teste t 0,000 valor p 0,050 Aceita


Correlação entre satisfação geral com os atributos da dimensão da qualidade – Conteúdo Programático

Item Dimensão da Qualidade: Conteúdo Programático


aceitar H0?



21 Horário das aulas oferecidas pela Instituição teste t 1,885 valor p 0,050 Aceita



Item Dimensão da Qualidade: Aspectos Não Acadêmicos


aceitar H0?

















30 Comunicação do pessoal administrativo com os alunos









Correlação entre satisfação geral com os atributos da dimensão da qualidade – Acessibilidade

Item Dimensão da Qualidade: Acessibilidade TESTE De uma forma geral como você avalia seu curso

aceitar H0?









38 O serviço de acompanhamento pedagógico realizado pela Instituição.


39 O incentivo e interação entre o aluno promovido pela Instituição.


40 Valorização das opiniões dadas pelos alunos para melhorar o serviço da Instituição.





fi

1 0 0 0

2 2 4 8,968858131

3 11 33 13,74048443

4 17 68 0,235294118

5 21 105 16,34948097

51 210 39,29411765

Média 4,117647

Desvio padrão 1,765686

desv/raiz(n) 0,247245

163

APÊNDICE B DADOS LEVANTADOS DO CURSO DE ADMINISTRAÇÃO

CONCLUINTES

Exibi-se a seguir todos os dados levantados do Curso de Administração

Concluintes (5º ao 8º períodos) com todos os coeficientes de correlação

também obtidos. Exceto as tabelas e os gráficos já mostrados durante o

desenvolvimento da análise de dados.



Frequência

Questões: 01 A 09

NOTA 1 1 5 5 32,54

NOTA 2 2 31 62 74,59

NOTA 3 3 191 573 58,03

NOTA 4 4 170 680 34,24

NOTA 5 5 62 310 130,14

TOTAL 459 1630 329,55

NOTA 1 5

NOTA 2 31

NOTA 3 191

NOTA 4 170

NOTA 5 62

Média 3,55

Variância 0,72

Desvio Padrão 0,85

- Reputação


Frequência

Questões: 10 A 19

NOTA 1 1 37 37 203,14

NOTA 2 2 76 152 137,11

NOTA 3 3 155 465 18,25

NOTA 4 4 159 636 68,60

NOTA 5 5 83 415 227,85

TOTAL 510 1705 654,95

NOTA 1 37

NOTA 2 76

NOTA 3 155

NOTA 4 159

NOTA 5 83

Média 3,34

Variância 1,29

Desvio Padrão 1,13




Frequência

Questões: 20 A 21

NOTA 1 1 5 5 27,45

NOTA 2 2 6 12 14,40

NOTA 3 3 39 117 11,76

NOTA 4 4 32 128 6,51

NOTA 5 5 20 100 42,11

TOTAL 102 362 102,22

NOTA 1 5

NOTA 2 6

NOTA 3 39

NOTA 4 32

NOTA 5 20

Média 3,55

Variância 1,01

Desvio Padrão 1,01


ASPECTOS NÁO ACADÊMICOSO


Frequência

Questões: 22 A 33

NOTA 1 1 13 13 71,37

NOTA 2 2 44 88 105,58

NOTA 3 3 165 495 49,73

NOTA 4 4 264 1056 53,69

NOTA 5 5 126 630 265,27

TOTAL 612 2282 545,65

NOTA 1 13

NOTA 2 44

NOTA 3 165

NOTA 4 264

NOTA 5 126

Média 3,73

Variância 0,89

Desvio Padrão 0,95

- Acessibilidade


Frequência

Questões: 34 A 41

NOTA 1 1 17 17 93,33

NOTA 2 2 57 114 136,77

NOTA 3 3 105 315 31,65

NOTA 4 4 148 592 30,10

NOTA 5 5 81 405 170,53

TOTAL 408 1443 462,39

NOTA 1 17

NOTA 2 57

NOTA 3 105

NOTA 4 148

NOTA 5 81

Média 3,54

Variância 1,14

Desvio Padrão 1,07


Dimensão Qualidade Média


Reputação 3,34



Acessibilidade 3,54



Reputação 1 5 3,34 1,13 33,93





VISÃO GERAL DO CURSO DE ADM. CONCLUINTES


Frequência

NOTA 1 1 77 77 500,50

NOTA 2 2 214 428 513,80

NOTA 3 3 655 1965 197,78

NOTA 4 4 773 3092 156,88

NOTA 5 5 372 1860 782,67

TOTAL 2091 7422 2151,63

fi%

NOTA 1 3,68

NOTA 2 10,23

NOTA 3 31,32

NOTA 4 36,97

NOTA 5 17,79


Por Dimensão

GERAL







H0 = 4

H1 < 4




aceitar H0?



2 Cortesia do professor. teste t -0,696 valor p 0,050 Aceita





5 Entusiasmo do professor para me ensinar. teste t -3,000 valor p 0,050 Rejeita

6 Interação do professor dentro da sala de aula. teste t -2,714 valor p 0,050 Rejeita










aceitar H0?

10 Aparência / imagem profissional da IES. teste t -1,217 valor p 0,050 Aceita










17 Reputação do ensino da Instituição. teste t -1,636 valor p 0,050 Aceita



19 Higiene e limpeza da instituição. teste t -0,042 valor p 0,050 Aceita





aceitar H0?



21 Horário das aulas oferecidas pela Instituição teste t -1,174 valor p 0,050 Aceita





aceitar H0?




























aceitar H0?


















fi

1 2 2 11,82314494

2 5 10 10,24413687

3 20 60 3,721645521

4 17 68 5,496732026

5 7 35 17,22414456

51 175 48,50980392

Média 3,431373

Desvio Padrão 1,559286

Desv/Raiz(N) 0,218344

164

APÊNDICE C DADOS LEVANTADOS DO CURSO DE ARQUITETURA E

URBANISMO

Mostra-se a seguir todos os dados levantados do Curso de Arquitetura e

Urbanismo, o qual se encontrava no momento da realização da pesquisa na 2ª

fase, com todos os coeficientes de correlação também obtidos. Exceto as

tabelas e os gráficos já mostrados durante o desenvolvimento da análise de

dados.



Frequência

Questões: 01 A 09

NOTA 1 1 3 3 25,81

NOTA 2 2 6 12 22,43

NOTA 3 3 30 90 26,13

NOTA 4 4 54 216 0,24

NOTA 5 5 42 210 47,79

TOTAL 135 531 122,40

NOTA 1 3

NOTA 2 6

NOTA 3 30

NOTA 4 54

NOTA 5 42

Média 3,93

Variância 0,91

Desvio Padrão 0,96

- Reputação


Frequência

Questões: 10 A 19

NOTA 1 1 6 6 43,09

NOTA 2 2 16 32 45,16

NOTA 3 3 36 108 16,65

NOTA 4 4 54 216 5,53

NOTA 5 5 38 190 66,21

TOTAL 150 552 176,64

NOTA 1 6

NOTA 2 16

NOTA 3 36

NOTA 4 54

NOTA 5 38

Média 3,68

Variância 1,19

Desvio Padrão 1,09




Frequência

Questões: 20 A 21

NOTA 1 1 0 0 0,00

NOTA 2 2 3 6 11,21

NOTA 3 3 7 21 6,10

NOTA 4 4 9 36 0,04

NOTA 5 5 11 55 12,52

TOTAL 30 118 29,87

NOTA 1 0

NOTA 2 3

NOTA 3 7

NOTA 4 9

NOTA 5 11

Média 3,93

Variância 1,03

Desvio Padrão 1,01




Frequência

Questões: 22 A 33

NOTA 1 1 0 0 0,00

NOTA 2 2 8 16 29,90

NOTA 3 3 37 111 32,23

NOTA 4 4 50 200 0,22

NOTA 5 5 85 425 96,71

TOTAL 180 752 159,07

NOTA 1 0

NOTA 2 8

NOTA 3 37

NOTA 4 50

NOTA 5 85

Média 4,18

Variância 0,89

Desvio Padrão 0,94

- Acessibilidade


Frequência

Questões: 34 A 41

NOTA 1 1 4 4 28,73

NOTA 2 2 4 8 14,95

NOTA 3 3 19 57 16,55

NOTA 4 4 52 208 0,23

NOTA 5 5 41 205 46,65

TOTAL 120 482 107,11

NOTA 1 4

NOTA 2 4

NOTA 3 19

NOTA 4 52

NOTA 5 41

Média 4,02

Variância 0,90

Desvio Padrão 0,95




Reputação 3,68



Acessibilidade 4,02



Reputação 1 5 3,68 1,09 29,62





VISÃO GERAL DO CURSO DE ARQUITETURA E

URBANISMO xi frequência NOTA x frequência

(xi - média)^2 . Frequência

NOTA 1 1 13 13 113,85

NOTA 2 2 37 74 142,04

NOTA 3 3 129 387 118,73

NOTA 4 4 219 876 0,36

NOTA 5 5 217 1085 235,00

TOTAL 615 2435 609,98

fi%

NOTA 1 2,11

NOTA 2 6,02

NOTA 3 20,98

NOTA 4 35,61

NOTA 5 35,28

Média GERAL 3,96

Variância 0,99

Desvio Padrão 1,00


Por Dimensão

GERAL







H0 = 4

H1 < 4




aceitar H0?









