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FACULDADE BOA VIAGEM - DEVRY-BRASIL
CENTRO DE PESQUISA E PÓS-GRADUAÇÃO EM ADMINISTRAÇÃO
MESTRADO PROFISSIONAL EM GESTÃO EMPRESARIAL
Luciana Rosas de Melo Maia
O ESTÁGIO SUPERVISIONADO NA CONSTRUÇÃO DAS COMPETÊNCIAS DO
GRADUANDO EM DIREITO NA ATIVIDADE DE ADVOCACIA
Orientadora: Profa. Dra. Hajnalka H. Gati
RECIFE, 2015
Luciana Rosas de Melo Maia
O ESTÁGIO SUPERVISIONADO NA CONSTRUÇÃO DAS COMPETÊNCIAS DO
GRADUANDO EM DIREITO NA ATIVIDADE DE ADVOCACIA
Dissertação apresentada ao Programa de Mestrado
Profissional em Gestão Empresarial, do Centro de
Pesquisa e Pós-Graduação em Administração, da
Faculdade Boa Viagem/Devry Brasil, sob orientação da
Profª. Dra. Hajnalka H. Gati, como pré-requisito para
obtenção do título de Mestre em Gestão Empresarial.
Recife, 2015
Catalogação na fonte - Biblioteca da Faculdade Boa Viagem, Recife/PE
M217e Maia, Luciana Rosas de Melo
O estágio supervisionado na construção das competências do
graduando em Direito na atividade de advocacia / Luciana Rosas de
Melo Maia. – Recife: FBV | DeVry, 2015.
123 f.
Orientador(a): Hajnalka H. Gati. Dissertação (Mestrado) Gestão Empresarial -- Faculdade Boa
Viagem | Devry.
Inclui anexo e apêndice.
1. Competências. 2. Estágio supervisionado. 3. Práticas
jurídicas. I. Título. DISS 658[15.1]
Ficha catalográfica elaborada pelo bibliotecário: Jadinilson Afonso CRB-4/1367
2015
Dedico o presente trabalho aos meus pais, que
passaram por essa vida de forma tão breve, mas
tempo suficiente para me ensinar o valor da família, e
me deixaram três irmãos maravilhosos que são
bênçãos na minha vida.
E aos meus filhos, por quem sou perdidamente
apaixonada e são minha razão de viver.
AGRADECIMENTOS
Agradeço primeiramente a Deus, porque em toda sua onipotência e mesmo tendo mil coisas
para fazer, olha por mim, é misericordioso, e todas as vezes que pensei em desistir, pelas
inúmeras dificuldades que se colocaram no meu caminho, Ele esteve do meu lado.
Agradeço ao meu querido painho, Valdênio, que me acompanhou, torceu, chorou, xingou e me
ajudou em tudo nesse mestrado, enfim esteve sempre presente fisicamente ou espiritualmente
em todos os momentos; e à minha mainha, D. Nara, que me deu forças para levantar, quando
tudo parecia destruído, quando o projeto parecia não ter fim, quando as viagens pareciam
perigosas, quando todos os empecilhos resolveram aparecer para que eu não conseguisse
terminar, por estar sempre no meu coração.
Agradeço ao meu querido marido, Henrique, por me mostrar que sou capaz de fazer o
impossível. Agradeço aos meus amados filhinhos, Bhrenda, Amanda e “Riquinho” que
representam para mim o ar que eu respiro. Ouvir cada palavra de carinho, de incentivo, de boa
noite, cada vez que me fizeram companhia, cada abraço, cada beijoca melecada, cada “acredita
mainha que você vai conseguir”, por tudo isso vale a pena correr para casa.
Agradeço aos meus irmãos Adriana, Heddylamarr e Júnior, que fazem parte de mim, pessoas
maravilhosas, com quem posso sempre compartilhar alegrias, tristezas, anseios, angústias, e
mesmo de olhos fechados sei que estão do meu lado, conseguem demonstrar a cada dia o
verdadeiro significado da família.
