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UNIVERSIDADE CANDIDO MENDES
PÓS-GRADUAÇÃO LATO SENSU
INSTITUTO A VEZ DO MESTRE
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A BRINCADEIRA COMO INSTRUMENTO PSICOMOTOR
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Por: Luziane Silva da Silva
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Orientador
Prof. Geni Lima
Rio de Janeiro
2009
UNIVERSIDADE CANDIDO MENDES
PÓS-GRADUAÇÃO LATO SENSU
INSTITUTO A VEZ DO MESTRE
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A BRINCADEIRA COMO INSTRUMENTO PSICOMOTOR
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Apresentação de monografia ao Instituto A Vez do
Mestre – Universidade Candido Mendes como requisito
parcial para obtenção do grau de pós graduação
especialista em psicomotricidade
Por: Luziane Silva da Silva
3
AGRADECIMENTOS
Primeiramente a Deus por me dar saúde e
sabedoria. Ao meu filho Leonardo e a meu
marido Fábio por compreenderem a minha
ausência. A meus pais e amigos que me
incentivaram durante o curso. E a minha
orientadora Geni Lima que com toda sua
experiência soube me auxiliar em todo
processo de produção deste trabalho.
4
DEDICATÓRIA
Dedico este trabalho a meu filho Leonardo e
aos meus alunos que são e sempre serão
fontes inspiradoras para o meu crescimento
profissional.
5
RESUMO
É inegável a importância da psicomotricidade no desenvolvimento global da criança, na educação Infantil, não só no domínio motor, mas também ao nível dos domínios sócio-afetivo e cognitivo. A adaptação do movimento voluntário a uma situação problemática depende das características fisiológicas dos processos do conhecimento, de interação e de adaptação ao meio. A atividade motora não poderá analisar-se de forma isolada, mas deverá ter sempre em atenção uma série de fatores que estão relacionadas diretamente com o desenvolvimento do próprio sujeito. Ao educador caberá, o papel de observar, atentamente, a forma como a criança se expressa a nível motor e se relaciona cada uma das ações com os fatores de ordem social, afetiva, biológica e motora que orientam e limitam as mesmas. O espaço e a liberdade reservados para a prática psicomotora permitem à criança, de seu mundo imaginário, estabelecer relações com objetos e outras crianças, o que gera um amadurecimento maior. Palavras-chave: Educação Infantil, psicomotricidade, conhecimento.
6
METODOLOGIA
A pesquisa irá tratar entre outros assuntos o que é psicomotricidade e
como pode ser usada; como contribui para a melhora na dificuldade de
aprendizado e a diversidade de métodos e os resultados deste trabalho.
A metodologia utilizada para a elucidação do tema foi a pesquisa
bibliográfica exploratória, a fim de se poder levantar dados e informações existente
a respeito do assunto escolhido. Isso se deve ao fato de que é importante
reconhecer que é na ação de brincar que a criança é introduzida, gradativamente,
no universo sociocultural histórico, abrindo-lhe o caminho para a realização do
processo de construção de conhecimento, desenvolvendo sua autonomia,
confiança e criatividade e integração com o outro, com seu grupo. A leitura
utilizada para a realização da pesquisa pauta-se nos seguintes autores: Fonseca
(1988); Coste (1978); Le Boulch (1992); Cunha (1990); entre outros.
Ao longo da pesquisa discorrerei sobre as seguintes questões nos três
capítulos que vão compô-la:
No capítulo I, destacarei a importância de se trabalhar maiores percepções
de si mesmo, elevação sócia cultural das suas condições de vida e
desenvolvimento de valores próprios de uma sociedade em mudança. Isso
porque, é necessário que o educador insira o brincar em sua prática educativa, o
que supõe ter objetivos e consciência da importância de sua ação em relação ao
desenvolvimento e à aprendizagem das crianças.
No capítulo II, constará o pressuposto de que o trabalho educativo deve
estar voltado para o desenvolvimento integral dos indivíduos, mediante a melhoria
da compreensão do meio em que vivem através de atividades lúdicas que
proporcionem tal compreensão.
No capítulo III, abordarei as práticas educativas voltadas para a criança
e que provocam a necessidade de ressignificar e de reorganizar os espaços
7
educacionais, mais especificamente a Educação Infantil, de modo a estruturá-la
criticamente diante das transformações sociais que afetam a criança na
contemporaneidade.
8
SUMÁRIO
INTRODUÇÃO 04
CAPÍTULO I -
11
ALGUMAS CONSIDERAÇÕES SOBRE A PSICOMOTRICIDADE
CAPÍTULO II -
20
O BRINCAR E O PENSAR NA EDUCAÇÃO INFANTIL
CAPÍTULO III –
39
A PSICOMOTRICIDADE NA EDUCAÇÃO INFANTIL
CONSIDERAÇÕES FINAIS 47
BIBLIOGRAFIA
55
ÍNDICE 59
9
INTRODUÇÃO
A educação infantil é considerada a primeira etapa da educação básica, e tem
como finalidade o desenvolvimento integral da criança até os 6 anos de idade. As
instituições de educação infantil devem tornar acessíveis a todas as crianças que as
freqüentam elementos da cultura para enriquecer seu desenvolvimento social.
Deve-se incorporar de maneira integrada as funções de educar e cuidar
propiciando assim situações de cuidados, brincadeiras e aprendizagens que possam
contribuir para o aprimoramento das capacidades infantis de relação interpessoal e
intrapessoal, reconhecendo mais amplamente a realidade social e cultural do aluno.
A educação infantil tem como grande objetivo compreender e conhecer o jeito
de cada criança, não esquecendo que cada ser humano é único, por isso, existem crianças de
diversos temperamentos e personalidades, deve-se tentar conviver com elas de forma que
haja integração com todos.
Este projeto tem a finalidade de mostrar como é possível a criança aprender
brincando. Seu maior desafio é propor métodos que sejam eficazes para a prática educativa,
obtendo resultados positivos para um melhor desenvolvimento, não só intelectual como
motor da criança.
A escolha deste tema foi feita a partir da identificação direta com o assunto e
por acreditar verdadeiramente na importância deste trabalho para uma melhor eficácia na
relação ensino-aprendizagem.
O desenvolvimento infantil precisa de estratégias funcionais que prendam o
interesse dos alunos em uma determinada atividade. E a partir de atividades que eles sintam
prazer em realizar como correr, pular e brincar, eles possam também aprender.
10
O objetivo deste trabalho será mostrar a profissionais da área de educação que
se deve trabalhar o lúdico na tentativa de resgatar o interesse da criança, e como a
integração do trabalho intelectual com o motor pode proporcionar um melhor
desenvolvimento tanto na escola como em sua vida social.
CAPÍTULO I
ALGUMAS CONSIDERAÇÕES SOBRE A
PSICOMOTRICIDADE
A palavra Psicomotricidade surgiu no final do século XIX,
inicialmente sua definição tem base nos fundamentos neurológicos. Foi na
França que tudo começou. Por ser o corpo fundamental a existência do homem,
vários foram os estudiosos que se dedicaram a conhecê-lo melhor. Vejamos
agora alguns destes estudiosos:
Foi um neurologista francês chamado Ernest Dupré, que estabeleceu
uma correlação entre motricidade e inteligência, descrevendo, para o meio
cientifico, a síndrome do movimento sem danos ou lesões localizadas no cérebro
– o conceito de debilidade motora.
Henri Wallon, em 1925, estudou a relação do movimento com o afeto e
com a formação do caráter para o desenvolvimento infantil, para Wallon (1925) o
tônus “..é um estado natural de tensão dos músculos do corpo. Mantém-se através
de uma ação reflexa que conserva os músculos levemente tensos é a ponte entre
mundo biológico e o mundo psíquico”. Ele atribui ao tônus a importância de ser o
primeiro meio de comunicação do bebê com a mãe. Henri Wallon dá continuidade
a seus estudos propondo etapas evolutivas para o desenvolvimento infantil.
11
Para Sigmund Freud, médico e psicanalista, o importante é o valorizar o
imaginário do homem e introduzir o conceito de inconsciente. A importância das
relações de afeto para o desenvolvimento e formação da subjetividade, o corpo
passa a ser visto não somente humanizado, mas singular, único e subjetivado.
Em 1930, Arnold Gesell dá sua contribuição a esse estudo construindo
um cronograma do desenvolvimento infantil com características motoras, conduta
adaptativa, linguagem e conduta pessoal-social referindo-se a cada ano de idade
da criança e definindo características motoras como reações posturas,
locomoção geral do corpo e outras aptidões específicas.
Jean Piaget com a psicologia e a biologia auxilia na estruturação do
desenvolvimento humano.
Além destes estudiosos muitos outros aqui não citados também
colaboraram para a evolução da nova ciência chamada de Psicomotricidade.
Em 1935, surge o verdadeiro plano de exercícios: a reeducação
psicomotora.
Esta reeducação psicomotora traz consigo o conceito de corpo como uma
máquina de músculos que não funcionam e que, portanto, devem ser reparados
e paralelamente, a inteligência e o caráter do infante.
São constantemente ressaltadas a globalidade e a totalidade da
pessoa.
1.1 – O que é psicomotricidade?