6 Interação do professor dentro da sala de aula. teste t -0,347 valor p 0,050 Aceita










aceitar H0?














19 Higiene e limpeza da instituição. teste t 2,208 valor p 0,050 Rejeita





aceitar H0?








aceitar H0?




























aceitar H0?











165

APÊNDICE D DADOS LEVANTADOS DO CURSO DE CIÊNCIAS CONTÁBEIS

INGRESSANTES

Expõe-se a seguir todos os dados levantados do Curso de Ciências

Contábeis Ingressantes (1º ao 4º períodos) com todos os coeficientes de





Frequência

Questões: 01 A 09

NOTA 1 1 0 0 0,00

NOTA 2 2 5 10 26,87

NOTA 3 3 37 111 64,27

NOTA 4 4 89 356 9,00

NOTA 5 5 130 650 60,46

TOTAL 261 1127 160,61

NOTA 1 0

NOTA 2 5

NOTA 3 37

NOTA 4 89

NOTA 5 130

Média 4,32

Variância 0,62

Desvio Padrão 0,79

- Reputação


Frequência

Questões: 10 A 19

NOTA 1 1 5 5 45,10

NOTA 2 2 13 26 52,18

NOTA 3 3 63 189 63,44

NOTA 4 4 104 416 0,00

NOTA 5 5 105 525 104,28

TOTAL 290 1161 265,00

NOTA 1 5

NOTA 2 13

NOTA 3 63

NOTA 4 104

NOTA 5 105

Média 4,00

Variância 0,92

Desvio Padrão 0,96




Frequência

Questões: 20 A 21

NOTA 1 1 0 0 0,00

NOTA 2 2 2 4 8,14

NOTA 3 3 11 33 11,38

NOTA 4 4 29 116 0,01

NOTA 5 5 16 80 15,45

TOTAL 58 233 34,98

NOTA 1 0

NOTA 2 2

NOTA 3 11

NOTA 4 29

NOTA 5 16

Média 4,02

Variância 0,61

Desvio Padrão 0,78




Frequência

Questões: 22 A 33

NOTA 1 1 4 4 36,08

NOTA 2 2 11 22 44,76

NOTA 3 3 44 132 45,53

NOTA 4 4 128 512 0,04

NOTA 5 5 161 805 155,50

TOTAL 348 1475 281,91

NOTA 1 4

NOTA 2 11

NOTA 3 44

NOTA 4 128

NOTA 5 161

Média 4,24

Variância 0,81

Desvio Padrão 0,90

- Acessibilidade


Frequência

Questões: 34 A 41

NOTA 1 1 6 6 54,12

NOTA 2 2 8 16 32,55

NOTA 3 3 25 75 25,87

NOTA 4 4 94 376 0,03

NOTA 5 5 99 495 95,62

TOTAL 232 968 208,19

NOTA 1 6

NOTA 2 8

NOTA 3 25

NOTA 4 94

NOTA 5 99

Média 4,17

Variância 0,90

Desvio Padrão 0,95




Reputação 4,00



Acessibilidade 4,17



Reputação 1 5 4,00 0,96 23,92





VISÃO GERAL DO CURSO DE CIÊNCIAS CONTÁBEIS

INGRESSANTES xi frequência NOTA x frequência


NOTA 1 1 15 15 151,20

NOTA 2 2 39 78 184,48

NOTA 3 3 180 540 248,49

NOTA 4 4 444 1776 13,59

NOTA 5 5 511 2555 347,85

TOTAL 1189 4964 945,61

fi%

NOTA 1 1,26

NOTA 2 3,28

NOTA 3 15,14

NOTA 4 37,34

NOTA 5 42,98

Média GERAL 4,17

Variância 0,80

Desvio Padrão 0,89


Por Dimensão

Geral







H0 = 4

H1 < 4




aceitar H0?



















aceitar H0?








14 Adequação das áreas de convivências. teste t -1,793 valor p 0,050 Aceita

15 Adequação do número de alunos por turma. teste t 1,294 valor p 0,050 Aceita

16 Localização, layout e aparência da Instituição. teste t 0,312 valor p 0,050 Aceita









aceitar H0?








aceitar H0?




























aceitar H0?


















fi

1 0 0 0

2 0 0 0

3 2 6 4,397146254

4 11 44 2,563614744

5 16 80 4,280618312

29 130 11,24137931

Média 4,482759



166

APÊNDICE E DADOS LEVANTADOS DO CURSO DE CIÊNCIAS CONTÁBEIS

CONCLUINTES

Publica-se a seguir todos os dados levantados do Curso de Ciências

Contábeis Ingressantes (5º ao 8º períodos) com todos os coeficientes de





Frequência

Questões: 01 A 09

NOTA 1 1 7 7 62,52

NOTA 2 2 11 22 43,50

NOTA 3 3 44 132 42,99

NOTA 4 4 115 460 0,02

NOTA 5 5 84 420 85,94

TOTAL 261 1041 234,97

NOTA 1 7

NOTA 2 11

NOTA 3 44

NOTA 4 115

NOTA 5 84

Média 3,99

Variância 0,90

Desvio Padrão 0,95

- Reputação


Frequência

Questões: 10 A 19

NOTA 1 1 8 8 70,35

NOTA 2 2 16 32 61,81

NOTA 3 3 46 138 42,88

NOTA 4 4 128 512 0,15

NOTA 5 5 92 460 98,45

TOTAL 290 1150 273,66

NOTA 1 8

NOTA 2 16

NOTA 3 46

NOTA 4 128

NOTA 5 92

Média 3,97

Variância 0,95

Desvio Padrão 0,97




Frequência

Questões: 20 A 21

NOTA 1 1 2 2 17,59

NOTA 2 2 5 10 18,64

NOTA 3 3 9 27 7,80

NOTA 4 4 21 84 0,10

NOTA 5 5 21 105 24,00

TOTAL 58 228 68,13

NOTA 1 2

NOTA 2 5

NOTA 3 9

NOTA 4 21

NOTA 5 21

Média 3,93

Variância 1,20

Desvio Padrão 1,09




Frequência

Questões: 22 A 33

NOTA 1 1 12 12 105,53

NOTA 2 2 23 46 85,76

NOTA 3 3 78 234 67,61

NOTA 4 4 127 508 0,60

NOTA 5 5 108 540 123,41

TOTAL 348 1340 382,92

NOTA 1 12

NOTA 2 23

NOTA 3 78

NOTA 4 127

NOTA 5 108

Média 3,85

Variância 1,10

Desvio Padrão 1,05

- Acessibilidade


Frequência

Questões: 34 A 41

NOTA 1 1 11 11 96,74

NOTA 2 2 13 26 48,48

NOTA 3 3 42 126 36,41

NOTA 4 4 81 324 0,39

NOTA 5 5 85 425 97,13

TOTAL 232 912 279,13

NOTA 1 11

NOTA 2 13

NOTA 3 42

NOTA 4 81

NOTA 5 85

Média 3,93

Variância 1,21

Desvio Padrão 1,10




Reputação 3,97



Acessibilidade 3,93



Reputação 1 5 3,97 0,97 24,54





VISÃO GERAL DO CURSO DE CIÊNICAS CONTÁBEIS

CONCLUINTES xi frequência NOTA x frequência


NOTA 1 1 40 40 343,05

NOTA 2 2 68 136 252,90

NOTA 3 3 219 657 188,81

NOTA 4 4 472 1888 2,41

NOTA 5 5 390 1950 447,75

TOTAL 1189 4671 1234,92

fi%

NOTA 1 3,36

NOTA 2 5,72

NOTA 3 18,42

NOTA 4 39,70

NOTA 5 32,80

Média GERAL 3,93

Variância 1,04

Desvio Padrão 1,02


Por Dimensão

GERAL







H0 = 4

H1 < 4




aceitar H0?