Agradeço à minha irmã de coração, Patrícia Lapa, minha Pat, por me mostrar que nem sempre
os textos são escritos por dois autores, às vezes são apenas sobrenomes. Por ter partilhado cada
minuto, cada alegria, cada dificuldade, cada lágrima, cada sorriso, de uma forma tão especial,
que apenas tinha conhecido nos meus laços familiares. Por ter me dado às duas mãos, e também
às duas filhas, Bi e Lala, que são incríveis.
Agradeço às minhas companheiras de viagem, Ana Júlia, Kilma e Samara, que boas risadas
durante nossos caminhos.
Agradeço à minha orientadora, professora Hajnalka, carinhosamente “Rói”, por toda sua
dedicação e paciência ao longo dessa caminhada. À professora “Dorinha” pelo carinho e à
professora Ivanilde, por tão boas colocações e direcionamento da pesquisa.
“O Senhor é o meu pastor e nada me faltará” (Salmo
23, Bíblia).
RESUMO
Este trabalho analisa o aprendizado construído durante o estágio supervisionado na formação
de competências direcionadas ao exercício da advocacia. O objetivo é identificar com base na
percepção dos alunos matriculados na disciplina de estágio supervisionado, do semestre 2014.2,
no Núcleo de Práticas Jurídicas de uma Instituição de Ensino Superior do Agreste
Pernambucano, de que maneira o atual modelo do estágio prepara o aluno para o exercício da
advocacia, no que diz respeito à adequada atuação técnico-jurídica, conforme competências
traçadas pelo Ministério da Educação. Para o desenvolvimento da pesquisa foi realizado um
estudo de caso de um grupo de estudantes matriculados na disciplina de Estágio Supervisionado
Civil, do período especificado que esteve em contato com a comunidade através do Escritório
Modelo, analisando-se qualitativamente o conteúdo das entrevistas realizadas com os discentes,
no fim do período letivo. Finalmente, com a interpretação dos dados coletados, percebe-se o
desenvolvimento de atividades práticas na construção do conhecimento, que são direcionadas
à construção de competências específicas, proporcionando aos alunos experiências únicas, que
permitem o querer mais, retirando-os do papel de meros expectadores, mesmo com as
limitações apresentadas pelos núcleos de práticas.
Palavras-chave: Competências. Estágio Supervisionado. Prática jurídica.
ABSTRACT
This paper analyzes the learning built during the supervised internship in skills training directed
to the practice of law. The objective is to verify, in the perception of the students, how the
practical activities, half 2014.2, during the period they are in the nuclei of legal practices,
influence the development of the skills necessary for professional practice of law, according to
guidelines set by the Board of Higher Education of the National Council Education. For the
development of the research, it was performed the phenomenological study of a group of
students enrolled in the course of Civil Supervised Internship, which for half a year was in
contact with the community through the Office Model qualitatively analyzing up the content of
the interviews with the students at the end of the school year. Finally, with the interpretation of
the collected data, we can see the development of practical activities in the construction of
knowledge, which are aimed at building specific skills, providing students with unique
experiences that allow them to want more, removing them from the role of mere viewers, even
with the limitations presented by the core practices.
Keywords: Skills. Supervised internship. Law Practice.