É a ciência que tem como objeto de estudo o homem através do seu
corpo em movimento e em relação ao seu mundo interno e externo e de suas
possibilidades de perceber, atuar e agir com o outro, com os objetos e consigo
mesmo. Psicomotricidade é um termo que traduz a interação entre pensamento e
ação, é um enfoque global da pessoa.¹
12
Está relacionada ao processo de maturação, onde o corpo é a origem
das aquisições cognitivas, afetivas e orgânicas. É sustentada por três
conhecimentos básicos: o movimento, o intelecto e o afeto.
1 – Definição retirada do site: www.psicomotricidade.com.br acesso em
20/05/2009
A psicomotricidade constitui o estudo relativo às questões motoras e
psico-
afetivas do ser humano. A mesma seria o ponto de encontro entre a expressão
motora (o que a pessoa faz) e a característica pessoal-emocional de cada ser
humano (o que a pessoa sente).
O corpo é o seu ponto de referência, as alterações corporais constituem-
se, assim, no motivo das suas pesquisas e no da sua intervenção. É através do
movimento que as pessoas transmitem emoções, sentimentos, comunicam suas
descobertas e criações.
Segue-se como e onde a psicomotricidade atua, de acordo com Fonseca
(1988):
- Coordenação motora: utilização de partes do corpo em função do gesto
organizado; dinâmica: andar, correr; estática: controle voluntário (quieto); envolve
partes menores do corpo, como mãos, dedos, olhos etc.
- Tonicidade: dosagem de tensão para cada gesto ou atitudes; hipertonia:
aumento mais ou menos constante de tonicidade (tensão); hipotonia: diminuição
mais ou menos constante da tonicidade (moleza); paratonia: bloqueio global dos
movimentos; sincinesia: tensão ou movimento muscular involuntário de partes do
corpo não evoluídas no movimento (tremores de língua, boca, pálpebras).
- Organização espacial: quanto à adaptação: capacidade de lidar com
distâncias. Quanto à orientação: capacidade de lidar com posições no espaço
(direita – esquerda, frente-trás). Quanto à estruturação: capacidade de
estabelecer todas as relações do espaço conjuntamente (organizar as partes no
todo).
13
- Temporal: Quanto a adaptação: capacidade de seguir ritmos diferentes. Quanto
à orientação: capacidade de lidar com noções de tempo: antes, depois, passado,
presente, futuro. Quanto à estruturação: capacidade de interpretar sons: ritmo
(devagar e depressa), intensidade (forte – fraco), duração (longo – curto).
- Atenção: capacidade de aprender o estímulo.
- Concentração: capacidade de seguir o estímulo por um tempo maior, anulando
outros que poderiam intervir.
- Memória: capacidade de reter o estímulo e suas características.
1.2 - O desenvolvimento psicomotor
Sabe-se que se pode retardar ou auxiliar no desenvolvimento psicomotor
de uma criança. Crianças bloqueadas, instáveis, agitadas e impulsivas nem
sempre correspondem ao que lhe é ensinado, então pensamos que direção
seguir para obtermos bons resultados. Os problemas psicomotores são
estreitamente ligados a problemas afetivos e intelectuais, portanto, é necessário
que tenhamos uma visão ampla de psicomotricidade.
O trabalho desenvolvido de psicomotricidade pode ser chamado de
“reeducação psicomotora” e deve ser baseado no esquema corporal, o corpo é o
núcleo de percepção do mundo, um bom desenvolvimento psicomotor determina
a aprendizagem da leitura e escrita, por esses e outros motivos que ainda serão
abordados nesta pesquisa é que o educador deve estar atento a quaisquer
dificuldades apresentadas por seus alunos em seu desenvolvimento psicomotor.
A educação psicomotora concerne uma formação de base indispensável
a toda criança que seja normal ou com problemas. Responde a uma dupla
finalidade: assegurar o desenvolvimento funcional, tendo em conta as
possibilidades da criança, e ajudar sua afetividade a expandir-se e a equilibrar-se
mediante intercâmbio com o ambiente humano. A terapia psicomotora refere-se
particularmente a todos os problemas nos quais a dimensão afetiva ou relacional
parece dominante na instalação inicial do transtorno. Pode estar associada à
educação psicomotora ou se continuar sem ela... Ao contrário, de acordo com Le
Boulch (1982): “a reeducação psicomotora impõe-se nos casos onde o déficit
14
instrumental predomina, ou corre o risco de acarretar, secundariamente,
problemas de relacionamento”.
1.3 - Transtornos psicomotores
A área Psicomotora compreende: a Coordenação Motora (utilização
eficiente das partes do corpo), a Tonicidade (adequação de tensão para cada
gesto ou atitude), a Organização Espacial e Percepção Visual (acuidade, atenção,
percepção de imagens, figura fundo e coordenação viso-motora), a Organização
Temporal e Percepção Auditiva (atenção, discriminação, memória de sons e
coordenação auditiva-motora), a Atenção (capacidade de apreender o estímulo),
Concentração (capacidade de se ater a apenas um estímulo por um período de
tempo), Memória (capacidade de reter os estímulos e suas características),
Desenvolvimento do Esquema Corporal (referência de si mesma) e a Linguagem.
Os transtornos do desenvolvimento psicomotor são muito difíceis de
definir. Refletem sempre alterações que afetam vários aspectos do
desenvolvimento da criança; daí a importância de intervir o quanto antes, pois o
transtorno pode ir repercutindo negativamente em outras áreas, agravando e
comprometendo todo o desenvolvimento da criança.
Pode-se dizer que, de modo geral, os transtornos psicomotores estão
muito ligados ao mundo afetivo da pessoa; por isso que, na avaliação, deve-se
contemplar a globalidade do individuo.O psicólogo, como finalidade do tratamento,
buscará que a criança consiga um maior domínio sobre seu próprio corpo e,
portanto, que obtenha mais autonomia; o trabalho terapêutico se dará incidindo
tanto sobre o próprio corpo como sobre as relações que este estabelece com o
ambiente.
As manifestações de cada transtorno são muito individuais em cada
caso, tendo características básicas comuns: Debilidade Motora, Instabilidade
Motora, Inibição Motora, Atrasos na Maturação, Desarmonia do Tônus Motor,
transtornos do esquema corporal: Transtornos da lateralidade, Asomatognosia,
Apraxias Infantis, Dispraxias Infantis, Tiques, Hiperatividade (Transtorno por
Déficit de Atenção com Hiperatividade).
15
Um exame profundo e completo é fundamental para detectar as
deficiências e trabalhar sobre elas.
Os principais transtornos são:
1. Instabilidade psicomotora – neste transtorno a criança não consegue
começar e terminar a brincadeira e é assim com todas as suas produções
corporais. Há uma dificuldade em inibir seus movimentos, provocando
ações explosivas e agressivas. São crianças agitadas, ansiosas e inquietas,
pois possuem uma grande necessidade em movimentar-se. Encaixa-se nos
diagnósticos de hiperatividade, precisando, em alguns casos com
perturbações severas no sono e na atenção, de medicamentos como
anfetaminas e psicotônicos. As crianças com este transtorno podem ter
uma grande tensão muscular e paratonias severas caracterizando uma
instabilidade tensional, ou serem hipotônicas, elásticas e bastante flexíveis,
o que chamamos de estado de deiscência. Em ambos os casos, a causa do
transtorno é a falta de limite, a ausência de corte simbólico.
2. Inibição psicomotora – neste transtorno a criança não usa seu corpo para
relacionar-se com o mundo ou com os outros. É o oposto da instabilidade,
pois também há uma falta de limite, mas esta falta barra o agir da criança.
Ela mostra-se então sempre cansada, demonstrando pouca expressão
facial e corporal. Seu aspecto é de extrema fragilidade e debilidade e é nele
que se reconhece e é reconhecida. São crianças “quietinhas demais”.
Segundo Levin, “a criança inibida, diferentemente da instável, possui outra
estratégia para não se separar do Outro, ser o ‘objeto bom’ de seus pais, os
quais usam expressar-se do seguinte modo: ‘É como se não estivesse’,
‘Nem dá para ouvir’, ‘Não briga com ninguém’, ‘Passa inadivertidamente”.
3. Debilidade - é caracterizada pela presença de paratonias e sincinesias. A
paratonia é a persistência de uma rigidez muscular caracterizada por uma
inadequada incontinência das reações tônicas. Podem aparecer nos quatro
membros ou apenas em dois. Há uma instabilidade na posição estática ou
quando a criança caminha ou corre devido à rigidez. A sincinesia é
caracterizada pela ação de músculos que não atuam em determinado
16
movimento. Um exemplo desta situação é a criança fechar também a mão
esquerda quando pega um objeto com a mão direita. Isto a impede de
realizar atos coordenados e com ritmo devido a sua descontinuidade nos
gestos e imprecisão dos movimentos. Podem aparecer ainda outros
sintomas como tremores na língua, lábios, pálpebras e dedos quando estes
são solicitados para a execução de um determinado movimento. A
afetividade e a intelectualidade também podem estar comprometidas. A
criança geralmente demonstra uma certa apatia e tem sonolência maior que
as outras crianças. Mantém por muitos anos a enurese noturna, e, às
vezes, a diurna, podendo apresentar também a encoprese. A linguagem é
atrasada e a atenção, prejudicada.
