Conceitos fundamentais no desenvolvimento da inteligência

 

← a hereditariedade: herdamos um organismo que amadurece em contato com o meio ambiente, uma série de estruturas biológicas que favorecem o aparecimento das estruturas mentais. Como conseqüência inferimos que a qualidade da estimulação interferirá no processo de

desenvolvimento da inteligência. ← a adaptação: possibilita ao indivíduo responder aos desafios do ambiente físico e social. Dois

processos compõem a adaptação, ou seja,  a assimilação (uso de uma estrutura mental já formada) e a acomodação (processo que implica a modificação de estruturas já desenvolvidas

para resolver uma nova situação).

← os esquemas: constituem a nossa estrutura básica. Podem ser simples, como por exemplo, uma resposta específica a um estímulo-sugar o dedo quando ele encosta nos lábios, ou, complexos, como o modo de solucionarmos problemas matemáticos. Os esquemas estão em constante

desenvolvimento e permitem que o indivíduo se adapte aos desafios ambientais.

← a equilibração das estruturas cognitivas: o desenvolvimento consiste em uma passagem constante de um estado de equilíbrio para um estado de desequilíbrio. É um processo de

auto regulação interna.

 

     A assimilação e a acomodação são mecanismos do equilíbrio. 

     De acordo com as possibilidades de entendimento construídas pelo sujeito, ele tende a assimilar idéias, mas, caso estas estruturas não estejam ainda construídas, acontece um esforço contrário ao da assimilação. Há uma modificação de hipóteses e concepções anteriores que vão ajustando-se àquilo que não foi possível assimilar.   É o que ele chama de acomodação, onde o sujeito age no sentido de transformar-se em função das resistências colocadas pelo objeto do conhecimento.

     O desequilíbrio é portanto fundamental, pois, o sujeito buscará novamente o reequilíbrio, com a satisfação da necessidade, daquilo que ocasionou o desequilíbrio.         A inteligência para Piaget se constrói na medida que novos patamares de equilíbrio adaptativo são alcançados. Piaget concluiu sua obra explicitando qual o motor pelo qual este equilíbrio se processa, mas além disto, Piaget estudou exaustivamente a gênese das estruturas cognitivas nas crianças da sua comunidade.

     Piaget aborda a inteligência como algo dinâmico, que decorre da construção de estruturas de conhecimento que, enquanto vão sendo construídas, vão se instalando no cérebro. A inteligência portanto, não aumenta por acréscimo e sim por reorganização.        Para ele o desenvolvimento da inteligência é explicada pela relação recíproca existente com a gênese da inteligência e do conhecimento. Piaget criou um modelo epistemológico com base na interação sujeito - objeto.      Pelo modelo epistemológico o conhecimento não está nem no sujeito, nem no objeto mas na interação entre ambos.

Fonte: Guia Curricular de Matemática, vol 1, p. 30

Formas do conhecimento

     Para Piaget existem duas formas de conhecimento:1- conhecimento físico- consiste no sujeito explorando os objetos;Para construir conhecimento físico é necessário a existência de uma estrutura lógico-matemática, de modo a colocar novas observações em relação com o conhecimento que já existe.

2- conhecimento lógico- matemático- consiste no sujeito estabelecendo novas relações com os objetos. Relações estas que não têm existência na realidade externa, está na mente do SUJEITO.      Em síntese, inteligência é um processo ativo de interação entre sujeito e objeto, a partir de ações que iniciam no organismo biológico e chegam à operações reversíveis entre o sujeito e sua relação com os objetos, por tanto é algo

construído e em permanente processo de transformação.

Resumo dos tipos de conhecimento, segundo Piaget

Jean Piaget nasceu em Neuchâtel, Suiça no dia 9 de agosto de 1896 e faleceu em

Genebra em 17 de setembro de 1980.  Estudou a evolução do pensamento até a

adolescência, procurando entender os mecanismos mentais que o indivíduo utiliza para

captar o mundo. Como epistemólogo, investigou o processo de construção do

conhecimento, sendo que nos últimos anos de sua vida centrou seus estudos no

pensamento lógico-matemático.

       Sua Vida

       Piaget foi um menino prodígio. Interessou-se por história natural ainda em sua

infância. Aos 11 anos de idade, publicou seu primeiro trabalho sobre a observação de um

pardal albino. Esse breve estudo é considerado o inicio de sua brilhante carreira

cientifica. Aos sábados, Piaget trabalhava gratuitamente no Museu de História Natural.

Piaget freqüentou a Universidade de Neuchâtel, onde estudou biologia e filosofia. E

recebeu seu doutorado em biologia em 1918, aos 22 anos de idade. Após formar-se,

Piaget foi para Zurich, onde trabalhou como psicólogo experimental. Lá ele freqüentou

aulas lecionadas por Jung e trabalhou como psiquiatra em uma clinica. Essas experiências

influenciaram-no em seu trabalho. Ele passou a combinar a psicologia experimental – que

é um estudo formal e sistemático – com métodos informais de psicologia: entrevistas,

conversas e análises de pacientes.

       Em 1919, Piaget mudou-se para a França onde foi convidado a trabalhar no

laboratório de Alfred Binet, um famoso psicólogo infantil que desenvolveu testes de

inteligência padronizados para crianças. Piaget notou que crianças

francesas da mesma faixa etária cometiam erros semelhantes nesses testes e concluiu

que o pensamento se desenvolve gradualmente. O ano de 1919 foi o marco em sua vida.

Piaget iniciou seus estudos experimentais sobre a mente humana e começou a pesquisar

também sobre o desenvolvimento das habilidades cognitivas. Seu conhecimento de

biologia levou-o a enxergar o

desenvolvimento cognitivo de uma criança como sendo uma evolução gradativa. Em

1921, Piaget voltou a Suíça e tornou-se diretor de estudos do Instituto J. J. Rousseau da

Universidade de Genebra.

        Lá ele iniciou o maior trabalho de sua vida, ao observar crianças brincando e

registrar meticulosamente as palavras, ações e processos de raciocínio delas. Em 1923,

Piaget casou-se com Valentine Châtenay com quem teve 3 filhos: Jacqueline(1925),

Lucienne(1927) e Laurent (1931). As teorias de Piaget foram, em grande parte, baseadas

em estudos e observações de seus filhos que ele realizou ao lado de sua esposa.

Enquanto prosseguia com suas pesquisas e publicações de trabalhos, Piaget lecionou em

diversas universidades européias. Registros revelam que ele foi o único suíço a ser

convidado a lecionar na Universidade de Sorbonne (Paris, França), onde permaneceu de

1952 a 1963. Até a data de seu falecimento, Piaget fundou e dirigiu o Centro

Internacional para Epistemologia Genética. Ao longo de sua brilhante carreira, Piaget

escreveu mais de 75 livros e centenas de trabalhos científicos.

        Pensamento predominante à época

     Até o início do século XX assumia-se que as crianças pensavam e raciocinavam da

mesma maneira que os adultos. A crença da maior parte das sociedades era a de que

qualquer diferença entre os processos cognitivos entre crianças e adultos era sobretudo

de grau: os adultos eram superiores mentalmente, do mesmo modo que eram

fisicamente maiores, mas os processos cognitivos básicos eram os mesmos ao longo da

vida.

     Piaget, a partir da observação cuidadosa de seus próprios filhos e de muitas outras

crianças, concluiu que em muitas questões cruciais as crianças não pensam como os

adultos. Por ainda lhes faltarem certas habilidades, a maneira de pensar é diferente, não

somente em grau, como em classe.

     A teoria de Piaget do desenvolvimento cognitivo é uma teoria de etapas, uma

teoria que pressupõe que os seres humanos passam por uma série de mudanças

ordenadas e previsíveis.

← Pressupostos básicos de sua teoria:

o interacionismo, a idéia de construtivismo seqüencial e os fatores que

interferem no desenvolvimento.

    A criança é concebida como um ser dinâmico, que a todo momento interage com a

realidade, operando ativamente com objetos e pessoas. 

     Essa interação com o ambiente faz com que construa estrutura mentais e adquira

maneiras de fazê-las funcionar. O eixo central, portanto, é a interação organismo-

meio e essa interação acontece através de dois processos simultâneos: a organização

interna e a adaptação ao meio, funções exercidas pelo organismo ao longo da vida. 