LISTA DE FIGURAS
Figura 1 – Categoria I – Estágio supervisionado......................................................................64
Figura 2 – Categoria II – Competências alcançadas.................................................................65
Figura 3 – Categoria I – Unidade de registro – Unidade de contexto.......................................66
Figura 4 – Categoria I - Expectativas dos alunos ingressantes do estágio ...............................69
Figura 5 – Categoria I – Competências traçadas pelo MEC ....................................................71
Figura 6 – Categoria II – Competências alcançadas.................................................................73
Figura 7 – Unidade de registro – Da redação das peças processuais .......................................82
Figura 8 – Da relação com os clientes ......................................................................................88
Figura 9 – Assistência e atuação em audiências e sessões .......................................................92
LISTA DE GRÁFICOS
Gráfico 1 – Percentual de alunos aprovados e reprovados no estágio supervisionado 2014.2.55
Gráfico 2 – Estrutura do estágio supervisionado 2014.2..........................................................56
Gráfico 3 – Caracterização dos sujeitos da pesquisa................................................................58
Gráfico 4 – Descritivo dos alunos participantes da pesquisa...................................................59
LISTA DE QUADROS
Quadro 1 – Quantidade de registros dos termos nos portais de periódicos..............................23
Quadro 2 – Competências e significados.................................................................................39
Quadro 3 – Alunos do estágio supervisionado 2014.2.............................................................55
Quadro 4 – Categorias da pesquisa...........................................................................................62
Quadro 5 – Etapas da pesquisa.................................................................................................63
Quadro 6 – Expectativas dos alunos ingressantes do estágio...................................................63
Quadro 7 – Conhecimento das competências traçadas pelo Ministério da Educação..............67
Quadro 8 – Da redação das peças processuais..........................................................................71
Quadro 9 – Da relação com os clientes.....................................................................................75
Quadro 10 – Assistência e atuação em audiências e sessões....................................................83
LISTA DE SIGLAS
MEC Ministério da Educação
PROCON Fundação de Proteção e Defesa do Consumidor
SUMÁRIO
1 INTRODUÇÃO ................................................................................................................... 17
1.1 Contextualização do problema ........................................................................................ 17
1.2 Pergunta de Pesquisa ....................................................................................................... 21
1.3 Objetivos ............................................................................................................................ 21
1.3.1 Objetivo geral ................................................................................................................. 21
1.3.2 Objetivos específicos ...................................................................................................... 22
1.4 Justificativas ...................................................................................................................... 22
1.4.1 Justificativa teórica........................................................................................................ 22
1.4.2 Justificativa prática ....................................................................................................... 23
2 FUNDAMENTAÇÃO TEÓRICA ...................................................................................... 25
2.1 O ensino jurídico no Brasil ............................................................................................. 25
2.1.1 Os paradigmas conservadores ...................................................................................... 25
2.1.2 A implantação dos cursos jurídicos no Brasil ............................................................ 27
2.2 A crise do ensino jurídico no Brasil ............................................................................... 28
2.2.1 A crise da advocacia no Brasil ..................................................................................... 32
2.3 Competências no ensino jurídico ................................................................................... 37
2.3.1 Ensino superior em Direito x competências traçadas pelo MEC ............................. 40
2.3.2 A influência da OAB na formação dos profissionais de advocacia .......................... 44
2.4 Estágio supervisionado aspectos históricos e a implantação nos cursos de Direito .. 48
3 METODOLOGIA ............................................................................................................. 52
3.1 Delineamento da Pesquisa .............................................................................................. 52
3.1.1 Locus .............................................................................................................................. 53
3.1.2 Sujeitos da pesquisa ...................................................................................................... 54
3.1.3 Instrumentos de coletas de dados ................................................................................ 59
3.1.4 Análise das entrevistas ................................................................................................. 60
3.1.5 Desenho da pesquisa ..................................................................................................... 62
3.1.6 Limites e limitações da pesquisa .............................................................................. 63
4 A EXPERIÊNCIA DOS ALUNOS DO ESTÁGIO SUPERVISIONADO DE UMA
INSTITUIÇÃO DE ENSINO SUPERIOR .......................................................................... 64
4.1 Divisão das categorias ...................................................................................................... 64
4.2 Categoria I – Estágio supervisionado ............................................................................ 66
4.2.1 Subcategoria – Expectativas dos alunos ingressantes do estágio ............................. 66
4.2.2 Subcategoria – Conhecimento das competências traçadas pelo Ministério da
Educação ................................................................................................................................ 71
4.3 Categoria II – Competências alcançadas ....................................................................... 73
4.3.1 Subcategoria – Da redação das peças processuais ..................................................... 75
4.3.2 Subcategoria – Da relação com os clientes ................................................................. 82
4.3.3 Subcategoria – Assistência e atuação em audiências e sessões ................................. 88
5 CONCLUSÕES E SUGESTÕES ...................................................................................... 93
5.1 Conclusões ........................................................................................................................ 93
5.2 Recomendações à instituição de ensino ......................................................................... 96
REFERÊNCIAS .................................................................................................................... 97
APÊNDICE A - Questionário de caracterização do participante ................................... 101
APÊNDICE B - Roteiro da entrevista ............................................................................... 102
ANEXO A - Leis históricas .................................................................................................. 103
ANEXO B – Portaria nº 1.886, de 30 de dezembro de 1994 ............................................. 106
ANEXO C – Resolução n. 09/2004 - Conselho Nacional de Educação ........................... 110
ANEXO D - Regulamento do estágio supervisionado ...................................................... 115
17
1. INTRODUÇÃO
1.1 Contextualização do problema
A dificuldade de associação entre a formação teórica e a prática tem sido objeto de debate ao
longo de vários anos, nos mais diversos ramos profissionais. Durante o período de graduação,
em que o aluno desenvolve inicialmente seu estudo profissional, as instituições de ensino
jurídico oferecem nas grades curriculares o estágio supervisionado, como um possível meio de
desenvolver a interação entre o aprendizado teórico com a aplicação prática do conteúdo.