4. Dispraxia – dificuldade de associar movimentos para realizar uma tarefa.
Há um transtorno espacial (dificuldade de lateralizar, de nomear objetos,
espelhamento de letras, assimetria nos movimentos – todos estes
aparecendo persistentemente). Há também um fracasso nos jogos. Há um
desvio no desenvolvimento cognitivo no que diz respeito à distinção de
aspectos figurativos, o que impede que a criança atinja a fase de operações
concretas. Há uma perturbação do esquema corporal. Quando a dispraxia é
no olhar, além das perturbações perceptivas, há dificuldades posturas e de
equilíbrio.
1.4 - Instabilidades psicomotoras
Algumas características clínicas, segundo Mattos (2005):
. Dificuldade em dar continuidade a brincadeiras e as produções corporais;
. Dificuldade para inibir movimentos;
. Necessidade de estar sempre em movimento;
. Incapacidade de relaxar e permanecer quieto;
. Atitudes expansivas e explosivas;
. Descontrole emocional e neurovegetativo (sudorese nas mãos, dores na
barriga, vontade de urinar, rubor...);
. Alterações das relações interpessoal.
17
Coste (1977, p.31) afirma que:
A reeducação psicomotora tem por objetivo desenvolver esse aspecto
comunicativo do corpo, o que equivale a dar ao indivíduo a possibilidade
de dominar seu corpo, de economizar energia, de aperfeiçoar o seu
equilíbrio.[...] É uma técnica em que se cruzam múltiplos pontos de vista
e que utiliza as aquisições de numerosas ciências constituídas( biologia,
psicologia, psicanálise, sociologia e lingüística).
1.5. Algumas maneiras de trabalhar a psicomotricidade na
educação infantil.
Na educação infantil, o trabalho com a psicomotricidade tem como
objetivo principal o desenvolvimento percepto-motor pela observação e por uma
proposta prática de trabalho seqüencial.Com experiências significativas que
desenvolvem os movimentos musculares, fisiológicos, neurológicos e sociais,
deve promover o crescimento de cada aluno na área do comportamento
psicomotor.
Segue-se agora algumas atividades e de que forma cada uma delas
auxilia no desenvolvimento da Coordenação Motora, de acordo com Lapierre
(1986):
Ø Colar:
.Coordenação digital;
.Atenção;
Concentração.
Ø Desenhar:
.Atenção;
Coordenação óculo-manual;
.Orientação espacial;
.Localização horizontal.
Ø Pintar:
18
.Atenção;
Coordenação motora fina;
.Percepção espacial.
Ø Recortar:
.Coordenação viso-motora;
.Dissociação de movimentos de membros superiores e inferiores;
.Atenção;
.Controle grafomotor.
Ø Movimentos contínuos:
.Coordenação viso-motora;
.Coordenação de movimentos finos;
.Atenção.
Ø Estrutura Espacial.
→Limites com o corpo, objetos e outros seres: dentro x fora, em cima x embaixo,
perto x longe.
→Deslocamento com direção livre, em linha reta e em linha curva, formas
geométricas.
→Vizinhança: atrás x na frente x ao lado.
→Estrutura Lógica; Tamanho: pequeno x grande.
→Quantidade: muito x pouco; Comprimento: curto x comprido.
→Agrupamento; Semelhanças e diferenças; Identificação de posições; Conceitos
topológicos.
A base da psicomotricidade relacional consiste em criar um espaço de
liberdade propício aos jogos e brincadeiras. O objetivo é fazer a criança
manifestar seus conflitos profundos, vivê-los simbolicamente. No âmbito
educativo, esse tipo de atuação serviria de precaução contra o surgimento de
19
distúrbios emocionais, motores e de comunicação que dificultem a aprendizagem.
(LAPIERRE, 2002)
CAPÍTULO II
O BRINCAR E O PENSAR NA EDUCAÇÃO INFANTIL
Vygotsky (1987) atribui relevante papel ao ato de brincar na constituição
do processo de construção de aprendizagem. A criança, através da brincadeira,
reproduz o discurso externo e o internaliza, construindo seu próprio pensamento.
A ludicidade e a aprendizagem não podem ser consideradas como ações
com objetivos distintos. O jogo e a brincadeira são, por si só uma situação de
aprendizagem. A infância é, portanto, um período de aprendizagem necessária a
idade adulta. É nesse momento que a brincadeira se torna uma oportunidade de
afirmação de seu "eu". Brincando a criança se torna espontânea, desperta sua
criatividade e interage com seu mundo interior e exterior. Através das atividades
lúdicas pode-se perceber dificuldades motoras, intelectuais e afetivas dos
educandos.
O jogo e a brincadeira permitem ao educador criar, imaginar, fazer de
conta, funcionando como laboratório de aprendizagem. Permitem ao educando
experimentar, medir, utilizar, equivocar-se e fundamentalmente aprender.
2.1. – Por uma concepção de infância
20
A concepção de infância vem se modificando ao longo dos tempos. As
crianças foram vistas e tratadas pela sociedade de diversas formas: eram vestidas
como miniadultos; brincavam caçando pássaros; os bebês só podiam ser cuidados
e educados por mulheres; o conhecimento que adquiriam era administrado e
selecionado por adultos; os bebês ficavam enrolados e imóveis.
Hoje, pais e mães têm que dividir o sustento da casa e o cuidado com os
filhos, e, quando não, esta tarefa é colocada e mantida apenas por um deles,
como é no caso de pais separados, de mães solteiras ou de produções
independentes.
As crianças fazem parte de uma sociedade em movimento, que se adapta
dia-a-dia à responsabilidade de cuidado de seus futuros cidadãos. Esse não é, e
não deve ser, o único motivo da crescente procura de vagas para creches e
escolas infantis, ou seja, a escola não deveria estar suprindo apenas as
necessidades familiares.
Hoje se tem uma nova concepção de infância, que vai variar de acordo
com a época, os valores e o lugar; uma infância que tem de ser respeitada em
seus interesses e curiosidades, que deve brincar muito e desenvolver seu
potencial; uma infância que deve ser apresentada para o mundo com olhar de
criança, isto é, curiosa, carinhosa e capaz.
Wajskop (2001, p.76) afirma que:
Independentemente do lugar, época e cultura, hoje existe a oportunidade
de mudanças no pensar da criança e o seu modo de olhar o mundo está
mudando. É nesta perspectiva que a educação infantil deve ser vista:
como a oportunidade de dar as crianças uma nova infância.
Trazendo esse olhar para perto da realidade atual, observa-se que cada
vez mais os pais necessitam trabalhar, e o papel da escola é fundamental na vida
das crianças, desde seus primeiros meses. É nesse espaço que ela vai passar
maior parte do tempo de sua infância, e, por isso, é necessário pensar na escola
como lugar de cuidado e aprendizagem, um dependendo do outro na sua
totalidade.
Para Vygotsky (1987 p.34):
21
Também é necessário os pais e educadores construírem uma parceria
mútua, na qual a criança esteja sendo interpretada, tanto na escola como
em casa, como um ser em desenvolvimento, que tem necessidades e
características próprias, oferecendo a ela situações de aprendizagem
que sejam significativas, contribuindo para o desenvolvimento de forma
agradável e saudável.
Muitos pais revelam que em sua rotina diária, não existe tempo para
pensar em brincar com seus filhos. No entanto, mostram-se dispostos a
participarem de momentos de integração na escola, onde existe a possibilidade de
interagirem com seus filhos em brincadeiras, jogos, dramatizações ou outras
possibilidades oferecidas.
Os educadores atualmente manifestam inúmeras interpretações sobre o
momento de brincar: existem aqueles que preferem ficar alheios ao brinquedo,
mas olhando de forma a reconhecer elementos importantes no grupo; outros
preferem deixar as crianças livres, sem intervenções ou mesmo sem esse olhar
observador; outros, ainda, brincam com as crianças e são capazes de esquecer
do restante do grupo que também está ali e necessita de sua presença.
Seja qual for a forma de atuação, tem-se que ter clareza da importância
que o brincar possui dentro do desenvolvimento global da criança. Sendo assim,
pode-se perceber o quanto a palavra e o próprio ato de brincar estão relacionados
a questões ligadas ao vínculo, à proximidade que se estabelece consigo, com os
demais e com o mundo ao redor. Dentro desta perspectiva, pode-se analisar o
quanto é importante a presença do brincar na educação infantil, e que realmente
deve-se haver a preocupação com a qualidade deste momento para as crianças.
Quando se salienta a questão da qualidade, é preciso verificar quais
relações adulto/criança estão presentes dentro desse momento, quais espaços
estão sendo utilizados nas interações, se os materiais à disposição são
adequados e fornecem segurança as crianças.
Quanto aos espaços utilizados, deve-se ter consciência de que o brincar
está presente na maior parte das interações da criança, desde o momento da
alimentação, da troca de fraldas, momento do sono, na sala e no pátio, devendo o
22
educador estar preparado para interpretar e respeitar as manifestações das
crianças.
As famílias ao escolherem uma escola levam em consideração muitas
vezes a as necessidades básicas das crianças e suas próprias. A realidade
econômica ou social não permite observar pontos que seriam realmente
importantes para a mudança de muitas destas realidades, pois, ao analisar uma
instituição de educação infantil e observar que as crianças estão felizes, as
famílias vão dar credibilidade e vão ter segurança tornado-se parceiras de todo o
processo de desenvolvimento das crianças que estão ali.