     A adaptação, definida por Piaget, como o próprio desenvolvimento da inteligência, ocorre

através da assimilação e acomodação. Os esquemas de assimilação vão se modificando,

configurando os estágios de desenvolvimento.

     Considera, ainda, que o processo de desenvolvimento é influenciado por fatores

como: maturação (crescimento biológico dos órgãos), exercitação (funcionamento dos

esquemas e órgãos que implica na formação de hábitos), aprendizagem social

(aquisição  de valores, linguagem, costumes e padrões culturais e sociais) e

equilibração (processo de auto regulação interna do organismo, que se constitui na

busca sucessiva de reequilíbrio após cada desequilíbrio sofrido).

     A educação na visão Piagetiana: com base nesses pressupostos, a educação deve

possibilitar à criança um   desenvolvimento amplo e dinâmico desde o período sensório-

motor até o operatório abstrato.

     A escola deve partir ( ver: Piaget na Escola de Educação Infantil) dos esquemas de

assimilação da criança, propondo atividades desafiadoras que provoquem desequilíbrios

e reequilibrações sucessivas, promovendo a descoberta e a construção do

conhecimento.

     Para construir esse conhecimento, as concepções infantis combinam-se às

informações advindas do meio, na medida em que o conhecimento não é concebido

apenas como sendo descoberto espontaneamente pela criança, nem transmitido de

forma mecânica pelo meio exterior ou pelos adultos, mas, como resultado de uma

interação, na qual o sujeito é sempre um elemento ativo, que procura ativamente

compreender o mundo que o cerca, e que busca resolver as interrogações que esse

mundo provoca.

     É aquele que aprende basicamente através de suas próprias ações sobre os objetos

do mundo, e que constrói suas próprias categorias de pensamento ao mesmo tempo que

organiza seu mundo. Não é um sujeito que espera que alguém que possui um

conhecimento o transmita a ele por um ato de bondade.

     Vamos esclarecer um pouco mais para você: quando se fala em sujeito ativo, não

estamos falando de alguém que faz muitas coisas, nem ao menos de alguém que tem

uma atividade observável. 

     O sujeito ativo de que falamos é aquele que compara, exclui, ordena,

categoriza, classifica, reformula, comprova, formula hipóteses, etc... em uma

ação interiorizada (pensamento) ou em ação efetiva (segundo seu grau de

desenvolvimento). Alguém que esteja realizando algo materialmente, porém seguindo

um modelo dado por outro, para ser copiado, não é habitualmente um sujeito

intelectualmente ativo.

    Principais objetivos da educação: formação de homens "criativos, inventivos e

descobridores", de pessoas críticas e ativas, e na busca constante da construção da

autonomia.

    Devemos lembrar que Piaget não propõe um método de ensino, mas, ao

contrário, elabora uma teoria do conhecimento e desenvolve muitas investigações cujos

resultados são utilizados por psicólogos e pedagogos. 

   Desse modo, suas pesquisas recebem diversas interpretações que se

concretizam em propostas didáticas também diversas.

Implicações do pensamento piagetiano para a aprendizagem

← Os objetivos pedagógicos necessitam estar centrados no aluno, partir das

atividades do aluno.

← Os conteúdos não são concebidos como fins em si mesmos, mas como

instrumentos que servem ao desenvolvimento evolutivo natural.

← primazia de um método que leve ao descobrimento por parte do aluno ao invés de

receber passivamente através do professor.

← A aprendizagem é um processo construído internamente.

← A aprendizagem depende do nível de desenvolvimento do sujeito.

← A aprendizagem é um processo de reorganização cognitiva.

← Os conflitos cognitivos são importantes para o desenvolvimento da aprendizagem.

← A interação social favorece a aprendizagem.

← As experiências de aprendizagem necessitam estruturar-se de modo a

privilegiarem a colaboração, a cooperação e intercâmbio de pontos de vista na

busca conjunta do conhecimento.

      Piaget não aponta respostas sobre o que e como ensinar,  mas permite

compreender como a criança e o adolescente aprendem, fornecendo um referencial para

a identificação das possibilidades e limitações de crianças e adolescentes. Desta

maneira, oferece ao professor uma atitude de respeito às condições intelectuais do aluno

e um modo de interpretar suas condutas verbais e não verbais para poder trabalhar

melhor com elas.

Autonomia para Piaget

    Jean Piaget, na sua obra discute com muito cuidado a questão da autonomia e do seu

desenvolvimento. Para Piaget a autonomia não está relacionada com isolamento

(capacidade de aprender sozinho e respeito ao ritmo próprio - escola

comportamentalista), na verdade entende Piaget que o florescer do pensamento

autônomo e lógico operatório é paralelo ao surgimento da capacidade de estabelecer

relações cooperativas. Quando os agrupamentos operatórios surgem com as articulações

das intuições, a criança torna-se cada vez mais apta a agir cooperativamente.

    No entender de Piaget ser autônomo significa estar apto a cooperativamente construir

o sistema de regras morais e operatórias necessárias à manutenção de relações

permeadas pelo respeito mútuo.

    Jean Piaget caracterizava "Autonomia como a capacidade de coordenação de

diferentes perspectivas sociais com o pressuposto do respeito recíproco". (Kesselring T.

Jean Piaget. Petrópolis: Vozes, 1993:173-189).

    Para Piaget (1977), a constituição do princípio de autonomia se desenvolve juntamente

com o processo de desenvolvimento da autoconsciência. No início, a inteligência está

calcada em atividades motoras, centradas no próprio indivíduo, numa relação

egocêntrica de si para si mesmo. É a consciência centrada no eu. Nessa fase a criança

joga consigo mesma e não precisa compartilhar com o outro. É o estado de anomia. A

consciência dorme, diz Piaget, ou é o indivíduo da não consciência. No desenvolvimento e

na complexificação das ações, o indivíduo reconhece a existência do outro e passa a

reconhecer a necessidade de regras, de hierarquia, de autoridade. O controle está

centrado no outro. O indivíduo desloca o eixo de suas relações de si para o outro, numa

relação unilateral, no sentido então da heteronomia. A verdade e a decisão estão

centradas no outro, no adulto. Neste caso a regra é exterior ao indivíduo e, por

conseqüência, sagrada A consciência é tomada emprestada do outro. Toda consciência

da obrigação ou do caráter necessário de uma regra supõe um sentimento de respeito à

autoridade do outro. Na autonomia, as leis e as regras são opções que o sujeito faz na sua

convivência social pela auto-determinação. Para Piaget, não é possível uma autonomia

intelectual sem uma autonomia moral, pois ambas se sustentam no respeito mútuo, o

qual, por sua vez, se sustenta no respeito a si próprio e reconhecimento do outro como

ele mesmo.

    A falta de consciência do eu e a consciência centrada na autoridade do outro

impossibilitam a cooperação, em relação ao comum pois este não existe. A consciência

centrada no outro anula a ação do indivíduo como sujeito. O indivíduo submete-se às

regras, e pratica-as em função do outro. Segundo Piaget este estágio pode representar a

passagem para o nível da cooperação, quando, na relação, o indivíduo se depara com

condições de possibilidades de identificar o outro como ele mesmo e não como si próprio.

(PIAGET, Jean. Biologia e conhecimento. Porto: Rés Editora, 1978).

    "Na medida em que os indivíduos decidem com igualdade - objetivamente ou

subjetivamente, pouco importa - , as pressões que exercem uns sobre os outros se

tornam colaterais. E as intervenções da razão, que Bovet tão justamente observou, para

explicar a autonomia adquirida pela moral, dependem, precisamente, dessa cooperação

progressiva. De fato, nossos estudos têm mostrado que as normas racionais e, em

particular, essa norma tão importante que é a reciprocidade, não podem se desenvolver

senão na e pela cooperação. A razão tem necessidade da cooperação na medida em que

ser racional consiste em 'se' situar para submeter o individual ao universal. O respeito

mútuo aparece, portanto, como condição necessária da autonomia, sobre o seu duplo

aspecto intelectual e moral. Do ponto de vista intelectual, liberta a criança das opiniões

impostas, em proveito da coerência interna e do controle recíproco. Do ponto de vista

moral, substitui as normas da autoridade pela norma imanente à própria ação e à própria

consciência, que é a reciprocidade na simpatia." (Piaget, 1977:94). (PIAGET, Jean. O

julgamento moral na criança. Editora Mestre Jou. São Paulo, 1977).