A dificuldade de trazer os conhecimentos teóricos a uma realidade prática encontra-se presente
na atividade forense, e tal ponto é abordado quando se fala na construção do ensino jurídico
brasileiro, como preleciona Neves (2005, p. 11), situação que preocupa o mundo acadêmico.
Nas palavras de André-Jean Arnauld,
[...] é difícil ser categórico quando cuidamos de pensar o futuro. Podemos
sempre, sem muito nos aventurar, levantar hipóteses; tais hipóteses se
reportam tanto à constatação de fatos contemporâneos quanto a lições do
passado. [...] A lacuna entre o ensino do direito e a vida jurídica é tamanha
que os jovens advogados só vêm a aprender de fato a atividade
advocatícia na sua experiência prática. (grifo nosso) (ARNAULD, apud
OLIVEIRA, 2004, p.21)
Um dos apontes à existência de tal lacuna é o fato de ser o curso de Direito entendido como
essencialmente teórico, pautado em regras que estão escritas e às quais a população deverá
submeter-se. Todavia, vislumbra-se que tal conhecimento não pode ser meramente teórico, pois
ele toma por base a realidade social, que é dinâmica, devendo este ser construído sempre em
equiparação à evolução da própria humanidade.
A necessidade de diálogo entre a teoria e a prática é resultado da idealização de um ensino
jurídico planejado, a fim de abrigar os diferentes tipos de atividades humanas. Não é suficiente
ao aluno de direito apenas a transmissão de dados, teorias, regras e normas, em uma aula
meramente transmissiva de conteúdos. O abismo existente entre a teoria e a prática nos diversos
cursos de graduação é real, estando presente também no ensino jurídico e o processo de
construção do conhecimento junto ao graduando muitas vezes apresenta-se de forma arcaica, o
que é preocupante.
É necessário que o aluno consiga reunir todo o conhecimento e transforme em realidade prática,
sabendo dirigir-se aos tribunais, tornando-se apto à redação de peças processuais que devam
18
instruir processos desde o primeiro grau até instâncias superiores. Frise-se, todavia, que o
conhecimento técnico do aluno, não importando qual escolha ele faça, dentro das oportunidades
que o curso de Direito lhe oferece, deve ser guiado por ditames éticos, levando-se em
consideração valores, costumes, maturidade, respeito e dignidade.
A reflexão sobre esses temas reporta à própria noção de Universidade que, segundo Morin, tem
uma dupla função: “adaptar-se à modernidade científica e integrá-la; responder às necessidades
fundamentais de formação, mas também, e sobretudo, fornecer um ensino metaprofissional,
metatécnico, isto é, uma cultura” (2000, p. 81).
A Universidade tem que adaptar-se às necessidades da sociedade, bem como realizar sua função
de conservação, transmissão e construção do conhecimento. Todavia, essa transmissão de
patrimônio cultural através do ensino sofre mudanças com a evolução da sociedade e muitas
vezes o aprendizado meramente técnico tem-se demonstrado insuficiente na garantia ao aluno
da atuação profissional adequada, como a construção de peças processuais bem redigidas, que
delimitem com justiça o direito das partes, o acompanhamento dos processos nas diversas
instâncias e a própria assistência jurídica dirigida às partes. A essas atividades devem estar
associados parâmetros éticos, voltados à pacificação social (MORIN, 2000).