5 Entusiasmo do professor para me ensinar. teste t -0,129 valor p 0,050 Aceita











aceitar H0?



















aceitar H0?








aceitar H0?




























aceitar H0?


















fi

1 1 1 8,390011891

2 1 2 3,596908442

3 6 18 4,822829964

4 13 52 0,139120095

5 8 40 9,74078478

29 113 26,68965517

Média 3,896552



167

APÊNDICE F DADOS LEVANTADOS DO CURSO DE EDUCAÇÃO FÍSICA

LICENCIATURA

Divulga-se a seguir todos os dados levantados do Curso de Educação

Física Licenciatura, o qual se encontra em seu 4º período, com todos os

coeficientes de correlação também obtidos. Exceto as tabelas e os gráficos já

mostrados durante o desenvolvimento da análise de dados.



Frequência

Questões: 01 A 09

NOTA 1 1 1 1 9,43

NOTA 2 2 18 36 77,14

NOTA 3 3 73 219 83,61

NOTA 4 4 114 456 0,56

NOTA 5 5 136 680 117,58

TOTAL 342 1392 288,32

NOTA 1 1

NOTA 2 18

NOTA 3 73

NOTA 4 114

NOTA 5 136

Média 4,07

Variância 0,85

Desvio Padrão 0,92

- Reputação


Frequência

Questões: 10 A 19

NOTA 1 1 17 17 133,78

NOTA 2 2 27 54 87,99

NOTA 3 3 82 246 53,17

NOTA 4 4 141 564 5,35

NOTA 5 5 113 565 161,30

TOTAL 380 1446 441,59

NOTA 1 17

NOTA 2 27

NOTA 3 82

NOTA 4 141

NOTA 5 113

Média 3,81

Variância 1,17

Desvio Padrão 1,08




Frequência

Questões: 20 A 21

NOTA 1 1 2 2 15,74

NOTA 2 2 5 10 20,53

NOTA 3 3 9 27 9,48

NOTA 4 4 33 132 0,02

NOTA 5 5 27 135 25,60

TOTAL 76 306 71,37

NOTA 1 2

NOTA 2 5

NOTA 3 9

NOTA 4 33

NOTA 5 27

MÉDIA 4,03

VARIÂNCIA 0,95

DESVIO PADRÃO 0,98




Frequência

Questões: 22 A 33

NOTA 1 1 3 3 23,61

NOTA 2 2 27 54 110,86

NOTA 3 3 64 192 67,41

NOTA 4 4 138 552 0,10

NOTA 5 5 224 1120 212,37

TOTAL 456 1921 414,34

NOTA 1 3

NOTA 2 27

NOTA 3 64

NOTA 4 138

NOTA 5 224

MÉDIA 4,21

VARIÂNCIA 0,91

DESVIO PADRÃO 0,95

- Acessibilidade


Frequência

Questões: 34 A 41

NOTA 1 1 3 3 23,61

NOTA 2 2 25 50 102,65

NOTA 3 3 50 150 52,67

NOTA 4 4 89 356 0,06

NOTA 5 5 137 685 129,88

TOTAL 304 1244 308,87

NOTA 1 3

NOTA 2 25

NOTA 3 50

NOTA 4 89

NOTA 5 137

MÉDIA 4,09

VARIÂNCIA 1,02

DESVIO PADRÃO 1,01


DIMENSÃO QUALIDADE Média

ASPECTOS ACADÊMICOS 4,07

REPUTAÇÃO 3,81

CONTEÚDO PROGRAMÁTICO 4,03

ASPECTOS NÃO ACADÊMICOS 4,21

ACESSIBILIDADE 4,09



Reputação 1 5 3,81 1,08 28,37





VISÃO GERAL DO CURSO DE ED. FÍSICA

LICENCIATURA xi frequência NOTA x frequência


NOTA 1 1 26 26 241,77

NOTA 2 2 102 204 428,41

NOTA 3 3 278 834 306,16

NOTA 4 4 515 2060 1,26

NOTA 5 5 637 3185 575,59

TOTAL 1558 6309 1553,19

fi%

NOTA 1 1,67

NOTA 2 6,55

NOTA 3 17,84

NOTA 4 33,06

NOTA 5 40,89

MÉDIA GERAL 4,05

VARIÂNCIA 1,00

DESVIO PADRÃO 1,00


Por Dimensão

GERAL







H0 = 4

H1 < 4




aceitar H0?



















aceitar H0?









15 Adequação do número de alunos por turma. teste t -1,115 valor p 0,050 Aceita










aceitar H0?








aceitar H0?




























aceitar H0?


















1 1 1 8,842797784

2 4 8 15,58171745

3 5 15 4,740304709

4 13 52 0,00900277

5 15 75 15,7998615

38 151 44,97368421

Média 3,973684



168

APÊNDICE G DADOS LEVANTADOS DO CURSO DE EDUCAÇÃO FÍSICA

BACHARELADO

Difunde-se a seguir todos os dados levantados do Curso de Educação

Física Bacharelado, o qual se encontrava, no período de realização da

pesquisa, em seu 1º período, com todos os coeficientes de correlação também

obtidos. Exceto as tabelas e os gráficos já mostrados durante o




Frequência

Questões: 01 A 09

NOTA 1 1 5 5 34,97

NOTA 2 2 10 20 27,04

NOTA 3 3 20 60 8,31

NOTA 4 4 32 128 4,05

NOTA 5 5 23 115 42,26

TOTAL 90 328 116,62

NOTA 1 5

NOTA 2 10

NOTA 3 20

NOTA 4 32

NOTA 5 23

Média 3,64

Variância 1,31

Desvio Padrão 1,14

- Reputação


Frequência

Questões: 10 A 19

NOTA 1 1 8 8 45,32

NOTA 2 2 17 34 32,37

NOTA 3 3 23 69 3,32

NOTA 4 4 33 132 12,69

NOTA 5 5 19 95 49,86

TOTAL 100 338 143,56

NOTA 1 8

NOTA 2 17

NOTA 3 23

NOTA 4 33

NOTA 5 19

Média 3,38

Variância 1,45

Desvio Padrão 1,20




Frequência

Questões: 20 A 21

NOTA 1 1 1 1 5,66

NOTA 2 2 4 8 8,41

NOTA 3 3 3 9 0,61

NOTA 4 4 9 36 2,72

NOTA 5 5 3 15 7,21

TOTAL 20 69 24,61

NOTA 1 1

NOTA 2 4

NOTA 3 3

NOTA 4 9

NOTA 5 3

Média 3,45

Variância 1,30

Desvio Padrão 1,14




Frequência

Questões: 22 A 33

NOTA 1 1 3 3 16,99

NOTA 2 2 13 26 27,33

NOTA 3 3 37 111 7,49

NOTA 4 4 50 200 15,13

NOTA 5 5 17 85 40,84

TOTAL 120 425 107,79

NOTA 1 3

NOTA 2 13

NOTA 3 37

NOTA 4 50

NOTA 5 17

Média 3,54

Variância 0,91

Desvio Padrão 0,95

- Acessibilidade


Frequência

Questões: 34 A 41

NOTA 1 1 4 4 22,66

NOTA 2 2 7 14 14,72

NOTA 3 3 24 72 4,86

NOTA 4 4 29 116 8,77

NOTA 5 5 16 80 38,44

TOTAL 80 286 89,45

NOTA 1 4

NOTA 2 7

NOTA 3 24

NOTA 4 29

NOTA 5 16

Média 3,58

Variância 1,13

Desvio Padrão 1,06




Reputação 3,38


Aspectos Não Acadêmicos

3,54

Acessibilidade 3,58



Reputação 1 5 3,38 1,20 35,63





VISÃO GERAL DO CURSO DE ED. FÍSICA

BACHARELADO xi frequência NOTA x frequência


NOTA 1 1 21 21 134,08

NOTA 2 2 51 102 118,89

NOTA 3 3 107 321 29,70

NOTA 4 4 153 612 34,26

NOTA 5 5 78 390 169,28

TOTAL 410 1446 486,20

fi%

NOTA 1 5,12

NOTA 2 12,44

NOTA 3 26,10

NOTA 4 37,32

NOTA 5 19,02

Média GERAL 3,53

Variância 1,19

Desvio Padrão 1,09


POR DIMENSÃO

GERAL

aspectos acadêmicos 3,64 3,53

reputação 3,38 3,53

conteúdo programático 3,45 3,53

aspectos não acadêmicos 3,54 3,53

acessibilidade 3,58 3,53


H0 = 4

H1 < 4




aceitar H0?



















aceitar H0?



















aceitar H0?