As instituições que se preocupam com o brincar, valorizando, observando
e propiciando esse momento, oportunizam o prazer e a felicidade. É brincando
que a criança desenvolve sua inteligência, realizando diversas percepções,
estimulada por diferentes materiais e interações com seu meio na construção de
um ser social.
É preciso salientar que as constantes mudanças nas concepções de
infância, bem como a importância que a escola e a família têm no
desenvolvimento desta faixa etária, valorizam o potencial de aprendizagem.
Ao se pensar a respeito das situações de aprendizagens existentes numa
escola de educação infantil e a questão do espaço da sala de aula, percebe-se o
quanto se pode proporcionar de diversificado e desafiador para esta faixa etária,
sendo fundamental que os profissionais participem regularmente de cursos de
formação continuada, o que possibilita a troca de experiências profissionais,
renovando e repensando sua prática.
Sabendo que cada criança possui sua individualidade, seu ritmo, enfim,
sua singularidade, o espaço que ela freqüenta deverá ser composto de elementos
que façam da escola um local que ofereça a oportunidade de desenvolverem sua
individualidade, personalizando seu ambiente, fazendo dele um local recheado de
experiências significativas para o seu desenvolvimento.
2.2. - Brinquedos e brincadeiras na educação infantil
23
Através da interação com os objetos, brinquedos e brincadeiras oferecidos
pelos adultos, a criança, desde pequena, entra em contato com as propriedades e
os usos sociais dos objetos, o que a ajuda a compreender as formas culturais de
atividades do seu grupo social. A brincadeira, portanto, não pode ser vista
somente como algo biológico, natural, mas também como uma aprendizagem
social, fruto das relações entre os sujeitos de um grupo social. Isso confere à
Educação Infantil papel fundamental na organização e no planejamento de
condições propícias para o desenvolvimento e a aprendizagem do processo do
brincar.
Vygotsky (1987, p. 21) afirma que:
É enorme a influência do brinquedo no desenvolvimento de
uma criança. É no brinquedo que a criança aprende a agir numa esfera
cognitiva, ao invés de numa esfera visual externa, dependendo das
motivações e tendências internas, e não por incentivos fornecidos por
objetos externos.
De acordo com Wajskop (2001), a Educação Infantil hoje apresenta
diferentes formas de se conceber a brincadeira. Uma delas é a concepção
estruturalista e organicista do brincar, isto é, uma concepção calcada numa visão
de natureza infantil, biologicamente determinada, segundo a qual a brincadeira é
vista como uma atividade natural e espontânea, originada na própria essência da
criança. As práticas de Educação Infantil calcada nessa visão encaram a
brincadeira apenas como atividade recreativa, que permite que as crianças
relaxem e liberem energias contidas.
Em práticas mais tradicionais, observa-se a restrição ou o impedimento de
sua ocorrência no espaço escolar, pois é considerado um estorvo na situação de
aprendizagem; as oportunidades de brincar limitam-se à hora do recreio e, quando
possível, nos momentos de chegada e de saída da instituição. Uma outra
tendência, talvez a mais comum, é a utilização da brincadeira como instrumento
didático. O brincar, nessa perspectiva, é concebido como preparação para a
escolaridade futura, através da sua transformação em exercícios e treinamentos.
O educador usa a brincadeira para ensinar noções e habilidades como cores,
24
formas, partes do corpo, numerais, entre outras. É usada como forma de sedução
e treinamento para a aprendizagem.
É claro que através das atividades recreativas ou de brincadeiras
instrucionais, as crianças podem se beneficiar tanto do aspecto lúdico, de diversão
e prazer, como do aspecto da aprendizagem, pois podem aprender muitas noções
e habilidades através de brincadeiras.
A brincadeira deve ser um dos eixos da organização do trabalho
pedagógico, sobretudo hoje, quando as crianças vivem tão isoladas em suas
moradias e vivenciam tão pouco as brincadeiras coletivas, seja pelas agendas
cheias de atividades de formação (inglês, música, natação etc.), seja pelo trabalho
precoce ou simplesmente pelo medo da violência nas ruas. A incorporação da
brincadeira nas práticas pedagógicas significa desenvolver diferentes formas de
jogos e brincadeiras que contribuam para inúmeras aprendizagens, para a
ampliação da rede de significados construídos pelas crianças e principalmente
para estruturar e aumentar suas relações sociais.
A imagem que a educação infantil construiu sobre o seu papel contribuiu
para a fragilidade da identidade institucional da educação da primeira infância, e
os seus objetivos se tornaram permeáveis aos objetivos de outras instituições,
como os da família e do ensino fundamental, que têm influenciado na definição de
seu papel educativo. Tal realidade tem dificultado à educação infantil pensar a
especificidade de sua ação educativa a partir da própria criança – ser concreto,
histórico e capaz.
As instituições de atendimento à Educação Infantil, buscam hoje superar a
divisão entre momentos educacionais e de cuidado, em nome da globalidade da
experiência da criança; buscam firmar-se como espaço diferente da família,
complementar a ela, mas não igual, assim como buscam também se firmar como
um espaço educacional articulado ao ensino fundamental, onde os conteúdos são
trabalhados de forma lúdica e construtiva, porém diferenciado deste e adequado
às necessidades específicas da criança pequena.
Nesta busca muitas têm sido as conquistas, contudo, as relações vividas
no cotidiano da Educação Infantil parecem indicar que este não tem sido tão
25
somente um lugar acolhedor que propicia à criança possibilidades de
expressividade que lhe são “roubadas” quando esta chega no ensino fundamental.
O emprego, na educação infantil, de categorias como “desenvolvimento
motor”, “desenvolvimento cognitivo” e “desenvolvimento social”, tem demonstrado,
na prática educacional, ser redutor da realidade que se pretende detectar e
promover.
Wajskop (2001) afirma que o período anterior ao ingresso no ensino formal
tem sido definido como dinâmico e criador. Contudo, os efeitos da adoção de um
modelo que não reconhece o lúdico como forma de participação e produção
cultural da infância, são destacados quando se investiga o cotidiano. Na prática,
não é tão evidente o senso comum de que “na pré-escola se aprende brincando”.
Por meio das atividades chamadas lúdicas do pré-escolar, sempre avaliadas a
partir de um modelo de desempenho esperado, as crianças muito aprendem sobre
como se adaptar à monotonia da vida escolar.
2.3. – A importância dos jogos na educação infantil
O jogo é uma atividade mediante a qual a criança constrói a realidade.
Construir a realidade é sair de seu mundo interno ou subjetivo para começar a
descobrir e configurar a realidade objetiva exterior. A atividade lúdica é expressão
de liberdade, de vida, de sentimentos. Não há nenhuma possibilidade de que uma
pessoa desenvolva sua inteligência se tem inibida sua liberdade e afetividade para
expressar seu mundo interno ou simplesmente, para jogar. É a base do que logo
vai ser a capacidade de pensamento.
Para Piaget (1975, p. 78) “Através do jogo, além disso, pode-se ser
protagonista de diferentes papéis, situação esta que posteriormente vai traduzir-se
na afirmação da personalidade”.É factível que uma pessoa que durante sua
infância tenha jogado, desfrutando, produzindo, sentindo-se livre para transformar
a realidade com seus próprios desejos, chegue a ser, quando adulto, solidário com
os outros, otimista, comprometido com a realidade e, sobretudo, capaz de
desfrutar com o que faz (sua ocupação profissional ou de trabalho).
26
O jogo e a brincadeira são, por si só, uma situação de aprendizagem. As
regras e a imaginação favorecem a criança comportamento além dos habituais.
Nos jogos ou brincadeiras a criança age como se fosse maior do que a realidade,
e isto inegavelmente contribuem de forma intensa e especial para o se
desenvolvimento. É através do lúdico que ela abandona o seu mundo de
necessidades e constrangimentos e se desenvolve, criando e adaptando uma
nova realidade a sua personalidade.
As atividades lúdicas devem permitir que a pessoa se expresse, se sinta
útil, alegre, gratificada, que possa resolver situação de forma criativa sentindo
prazer pela atividade. O jogo faz parte da vida do ser humano. O jogo é uma
atividade livre, fundamentalmente lúdica, contendo regras não convencionais de
caráter competitivo ou não e, que possui como característica principal a
espontaneidade e possibilita a expressão de vivências culturais de forma intensa e
total. Já na infância o jogo é essencial. Piaget (1975, p.56) afirma que: “Brincando
e jogando, a criança produz suas vivências e, transforma a realidade de acordo
com seus interesses e desejos, de forma dinâmica e criativa”.
Os elementos do jogo, como o conjunto de regras, a competição, o tempo
e o espaço em que ele ocorre, coloca a criança em situações de adaptação e
readaptação, que provocam diferentes atitudes comportamentais e,
conseqüentemente, exigem que ela esteja constantemente desempenhando o seu
papel social de criança. Desta forma, o jogo não representa apenas as
experiências vividas, mas prepara o indivíduo para o que está por vir, pois exercita
habilidades e, principalmente, estimula o convívio social.
A imaginação infantil, que é a forma mais alta de seu desenvolvimento
intelectual, trabalha em duas direções: na primeira e principal cria os jogos, anima
as coisas, personifica às letras do alfabeto, atribui-se às personalidades mais
diversas; na outra direção, arrisca uma explicação quimérica do mundo, que ainda
não lhe é dado conceber segundo noções abstratas e as leis da natureza.