O aprendizado é direcionado ao desenvolvimento de pessoas qualificadas para a realização de
determinadas atividades (FLEURY; FLEURY, 2001), ou seja, a construção de competências tem
sido objeto das normas publicadas pelo Ministério da Educação – MEC. A atual Resolução de
n. 9, do Conselho Nacional de Educação, publicada em 29 de setembro de 2004, preceitua em
seu artigo 4º., quais são as competências que se espera serem atingidas pelo graduando, que se
direcionam à formação do profissional jurídico:
Art. 4º. O curso de graduação em Direito deverá possibilitar a formação
profissional que revele, pelo menos, as seguintes habilidades e competências:
I - leitura, compreensão e elaboração de textos, atos e documentos jurídicos
ou normativos, com a devida utilização das normas técnico-jurídicas;
II - interpretação e aplicação do Direito;
III – pesquisa e utilização da legislação, da jurisprudência, da doutrina e de
outras fontes do Direito;
IV – adequada atuação técnico-jurídica, em diferentes instâncias,
administrativas ou judiciais, com a devida utilização de processos, atos e
procedimentos;
V - correta utilização da terminologia jurídica ou da Ciência do Direito;
VI - utilização de raciocínio jurídico, de argumentação, de persuasão e de
reflexão crítica;
VII - julgamento e tomada de decisões; e,
19
VIII - domínio de tecnologias e métodos para permanente compreensão e
aplicação do Direito.
Vislumbra-se ao longo da história do ensino jurídico brasileiro a construção de tais diretrizes
que se traduzem em competências. Antes da atual Resolução n. 09, por muitos anos vigorou a
Portaria 1.886/94, que aliada à Comissão de Especialistas do Ensino Jurídico, também do MEC,
inicialmente traçou o perfil do que se esperava ao graduando em Direito e entre tais perspectivas
destacava-se já o domínio técnico-jurídico e prático, para uma aprendizagem autônoma e
dinâmica.
[...] O perfil desejado para o formando de direito segundo a Comissão funda-
se numa formação geral e humanística, com capacidade de análise e
articulação de conceitos e argumentos, de interpretação e valoração dos
fenômenos jurídico-sociais, paralela a uma postura reflexiva e visão crítica
que proporcione o trabalho em equipe (OLIVEIRA, 2000, p. 50).
A formação do aluno é voltada para um perfil diferente, não mais mero reprodutor de teorias,
mas detentor de habilidades que o torne capaz de desenvolver de forma adequada suas
atividades profissionais. Este estudo é direcionado à desenvoltura do aluno no que diz respeito
à construção de tais competências, devidamente indicadas no artigo 4º, da Resolução citada,
através do estágio oferecido nos cursos de Direito ao corpo discente, no que diz respeito às
atividades de advocacia.
No presente estudo, foi feita uma breve análise sobre a construção do conceito de competências,
que, segundo os autores Joaquim Dolz e Edmée Ollagnier, “em uma primeira acepção bastante
geral, a noção de competência designa a capacidade de produzir uma conduta em um
determinado domínio” (2004, p. 10).
Importante também a percepção dos paradigmas presentes na construção do conhecimento na
área acadêmica. A fragmentação do todo, com o ensino sendo dividido em áreas, com a
aplicação dos paradigmas conservadores newtoniano-cartesiano. A forte influência de referidas
acepções ainda nos dias atuais (BEHRENS, 1999).
A atividade desempenhada pelo aluno de Direito nos Núcleos de Práticas Jurídicas, permite o
contato do discente com a comunidade e isso lhe proporciona experiências únicas. É o momento
em que aquela pessoa que está construindo o conhecimento jurídico tem a oportunidade de
transmiti-lo ao papel, para promover a busca dos direitos de pessoas que, muitas vezes,
encontram-se à margem da sociedade, esquecidas pelo Estado.