    Como afirma Kamii, seguidora de Piaget, "A essência da autonomia é que as

crianças se tornam capazes de tomar decisões por elas mesmas.     Autonomia

não é a mesma coisa que liberdade completa. Autonomia significa ser capaz de

considerar os fatores relevantes para decidir qual deve ser o melhor caminho

da ação. Não pode haver moralidade quando alguém considera somente o seu

ponto de vista. Se também consideramos o ponto de vista das outras pessoas,

veremos que não somos livres para mentir, quebrar promessas ou agir

irrefletidamente"

(Kamii C. A criança e o número. Campinas: Papirus).

    Kamii também coloca a autonomia em uma perspectiva de vida em grupo. Para ela, a

autonomia significa o indivíduo ser governado por si próprio. É o contrário de

heteronomia, que significa ser governado pelos outros. A autonomia significa levar em

consideração os fatores relevantes para decidir agir da melhor forma para todos. Não

pode haver moralidade quando se considera apenas o próprio ponto de vista.

Algumas diferenças entre Piaget e Vygotsky

     Um dos pontos divergentes entre Piaget e Vygostky parece estar basicamente

centrado na concepção de desenvolvimento. A teoria piagetiana considera-o em sua

forma retrospectiva, isto é, o nível mental atingido determina o que o sujeito pode fazer.

A teoria vygostkyana, considera-o na dimensão prospectiva, ou seja, enfatiza que o

processo em formação pode ser concluído através da ajuda oferecida ao sujeito na

realização de uma tarefa.

    Enquanto Piaget não aceita em suas provas "ajudas externas", por considerá-las

inviáveis para detectar e possibilitar a evolução mental do sujeito, Vygotsky não só as

aceita, como as considera fundamentais para o processo evolutivo.

    Se em Piaget deve-se levar em conta o desenvolvimento como um limite para adequar

o tipo de conteúdo de ensino a um nível evolutivo do aluno, em Vygotsky o que tem que

ser estabelecido é uma seqüência que permita o progresso de forma adequada,

impulsionando ao longo de novas aquisições, sem esperar a maduração "mecânica" e

com isso  evitando que possa pressupor dificuldades para prosperar por não gerar um

desequilíbrio adequado. É desta concepção que Vygotsky afirma que a aprendizagem vai

à frente do desenvolvimento.

    Assim, para Vygotsky, as potencialidades do indivíduo devem ser levadas em conta

durante o processo de ensino-aprendizagem. Isto porque, a partir do contato com uma

pessoa mais experiente e com o quadro histórico-cultural, as potencialidades do aprendiz

são transformadas em situações que ativam nele esquemas processuais cognitivos ou

comportamentais, ou de que este convívio produza no indivíduo novas potencialidades,

num processo dialético contínuo. Como para ele a aprendizagem impulsiona o

desenvolvimento, a escola tem um papel essencial na construção desse ser; ela deveria

dirigir o ensino não para etapas intelectuais já alcançadas, mas sim, para etapas ainda

não alcançadas pelos alunos, funcionando como incentivadora de novas conquistas, do

desenvolvimento potencial do aluno.

 

Bibliografia:

KAMII, Constance. “A criança e o número: implicação educacionalista da teoria de Piaget

para a atuação junto a escolares de 4 a 6 anos. Campinas, São Paulo: Papirus, 1991).

MORIN, Edgar. Os sete saberes necessários a educação do futuro. São Paulo : Cortez,

2000.

OLIVEIRA, M. K. O problema a afetividade em Vigotsky. In: Dela la Taille, Piaget, Vigotsky

e Wallon: Teorias psicogenéticas em discussão. São Paulo: Summus, 1992.

PIAGET, Jean. Para onde vai a educação? Rio de Janeiro, Olympio – Unesco, 1973.

PIAGET, J. e GRECO, P. Aprendizagem e conhecimento. São Paulo: Freitas Bastos, 1974.

VYGOTSKY, L.S. Pensamento e linguagem. 2ª ed. São Paulo: Martins Fontes, 1989.

Construção do conhecimento:A construção do conhecimento ocorre quando acontecem ações físicas ou mentais sobre objetos que, provocando o desequilíbrio, resultam em assimilação ou, acomodação e assimilação dessas ações e, assim, em construção de esquemas ou conhecimento. Em outras palavras, uma vez que a criança não consegue assimilar o estímulo, ela tenta fazer uma acomodação e após, uma assimilação e o equilíbrio é, então, alcançado.

Josiane Lopes, (revista Nova Escola - ano XI - Nº 95), cita que para quando o equilíbrio se rompe, o indivíduo age sobre o que o afetou buscando se reequilibrar. E para Piaget, isso é feito por adaptação e por organização.

Esquema:Autores sugerem que imaginemos um arquivo de dados na nossa cabeça. Os esquemas são análogos às fichas deste arquivo, ou seja, são as estruturas mentais ou cognitivas pelas quais os indivíduos intelectualmente organizam o meio.São estruturas que se modificam com o desenvolvimento mental e que tornam-se cada vez mais refinadas à medida em que a criança torna-se mais apta a generalizar os estímulos.Por este motivo, os esquemas cognitivos do adulto são derivados dos esquemas sensório-motores da criança e, os processos responsáveis por esses mudanças nas estruturas cognitivas são assimilação e acomodação.

Assimilação:É o processo cognitivo de colocar (classificar) novos eventos em esquemas existentes. É a incorporação de elementos do meio externo (objeto, acontecimento, ...) a um esquema ou estrutura do sujeito.Em outras palavras, é o processo pelo qual o indivíduo cognitivamente capta o ambiente e o organiza possibilitando, assim, a ampliação de seus esquemas.Na assimilação o indivíduo usa as estruturas que já possui.

Acomodação:É a modificação de um esquema ou de uma estrutura em função das particularidades do objeto a ser assimilado.A acomodação pode ser de duas formas, visto que se pode ter duas alternativas:

Criar um novo esquema no qual se possa encaixar o novo estímulo, ou Modificar um já existente de modo que o estímulo possa ser incluído nele.

Após ter havido a acomodação, a criança tenta novamente encaixar o estímulo no esquema e aí ocorre a assimilação.Por isso, a acomodação não é determinada pelo objeto e sim pela atividade do sujeito sobre este, para tentar assimilá-lo.O balanço entre assimilação e acomodação é chamado de adaptação.

Equilibração:É o processo da passagem de uma situação de menor equilíbrio para uma de maior equilíbrio. Uma fonte de desequilíbrio ocorre quando se espera que uma situação ocorra de determinada maneira, e esta não acontece.

ESTÁGIOS DE DESENVOLVIMENTOS

A partir de reflexos neurológicos básicos, o bebê começa a construir esquemas de ação para assimilar mentalmente o meio. A inteligência é prática. As noções de espaço e tempo são construídas pela ação. O contato com o meio é direto e imediato, sem representação ou pensamento.

Exemplos:O bebê pega o que está em sua mão; "mama" o que é posto em sua boca; "vê" o que está diante de si. Aprimorando esses esquemas, é capaz de ver um objeto, pegá-lo e levá-lo a boca.

Também chamado de estágio da Inteligência Simbólica . Caracteriza-se, principalmente, pela interiorização de esquemas de ação construídos no estágio anterior (sensório-motor). A criança deste estágio:

É egocêntrica, centrada em si mesma, e não consegue se colocar, abstratamente, no lugar do outro.

Não aceita a idéia do acaso e tudo deve ter uma explicação (é fase dos "por quês").

Já pode agir por simulação, "como se".

Possui percepção global sem discriminar detalhes.

Deixa se levar pela aparência sem relacionar fatos.

Exemplos:Mostram-se para a criança, duas bolinhas de massa iguais e dá-se a uma delas a forma de salsicha. A criança nega que a quantidade de massa continue igual, pois as formas são diferentes. Não relaciona as situações.

A criança desenvolve noções de tempo, espaço, velocidade, ordem, casualidade, ..., já sendo capaz de relacionar diferentes aspectos e abstrair dados da realidade. Não se limita a uma representação imediata, mas ainda depende do mundo concreto para chegar à abstração.desenvolve a capacidade de representar uma ação no sentido inverso de uma anterior, anulando a transformação observada (reversibilidade).