21 Horário das aulas oferecidas pela Instituição teste t -0,075 valor p 0,050 Aceita





aceitar H0?



























Item Dimensão da Qualidade: Acessibilidade TESTE De uma forma geral como

você avalia seu curso aceitar

H0?

34 Tratamento igualitário e com respeito dado

pela equipe aos alunos. teste t -0,155 valor p 0,050 Aceita

35 Liberdade dada aos alunos para utilizar as

dependências da Instituição. teste t 0,000 valor p 0,050 Aceita

36 Confidencialidade com que a equipe trata as

informações expostas pelos alunos. teste t -0,076 valor p 0,050 Aceita

37 Facilidade em contatar o pessoal

administrativo pelo telefone. teste t -0,714 valor p 0,050 Aceita

38 O serviço de acompanhamento pedagógico

realizado pela Instituição. teste t -0,413 valor p 0,050 Aceita

39 O incentivo e interação entre o aluno

promovido pela Instituição. teste t -0,504 valor p 0,050 Aceita

40 Valorização das opiniões dadas pelos alunos

para melhorar o serviço da Instituição. teste t -0,492 valor p 0,050 Aceita

41 Os procedimentos da Instituição para entrega

do serviço são simples e padronizados. teste t -0,517 valor p 0,050 Aceita


1 0 0

2 1 2

3 5 15

4 3 12

5 1 5

10 34

Média 3,4

Desvio Padrão 0

desv/raiz(n) 0

169

APÊNDICE H DADOS LEVANTADOS DO CURSO DE DIREITO

Propaga-se a seguir todos os dados levantados do Curso de Direito, o

qual se encontrava, no período de realização da pesquisa, em seu 5º período,

com todos os coeficientes de correlação também obtidos. Exceto as tabelas e

os gráficos já mostrados durante o desenvolvimento da análise de dados.



Frequência

Questões: 01 A 09

NOTA 1 1 3 3 30,54

NOTA 2 2 7 14 33,59

NOTA 3 3 48 144 68,03

NOTA 4 4 75 300 2,72

NOTA 5 5 119 595 77,98

TOTAL 252 1056 212,86

NOTA 1 3

NOTA 2 7

NOTA 3 48

NOTA 4 75

NOTA 5 119

Média 4,19

Variância 0,85

Desvio Padrão 0,92

- Reputação


Frequência

Questões: 10 A 19

NOTA 1 1 3 3 29,03

NOTA 2 2 15 30 66,83

NOTA 3 3 55 165 67,85

NOTA 4 4 82 328 1,01

NOTA 5 5 125 625 98,85

TOTAL 280 1151 263,57

NOTA 1 3

NOTA 2 15

NOTA 3 55

NOTA 4 82

NOTA 5 125

Média 4,11

Variância 0,94

Desvio Padrão 0,97




Frequência

Questões: 20 A 21

NOTA 1 1 0 0 0,00

NOTA 2 2 0 0 0,00

NOTA 3 3 14 42 16,61

NOTA 4 4 23 92 0,18

NOTA 5 5 19 95 15,76

TOTAL 56 229 32,55

NOTA 1 0

NOTA 2 0

NOTA 3 14

NOTA 4 23

NOTA 5 19

Média 4,09

Variância 0,59

Desvio Padrão 0,77




Frequência

Questões: 22 A 33

NOTA 1 1 0 0 0,00

NOTA 2 2 0 0 0,00

NOTA 3 3 41 123 48,65

NOTA 4 4 86 344 0,69

NOTA 5 5 209 1045 173,34

TOTAL 336 1512 222,68

NOTA 1 0

NOTA 2 0

NOTA 3 41

NOTA 4 86

NOTA 5 209

Média 4,50

Variância 0,66

Desvio Padrão 0,82

- Acessibilidade


Frequência

Questões: 34 A 41

NOTA 1 1 0 0 0,00

NOTA 2 2 2 4 8,73

NOTA 3 3 31 93 36,78

NOTA 4 4 60 240 0,48

NOTA 5 5 131 655 108,65

TOTAL 224 992 154,64

NOTA 1 0

NOTA 2 2

NOTA 3 31

NOTA 4 60

NOTA 5 131

Média 4,43

Variância 0,69

Desvio Padrão 0,83




Reputação 4,11


Aspectos Não Acadêmicos

4,50

Acessibilidade 4,43



Reputação 1 5 4,11 0,97 23,64





VISÃO GERAL DO CURSO DE DIREITO


Frequência

NOTA 1 1 6 6 65,46

NOTA 2 2 24 48 127,31

NOTA 3 3 189 567 320,95

NOTA 4 4 326 1304 29,96

NOTA 5 5 603 3015 292,83

TOTAL 1148 4940 836,51

fi%

NOTA 1 0,52

NOTA 2 2,09

NOTA 3 16,46

NOTA 4 28,40

NOTA 5 52,53

Média GERAL 4,30

Variância 0,73

Desvio Padrão 0,85


Por Dimensão

GERAL







H0 = 4

H1 < 4




aceitar H0?


















Item Dimensão da Qualidade: REPUTAÇÃO TESTE De uma forma geral como


H0?


11 Adequação dos instrumentos e equipamentos

(computadores, internet, etc.). teste t 0,094 valor p 0,050 Aceita

12 Adequação dos recursos didáticos (material

didático, multimídia, etc. ). teste t 0,094 valor p 0,050 Aceita

13 Qualidade do programa realizado em atividade

prática. teste t -1,724 valor p 0,050 Aceita





18 Aumento da empregabilidade para os alunos

desta Instituição. teste t -0,250 valor p 0,050 Aceita






aceitar H0?






Item Dimensão da Qualidade: Aspectos Não

Acadêmicos TESTE


aceitar H0?

22 Interesse do pessoal administrativo em

resolver meus problemas. teste t 1,514 valor p 0,050 Aceita

23 Atenção individual e cuidadosa dada pelo

pessoal administrativo. teste t 1,629 valor p 0,050 Aceita

24 Tratamento das consultas e reclamações do


25 Disponibilidade do pessoal administrativo para

atender a meus pedidos. teste t 1,429 valor p 0,050 Aceita

26 Forma como a administração mantém o

registro dos alunos. teste t 1,235 valor p 0,050 Aceita

27 Pontualidade na entrega dos serviços

solicitados. teste t 1,235 valor p 0,050 Aceita

28 O horário de funcionamento dos serviços

administrativos. teste t 1,714 valor p 0,050 Aceita

29 Cordialidade do pessoal administrativo em

relação aos alunos. teste t 1,514 valor p 0,050 Aceita

30 Comunicação do pessoal administrativo com

os alunos teste t 1,618 valor p 0,050 Aceita

31 Conhecimento do pessoal administrativo em

relação aos sistemas e procedimentos. teste t 1,235 valor p 0,050 Aceita

32 Segurança e confiança passada pela

Instituição. teste t 1,314 valor p 0,050 Aceita

33 Atendimento da Instituição em relação aos

serviços solicitados no prazo razoável / esperado.






H0?