27
CAPÍTULO III
A PSICOMOTRICIDADE �A EDUCAÇÃO I�FA�TIL
Convive-se nos dias atuais, com uma intensa estimulação do consumo
por parte da sociedade, transferindo as reais necessidades de SER (afeto, limite,
carinho) pela ilusão de que o TER salvará a falta original, a partir do qual se
articula todas as potencialidades do desejo. Diante da realidade social, busca-se
proporcionar nos espaços de Educação Infantil, relação e contato, permitindo uma
percepção mais próxima dos desejos de cada um, do grupo e das diferenças. Para
isso tem-se o corpo em movimento. Uma trama de sensações cinestésicas,
sensoriais, emocionais, neurológicas... Organizadas por vias receptivas e
expressivas onde a criança integra estes estímulos produzindo marcas que a
façam perceber a si e ao outro, na relação.
A Psicomotricidade se dá a partir da articulação movimento/ corpo/
relação. Diante do somatório de forças que atuam no corpo – choros, medos,
alegrias, tristezas... – a criança estrutura suas marcas, buscando qualificar seus
afetos e elaborar as suas idéias. Vai constituindo-se como pessoa. A base do
trabalho com as crianças na Educação Infantil consiste na estimulação perceptiva
e desenvolvimento do esquema corporal. A criança organiza aos poucos o seu
28
mundo a partir do seu próprio corpo. Jakubovicz (2002) cita que em uma espécie
de sequência pode-se dizer que as evoluções se passam mais ou menos assim:
1- O que é latente a princípio, estará fundido e integrado com o mundo ao redor,
não havendo diferenciação das percepções internas daquelas que chegam do
interior. Uma primeira etapa é tomar consciência dos limites de seu EU corporal e
os limites de seu NÃO EU.
2- Após as primeiras percepções corporais, haverá uma separação e dispersão,
em que essas primeiras percepções serão abandonadas e não reconhecidas mais
como tendo relação entre si. Somente por volta dos 6 meses de idade que
começarão as percepções a se unirem em um esquema de conjunto. A partir de
então irá começar a noção de unidade do EU corporal, que será feita pela fusão
dos dados visuais e proprioceptivos iniciais, tendo como referência uma imagem
preferencial (geralmente a mãe).
3- Chega à fase da criança identificar -se como seu EU corporal, o que acontecerá
lentamente. Esta fase inicia-se quando a criança entrar no período lingüístico e
começar a empregar o pronome EU. O uso do “eu quero”, “eu faço...” pode ser
considerada a primeira etapa de auto conhecimento, e esta etapa, só terminará
por volta dos 06 anos.
4- Em paralelo ao período anterior, a criança, irá organizar e estruturar seu corpo,
fazendo a distinção de suas partes... Cabeça, pernas e posteriormente, tronco,
peito, palma...”·Através da ação, a criança vai descobrindo as suas preferências e
adquirindo a consciência do seu esquema corporal. Para isso é necessário que ela
vivencie diversas situações durante o seu desenvolvimento, nunca esquecendo
que a afetividade é à base de todo o processo de desenvolvimento, principalmente
o de ensino-aprendizagem. ·· Partindo da organização do EU, a criança pouco a
pouco irá ampliando o seu espaço. Sensação, percepção, cognição e afeto
caminham lado a lado na trilha do conhecimento humano. O homem é um ser
social. As relações da criança no grupo são por isso, importantes não só para a
aprendizagem social, mas fundamental para a tomada de consciência de sua
29
personalidade. A confrontação com os amigos de turma permite-lhes constatar
que é um entre outros e que, ao mesmo tempo, é igual e diferente deles”.
Através da dinâmica psicomotora, pretende-se que as crianças
percebam as reais potencialidades de seu corpo, dando conta das possibilidades
e dificuldades do mesmo, dividindo experiências, pedindo ajuda e superando
todas as questões que possam vir a prejudicar um desenvolvimento psicomotor
satisfatório. Este trabalho normalmente proporciona lhes uma melhor aceitação
das diferenças, uma melhor percepção do seu próprio corpo, o prazer do
movimento pela brincadeira que pode despertar conseqüentemente um maior
desejo no ato de aprender.
O professor é um profissional que deve cuidar do processo de
afetividade, pensamento, motricidade e linguagem, onde a dinâmica psicomotora
auxiliando no potencial de relação pela via do movimento, incentivando o brincar
e, ampliando a possibilidade de comunicação. Interagindo e articulando durante as
atividades de grupo, a criança encontra espaço para a sua própria expressão,
permitindo transformações que resultam em uma maior flexibilidade na relação
consigo mesmo, com os amigos, os familiares e com os diversos grupos com os
quais ela se relaciona.
Uma das principais propostas deste trabalho na Educação Infantil,
portanto é o de criar espaços e oportunidades onde as crianças se vejam podendo
realizar várias atividades, sempre experimentando, pois se acredita que é só
assim que elas podem de fato, tornar-se cada vez mais saudáveis, confiantes e
autônomas.
3.1. – As contribuições de Vigotsky e Piaget
As experiências lúdicas de uma criança, desde bebê, vão lhe sofisticando
as representações do seu universo social. Pelo brinquedo acontecem as
adaptações, os acertos e erros, as soluções de problemas é que vai tornar-lhe
sujeito autônomo. Brincando, a criança aprende a lidar com o mundo e forma sua
personalidade, recria situações do cotidiano e experimenta sentimentos básicos.
30
A sociedade atual de produção tem levado as instituições educacionais a
desenvolverem um modelo de educação massificante, onde a atividade lúdica,
espontânea, tem espaço tão limitado que não surte efeito. Crianças
transformadas em miniaturas de adultos, reduzidas a seguir uma rotina eficaz para
os adultos, mas sem sentido para elas, estão sendo privadas de um de seus
direitos básicos. A natureza da criança é lúdica, de movimento, de curiosidade, de
espontaneidade. Negar esta natureza é negar a própria criança.
Ao se observar uma criança brincando, verifica-se o quanto se concentra
no que está fazendo. Naquele momento, ela incorpora as suas fantasias e
reproduz cenas do seu cotidiano, que tanto pode ser violento, tenso e cheio de
privações, quanto alegre, terno e prazeroso.
A escola deveria aproveitar mais o potencial educativo próprio da
brincadeira, que é também ótima para proporcionar a abertura necessária para o
educador conhecer a personalidade das crianças, suas dúvidas e seus
conhecimentos prévios.
Quando a criança brinca muitas coisas sérias acontecem. Quando ela
mergulha em sua atividade lúdica, organiza-se todo o seu ser em função da sua
ação. O interesse provoca o fenômeno, reúnem-se potencialidades num exercício
prazeroso. E quanto mais a criança mergulha, mais estará exercitando sua
capacidade de concentrar a atenção, descobrir, de criar e, especialmente, de
permanecer em atividade.
É a aprendizagem pelo sentir, e não para obter determinado resultado ou
para possuir alguma coisa. A criança estará aprendendo a engajar-se seriamente,
gratuitamente, pela atividade em si. Estão sendo cultivadas aí, qualidades raras e
fundamentais. Sem brincar, ela não vive a infância.
A brincadeira, como atividade dominante na infância, tendo em vista as
condições concretas da vida da criança e o lugar que ela ocupa na sociedade, é,
primordialmente, a forma pela qual esta começa a aprender. Secundariamente, é
onde tem início a formação de seus processos de imaginação ativa, e por último,
onde ela se apropria das funções sociais e das normas de comportamento que
31
correspondem a certas pessoas. (Vigotsky, 1988),
Para Vigotsky (1988), a aprendizagem configura-se no desenvolvimento
das funções superiores através da apropriação e internalizarão de signos e
instrumentos em um contexto de interação. A aprendizagem humana pressupõe
uma natureza social específica e um processo mediante o qual as crianças
acedem à vida intelectual daqueles que as rodeiam. É por isso, que, para ele, a
brincadeira cria na criança uma nova forma de desejos. Ensina-se a desejar,
relacionando os seus desejos, a um "eu" fictício, ao seu papel na brincadeira e
suas regras. Dessa maneira, as maiores aquisições que no futuro tornar-se-ão seu
nível básico de ação real e moralidade.
Portanto, a brincadeira é uma situação privilegiada de aprendizagem
infantil onde o desenvolvimento pode alcançar níveis mais complexos, exatamente
pela possibilidade de interação entre os pares em uma situação imaginária e pela
negociação de regras de convivência e de conteúdos temáticos.
Ao definir papéis a serem representados, aferindo significados diferentes
aos objetos para uso no brinquedo e no processo de administração do tempo e do
espaço em que vão definindo os diferentes temas dos jogos, as crianças têm a
possibilidade de levantar hipóteses, resolver problemas e ir acedendo, a partir de
sistemas de representação, ao mundo mais amplo ao qual não teriam acesso
no seu cotidiano infantil.
Brincando, as crianças recriam o mundo, refazem os fatos, não para
mudá-los simplesmente ou para contestá-los, mas para adequá-los aos filtros da
compreensão. E há dois tipos de filtros: o cognitivo e o afetivo. Algo pode caber ao
cognitivo, mas não no afetivo. O brinquedo e o jogo facilitam o trânsito do cognitivo
para o afetivo.
O jogo do faz-de-conta, brincadeira na qual a criança cria um enredo
fantasioso e se coloca nele, é a mais rica e constante brincadeira da infância.