Exemplos:despeja-se a água de dois copos em outros, de formatos diferentes, para que a criança diga se as quantidades continuam iguais. A resposta é afirmativa uma vez que a criança já diferencia aspectos e é capaz de "refazer" a ação.

A representação agora permite a abstração total. A criança não se limita mais a representação imediata nem somente às relações previamente existentes, mas é capaz de pensar em todas as relações possíveis logicamente buscando soluções a partir de hipóteses e não apenas pela observação da realidade.Em outras palavras, as estruturas cognitivas da criança alcançam seu nível mais elevado de desenvolvimento e tornam-se aptas a aplicar o raciocínio lógico a todoas as classes de problemas.

Exemplos: Se lhe pedem para analisar um provérbio como "de grão em grão, a galinha enche o papo", a criança trabalha com a lógica da idéia (metáfora) e não com a imagem de uma galinha comendo grãos.

PROBLEMAS DE EQUILIBRAÇÃO

Jean Piaget

O título "Equilibração" refere-se a um fator que considero essencial no desenvolvimento cognitivo. A fim de compreender o papel deste fator, devemos relacioná-lo a fatores clássicos que sempre têm sido considerados pertinentes no desenvolvimento cognitivo. Há três desses fatores clássicos: 1) as influências do ambiente físico, a experiência externa dos objetos; 2) o que é inato, o programa hereditário; e, 3) transmissão social, os efeitos de influências sociais. Está claro que os três são importantes no desenvolvimento cognitivo....Cada um deles implica o fator fundamental da equilibração, no qual colocarei ênfase especial....

Parece-me que há duas razões para colocar este quarto fator. O primeiro é que uma vez que já temos três outros fatores, deve haver alguma coordenação entre eles. Esta coordenação é um tipo de equilibração. Segundo, na construção de qualquer estrutura operacional ou pré-operacional, um indivíduo passa por muitas tentativas e erros e muitaos regulações que envolvem em grande parte a auto-regulação. Auto-regulação é a própria natureza dao equilibração. Essas auto-regulações entram em cena em todos os níveis da cognição, incluindo o próprio nível mais inferior da percepção.

Começarei com um exemplo a nível de percepção. Temos estudado algumas ilusões de ótica, pedindo a indivíduos que façam julgamentos perceptivos de uma ilusão de ótica. Por exemplo, usamos com freqüência a ilusão de Müller-Lyer, uma ilusão da diagonal do losango, que é sempre subestimada.... O sujeito tem que julgar se a variável é mais curta, mais longa ou igual ao modelo padrão. Sempre admirei a paciência de uma criança com menos de sete anos que passa por 20,30 ou 40 apresentações por vez.

(...)

Construtivismo

O construtivismo ou interacionismo representa uma postura epistemológica que compreende a origem do conhecimento na interação do sujeito com o objeto.

A epistemologia construtivista de Piaget ou Epistemologia Genética se ocupou fundamentalmente do sujeito epistímico, ou seja, de problemas ligados à inteligência. Piaget traçou parelelos e analogias entre a Biologia e a Psicologia e mostrou que a inteligência é o principal meio de adaptação do ser humano. "Com efeito, a vida é uma criação contínua de formas cada vez mais complexas e uma equilibração progressiva entre essas formas e o meio. Dizer que a inteligência é um caso particular de adaptação biológica é, pois, supor que ela é, essencialmente, uma organização e que sua função consiste em estruturar o universo da mesma forma que o organismo estrutura o meio imediato"(Piaget, 1979, p.10). A inteligência não cria organismos novos, mas constrói mentalmente estruturas suscetíveis de aplicar-se às estruturas do meio. Ela constitui uma atividade organizadora cujo funcionamento prolonga o da organização biológica e o supera, graças a elaboração de novas estruturas.

Segundo Piaget, o conhecimento se constrói na interação do sujeito com o objeto. Estruturas não estão pré-formadas dentro do sujeito, são construídas. Há, no ser vivo, elementos variáveis e invariáveis. Ocorre uma construção contínua de estruturas variadas. A analogia entre biologia e inteligência só pode ser apreendida retendo as invariantes funcionais que lhes são comuns. Os funcionamentos invariantes devem ser situados no âmbito das duas funções biológicas mais gerais: a organização e a adaptação.

A adaptação é um equilíbrio entre a assimilação e a acomodação. O organismo vivo é um ciclo de processos dinâmicos que vão sofrendo transformações para manter a homeostasia. A assimilação ocorre para que haja as transformações necessárias, tanto do ponto de vista físico, biológico como intelectual. "A inteligência é assimilação na medida em que incorpora nos seus quadros todo e qualquer dado da experiência. Quer se trate do pensamento quer graças ao juízo faz ingressar o novo no desconhecido e reduz assim o universo às suas noções próprias, quer se trate da inteligência sensório motora que estrutura as coisas percebidas, integrando-as nos seus esquemas." ( Piaget, 1979, p. 16).

A acomodação se torna necessária para ajustar os novos dados incorporados aos de esquemas anteriores no processo de assimilação, produzindo a adaptação. Cada esquema é coordenado com os demais e constitui ele próprio uma totalidade formada de partes diferenciadas.

A organização, por sua vez, é inseparável da adaptação. O primeiro diz respeito ao aspecto interno do ciclo e o segundo ao externo. "A "concordância do pensamento com as coisas" e a "concordância do pensamento consigo mesmo" exprimem essa dupla invariante funcional da adaptação e da organização. Ora, esses dois aspectos são indissociáveis: é adaptando-se às coisas que o pensamento se organiza e é organizando-se que estrutura as coisas"(Piaget, 1979, p. 19).

A inteligência constitui uma atividade organizadora cujo funcionamento prolonga o da organização biológica e o supera, graças à elaboração de novas estruturas. A organização é coerência formal, inseparável da adaptação que, por sua vez , é o equilíbrio entre assimilação e acomodação. Esta diz respeito a experiência, não recepção passiva, mas correlativa à acomodação. O ato de julgamento, união de conteúdos experimentais à forma lógica, é função da assimilação.

Para Piaget, o conhecimento tem início quando o recém-nascido, através de seus reflexos que fazem parte de sua bagagem hereditária, age assimilando alguma coisa do meio físico ou social. Ele se dedicou a estudar, a partir das estruturas iniciais do recém-nascido as sucessivas estruturações, discernindo um conjunto de etapas características, chamadas estágios ou níveis de conhecimento. Aos estágios correspondem certas estruturas cognitivas que, em cada um, são constituídas por novos esquemas de atividades cognitivas (Kesselring, 1990). Essa divisão em estágios não é arbitrária, mas corresponde a critérios bem definidos e a idade indicada em cada nível é relativa.

O primeiro estágio é o da inteligência sensório-motora, a criança trabalha encima de seus reflexos inatos (sugar, engolir, tossir, agarrar, etc.) e aprende a se movimentar e dirige as sensações na construção do objeto. Piaget chama este nível de sensório motor, porque com seus movimentos físicos a criança dirige as sensações provenientes do meio, e vice-versa.

Na idade de mais ou menos um ano e meio a criança atinge o segundo estágio, chamado de inteligência simbólica ou pré-operatória, quando aparece a função simbólica. A inteligência que se desenvolveu no plano sensório motor atinge o plano da representação e imaginação, da ação fisicamente não visível. A criança aprende a falar, imaginar, fazer jogos simbólicos e assim por diante. Este estágio dura até a idade aproximada de 8 anos.

O nível três é o das operações concretas, começa o pensamento lógico. O pensamento é estritamente ligado à realidade física. Neste estágio abre-se novos horizontes, surge a linguagem escrita, mundo dos números e da lógica. A criança é capaz de coordenar as direções espaciais subjetivas em posições diferentes; conversar de maneira não egocêntrica: pôr-se na situação de outrem sem perder de vista a própria perspectiva pessoal; distingüir diferenças, no plano psicológico, existentes entre ela e outra pessoa; coordenar as duas relações: intenção-ação e ação-conseqüência.

Por volta dos 12 anos a criança inicia o quarto nível, que Piaget chama de "Operações Formais". O raciocínio, antes concreto, torna-se abstrato. Raciocínio hipotético e dedutivo, que inicia por hipóteses e procede segundo regras lógicas. O pensamento emancipa-se da presença do material concreto. Com a reflexão sobre o esquema da proporcionalidade abre-se o universo matemático das funções lineares, e com a reflexão das funções abre-se o universo do cálculo diferencial e integral.