pela equipe aos alunos. teste t 1,778 valor p 0,050 Aceita


dependências da Instituição. teste t 1,972 valor p 0,050 Rejeita


informações expostas pelos alunos. teste t 1,629 valor p 0,050 Aceita


administrativo pelo telefone. teste t 1,147 valor p 0,050 Aceita


realizado pela Instituição. teste t 0,515 valor p 0,050 Aceita


promovido pela Instituição. teste t 1,029 valor p 0,050 Aceita


para melhorar o serviço da Instituição. teste t 0,824 valor p 0,050 Aceita


do serviço são simples e padronizados. teste t 0,824 valor p 0,050 Aceita


fi

1 0 0 0

2 0 0 0

3 5 15 8,265306122

4 10 40 0,816326531

5 13 65 6,632653061

28 120 15,71428571

Média 4,285714



170

APÊNDICE I DADOS LEVANTADOS DO CURSO DE PSICOLOGIA

INGRESSANTES

Apregoa-se a seguir todos os dados levantados do Curso de Psicologia,

Ingressantes (1º ao 4º período) com todos os coeficientes de correlação

também obtidos. Exceto as tabelas e os gráficos já mostrados durante o




Frequência

Questões: 01 A 09

NOTA 1 1 2 2 21,91

NOTA 2 2 9 18 48,02

NOTA 3 3 17 51 29,17

NOTA 4 4 49 196 4,71

NOTA 5 5 94 470 44,76

TOTAL 171 737 148,57

NOTA 1 2

NOTA 2 9

NOTA 3 17

NOTA 4 49

NOTA 5 94

Média 4,31

Variância 0,87

Desvio Padrão 0,93

- Reputação


Frequência

Questões: 10 A 19

NOTA 1 1 3 3 28,54

NOTA 2 2 17 34 73,85

NOTA 3 3 28 84 32,91

NOTA 4 4 55 220 0,39

NOTA 5 5 87 435 72,96

TOTAL 190 776 208,65

NOTA 1 3

NOTA 2 17

NOTA 3 28

NOTA 4 55

NOTA 5 87

Média 4,08

Variância 1,10

Desvio Padrão 1,05




Frequência

Questões: 20 A 21

NOTA 1 1 0 0 0,00

NOTA 2 2 2 4 9,77

NOTA 3 3 3 9 4,40

NOTA 4 4 18 72 0,80

NOTA 5 5 15 75 9,35

TOTAL 38 160 24,32

NOTA 1 0

NOTA 2 2

NOTA 3 3

NOTA 4 18

NOTA 5 15

Média 4,21

Variância 0,66

Desvio Padrão 0,81




Frequência

Questões: 22 A 33

NOTA 1 1 8 8 76,10

NOTA 2 2 10 20 48,86

NOTA 3 3 27 81 39,57

NOTA 4 4 79 316 3,50

NOTA 5 5 104 520 64,82

TOTAL 228 945 232,85

NOTA 1 8

NOTA 2 10

NOTA 3 27

NOTA 4 79

NOTA 5 104

Média 4,14

Variância 1,03

Desvio Padrão 1,01

- Acessibilidade


Frequência

Questões: 34 A 41

NOTA 1 1 2 2 19,02

NOTA 2 2 8 16 39,09

NOTA 3 3 24 72 35,17

NOTA 4 4 35 140 1,55

NOTA 5 5 83 415 51,73

TOTAL 152 645 146,57

NOTA 1 2

NOTA 2 8

NOTA 3 24

NOTA 4 35

NOTA 5 83

Média 4,24

Variância 0,97

Desvio Padrão 0,99




Reputação 4,08



Acessibilidade 4,24



Reputação 1 5 4,08 1,05 25,73





VISÃO GERAL DO CURSO DE PSICOLOGIA INGRESSANTES


Frequência

NOTA 1 1 15 15 152,52

NOTA 2 2 46 92 220,36

NOTA 3 3 99 297 139,89

NOTA 4 4 236 944 8,40

NOTA 5 5 383 1915 252,09

TOTAL 779 3263 773,26

fi%

NOTA 1 1,93

NOTA 2 5,91

NOTA 3 12,71

NOTA 4 30,30

NOTA 5 49,17

Média GERAL 4,19

Variância 0,99

Desvio Padrão 1,00


POR DIMENSÃO

GERAL







H0 = 4

H1 < 4


Item Dimensão da Qualidade: ASPECTOS

ACADÊMICOS TESTE


aceitar H0?

1 Didática do professor ao responder as minhas

perguntas sobre o conteúdo teste t 1,119 valor p 0,050 Aceita


3 Disponibilidade mostrada pelo professor

quando o aluno precisa de auxílio teste t 0,756 valor p 0,050 Aceita

4 Sinceridade do professor para resolver meus

problemas quando solicitados. teste t 0,857 valor p 0,050 Aceita



7 Preocupação do professor em relação ao meu

progresso durante o semestre. teste t -1,194 valor p 0,050 Aceita

8 Disponibilidade do tempo do professor para

consulta. teste t -0,154 valor p 0,050 Aceita

9 Conhecimento e instrução dos professores em

relação as disciplinas. teste t 0,857 valor p 0,050 Aceita





H0?



(computadores, internet, etc.). teste t -0,421 valor p 0,050 Aceita


didático, multimídia, etc. ). teste t 0,250 valor p 0,050 Aceita


prática. teste t 0,512 valor p 0,050 Aceita










Item Dimensão da Qualidade: Conteúdo

Programático TESTE


aceitar H0?

20 Equilíbrio do nível de dificuldade entre os

livros adotados pelos professores. teste t 0,125 valor p 0,050 Aceita





Acadêmicos TESTE


aceitar H0?




pessoal administrativo. teste t -0,282 valor p 0,050 Aceita




atender a meus pedidos. teste t -0,282 valor p 0,050 Aceita




solicitados. teste t 0,512 valor p 0,050 Aceita






os alunos teste t 0,125 valor p 0,050 Aceita


relação aos sistemas e procedimentos. teste t -0,579 valor p 0,050 Aceita


Instituição. teste t 1,209 valor p 0,050 Aceita








H0?








administrativo pelo telefone. teste t -0,282 valor p 0,050 Aceita


realizado pela Instituição. teste t 1,000 valor p 0,050 Aceita




para melhorar o serviço da Instituição. teste t 0,125 valor p 0,050 Aceita




fi

1 1 1 11,70360111

2 0 0 0

3 2 6 4,038781163

4 3 12 0,531855956

5 13 65 4,35734072

19 84 20,63157895

Média 4,421053



171

APÊNDICE J DADOS LEVANTADOS DO CURSO DE PSICOLOGIA

CONCLUINTES

Promulga-se a seguir todos os dados levantados do Curso de

Psicologia, Ingressantes (6º ao 7º período), período último no momento que foi

realizado a pesquisa, com todos os coeficientes de correlação também obtidos.

Exceto as tabelas e os gráficos já mostrados durante o desenvolvimento da

análise de dados.



Frequência

Questões: 01 A 09

NOTA 1 1 10 10 91,34

NOTA 2 2 1 2 4,09

NOTA 3 3 22 66 22,99

NOTA 4 4 45 180 0,02

NOTA 5 5 57 285 54,49

TOTAL 135 543 172,93

NOTA 1 10

NOTA 2 1

NOTA 3 22

NOTA 4 45

NOTA 5 57

Média 4,02

Variância 1,29

Desvio Padrão 1,14

- Reputação


Frequência

Questões: 10 A 19

NOTA 1 1 11 11 82,18

NOTA 2 2 11 22 33,05

NOTA 3 3 21 63 11,29

NOTA 4 4 71 284 5,05

NOTA 5 5 36 180 57,76

TOTAL 150 560 189,33

NOTA 1 11

NOTA 2 11

NOTA 3 21

NOTA 4 71

NOTA 5 36

Média 3,73

Variância 1,27

Desvio Padrão 1,13




Frequência

Questões: 20 A 21

NOTA 1 1 2 2 14,94

NOTA 2 2 1 2 3,00

NOTA 3 3 9 27 4,84

NOTA 4 4 9 36 0,64

NOTA 5 5 9 45 14,44

TOTAL 30 112 37,87

NOTA 1 2

NOTA 2 1

NOTA 3 9

NOTA 4 9

NOTA 5 9

Média 3,73

Variância 1,31

Desvio Padrão 1,14




Frequência

Questões: 22 A 33

NOTA 1 1 13 13 97,12

NOTA 2 2 12 24 36,05

NOTA 3 3 46 138 24,74

NOTA 4 4 68 272 4,84

NOTA 5 5 41 205 65,78

TOTAL 180 652 228,53

NOTA 1 13

NOTA 2 12

NOTA 3 46

NOTA 4 68

NOTA 5 41

Média 3,62

Variância 1,28

Desvio Padrão 1,13

- Acessibilidade


Frequência

Questões: 34 A 41

NOTA 1 1 9 9 67,24

NOTA 2 2 12 24 36,05

NOTA 3 3 28 84 15,06

NOTA 4 4 42 168 2,99

NOTA 5 5 29 145 46,53

TOTAL 120 430 167,87

NOTA 1 9

NOTA 2 12

NOTA 3 28

NOTA 4 42

NOTA 5 29

Média 3,58

Variância 1,41

Desvio Padrão 1,19




Reputação 3,73



Acessibilidade 3,58



Reputação 1 5 3,73 1,13 30,19





VISÃO GERAL DO CURSO DE PSICOLOGIA CONCLUINTES


Frequência

NOTA 1 1 45 45 336,60

NOTA 2 2 37 74 111,37

NOTA 3 3 126 378 68,06

NOTA 4 4 235 940 16,51

NOTA 5 5 172 860 275,26

TOTAL 615 2297 807,80

fi%

NOTA 1 7,32

NOTA 2 6,02

NOTA 3 20,49

NOTA 4 38,21

NOTA 5 27,97

Média GERAL 3,73

Variância 1,32

Desvio Padrão 1,15


POR DIMENSÃO

GERAL







H0 = 4

H1 < 4



ACADÊMICOS TESTE


aceitar H0?




