Através dele, a criança trabalha sua angústia frente ao desconhecido, pratica o
auto conhecimento, descobrindo quem é e o que deseja ser, exercita sua
capacidade de decisão e experimenta sentimentos como o amor, o medo, o ódio
e o desapontamento, entre outros, essa estruturação emocional proporcionada
32
também através do ato de brincar é essencial para que a aprendizagem formal
aconteça.
Piaget (1975) reconhece a necessidade de equilíbrio emocional para que
a capacidade intelectual seja plenamente exercida, pois, segundo ele, o
desenvolvimento afetivo inclui sentimentos, tendências, valores, emoções,
desejos, interesses e motivação, sendo os três últimos essenciais para o
desenvolvimento intelectual.
De acordo com Piaget (1975 p. 92): “As crianças só são livres quando
brincam entre si dentro de suas faixas etárias: é nesta ocasião que,
verdadeiramente, criam e desenvolvem sua autonomia. O melhor brinquedo
didático para uma criança é outra criança da mesma faixa de desenvolvimento".
Segundo Vygotsky (1988), o brinquedo fornece a estrutura básica para as
mudanças das necessidades de da consciência. O desenvolvimento da criança é
determinado pela ação na esfera imaginativa, pela criação de intenções
voluntárias, pela formação de planos da vida real e pelas motivações. O brincar
assume, pois, duas facetas: a de passado, através da resolução simbólica de
problemas não-resolvidos; e a de futuro, na forma de preparação para a vida.
Embora no jogo de faz-de-conta a criança pareça fazer só o que gosta,
ela na verdade se sujeita às circunstâncias que ela determina, aprendendo assim
a se subordinar às regras.
O brincar ainda funciona como agente de socialização. Não só quando
em grupo, mas também sozinha, a criança aprende, brincando, as regras de
convivência. Há jogos que pressupõem atividades associativas,
cooperativas ou competitivas, outros exercitam a linguagem e a capacidade de
expressar-se eficazmente, seguir regras, exercer paciência para esperar sua vez,
compartilhar, experimentar a vitória e a derrota, definir-se ou não como líder.
Muitos confundem brincadeiras com jogos didáticos. Estes últimos,
usados nas escolas para servir de auxiliares na aprendizagem de determinados
conteúdos, ou para promover a memorização de uma seqüência de dados, não
pode ser considerado um brinquedo, apenas simula um, pois não é espontâneo,
33
nem usa o faz-de-conta. No jogo didático o adulto cria as regras, comanda a
atividade e define o objetivo, seu valor como instrumento de aprendizagem é
indiscutível, a criança realmente podem aprender com ele, mas não substitui a
brincadeira, e confundir essas duas coisas pode fazer o professor pensar que usa
o brinquedo em sala de aula quando não faz mais do que apresentar jogos
didáticos.
De acordo com Piaget (1975), a brincadeira é organizada pela própria
criança de forma espontânea e autônoma. A participação do adulto é mínima, ele
jamais interfere no papel que o aluno assume, na linguagem que usa ou no rumo
que a fantasia toma. O papel do adulto é criar condições para que as crianças
brinquem, incentivar e propor o que se fará para que a brincadeira tenha início,
mas se as crianças se desviarem da atividade inicialmente proposta, isto não
constitui problema algum: a liberdade de mudar de rumo durante a brincadeira é
uma característica importante da atividade. Cabe assim o professor organizar a
sala, conseguir brinquedos e arrumá-los de forma lógica, estimular o início da
brincadeira com uma história (por exemplo) combinar regras e impedir regras,
fornecer informações, ajuda e incentivo quando as crianças os pedem e dar
assistência àqueles que não entram na brincadeira.
O professor deverá ter cuidado ao propor brincadeiras. Determinados
alunos simplesmente ficam de fora. Alguns são agressivos e atrapalham o
brinquedo enquanto outros, apáticos, ficam quietos e apenas olhando. Essas
crianças não podem ser forçadas a participar, senão a atividade perde seu
objetivo. Elas precisam do apoio do professor, que, por exemplo, fiquem sentados
juntos e que se diversifique o tema das brincadeiras, com a finalidade de atrair sua
atenção. Esse cuidado tem como objetivo não desacertar o caráter de socialização
do momento da brincadeira.
Outras formas de intervenção podem ser propostas no sentido de incitar
eventualmente as crianças a desenvolverem o jogo, nesta ou naquela direção;
apenas incitações, nunca obrigações, sempre cabendo à criança a decisão de
ficar na atividade que ela desenvolveu, sem retomar por sua conta a proposta do
34
educador, o qual, caso ela se relacione com a atividade, deve respeitar o fato da
criança ter o direito de decidir se quer realmente brincar.
Em certos casos o adulto pode também brincar com a criança,
sobretudo se a criança o convida, então é mais fácil respeitar a brincadeira, uma
vez que a criança pediu ao adulto para participar ou intervir no jogo. Estas formas
de intervenção são delicadas, porque é muito difícil para o adulto entrar numa
brincadeira sem destruí-la. Certos adultos que conhecem muito bem a brincadeira
das crianças, que a observaram muito bem, conseguem fazer esta intervenção.
As brincadeiras não devem ser adaptadas a conteúdos. Na verdade, o
paradoxo do uso da brincadeira em sala de aula é que os objetivos da atividade
não podem ser determinados de antemão. Diferente do jogo didático, a brincadeira
não é dirigida, é apenas assistida e é com base nessa observação que o professor
determinará objetivos que serão alcançados em outras atividades. (Winnicott,
1975).
A brincadeira é uma atividade informal que se desenvolve sem que haja
investimento de objetivos pedagógicos. Mas a brincadeira também se desenvolve
no quadro familiar, no quadro das relações de comunicação, das relações de
prazer na construção de um universo de vida cotidiana entre as crianças e os pais.
Então, o que é interessante perceber, que a maioria das atividades das
crianças no espaço familiar são atividades informais: de informação, de
comunicação, de passeio, de descobertas, e assistir televisão. Neste conjunto de
atividades, a brincadeira tem características peculiares porque se desenvolve
por iniciativa da criança, enquanto as outras iniciativas podem estar mais
relacionadas a uma proposta de adultos. E estas iniciativas informais, sem
intenções educativas, têm, entretanto, a característica de ser um jogo de
aprendizagem considerável para a criança. A aprendizagem da linguagem
materna é um exemplo, os adultos comunicam-se com as crianças (atividade
informal), e não têm objetivos pedagógicos: não tentam desenvolver uma
aprendizagem da língua, mas a criança vai aprender naturalmente.
Isto posto, é preciso, contudo assinalar que o informal passa por
processos de formalização, no sentido em que os adultos são peritos em relação
35
às crianças, que são iniciantes em muitos campos. As crianças mais velhas, que
são peritos em relação às crianças que são iniciantes, têm uma tendência a
desenvolver com estas, uma atividade quase pedagógica, no sentido popular e
não no técnico dos especialistas; no sentido da educação, quando se começa a
desenvolver uma atividade pedagógica em uma atitude de tutela. (Winnicott,
1975).
De fato, há uma tendência a usar uma linguagem mais simples para se
transmitir algo a alguém que sabe menos, e isto nos remete às tradições: desde
que o mundo existe, assumiu-se a posição de simplificá-lo para as crianças. É
uma atitude, de pedagogia popular, de pedagogia tradicional.
Há um processo de semiformalização que faz com que os ambientes
da vida da criança talvez já sejam ambientes de adultos. O papel da educação, da
escola, neste universo é, por um lado, o de fazer o que a família já está fazendo,
sobretudo quando a família está menos presente pelo fato de ambos os pais
trabalharem. Por outro lado, aceitar o desenvolvimento da atividade informal, mas
fazê-lo sob a perspectiva educacional para que as crianças possam se apropriar
do mundo, se apropriar do entorno. A diferença é que o educador tem uma
competência pedagógica e a formalização se tornará mais significativa.
3.2. - A classificação dos jogos segundo Piaget
Existem inúmeros critérios para classificar os jogos e isto tem sido tarefa
dos vários autores e estudiosos de diferentes áreas: Sociologia, Psicologia,
Pedagogia etc. A brincadeira deve ser utilizada na pré-escola como um tipo de
atividade particularmente boa para o desenvolvimento social e intelectual das
crianças.
Não existe uma fórmula ou uma receita única, mas é possível ajudar e
orientar os educadores na escolha, modificação ou criação de jogos tradicionais e
oferecer critérios para analisar o valor educacional dos mesmos. Piaget (1975)
elaborou uma classificação baseada na evolução das estruturas mentais. Existem
36
três formas básicas de atividade lúdica que caracterizam a evolução do jogo na
criança de acordo com a fase do desenvolvimento em que aparecem:
• Jogos de Exercício Sensório-motor - Caracterizam a etapa que vai do
nascimento até o aparecimento da linguagem, apesar de reaparecerem durante
toda a infância O jogo surge primeiro, sob a forma de exercícios simples cuja
finalidade é o próprio prazer do funcionamento. Esses exercícios caracterizam-se
pela repetição de gestos e de movimentos simples e têm valor exploratório. Dentro
desta categoria pode-se destacar os seguintes jogos: sonoro, visual, tátil, olfativo,
gustativo, motor e de manipulação.