Os estágios possuem um caráter interativo. Conteúdo do conhecimento de um dado nível é constituído pelas formas refletidas do nível anterior. Assim as estruturas sensório-motoras são parte integrante das estruturas pré-operatórias, e estas das operatórias que, por sua vez integram-se nas operações formais.

Em cada estágio ocorre um patamar de equilíbrio e os estágios constituem um processo de equilibrações sucessivas. "A partir do instante em que o equilíbrio é atingido num ponto, a estrutura integra-se num novo equilíbrio em formação até ser alcançado novo equilíbrio , sempre mais estável e de campo sempre mais extenso" (Piaget, 1973, p.65).

A seqüência dos estágios é fixa para cada indivíduo, mas pode ocorrer em idades diferentes. Admite-se hoje que nem todos os sujeitos atingem os estágios mais avançados propostos por Piaget. Um aspecto importante do trabalho de Piaget refere-se ao papel da abstração na construção do conhecimento. Abstrair significa separar, tirar algo do seu ambiente, pôr de lado.

Piaget destaca dois tipos de abstração: a empírica e a reflexionante.

Abstração empírica tem relação com o conhecimento adquirido diretamente dos objetos, o que pode ser observado pelos sentidos (percepção). Ela dá origem a um esquema do existente, mas não se transforma em operações mentais. É uma assimilação dos dados às estruturas mentais existentes. Caracteriza o aspecto estático do conhecimento.

O aspecto dinâmico do conhecimento é representado pela abstração reflexionante, que consiste em extrair as estruturas do pensamento, os esquemas assimiladores e seu funcionamento específico. Constitui a própria organização das estruturas mentais tendo em vista a acomodação.

O processo de abstração reflexionante consiste em dois momentos, reflexionamento e reflexão. O "reflexionamento" seria a projeção de um conhecimento em um patamar superior, enquanto a "reflexão" corresponderia ao processo mental de reconstrução e reorganização do conhecimento transferido do patamar inferior (Becker,1994).

Outra consideração importante, na concepção de Piaget, refere-se a motivação. Ela é o elemento afetivo que impulsiona as estruturas do conhecimento e dá origem a um esforço a ser desenvolvido. Quando um problema desafia a inteligência da criança, ela tem necessidade de agir para restabelecer o equilíbrio. Piaget chama isso de desequilíbrio ou conflito cognitivo.

O conceito de aprendizagem para Piaget envolve sempre uma atividade inteligente, através da descoberta (abstração empírica) ou invenção (abstração reflexionante). Os interesses espontâneos das crianças refletem com freqüência um desequilíbrio e podem constituir fontes de motivação.

Considerando o ponto de vista interacionista da motivação para a aprendizagem impõe-se uma reformulação das práticas pedagógicas tradicionais. Os educadores deverão desenvolver estratégias que encorajem o desequilÌbrio através de métodos ativos.

A pedagogia construtivista é relacional. O professor acredita que seu aluno é capaz de aprender sempre e a partir do que o aluno construiu até hoje, ocorre nova construção de conhecimento. "O professor, além de ensinar, passa a aprender; e o aluno, além de aprender, passa a ensinar" (Freire, apud Becker, 1994).

Embora sem nos estendermos muito, não poderíamos deixar de citar os trabalhos de Vygotsky, que apesar de não considerá-lo construtivista ( como muitos o fazem) é um interacionista. Para ele o conhecimento é um produto da interação social e da cultura. Concebe o sujeito como um ser eminentemente social e o conhecimento como produto social. A preocupação de Vygotsky está nas relações entre o pensamento verbal e a linguagem.

Um conceito importante no trabalho de Vygotsky relaciona-se com a importância da relação e da interação com outras pessoas como origem dos processos de aprendizagem e desenvolvimento humano.

Para Piaget, aquilo que uma criança pode aprender é determinado pelo seu nível de desenvolvimento cognitivo, enquanto que para Vygotsky o desenvolvimento cognitivo é condicionado pela aprendizagem. Dessa forma, mantém uma concepção que mostra a influência permanente da aprendizagem na forma em que se produz o desenvolvimento cognitivo. Segundo ele, um aluno que tenha mais oportunidade de aprender que o outro irá adquirir mais informação e alcançará um desenvolvimento cognitivo melhor ( Carretero, 1997).

A concepção construtivista contrapõe-se ao inatismo, que coloca o centro da produção no próprio sujeito, e também ao empirismo, que ao contrário, vê a realidade exterior ao sujeito que aprende como de todas as suas explicações. O inatismo e o empirismo, embora opostos entre si, têm em comum a passividade do sujeito enquanto que no interacionismo o sujeito é ativo.

Aprendizagem é, por excelência, construção; ação e tomada de consciência da coordenação das ações. Na prática pedagógica é importante o professor conhecer como ocorre a aprendizagem e ter claro a sua posição. No ensino de Ciências, como no ensino informatizado, existe um consenso de que as atividades experimentais são essenciais para a aprendizagem científica, mas essas atividades devem levar o aluno a ter ações eficazes, modificando suas estruturas e, talvez, até criando uma nova estrutura, sempre a partir de um processo de desenvolvimento.

Movimento & Percepção, Espírito Santo de Pinhal, SP, v.4, n.4/5, jan./dez. 2004 – ISSN 1679-867814interacionismo. Para Piaget, a adaptação à realidade externa dependebasicamente do conhecimento.Para Rappaport (1981) o desenvolvimento descrito por Piaget é umprocesso de equilibração progressiva que tende para a conquista dasoperações formais. Há uma preocupação em saber como é o processo por meiodo qual o indivíduo desenvolve um nível de pensamento lógico mais avançadoque o anterior. Tal preocupação vem da observação de Piaget de que existemdiferentes formas de interagir com o ambiente nas diversas faixas etárias, aoque denominou de estágio ou período.Um tópico interessante a respeito dos estágios ou períodos dedesenvolvimento relaciona-se ao adulto. Na teoria de Piaget, o último estágio aser alcançado é o operatório formal, que permite a ação lógica interiorizada ereversível. Este estágio é atingido por volta dos 12 anos e, por ser o últimoperíodo, é aquele que vai respaldar toda a ação dos adultos na resolução deproblemas. Isto talvez possa ser explicado pelo fato de que as demandassociais ainda não impuseram a necessidade de organização de outro estágio.Outro ponto importante a ser levantado é que Piaget tentou construiruma teoria cuja estrutura de pensamento fosse universal, independente dacultura, o que soa um tanto contraditório na medida em que pressupõe arelevância do ambiente na estimulação do desenvolvimento.A dinâmica do desenvolvimento da inteligência, de acordo com a teoriada Psicogênese, ocorre de maneira organizada, cujo elemento básico é aestrutura mental. Tal estrutura funciona por meio da inter-relação entre osdiversos esquemas que, quando modificados, promovem a mudança daestrutura mental e, conseqüentemente, a passagem para uma forma de

pensamento mais bem elaborada que a anterior. Contudo, vale lembrar que“um esquema é a estrutura ou a organização das ações, as quais setransferem ou generalizam no momento da repetição da ação emcircunstâncias semelhantes ou análogas” (Piaget e Inhelder, 1990, p. 15).O desenvolvimento ocorre por meio dos seguintes fatores:1. maturação do organismo: é estimulada pelo contato com o meioambiente e contribui para o surgimento de estruturas mentais;

Para Ausubel, os Mapas conceituais devem ser orientados pelo pensamento lógico e normativo,

fluindo de aspectos macro (conceitos originários) para aspectos micro (conceitos originados). Os

subsunçores são estruturas cerebrais que contêm conceitos os quais o aluno (o aprendiz) já conhece.

Neles se ancoram os novos conceitos. A aprendizagem significa organização e integração da

informação transformada em conhecimento na estrutura cognitiva.

O problema que se coloca é como utilizar os mapas conceituais para a avaliação e como interpretá-los. Vejamos o exemplo a seguir, com um mapa que pretende apresentar conceitos sobre prática educativa.

Um software que ajuda a radiografar o raciocínio programa grátis, que pode ser baixado da internet,

ensina o aluno a pensar e serve como uma moderna ferramenta de avaliação.