H0?





didático, multimídia, etc. ). teste t -1,741 valor p 0,050 Aceita













Programático TESTE


aceitar H0?


livros adotados pelos professores. teste t -2,481 valor p 0,050 Rejeita





Acadêmicos TESTE


aceitar H0?


resolver meus problemas. teste t -1,027 valor p 0,050 Aceita




pessoal administrativo. teste t -2,581 valor p 0,050 Rejeita




registro dos alunos. teste t -0,900 valor p 0,050 Aceita


solicitados. teste t -0,483 valor p 0,050 Aceita


administrativos. teste t -0,690 valor p 0,050 Aceita


relação aos alunos. teste t -0,645 valor p 0,050 Aceita


os alunos teste t -1,344 valor p 0,050 Aceita




Instituição. teste t -1,286 valor p 0,050 Aceita








H0?


pela equipe aos alunos. teste t -0,962 valor p 0,050 Aceita


dependências da Instituição. teste t -1,029 valor p 0,050 Aceita




administrativo pelo telefone. teste t -2,030 valor p 0,050 Rejeita










1 1 1 6,418

2 1 2 2,351

3 5 15 1,422

4 5 20 1,089

5 3 15 6,453

15 53 17,733

Média 3,533333



172

APÊNDICE K DADOS LEVANTADOS DO CURSO DE SISTEMAS DE

INFORMAÇÃO INGRESSANTES

Noticia-se a seguir todos os dados levantados do Curso de Sistemas de

Informação Ingressantes (1º ao 4º período), com todos os coeficientes de





Frequência

Questões: 01 A 09

NOTA 1 1 0 0 0,00

NOTA 2 2 7 14 22,72

NOTA 3 3 35 105 22,49

NOTA 4 4 60 240 2,36

NOTA 5 5 24 120 34,47

TOTAL 126 479 82,04

NOTA 1 0

NOTA 2 7

NOTA 3 35

NOTA 4 60

NOTA 5 24

Média 3,80

Variância 0,66

Desvio Padrão 0,81

- Reputação


Frequência

Questões: 10 A 19

NOTA 1 1 2 2 14,73

NOTA 2 2 16 32 47,02

NOTA 3 3 37 111 18,88

NOTA 4 4 50 200 4,08

NOTA 5 5 35 175 57,86

TOTAL 140 520 142,57

NOTA 1 2

NOTA 2 16

NOTA 3 37

NOTA 4 50

NOTA 5 35

Média 3,71

Variância 1,03

Desvio Padrão 1,01




Frequência

Questões: 20 A 21

NOTA 1 1 0 0 0,00

NOTA 2 2 2 4 7,44

NOTA 3 3 5 15 4,31

NOTA 4 4 14 56 0,07

NOTA 5 5 7 35 8,04

TOTAL 28 110 19,86

NOTA 1 0

NOTA 2 2

NOTA 3 5

NOTA 4 14

NOTA 5 7

Média 3,93

Variância 0,74

Desvio Padrão 0,86




Frequência

Questões: 22 A 33

NOTA 1 1 7 7 51,57

NOTA 2 2 14 28 52,07

NOTA 3 3 38 114 32,77

NOTA 4 4 68 272 0,35

NOTA 5 5 41 205 47,07

TOTAL 168 626 183,82

NOTA 1 7

NOTA 2 14

NOTA 3 38

NOTA 4 68

NOTA 5 41

Média 3,73

Variância 1,10

Desvio Padrão 1,05

- Acessibilidade


Frequência

Questões: 34 A 41

NOTA 1 1 4 4 29,47

NOTA 2 2 6 12 22,32

NOTA 3 3 29 87 25,01

NOTA 4 4 45 180 0,23

NOTA 5 5 28 140 32,14

TOTAL 112 423 109,16

NOTA 1 4

NOTA 2 6

NOTA 3 29

NOTA 4 45

NOTA 5 28

Média 3,78

Variância 0,98

Desvio Padrão 0,99




Reputação 3,71



Acessibilidade 3,78



Reputação 1 5 3,71 1,01 27,27





VISÃO GERAL DO CURSO DE SISTEMAS DE

INFORMAÇÃO INGRESSANTES


Frequência

NOTA 1 1 13 13 99,00

NOTA 2 2 45 90 139,33

NOTA 3 3 144 432 83,08

NOTA 4 4 237 948 13,70

NOTA 5 5 135 675 207,72

TOTAL 574 2158 542,82

fi%

NOTA 1 2,26

NOTA 2 7,84

NOTA 3 25,09

NOTA 4 41,29

NOTA 5 23,52

Média GERAL 3,76

Variância 0,95

Desvio Padrão 0,97


POR DIMENSÃO

GERAL







H0 = 4

H1 < 4



ACADÊMICOS TESTE


aceitar H0?


perguntas sobre o conteúdo teste t -0,178 valor p 0,050 Aceita





problemas quando solicitados. teste t -0,178 valor p 0,050 Aceita




progresso durante o semestre. teste t -2,205 valor p 0,050 Rejeita




relação as disciplinas. teste t -0,178 valor p 0,050 Aceita





H0?


















Programático TESTE


aceitar H0?


livros adotados pelos professores. teste t -0,591 valor p 0,050 Aceita





Acadêmicos TESTE


aceitar H0?


resolver meus problemas. teste t -0,333 valor p 0,050 Aceita








registro dos alunos. teste t -0,837 valor p 0,050 Aceita




administrativos. teste t -0,178 valor p 0,050 Aceita
















H0?


















fi

1 0 0 0

2 0 0 0

3 7 21 2,285714286

4 6 24 1,102040816

5 1 5 2,040816327

14 50 5,428571429

Média 3,571429



173

APÊNDICE L DADOS LEVANTADOS DO CURSO DE SISTEMAS DE

INFORMAÇÃO CONCLUINTES

Comunica-se a seguir todos os dados levantados do Curso de Sistemas

de Informação Concluintes (5º ao 8º período), com todos os coeficientes de





Frequência

Questões: 01 A 09

NOTA 1 1 0 0 0,00

NOTA 2 2 1 2 4,94

NOTA 3 3 21 63 31,37

NOTA 4 4 53 212 2,62

NOTA 5 5 51 255 30,85

TOTAL 126 532 69,78

NOTA 1 0

NOTA 2 1

NOTA 3 21

NOTA 4 53

NOTA 5 51

Média 4,22

Variância 0,56

Desvio Padrão 0,75

- Reputação


Frequência

Questões: 10 A 19

NOTA 1 1 0 0 0,00

NOTA 2 2 8 16 27,59

NOTA 3 3 37 111 27,18

NOTA 4 4 62 248 1,27

NOTA 5 5 33 165 43,10

TOTAL 140 540 99,14

NOTA 1 0

NOTA 2 8

NOTA 3 37

NOTA 4 62

NOTA 5 33

Média 3,86

Variância 0,71

Desvio Padrão 0,84




Frequência

Questões: 20 A 21

NOTA 1 1 0 0 0,00

NOTA 2 2 0 0 0,00

NOTA 3 3 5 15 5,00

NOTA 4 4 18 72 0,00

NOTA 5 5 5 25 5,00

TOTAL 28 112 10,00

NOTA 1 0

NOTA 2 0

NOTA 3 5

NOTA 4 18

NOTA 5 5

Média 4,00

Variância 0,37

Desvio Padrão 0,61




Frequência

Questões: 22 A 33

NOTA 1 1 5 5 40,82

NOTA 2 2 13 26 52,00

NOTA 3 3 30 90 30,00

NOTA 4 4 54 216 0,00

NOTA 5 5 66 330 66,00

TOTAL 168 667 188,82

NOTA 1 5

NOTA 2 13

NOTA 3 30

NOTA 4 54

NOTA 5 66

Média 3,97

Variância 1,13

Desvio Padrão 1,06

- Acessibilidade


Frequência

Questões: 34 A 41

NOTA 1 1 0 0 0,00

NOTA 2 2 2 4 8,00

NOTA 3 3 21 63 21,00

NOTA 4 4 47 188 0,00

NOTA 5 5 42 210 42,00

TOTAL 112 465 71,00

NOTA 1 0

NOTA 2 2

NOTA 3 21

NOTA 4 47

NOTA 5 42

Média 4,15

Variância 0,64

Desvio Padrão 0,80




Reputação 3,86



Acessibilidade 4,15



Reputação 1 5 3,86 0,84 21,90





VISÃO GERAL DO CURSO DE SISTEMAS DE

INFORMAÇÃO CONCLUINTES


Frequência

NOTA 1 1 5 5 46,05

NOTA 2 2 24 48 99,37

NOTA 3 3 114 342 122,08

NOTA 4 4 234 936 0,28

NOTA 5 5 197 985 183,51

TOTAL 574 2316 451,30

fi%

NOTA 1 0,87

NOTA 2 4,18

NOTA 3 19,86

NOTA 4 40,77

NOTA 5 34,32

Média GERAL 4,03

Variância 0,79

Desvio Padrão 0,89


Por Dimensão

Geral







H0 = 4

H1 < 4



ACADÊMICOS TESTE


aceitar H0?




