• Jogo Simbólico - Entre os dois e os seis anos a tendência lúdica predominante
se manifesta sob a forma de jogo simbólico. Nesta categoria o jogo pode ser de
ficção ou de imitação, tanto no que diz respeito à transformação de objetos quanto
ao desempenho de papéis. A função d jogo simbólico consiste em assimilar a
realidade. É através do faz-de-conta que a criança realiza sonhos e fantasias,
revela conflitos interiores, medos e angústias, aliviando tensões e frustrações. O
jogo simbólico é também um meio de auto-expressão: ao reproduzir os diferentes
papéis (de pai, mãe, professor, aluno etc.), a criança imita situações da vida real.
Nele, aquele que brinca dá novos significados aos objetos, às pessoas, às ações,
aos fatos etc., inspirando-se em semelhanças mais ou menos fiéis às
representadas. Dentro dessa categoria destacam-se os jogos de faz-de-conta, de
papéis e de representação (estas denominações variam de um autor para outro).
• Jogos de Regras - Começam a se manifestar entre os quatro e sete anos e se
desenvolvem entre os sete e os doze anos. Aos sete anos a criança deixa o jogo
egocêntrico, substituindo-o por uma atividade mais socializada onde as regras têm
uma aplicação efetiva e na qual as relações de cooperação entre os jogadores são
fundamentais. No adulto, o jogo de regras subsiste e se desenvolve durante toda a
vida por ser a atividade lúdica do ser socializado. Há dois casos de regras:
- regras transmitidas - nos jogos que se tomam institucionais, diferentes realidades
sociais, se impõem por pressão de sucessivas gerações (jogo de bolinha de gude,
por exemplo);
37
- regras espontâneas - vêm da socialização dos jogos de exercício simples ou dos
jogos simbólicos. São jogos de regras de natureza contratual e momentânea.
Os jogos de regras são combinações sensório-motoras (corridas, jogos
de bola) ou intelectuais (cartas, xadrez) com competição dos indivíduos e
regulamentados por um código transmitido de geração a geração, ou por acordos
momentâneos.
Esta classificação enfatiza a importância dada por Piaget (1975) ao
papel da ação e à idéia de que a ação mental e a física estão muito relacionadas.
As categorias são: jogos com propósitos definidos (jogos de bolinha); corridas;
jogos de perseguição (pega-pega); de escondidas; de adivinhar; de baralho com
tabuleiros (dominó) e jogos envolvendo comandos verbais.
No jogo motor e individual (desde o nascimento até os três anos), a
criança brinca sozinha, fazendo várias coisas com os objetos: pega, mexe,
levanta, junta, sacode, esconde, acha objeto, etc.
No jogo egocêntrico (entre dois e seis anos), a criança imita e também
brinca sozinha ou paralelamente com outras crianças, mas sem a intenção de
ganhar: o outro não importa. Aos cinco, seis anos mais ou menos, a criança
começa a adquirir a capacidade de descentrar e se ver em relação a outras
crianças. Quando isto acontece, ela começa a comparar resultados e a coordenar
as intenções do outro.
A cooperação incipiente que aparece entre os sete e oito anos e a
codificação das regras aos onze, doze anos, é conceitos que não serão aqui
desenvolvidos por não serem característicos da fase pré-escolar.
O professor pode propor as regras do jogo em lugar de impô-las. Desta
forma as crianças têm a possibilidade de fazer as regras. É importante
compreender que a criança pré-escolar (dois a seis anos) tem um pensamento
diferente quando está frente a uma brincadeira de grupo que implica competição.
Por exemplo, sua atitude frente a uma corrida é a de que cada um pode ganhar;
quando brinca de esconde-esconde a criança, muitas vezes, "mostra" onde está
escondida; em "Corre-Cotia" o pegador pode correr em volta da roda sem
realmente fazer esforços para pegar o colega.
38
É importante o educador refletir sobre esta questão, pois muitas
brincadeiras devem ser modificadas para ir ao encontro do pensamento infantil.
Para tal, o professor deve, depois de ter explicado a regra correta do jogo, seguir a
forma como as crianças brincam. Outra possibilidade seria introduzi-lo de forma
não competitiva.
O poder do adulto deve ser reduzido para motivar a cooperação entre as
crianças, permitindo que elas tomem decisões por si mesmas, desenvolvendo,
assim, a sua autonomia intelectual e social.
Na hora de explicar o jogo, o professor deve ser claro e breve. A sua
intervenção na brincadeira será mais necessária no começo, devendo ser evitada
quando as crianças conseguem brincar sozinhas.
O fato de a criança pré-escolar não respeitar as regras é normal, pois,
inicialmente, ela é egocêntrica, desenvolvendo, gradualmente, a habilidade de
coordenações e pontos de vista com os outros. Se uma criança não quer participar
do jogo, ela não deve ser obrigada a tal. O professor deve estar atento para estas
situações, pois, muitas vezes, o medo é uma das razões para que ela não queira
brincar.
Na hora da escolha dos jogos, o mais importante é destacar qual é a sua função
do ponto de vista educacional. Para tanto, o jogo deve, de acordo com Piaget
(1975):
• responder aos interesses específicos das crianças;
• dar oportunidade para que as crianças o transformem, permitindo a sua
participação ativa;
• possibilitar uma avaliação da atuação das crianças nele.
Se os objetivos para a educação pré-escolar forem bem claros e o jogo
escolhido promover esses objetivos, a escolha tornar-se-á simples:
• desenvolver a autonomia através de relações seguras nas quais o "poder" do
adulto seja reduzido o máximo possível;
• desenvolver habilidades de autonomia e coordenação de diferentes pontos de
vista;
39
• despertar nas crianças a curiosidade, a atenção, o senso crítico, assim como a
confiança.
Incentivar as crianças para a elaboração de idéias interessantes,
questões e problemas, assim como propiciar oportunidades para que estabeleçam
relações.
3.3. – Vigotsky e a zona de desenvolvimento proximal
Na teoria sócio-interacionista, que teve em Vygotsky seu maior
expoente, uma nova abordagem fica evidenciada. Seus pressupostos partem da
idéia de homem enquanto corpo e mente, enquanto ser biológico e social e
enquanto participante de um processo histórico cultural.
Vygotsky defende a idéia de contínua interação entre as mutáveis
condições sociais e as bases biológicas do comportamento humano. Partindo de
estruturas orgânicas elementares, determinadas basicamente pela maturação,
formam-se novas e mais complexas funções mentais, a depender das
experiências sociais a que as crianças se acham expostas.
Essa nova abordagem pode ser assim resumida, de acordo com
Vygotsky (1988):
a) privilegia o ambiente social;
b) o desenvolvimento varia conforme o ambiente;
c) não aceita uma visão única, universal, do desenvolvimento humano;
d) a relação homem/mundo é uma relação mediada por instrumentos (símbolos);
e) desenvolvimento e aprendizagem são processos que se influenciam
reciprocamente; quanto mais aprendizagem mais desenvolvimento;
f) a linguagem tem uma função central no desenvolvimento cognitivo, com a
aquisição da linguagem modificam-se todos os processos mentais; a linguagem é
fator de interação social;
g) pensamento e linguagem procedem de raízes genéticas diferentes, porém, ao
longo do desenvolvimento se juntam e se separam repetidas vezes;
40
h) o uso dos signos como instrumentos das atividades psicológicas, transformam
as funções mentais elementares (ações reflexas; reações automatizadas) em
processos mentais superiores (ações conscientemente controladas; atenção
voluntária; memorização ativa; pensamento abstrato; comportamento intencional;
capacidade para solução de problemas).
i) o indivíduo percebe e organiza o real através dos dados fornecidos pela cultura.
j) os sistemas de representação e a linguagem constituem os instrumentos
psicológicos que fazem a mediação entre o indivíduo e o mundo.
Para Vygotsky (1988 p.43):
Toda forma superior de comportamento aparece duas vezes durante seu
desenvolvimento: primeiro como forma coletiva, como um procedimento
externo do comportamento, isto é, interpsicológica, para depois se
converter em individual, em uma forma de comportamento da própria
pessoa, isto é, intrapsicológica.
Este processo de interiorização implica uma verdadeira reconstrução
daquilo que em princípio foi manifestado em nível externo. Dessa forma, o
desenvolvimento cultural da criança tem origem social, em duplo sentido primeiro,
porque as funções psicológicas superiores - e com elas todas as formas culturais -
são construções sociais; e, segundo, porque sua construção em nível individual,
sua interiorização, é concretizada a partir de interações que a criança mantém
com os adultos e outros agentes mediadores de seu entorno, nos quais aparecem
tais funções. É evidente para Vygotsky a idéia de que o indivíduo reconstrói e
reelabora os significados transmitidos pelo seu grupo cultural.
Através dos postulados de reconstrução e reelaboração dos
significados culturais que Vygotsky desenvolveu o conceito de Zona de
Desenvolvimento Proximal (ZDP), pois, só é possível à criança realizar ações
que estão próximas daquelas que ela já consolidou.
Para Vygotsky (1988) a Zona de Desenvolvimento Proximal constitui-se
em dois níveis: o nível de desenvolvimento real e o nível de desenvolvimento
potencial. A capacidade de realizar tarefa sozinha constituí-se no nível de
desenvolvimento real, enquanto que o nível de desenvolvimento potencial é a
etapa em que a criança desempenha tarefas com a ajuda do outro.