O software trabalha com a montagem do mapa conceitual (veja ilustração), espécie de

organograma de idéias com um conjunto de substantivos inter-relacionados. Os grandes conceitos

aparecem dentro de caixas – que podem ser linkadas com imagens ou outros mapas – enquanto as

relações entre eles são feitas por frases e verbos de ligação.

“Ao construir o mapa, o aluno analisa as relações possíveis entre as idéias que tem sobre

um tema”, explica Ítalo Dutra, professor do Colégio de Aplicação e Pesquisador do Laboratório de

Estudos Cognitivos da Universidade Federal do Rio Grande do Sul (UFRGS). Ele é um dos responsáveis

pelo estudo do programa no Brasil pela ótica da Epistemologia Genética de Jean Piaget.

bastante específica. O ato em si que leva à construção das proposições está circunscritoàs abstrações do sujeito no sentido de reconstituir, antecipar e/ou explicar as relaçõesentre os conceitos. Conseqüentemente, a análise das construções dos sujeitos expressasno mapa conceitual incide diretamente sobre os resultados das coordenações dopensamento do sujeito. Os exemplos apresentados no capítulo anterior demonstraramque é possível dar conta de tais coordenações a partir do acompanhamento da “lógica”dos sistemas expressos no mapa. A segunda observação decorre da primeira: um mapaconceitual, por se tratar produto de operações dos objetos no pensamento, não pode serconsiderado exclusivamente no acompanhamento dos processos de conceituação. O fatodo observador inferir que essa ou aquela operação com tais proposições estão expressasna construção do sujeito implica reunir evidências (justificativas/explicações do sujeito)que não necessariamente estão expressas no sistema de relações do mapa.Contudo, os resultados que obtivemos em nossas investigações mostraram serpossível caracterizar tais inferências do observador como hipóteses acerca daconstituição dos sistemas lógicos representados no mapa. Essas hipóteses permitemprojetar futuras construções do sujeito (no sentido de antecipar conceituações) que setornarão visíveis no decorrer do processo que está sendo acompanhado com a ajudadesse modelo.Tais conclusões justificam nossa estratégia metodológica de reunir evidências arespeito dos sistemas representados no mapa conceitual em outros tipos de produçõesdos sujeitos: discursos em linguagem natural. A partir das análises que realizamos,concluímos, em primeiro lugar, que há uma certa antecipação nas construções emlinguagem natural de relações/conceitos/sistemas que só serão expressos nos mapas

conceituais mais tardiamente. Tal resultado poderia nos levar a concluir que o mapaconceitual pudesse ser dispensado como instrumento de análise ou, até mesmo, que arelativa dificuldade de expressar as informações na forma de mapa conceitual seja aexplicação para essa demora, ou seja, as construções conceituais do sujeito em nada semodificam no processo de construir um mapa conceitual. Todavia, a realização deentrevistas clínicas a respeito dos mapas conceituais e uma análise mais cuidadosa dosdados demonstraram que essas antecipações do discurso não revelam, muitas vezes,coordenações inferenciais do sujeito que expliquem ou justifiquem as afirmaçõesexpressas. O que ocorre é que, no discurso em linguagem natural fica facilitada a“reprodução” das informações que podem ser obtidas nas atividades de pesquisa dos

2. O processo de conceituação segundo a Epistemologia GenéticaA posição epistemológica de Jean Piaget estabelece que o desenvolvimento dasestruturas lógico-matemáticas no sujeito está relacionada à aprendizagem de maneirageral ou, especificamente, à aprendizagem de conceitos. Ao contrário de outras posiçõesepistemológicas, a vinculação entre desenvolvimento e aprendizagem não implica umprocesso linear de elaboração do conhecimento e sim uma construção conjunta: odesenvolvimento das estruturas lógicas ocorre como condição necessária àsaprendizagens e ele se dá em virtude das experiências materiais – na ação direta nomundo físico sobre os objetos – ou virtuais – ações ou coordenações no pensamento – dosujeito (Piaget, 1970/1990).Sua Epistemologia Genética coloca em evidência a atividade do sujeito comocondição necessária à aquisição de novos conhecimentos. Para ele, o conhecimento“resultaria de interações que se produzem a meio caminho entre o sujeito e o objeto, eque dependem, portanto, dos dois ao mesmo tempo, mas em virtude de umaindiferenciação completa e não de trocas entre formas distintas” (Piaget, 1970/1990, p.8).

Há, portanto, no decorrer do desenvolvimento cognitivo, uma elaboração solidária tantoda consciência do sujeito sobre si mesmo quanto da distinção de um objeto como tal.A cargo desse processo de desenvolvimento está a função cognitiva de adaptação,constituída na regulação e auto-organização das trocas do indivíduo com o meio. Essafunção engloba dois processos indissociáveis e que tendem a um equilíbrio, em geralnunca atingido a não ser a título de etapas provisórias (Piaget, 1975/1976). A definição detais processos expõe a perspectiva dialética das interações entre sujeito e objeto

propostas no modelo de Piaget:a) Assimilação é a incorporação de um elemento exterior a um esquema de ação ou aum conceitual do sujeito;b) Acomodação é a necessidade em que se acha a assimilação de levar em conta asparticularidades próprias dos elementos a assimilar.O resultado da assimilação é a constituição das significações do sujeito. Essassignificações inicialmente integram os esquemas de assimilação, que são generalizaçõesdas possibilidades da ação. Resulta que a acomodação, enquanto processo, tem a funçãode diferenciar os esquemas de assimilação. Em decorrência das implicações da atividadedo indivíduo nas interações com o meio, os esquemas de assimilação coordenam-se emsistemas, progressivamente estruturando o que Piaget chama de sistema de significaçõesdo sujeito. No modelo piagetiano, é a equilibração cognitiva o mecanismo que explica asregulações, desencadeadas por perturbações (assimilação das novidades), que sãoresponsáveis, seja na ação ou posteriormente usando representações, pelodesenvolvimento das estruturas (lógicas) que asseguram as condições para asaprendizagens do sujeito.Resulta, portanto, que todo novo conceito é precedido por etapas de assimilaçõesanteriores – e conseqüentes acomodações – que se estabelecem desde os níveis maiselementares das ações do sujeito até o estágio mais elevado, que resulta na capacidade

de realizar as operações sobre formas. As formas são as invariantes (generalizações) dofuncionamento do pensamento que permitem que as mesmas transformações possam serrealizadas com elementos (conteúdos) diferentes. Cada etapa integra as anterioresconservando, de um lado, elementos e relações não conflitantes com o estado atual dosistema (no caso de acomodações bem sucedidas) e modificando, por outro lado, aqueleselementos e relações que, por uma necessidade da ação (de seus meios e objetivos) oudas transformações e operações no pensamento, tornarem-se perturbações.Um sistema conceitual, com efeito, é um sistema tal que seus elementos se apóiaminevitavelmente uns nos outros, sendo ao mesmo tempo aberto a todas as trocas com oexterior. Suponhamos, por impossível, a construção de um único conceito A, como pontode partida de uma classificação, etc. Se for realmente um conceito, opõe-se então já aoconceito não-A, o que constitui, desde o primeiro momento um sistema total e circular. Nocaso, único real, de um sistema multi-conceitual, é impossível caracterizar algum conceitosem utilizar os outros, num processo que é também necessariamente circular (Piaget,1967/1996, p.).