H0?



(computadores, internet, etc.). teste t -2,026 valor p 0,050 Rejeita















Programático TESTE


aceitar H0?


livros adotados pelos professores. teste t -0,178 valor p 0,050 Aceita





Acadêmicos TESTE


aceitar H0?








atender a meus pedidos. teste t 0,298 valor p 0,050 Aceita






















H0?











174

APÊNDICE M ENTREVISTA E RESPOSTAS DO GESTOR

Informa-se a seguir a entrevista elaborada ao gestor em conjunto com as

respostas por ele dada a pesquisadora acerca do resultado geral da qualidade

educacional presente na Faculdade AVANTIS na percepção da comunidade

acadêmica em investigação realizada no mês de maio do primeiro semestre do

ano de 2012.

1 Foi realizada uma pesquisa em sua Instituição com a finalidade de identificar

a percepção da comunidade acadêmica (alunos e professores) referente à

qualidade educacional. Portanto, para você gestor, onde está a qualidade?

A Qualidade, para a Faculdade Avantis, sempre foi representada pelo grau

de satisfação de nossos alunos. E, o grau de satisfação destes, passa a

ser o Planos de Ação, a Políticas de Qualidade da Avantis. Posso elencar

alguns destes planos de ação/políticas de qualidade, como a formação

continuada dos docentes da Faculdade, com regularidade (são 2

formações por semestre); o investimento incondicional em laboratórios e

na biblioteca; o bem-estar do aluno em situações periféricas ao ensino,

mas que dizem respeito à suas necessidades como o estacionamento

gratuito (como ciência que temos de que nosso aluno trabalhador vem à

Faculdade de carro, ao sair do trabalho), o serviço de cantina,

reprografia... E, o que primamos, em especial durante minha gestão como

diretora, é o conceito de educação alicerçado no princípio “Família

Avantis”. O que isto significa? O acolhimento ao aluno como pessoa,

como indivíduo... Ou seja, na Avantis, todos os alunos, ao utilizar os

serviços acadêmicos, financeiros pedagógicos (atendimento da

coordenação, do apoio psicológico), o fazem sentados, em cadeiras,

como nossos atendentes. O abertura ao diálogo é outro exemplo... as

festas tradicionais (Natal, Páscoa, São João), dentre tantos outros que

poderia citar.

2 Em análise à pesquisa, foi possível detectar que o item que menos apresenta

qualidade em todos os cursos refere-se à REPUTAÇAO (aparência, recursos

didáticos e tecnológicos, adequação do número de alunos por turma, aumento

da empregabilidade para os alunos desta instituição, adequação as áreas de

vivências, etc.). Como você percebe qualidade em relação a este item?

Considero coerente a resposta identificada em sua pesquisa. A Faculdade

Avantis realmente tem itens a serem melhorados. Os recursos

tecnológicos, no que se refere em especial, ao acesso à internet já foram

manifestado pelos alunos na Avaliação Institucional. Igualmente a

adequação de alunos por turma e a ampliação da área de vivências. Por

outro lado, é importante lembrar que estes aspectos são resultado do

crescimento rápido e exponencial da Faculdade. O aumento significativo

do número de alunos tem sido um desafio para a Avantis. Mas, tenho

certeza de que, em 1 ano, teremos mudanças significativas em relação

aos aspectos que você menciona e que os alunos elencaram. Prova disto

é a ampliação do espaço físico da Faculdade, que será concluído ainda

neste semestre, como medida que deve reverter este quadro.

3 De acordo com a pesquisa percebe-se que o item ASPECTOS-

ACADÊMICOS (didática do professor em sala de aula, cortesia do professor,

entusiasmo do professor para me ensinar, sinceridade do professor para

resolver meus problemas quando solicitados, etc.) foi apresentado como o

melhor indicador de qualidade da Instituição. Na sua concepção, este item

apresenta diferencial como melhor indicador de qualidade da IES?

Fico feliz com o resultado que você compilou. Realmente, os docentes da

Faculdade Avantis são nosso grande foco de atenção. A Avantis dedica-

se para que os professores representem bem a nossa missão: formar

pessoas, formas técnicos, formar trabalhadores. A Avaliação Institucional

tem revelado o trabalho de nossos docentes e é um termômetro para a

manutenção destes no quadro. E, é preciso dizer, esta é uma medida

transparente, que visa a aprendizagem do aluno, em primeiro lugar. Esta é

a função de uma Instituição de Ensino: formar bem o aluno.

Preciso mencionar ainda, que nossos professores possuem um plano de

carreira, efetivamente. Ainda, o salário dos professores da Avantis é o

melhor da região. A sala de professores, menciono também, é ponto de

encontro, de café, de lanche coletivo. Veja que está são pequenas

práticas que novamente convergem para o conceito “Família Avantis”,

percebe? O grau de satisfação dos professores, em consequência, se

revela na sua prática em sala de aula.

4 No item apresentado como CONTEÚDO PROGRAMÁTICO (equilíbrio do

nível de dificuldade entre os livros adotados e o horário das aulas oferecidas

pela instituição) apresenta um indicador de qualidade satisfatório na concepção

dos alunos. Porém, alguns alunos não percebem qualidade referente aos livros

adotados pelos professores. Já na percepção dos professores, todos

comentam que há certo investimento por parte da Instituição nessa área.

Portanto, como a Instituição demonstra os investimentos realizados nessa

área?

Nossos alunos são alunos trabalhadores e não acadêmicos, no sentido

genuíno da palavra (aqueles que tem dedicação exclusiva ao estudo, são

pesquisadores e extensionistas). Isto quer dizer que nossos alunos não

são grandes usuários da biblioteca, por mais que esta prática seja

estimulada pelos professores. Este é, ao meu ver, o significado do dado

que você identificou na pesquisa. Ou seja, os docentes revelam a

disponibilidade de acervo, conforme sua expectativa, no entanto, os

discentes não fazem uso dos mesmos, infelizmente... Mas, é importante

lembrar que as avaliações in loco do INEP, bem como os resultados

obtidos por nossos alunos no ENADE mostram que a Avantis possui um

excelente nível de ensino e, por conseguinte, um excelente nível de

aprendizado.

5 Referente à dimensão ASPECTOS NÃO ACADÊMICOS ( atendimento do

pessoal administrativo, tratamento das consultas e reclamações do pessoal

administrativo, pontualidade na entrega dos serviços solicitados, horário dos

serviços administrativos,) apresentou um indicador de qualidade satisfatório,

porém o item segurança e confiança passada pela Instituição apresenta um

indicador de qualidade abaixo da média. Como gestora desta Instituição, como

você interpreta esse resultado?

Novamente, é evidente que o rápido crescimento da Avantis, que nos

últimos 3 anos teve um aumento do número de alunos triplicado, não

acompanhou esta demanda. Como gestora, tenho ciência da necessidade

de novos investimentos e na qualificação da equipe de funcionários da

Instituição. Esta ação merece, reconhecidamente, maior atenção. A sua

pesquisa reforça esta fragilidade, que tem solução: o aumento no número

de funcionários e sua qualificação.

6 A dimensão ACESSIBILIDADE (tratamento igualitário dos alunos, facilidade

em contatar o pessoal administrativo pelo telefone, o incentivo e interação entre

o aluno promovido pela Instituição) apresentou um indicador positivo de

qualidade. Porém há uma diferença na percepção dos alunos de forma geral. O

curso de Direito avalia este indicador com o conceito 4, 43, diferente dos

concluintes de administração que avalia com 3,54. Como você vivencia esse

aspecto da acessibilidade como um todo?