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Essa possibilidade de alteração de desempenho de uma pessoa pela
interferência de outra é fundamental na teoria de Vygotsky. Em primeiro lugar
porque representa, de fato, um momento do desenvolvimento: não é qualquer
indivíduo que pode, a partir da ajuda do outro, realizar qualquer tarefa. Isto é, a
capacidade de se beneficiar de uma colaboração de outra pessoa vai ocorrer num
certo nível de desenvolvimento, não antes. O nível de desenvolvimento potencial
caracteriza-se, portanto em uma etapa na qual a interferência do outro afeta
significativamente o resultado da ação individual.
A partir desta síntese pode-se inferir que os pressupostos teóricos de
Vygotsky reconceituam o estudo da interação, que, no processo educativo,
caracteriza-se como ponto central para compreender os processos de mudança
produzidos pelas interações realizadas em situações escolares.
Segundo ele, a criança usa as interações sociais como formas
privilegiadas de acesso a informações: aprendem a regra do jogo, por exemplo,
através dos outros e não como o resultado de um engajamento individual na
solução de problemas. Desta maneira, aprende a regular seu comportamento
pelas reações, quer elas pareçam agradáveis ou não.
O brinquedo cria uma Zona de Desenvolvimento Proximal na criança,
lembrando que ele afirma que a aquisição do conhecimento se dá através das
zonas de desenvolvimento: a real e a proximal. A zona de desenvolvimento real é
a do conhecimento já adquirido, é o que a pessoa traz consigo, já a proximal, só é
atingida, de início, com o auxílio de outras pessoas mais “capazes”, que já tenham
adquirido esse conhecimento.
Na visão sócio-histórica de Vygotsky, a brincadeira, o jogo, é uma
atividade específica da infância, em que a criança recria a realidade usando
sistemas simbólicos. Essa é uma atividade social, com contexto cultural e social.
De acordo com Vygotsky (1988 p. 87):
A brincadeira cria para as crianças uma zona de desenvolvimento proximal
que não é outra coisa senão à distância entre o nível atual de
desenvolvimento, determinado pela capacidade de resolver
independentemente um problema, e o nível de desenvolvimento potencial,
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determinado através da resolução de um problema, sob a orientação de
um adulto, ou de um companheiro mais capaz.
Vygotsky classifica o brincar em algumas fases: durante a primeira fase
a criança começa a se distanciar de seu primeiro meio social, representado pela
mãe, começa a falar, andar e movimentar-se em volta das coisas. Nesta fase, o
ambiente a alcança por meio do adulto e pode-se dizer que a fase estende-se até
em torno dos sete anos. A segunda fase é caracterizada pela imitação, a criança
copia os modelos dos adultos. A terceira fase é marcada pelas convenções que
surgem de regras e convenções a elas associadas.
Vygotsky (1988) afirma que é enorme a influência do brinquedo no
desenvolvimento de uma criança. É no brinquedo que a criança aprende a agir
numa esfera cognitiva, ao invés de numa esfera visual externa, dependendo das
motivações e tendências internas, e não por incentivos fornecidos por objetos
externos.
A noção de zona proximal de desenvolvimento interliga-se, portanto, de
maneira muito forte, à sensibilidade do professor em relação às necessidades e
capacidades da criança e à sua aptidão para utilizar as contingências do meio a
fim de dar-lhe a possibilidade de passar do que sabe fazer para o que não sabe.
As brincadeiras que são oferecidas à criança devem estar de acordo
com a zona de desenvolvimento em que ela se encontra, desta forma, pode-se
perceber a importância do professor conhecer a teoria de Vygotsky.
No processo da educação infantil o papel do professor é de suma
importância, pois é ele quem cria os espaços, disponibiliza materiais, participa das
brincadeiras, ou seja, faz a mediação da construção do conhecimento.
A desvalorização do movimento natural e espontâneo da criança em
favor do conhecimento estruturado e formalizado ignora as dimensões educativas
da brincadeira e do jogo como forma rica e poderosa de estimular a atividade
construtiva da criança. É urgente e necessário que o professor procure ampliar
cada vez mais as vivências da criança com o ambiente físico, com brinquedos,
brincadeiras e com outras crianças.
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O jogo, compreendido sob a ótica do brinquedo e da criatividade, deverá
encontrar maior espaço para ser entendido como educação, na medida em que os
professores compreenderem melhor toda sua capacidade potencial de contribuir
para com o desenvolvimento da criança.
Entende-se, a partir dos princípios expostos, que o professor deverá
contemplar a brincadeira como princípio norteador das atividades didático-
pedagógicas, possibilitando às manifestações corporais encontrarem significado
pela ludicidade presente na relação que as crianças mantêm com o mundo.
É preciso que os profissionais de educação infantil tenham acesso ao
conhecimento produzido na área da educação infantil e da cultura em geral, para
repensarem sua prática, se reconstruírem enquanto cidadãos e atuarem enquanto
sujeitos da produção de conhecimento. E para que possam, mais do que implantar
currículos ou aplicar propostas à realidade da creche/pré-escola em que atuam.
CONSIDERAÇÕES FINAIS
Desde o nascimento o ser humano vai passando por fases na busca de
construção do conhecimento. A criança aprende pelo corpo, é através dele que se
relaciona com o meio no qual está inserida. É observando, olhando, conhecendo,
tocando, manipulando e experimentando que se vai construindo conhecimento.
Neste jogo, o da busca do conhecimento, onde se pode brincar, jogar e
estabelecer um espaço e tempo mágico, onde tudo é possível, um espaço
confiável, onde a imaginação pode desenvolver-se de forma sadia, onde se pode
viver entre o real e o imaginário, este é o lugar e tempo propício para crescer e
produzir conhecimento.
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Não se dava muita ou nenhuma importância para a maneira em que o
aluno absorvia os conteúdos trabalhados, se este havia aprendido ou não.
Atualmente, a preocupação está sendo em descobrir como a criança aprende. O
professor pode usar uma estratégia de ensino excelente, na sua visão, mas se
não estiver adequada ao modo de aprender da criança, de nada servirá.
A utilização de certos jogos e brincadeiras como facilitadores na
aprendizagem, são sem dúvida, a solução para se obter resultados positivos no
processo de ensino – aprendizagem das crianças. Porque, os brinquedos e as
brincadeiras são fontes inesgotáveis de interação lúdica e afetiva, e para uma
aprendizagem efetiva, é preciso que o aluno construa o conhecimento, assimile os
conteúdos.
REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS
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Zahar Editores, 1978.
CUNHA, Nylse Helena da Silva: Brinquedo, Desafio e Descoberta. Rio de
Janeiro: Ed. FAE, 1990.
FONSECA,Vitor da .Psicomotricidade. 2ª Ed.; São Paulo: Martins Fontes, 1988.
45
HUIZINGA, J. Homo Ludens: o jogo como elemento da cultura. 4. ed. São
Paulo: Perspectiva, 1993.
LAPIERRE, A e AUCOUTURIER, B - A Simbologia do Movimento:
Psicomotricidade e Educação. Trad.: Marcia Lewis. Porto Alegre: Artes Médicas,
1986.
LE BOULCH, Jean. Educação Psicomotora: a psicocinética na idade escolar.
Porto Alegre: Ed.Artes Médicas, 1988.
MATTOS, Vera Lúcia de. A construção do perfil psicomotor: um olhar além do
desempenho. Rio de Janeiro: Ed. Rio, 2005.
PIAGET, J. A formação do símbolo na criança: imitação, jogo e sonho,
imagem e representação. 2. ed., Rio de Janeiro: Zahar, 1975.
VIGOTSKI, L. S. A Formação Social da Mente: O Desenvolvimento dos
Processos Psicológicos Superiores. São Paulo: Ed. Martins Fontes, 1988.
WAJSKOP, Gisela. Brincar na Pré-escola. São Paulo: Cortez, 2001.
WINNICOTT, D.W. O brincar e a realidade. Rio de Janeiro: Imago, 1975.
SITE CONSULTADO: www.psicomotricidade.com.br Acesso em 20/05/2009
46
47
ÍNDICE
FOLHA DE ROSTO
2
AGRADECIMENTO
3
DEDICATÓRIA 4
RESUMO 5
METODOLOGIA 6
SUMÁRIO 8
INTRODUÇÃO 9
CAPÍTULO I 10
ALGUMAS CONSIDERAÇÕES SOBRE A PSICOMOTRICIDADE
1.1 – O que é psicomotricidade? 11
1.2 – O desenvolvimento psicomotor 13
1.3 – Transtornos psicomotores 13
1.4 – Instabilidades psicomotoras 16
1.5 – Algumas maneiras de trabalhar a psicomotricidade na Educação infantil 17
CAPÍTULO II 19
O BRINCAR E O PENSAR NA EDUCAÇÃO INFANTIL
2.1 – Por uma concepção de infância 19
2.2 – Brinquedos e brincadeiras na Educação Infantil 22
2.3 – A importância dos jogos na Educação Infantil 25
CAPÍTULO III 27
A PSICOMOTRICIDADE NA EDUCAÇÃO INFANTIL
3.1 – As contribuições de Vigotsky e Piaget 29
3.2 – A classificação dos jogos segundo Piaget 35
3.3 – Vigotsky e a Zona de desenvolvimento proximal 38
CONCLUSÃO 43
REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS 44
48
ÍNDICE 46