Um sistema conceitual assim caracterizado é comparável a uma estrutura,construto teórico sumamente importante para Piaget. Como afirma Ramozzi-Chiarottino(1988), de acordo com a Epistemologia Genética, a estrutura é condição para todo oconhecimento possível.Uma das definições mais precisas de estrutura pode ser encontrada na obraBiologia e Conhecimento (Piaget, 1967/1996). Resumidamente, podemos afirmar queuma estrutura (ou, particularmente, a estrutura cognitiva):(a) contém elementos e as relações que os ligam sem, contudo, ser possívelcaracterizar ou definir tais elementos independentemente das relações;(b) pode ser considerada independentemente dos elementos que a compõem, ou seja,abstraindo-se os elementos é possível considerar um sistema de relações ou uma‘forma’ da estrutura;(c) evolui desde tipos mais elementares até os de ordem elevada sendo que uma

estrutura mais elementar torna-se elemento de estruturas de maior ordem.Considera-se, portanto, a existência de uma filiação de estruturas;(d) pode ser comparada a outra estrutura se for possível definir um isomorfismo quepõe em correspondência biunívoca (um a um) cada um dos seus elementos e,respectivamente, cada relação que os une, de tal forma que o sentido de taisrelações sejam preservados; e(e) contém setores ou partes chamadas de subestruturas que, dependendo do sistemade relações que as constituem, podem ou não apresentar um isomorfismo emrelação a estrutura como um todo.Como explicar a constituição de um sistema conceitual senão pela construção deestruturas? A abstração do conjunto de relações entre os diferentes conceitos de umsistema conceitual implica, portanto, na delimitação de um novo conceito que, novamente,se insere em um conjunto de relações em um nível superior ao primeiro.Piaget (1974/1977) demonstrou que é a tomada de consciência que transforma umesquema de ação em um conceito de tal forma que essa tomada de consciência constitui,na essência, uma conceituação o que implica, na prática, uma reconstrução (das ações,dos objetos etc.) que introduz características novas sob a forma de ligações lógicas. Isso conduz a afirmação de que o conhecimento procede da interação entre o sujeito e oobjeto. São as tomadas de consciência sucessivas desse sujeito que oportunizam umconhecimento dos mecanismos centrais (explicativos, causais) das ações que realiza (emoposição aos aspectos periféricos tais como o resultado em si da ação). Solidariamente, étambém a tomada de consciência que orienta o conhecimento do sujeito sobre o objetopara suas propriedades intrínsecas opondo-se, portanto, àquelas propriedades periféricasrelativas tanto ao objeto como daquelas relativas às ações do sujeito sobre ele. Essa leide sucessão que leva da periferia para o centro, ou seja, das zonas de adaptação aoobjeto para atingir as coordenações internas das ações é o que estabelece a tomada deconsciência como mecanismo central que explica a passagem da ação para a

conceituação ou seja, uma passagem da assimilação prática (a assimilação de um objetoa um esquema) para uma assimilação através de conceitos.Por sua vez, Piaget (1974/1978) também demonstrou que a partir de um certo nívelessa conceituação influencia as ações do sujeito. Nesse nível o sujeito tem a necessidadede construir coordenações sobre operações precedentes. Assim, é somente através desucessivas regulações em suas ações que o sujeito atinge seu objetivo inicial. Essasregulações implicam, portanto, uma antecipação de resultados parciais no sentido de queestá disponível para o sujeito (ele reconhece a existência de novas possibilidades) fazerescolhas. Há um desenvolvimento que permite, por fim, realizar tais regulações (nessecaso podemos chamá-las de operações) nos objetos do pensamento o que revela,portanto, um predomínio da conceituação sobre a ação e os seus resultados diretos.“Cada nova construção se apóia, em seu ponto de partida, sobre elementos que sãoretirados dos níveis anteriores por abstrações por reflexões” (Piaget, 1974/1978, p.180).Essa nova aquisição do sujeito permite o prolongamento indefinido de seu poderoperacional uma vez que não há mais a limitação do mundo físico e é possível construiroperações sobre operações.O mecanismo explicativo descrito por Piaget para explicar as abstraçõesnecessárias às operações com os objetos do pensamento é chamado de abstraçãoreflexionante. Como se pode esperar, há um desenvolvimento que permite ao sujeitotornar-se capaz de realizar abstrações.A abstração “empírica” (empirique) tira suas informações dos objetos como tais, ou dasações do sujeito sobre suas características materiais; de modo geral, pois, dosobserváveis, ao passo que a abstração “reflexionante” (réfléchissante) apóia-se sobre as coordenações das ações do sujeito, podendo estas coordenações, e o próprio processoreflexionante, permanecer inconscientes, ou dar lugar a tomadas de consciência econceituações variadas. Quando o objeto é modificado pelas ações do sujeito eenriquecido por propriedades tiradas de suas coordenações (p. ex., ao ordenar elementosde um conjunto), a abstração apoiada sobre tais propriedades é chamada “pseudo-empírica”(pseudo-empirique), porque, ao agir sobre o objeto e sobre seus observáveis

atuais, como na abstração empírica, as constatações atingem, de fato, os produtos dacoordenação das ações do sujeito: trata-se, pois, de um caso particular de abstraçãoreflexionante e, de nenhum modo, de uma decorrência da abstração empírica. Finalmente,chamamos de abstração “refletida” (refléchie) o resultado de uma abstração reflexionante,assim que se torna consciente e, isto, independentemente do seu nível. (...) a abstraçãoreflexionante comporta, sempre, dois aspectos inseparáveis: de um lado, “reflexionamento”(réfléchissement), ou seja, a projeção (como através de um refletor) sobre um patamarsuperior daquilo que foi tirado do patamar inferior (por ex., da ação à representação) e, deoutro lado, uma “reflexão” (refléxion), entendida esta como ato mental de reconstrução ereorganização sobre o patamar superior daquilo que foi assim transferido do inferior.(Piaget, 1977/1995, p.274)Em se tratando dos processos de conceituação, acreditamos que a Psicologia eEpistemologia Genética de Jean Piaget, fornece elementos mais consistentes no sentidode possibilitar uma interpretação das produções de uma criança ou jovem na escola quepermita um acompanhamento de suas aprendizagens. Para a Epistemologia Genética, oproblema do desenvolvimento dos conhecimentos, ou seja, a passagem de umconhecimento “menos bom” (sic) ou mais pobre para um saber mais rico (emcompreensão e em extensão) passa pelo desenvolvimento das estruturas subjacentes atais conhecimentos (Piaget 1970/1990). Em toda a sua obra, ele constrói argumentos emdefesa da idéia de que o desenvolvimento das estruturas de pensamento não é dado apriori, ou seja, ele resulta, como afirmado anteriormente, de uma conquista do sujeitoenquanto agente em um meio que lhe oferece conteúdo para ser transformado e, aomesmo tempo, apresenta resistência a determinadas transformações.3. Um modelo construtivista para o uso dos mapas conceituaisNo que diz respeito à relação entre a linguagem e a construção conceitual, éevidente que as relações em um mapa conceitual são estabelecidas na linguagem, ouseja, são os vocábulos escolhidos por aquele que constrói o mapa que representam os

conceitos e as respectivas frases de ligação. Piaget demonstrou que a construção designificados ocorre mesmo antes da aquisição da língua (Piaget, 1964/1990). Além disso,a construção de uma lógica que organiza o sistema de significações do sujeito se dásimultaneamente ao início de suas interações com os objetos de conhecimento (Piaget &García, 1989). No princípio, essa lógica organiza os objetos diretamente na ação (nessecaso no mundo físico, ou seja, empurrar, apertar, colocar na boca etc). Quando essas ações são passíveis de serem realizadas através de representações (função semiótica), ese torna possível usar a linguagem, esse sistema de significações pode ser evocado nodiscurso do sujeito.Uma abordagem construtivista dos mapas conceituais, portanto, vê nesse tipo derepresentação um modo de obter evidências das ações do sujeito sobre os conceitos, ouseja, seus julgamentos. Ausubel (2000) define conceito como regularidades percebidasem eventos ou objetos de tal forma que eles e as proposições sejam os blocos deconstrução do conhecimento em qualquer domínio. Para Piaget, contudo, os conceitossão construídos a partir de tomadas de consciência sucessivas que permitem ao sujeito“interiorizar” ações, ou seja, produzir transformações (desde a simples reconstituição defatos até as transformações reversíveis, ou seja, operações) nos objetos no pensamento(Piaget, 1974/1977). Dessa forma, quando realiza julgamentos, o sujeito age sobre osconceitos estabelecendo relações entre eles ou aplicando-os a objetos determinados(Piaget & Gréco, 1959/1974). Ora, no que diz respeito à linguagem, estabelecer umjulgamento requer uma predicação. Conseqüentemente o estabelecimento de relaçõesentre conceitos não pode prescindir dos verbos. Nessa perspectiva julgamos que, emadição à definição Novak (1984), a presença dos verbos nas frases de ligação sejacondição imprescindível para um mapa conceitual. O mapa conceitual da Figura 2sintetiza a definição que nos parece mais completa.Figura 2. Mapa conceitual sobre mapas conceituais