Penso que os alunos possuem diferentes expectativas. Assim como,

alguns alunos possuem um grau de autonomia maior que outros. Não

posso afirmar, no entanto, de que existem características ou perfis

distintos entre os alunos, de acordo com o curso que frequentam. Dizer

isto seria criar preconceitos. Mas, existe um fato a ser investigado: os

acadêmicos de Direito da Avantis não são ainda concluintes do curso, a

exemplo do que são os de Administração. O que quero dizer é que, a

quantidade de trabalho, as exigências em torno de um aluno concluinte

sempre são muito grandes: há que se realizar o estágio, o trabalho de

conclusão de curso, a banca de defesa... enfim, a pressão é muito grande.

E aí, o grau de satisfação do aluno cai, pelo lastro de trabalho que

carrega, percebe?

Bem, mas penso que esta diferença em sua análise, diz respeito a dois

cursos. A Avantis possui 8 cursos, o que precisa ser considerado como

um aspecto geral e Institucional. É importante observar como os demais

cursos que você não citou avaliaram este item.

7 O curso que apresenta o melhor indicador de qualidade em todas as

dimensões refere-se ao curso de Direito, inclusive, convergindo ao depoimento

dado pelos professores. De que maneira esse resultado pode ser diferenciado

dos outros cursos?

O curso de Direito da Avantis, ainda tão jovem, nasceu com muito

preparo e com muito trabalho. Ou seja: nós atendemos a todas as

exigências legais. E mais, o curso, assim como todos os demais, tem

recebido o atendimento à todas as suas especificidades, conforme

solicitado pelos professores e pelo coordenador do curso. É realmente o

resultado de um trabalho real, vivo, coerente.

8 Os cursos que apresentam os piores indicadores de qualidade são:

Administração concluintes (aspectos acadêmicos, reputação, acessibilidade) e

bacharelado em Educação Física (conteúdo programático e aspectos não

acadêmicos). De que forma esses aspectos podem ser melhorados? Você

conhece a fragilidade desses cursos?

Conheço, sim, a expectativa dos alunos de Educação Física, na ânsia de

terem a quadra poliesportiva aqui na Instituição (hoje ela é externa).

Também já identificamos a necessidade de melhorarmos a aderência de

professores às disciplinas. Quanto à Administração, o dado é novo, como

apontei em resposta anterior.

De qualquer forma, como diretora geral (com experiência em gestão de

instituição de ensino), sabemos que este é um processo, é um movimento

que está sempre em ajuste, em acomodação. Digo isto porque,

trabalhando a partir de bases legais, bases pedagógicas e de estruturas

adequadas, estas situações são gerenciáveis. Fazem parte do universo

acadêmico e são contornáveis. Aliás, a Avantis é pró-ativa e reativa,

sempre que necessário.

9 Dentre os cursos avaliados temos os resultados da seguinte forma: Os

ingressantes de administração e psicologia percebem qualidade SUPERIOR

aos acadêmicos concluintes. Os ingressantes de Sistemas de Informação

percebem a qualidade INFERIOR aos acadêmicos concluintes e o curso de

Ciências Contábeis praticamente não há diferença entre os ingressantes e

concluintes na percepção da qualidade. De qual modo pode ser avaliado essas

variações de conceito?

Posso apresentar a você uma resposta intuitiva. Isto porque, estes dados

precisam ser estudados com profundidade teórica, e não somente

estatística. Mas, é possível tecer algumas interpretações genuínas. À

priori, eu diria que:

Os ingressantes de psicologia e administração são empolgados

com a expectativa da profissão. Projetam-se com um futuro

profissional brilhante. No entanto, durante o curso, amadurecem e

percebem a árdua tarefa dos estudos... são muitas as exigências

para que se formem profissionais destas duas áreas.

Os ingressantes de Sistemas já trazem um imaginário de altas

tecnologias, com avanços que ainda não tenham

experienciado...Mas que, é surreal para a realidade de uma

Instituição de Ensino.

Os alunos de Contábeis, me parece, já atuam na área e sua

expectativa é realista. O curso reafirma sua própria área e atuação

profissional

10 Finalmente, a qualidade tem sido motivo de estudos em diversas áreas pela

sua importância e pelas oportunidades que trazem aos gestores. Em entrevista

aos professores foi possível perceber que a Instituição supera suas as

expectativas referentes a este item. O que a Instituição tem feito para melhorar

a qualidade como um todo?

Qualidade realmente é um termo que tem dirigido meu trabalho como

diretora geral da Faculdade Avantis. Qualidade, para mim, é o resultado

da responsabilidade que cada funcionário, cada setor, cada serviço, cada

professor dedica ao que faz. E, aquilo que fazemos, se eterniza em nosso

aluno e se revela naquilo que este aluno irá fazer, quer seja como

profissional ou como pessoa. Neste sentido, “fazer educação” é construir

um humano melhor, mais justo, mais ético, mais profissional. E assim,

criamos um mundo melhor. Ou seja: qualidade é consequência daquilo

que fazemos ou deixamos de fazer. Ao afirmar isto, digo que a Avantis,

em primeiro lugar confia em sua equipe de trabalho. Em segundo lugar,

trabalha a partir da satisfação de seu aluno. Esta sinergia tem nos

mostrado que temos muitos alunos felizes. Temos pais, temos empresas,

temos depoimentos da sociedade que nos revelam que a Avantis trabalha

com seriedade: cumprimos calendário letivo, horas de aula, conteúdos

formativos...enfim: fazemos docência com decência. Estamos em

constante processo de atualização: livros são comparados quase que

semanalmente... não paramos de construir... compramos novos recursos

multimídia para a sala de aula... implementamos curso de pós-graduação

para nossos docentes em didática e metodologias de ensino. Queremos e

trabalhamos para que nossos alunos sejam os melhores... fazemos valer

nosso lema: vencer é questão de escolha. Eu acredito e trabalho, sim,

para o diferencial que a Avantis é enquanto Instituição de Ensino.

175

ANEXOS

176

ANEXO A AUTORIZAÇÃO DA PESQUISA

Declaração de Autorização de Realização de Pesquisa da Instituição

Coparticipante

Autorizo a realização da pesquisa intitulada Diagnóstico da qualidade em

uma instituição de ensino superior: A percepção da comunidade acadêmica

nesta unidade Faculdade AVANTIS – Balneário Camboriú, CNPJ

04.204.407/0001-91, localizada na Avenida Marginal Leste, nº 3600 km 132,

telefone/fax (47) 3363-0631, e-mail [email protected], na cidade de

Balneário Camboriú, Santa Catarina.

A ciência da instituição possibilita a realização dessa pesquisa, que tem

como objetivo geral Identificar a percepção da comunidade acadêmica,

referente à qualidade educacional em uma IES, e se faz necessário a coleta de

dados nesta unidade, pois é parte principal da finalização desse estudo.

Para isso serão coletados os dados através da aplicação do Modelo

Herdperf Adaptado ao corpo discente, da realização de uma entrevista

descritiva com o corpo docente e o gestor da Instituição, como acesso a

documentos internos para a análise de conteúdo que acontecerá por meio da

análise dos Relatórios de Avaliação dos Cursos do MEC, os quais houve a

necessidade para o credenciamento, reconhecimento ou renovação do

reconhecimento in loco, cuja finalidade é identificar a percepção da

comunidade acadêmica em relação à qualidade educacional que a Faculdade

apresenta no presente momento, realizando, para tanto, uma triangulação dos

dados recolhidos.

A pesquisa será realizada por Gabriella Depiné Poffo, (47) 9664-1888,

aluna matricula no curso de Mestrado Acadêmico de Administração da

Universidade do Vale do Itajaí, e orientada pelo Professor Dr. Sidnei Vieira

Marinho, (48) 9980-0630, a fim de desenvolver a Dissertação de Mestrado

como uma das exigências para conclusão do curso do Programa de Mestrado

Acadêmico de Administração do Vale do Itajaí. No entanto a pesquisadora

garante que os materiais e dados coletados serão utilizados e guardados

exclusivamente para os fins previstos no protocolo de pesquisa.

Esta instituição está ciente de suas corresponsabilidades como

instituição coparticipante do presente projeto de pesquisa, e de seu

compromisso no resguardo da segurança e bem-estar dos sujeitos de pesquisa

nela recrutados, dispondo de infraestrutura necessária para a garantia de tal

segurança e bem-estar.

_______________________________________________________________

Assinatura e Carimbo do Responsável Institucional

177

ANEXO B INSTRUMENTO DE AVALIAÇÃO DE CURSOS DE GRADUAÇÃO

PRESENCIAL E A DISTÂNCIA

universidade do vale do itajaÍ programa de pós …siaibib01.univali.br/pdf/gabrirlla depine...

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