A construção de mapas conceituais representa o principal foco de atenção dasinvestigações que estamos realizando. Contudo, isso não significa que o mapa conceitualdeva ser considerado de forma isolada do contexto das construções do sujeito de talforma que, por si só, ele possa constituir um “produto final” absoluto e fonte de todas asevidências que nós necessitamos. Ainda assim, a construção de mapas conceituais fazdiferença no que tange o acompanhamento dos processos de conceituação em curso deum sujeito. Aquele que constrói o mapa conceitual vê-se forçado a colocar em uma outraforma aquilo que seu pensamento ou seu texto (oral ou escrito) expressam. Esse esforçopermite, a um interlocutor preparado, produzir intervenções no sentido de explorar aspossibilidades lógicas daquele conjunto de informações expressas no mapa.Por essa razão, podemos afirmar que são requisitos para o uso construtivista dosmapas conceituais no acompanhamento dos processos de conceituação:(i) a construção e revisão sistemática de mapas conceituais que explicite asrelações entre os elementos (conceitos em construção) envolvidos nasatividades dos sujeitos,(ii) a produção de registros em linguagem natural, por parte dos sujeitos, emrelação às informações que obtém nas atividades, e(iii) a realização de entrevistas sobre os mapas conceituais com a finalidadede obter o ponto de vista do sujeito que os construiu no sentido de darexplicações a respeito das relações (ou sistemas de relações) expressasnos mapas.Nossa principal defesa em relação a necessidade dos três tipos de procedimentosacima descritos são as características peculiares de cada uma delas. No caso dos mapasconceituais, reiteramos a “restrição” imposta pela construção de proposições como fatorfundamental para o seu uso. Já a coleta de registros (em geral na forma escrita)produzidos pelos sujeitos, nos permite acompanhar os aspectos relacionados ao“processamento” por atividades cognitivas das informações obtidas nas atividades deinvestigação. Por fim, a realização das entrevistas sobre os mapas conceituais servem ao

observador como instrumento que permite a verificação, ou não, de suas hipóteses emrelação às construções dos sujeitos.Isso nos leva a duas observações. A primeira é a de que a construção de mapasconceituais requer um esforço cognitivo/capacidade operacional do sujeito de natureza

bastante específica. O ato em si que leva à construção das proposições está circunscritoàs abstrações do sujeito no sentido de reconstituir, antecipar e/ou explicar as relaçõesentre os conceitos. Conseqüentemente, a análise das construções dos sujeitos expressasno mapa conceitual incide diretamente sobre os resultados das coordenações dopensamento do sujeito. Os exemplos apresentados no capítulo anterior demonstraramque é possível dar conta de tais coordenações a partir do acompanhamento da “lógica”dos sistemas expressos no mapa. A segunda observação decorre da primeira: um mapaconceitual, por se tratar produto de operações dos objetos no pensamento, não pode serconsiderado exclusivamente no acompanhamento dos processos de conceituação. O fatodo observador inferir que essa ou aquela operação com tais proposições estão expressasna construção do sujeito implica reunir evidências (justificativas/explicações do sujeito)que não necessariamente estão expressas no sistema de relações do mapa.Contudo, os resultados que obtivemos em nossas investigações mostraram serpossível caracterizar tais inferências do observador como hipóteses acerca daconstituição dos sistemas lógicos representados no mapa. Essas hipóteses permitemprojetar futuras construções do sujeito (no sentido de antecipar conceituações) que setornarão visíveis no decorrer do processo que está sendo acompanhado com a ajudadesse modelo.Tais conclusões justificam nossa estratégia metodológica de reunir evidências arespeito dos sistemas representados no mapa conceitual em outros tipos de produçõesdos sujeitos: discursos em linguagem natural. A partir das análises que realizamos,

concluímos, em primeiro lugar, que há uma certa antecipação nas construções emlinguagem natural de relações/conceitos/sistemas que só serão expressos nos mapasconceituais mais tardiamente. Tal resultado poderia nos levar a concluir que o mapaconceitual pudesse ser dispensado como instrumento de análise ou, até mesmo, que arelativa dificuldade de expressar as informações na forma de mapa conceitual seja aexplicação para essa demora, ou seja, as construções conceituais do sujeito em nada semodificam no processo de construir um mapa conceitual. Todavia, a realização deentrevistas clínicas a respeito dos mapas conceituais e uma análise mais cuidadosa dosdados demonstraram que essas antecipações do discurso não revelam, muitas vezes,coordenações inferenciais do sujeito que expliquem ou justifiquem as afirmaçõesexpressas. O que ocorre é que, no discurso em linguagem natural fica facilitada a“reprodução” das informações que podem ser obtidas nas atividades de pesquisa dos projetos de investigação. Contudo, essa não é, de forma alguma, uma desqualificaçãodas produções textuais dos sujeitos do estudo. Se nos mapas conceituais foi possívelhipotetizar a respeito dos sistemas lógicos em construção, em muitos momentos osdiscursos em linguagem natural forneceram as evidências necessárias à confirmação ourefutação das hipóteses do observador.Ainda que seja possível ao observador produzir modificações no discurso do sujeitode tal forma a construir proposições lógicas equivalentes a determinados enunciados dossujeitos, a riqueza das transformações das palavras usadas para representar os conceitosbem como da construção de relações que de imediato podem parecer contraditórias aoobservador, são elementos por demais significativos ao processo de conceituação paraserem desprezados.

APRENDIZAGEMSEGUNDOAUSUBELPOR RECEPÇÃO POR

DESCOBERTASIGNIFICATIVA MECÂNICA OUAUTOMÁTICATIPOS FORMASREPRESENTACIONALDE CONCEITOSSUBORDINADACOMCINATÓRIASUPERORDENADAPROPOSICIONAL

CARACTERÍSTICAS DAS TEORIAS DEENSINO, PARA BRUNER.Criar apredisposição paraaprender.reforço.Estabelecerumaseqüênciaeficiente dosconteúdos.ATIVAÇÃODIREÇÃOFORMA DEREPRESENTAÇÃOATIVAMANUTENÇÃOEspecificar uma“estrutura ótimadeconhecimento”.ECONOMIAEFETIVAPOTÊNCIASIMBÓLICA ICÔNICA

Ferraciolo, L. 189

IV. Considerações FinaisDessa forma, através da pesquisa no campo da Psicologia Genética, Piagetaprofunda a questão sobre o que é desenvolvimento, como se dá a construção doconhecimento pelo sujeito e do significado de aprendizagem. Estes aspectos podemcontribuir para a ampliação do debate sobre os objetivos do processo de ensino-aprendizagem,em como sobre sua fundamentação teórica, para subsidiar oestabelecimento de diretrizes educacionais.Assim sendo, estes temas são de interesse e, professores envolvidos na

prática pedagógica diária, além de professores que estejam também envolvidos nasistematização dos resultados dessa prática, através da pesquisa em Ensino de Físicarelacionada ao estudo dos modos de raciocínio apresentados por estudantes nodesenvolvimento de atividades de conteúdo específico, bem como na investigação sobremudança conceitual entendida como processo de construção de conhecimento nocontexto escolar.V. Bibliografia ConsultadaFERRACIOLI, L. (1986) Concepções Espontâneas em Termodinâmica: Um Estudo emum Curso Universitário, Utilizando Entrevistas Clínicas. Porto Alegre, Curso dePós-Graduação em Física do Instituto de Física da Universidade Federal do RioGrande do Sul. Diss. mestr. ensino de física.PIAGET, J. (s.d.) A Representação do Mundo na Criança. Rio de Janeiro: Fundo deCultura. [Le Représentation du Monde chez L Enfant, 1926]PIAGET, J.; INHELDER, B. A Psicologia da Criança. Rio de Janeiro: Difel, 1978.[La Psychologie de L Enfant, 1966]PIAGET, J. Development and Learning. Journal of Research in Science Teaching,New York, n. 2, v. 3, p. 176-86, 1964.PIAGET, J. Seis Estudos de Psicologia. Rio de Janeiro: Forense, 1967. [Six Études dePsichologie, 1964]PIAGET, J. Aprendizagem e Conhecimento. In: PIAGET, J.; GRÉCO, P.Aprendizagem e Conhecimento. Rio de Janeiro: Freitas Bastos, 1974.[Apprentissage et Connaissance, 1959]

PIAGET, J. O Desenvolvimento do Pensamento: Equilibração das EstruturasCognitivas. Lisboa: Dom Quixote, 1977. [L 'Equilibration des StructuresCognitives, 1977]