20
A experiência do estágio, se bem sucedida, pode proporcionar ao aluno uma ampliação do seu
olhar, ultrapassando as verdades aparentes. Tal atividade torna possível ao discente atuar em
diversas áreas, desenvolver um olhar crítico para o mercado de trabalho, ainda aprender a
observar, problematizar e buscar soluções para os diversos casos apresentados pela sociedade
no campo jurídico.
Normalmente, as atividades de estágio oferecidas pelas instituições de ensino superior
direcionam-se ao cotidiano forense no que diz respeito ao exercício de advocacia. É importante
que o aluno tenha contato com a comunidade, possibilitando-lhe desenvolver habilidades
inerentes às atividades judiciais e extrajudiciais. O profissional de advocacia deve ter um
domínio técnico amplo, todavia, é comum encontrar, no mercado de trabalho, profissionais do
Direito que exercem ditas atividades de forma irregular, cometendo erros grosseiros,
reiteradamente. Essa é uma realidade que existe há anos, registrando-se alguns posicionamentos
radicais quanto a esse contexto como o da Excelentíssima Ministra Eliana Calmon1, a qual
apresenta entendimento no sentido de que:
Não se pode conceber que um jovem bacharel seja capaz de, recém-saído da
faculdade, com pouquíssima experiência e maturidade profissional, judicar
nos Tribunais Superiores, cujos recursos e demandas contêm grande
complexidades técnica (CALMON, 2004).
Acrescenta, ainda, que:
Talvez ninguém melhor do que os magistrados para dar o testemunho da baixa
qualidade das peças processuais que chegam aos Tribunais, assoberbando e
emperrando o trabalho e desperdiçando o tempo dos julgadores. E, pelo
despreparo técnico, são os advogados tentados a ingressar em uma faixa de
atuação cada dia mais próspera (CALMON, 2004).
Tal aspecto apresenta-se também preocupante quanto ao ingresso na Ordem dos Advogados do
Brasil que, com a publicação da Lei 8.906/94, determina em seu artigo 8º, provimentos que
delimitam regras ao Exame da Ordem, teste aplicado ao bacharel em Direito, que possibilita a
inscrição deste no órgão da classe, habilitando-o ao exercício da advocacia, incluindo neste
1 Eliana Calmon Alves, nascida em Salvador, na data de 5 de novembro de 1944, é uma jurista brasileira. Trata-
se da primeira mulher a compor o Superior Tribunal de Justiça, no qual ocupou o cargo de ministra no período
de 1999 a 2013. Também foi corregedora-geral de Justiça e diretora-geral da Escola Nacional de Formação e
Aperfeiçoamento de Magistrados ministro Sálvio de Figueiredo.
21
exame uma etapa que exige do bacharel a resolução de casos práticos através da construção de
peças processuais.
Verifica-se assim, no estágio, no momento acadêmico de formação do conhecimento, através
do ensino jurídico, a necessidade de preparar o aluno para o ingresso em mercado, e é nesse
momento que surge a problemática abordada com o presente trabalho, que é direcionado à
pesquisa realizada no ambiente acadêmico de uma instituição de ensino superior, localizada na
região do agreste de Pernambuco. Referido centro institucional oferta aos alunos, estágio
supervisionado por professores orientadores, que são advogados militantes nas mais diversas
áreas, permitindo ao aluno o desenvolvimento da atividade profissional em núcleos que se
direcionam ao atendimento da comunidade carente da cidade de Caruaru.
O estágio, como parte da formação do graduando em Direito, é base para o desenvolvimento
da pesquisa realizada no presente estudo, que aborda a pergunta de pesquisa e os objetivos a
seguir descritos.
1.2 Pergunta de pesquisa
Com base na percepção dos alunos matriculados na disciplina de estágio supervisionado, do
semestre 2014.2, no Núcleo de Práticas Jurídicas de uma Instituição de Ensino Superior (IES)
do Agreste Pernambucano, de que maneira o atual modelo do estágio prepara o aluno para o
exercício da advocacia, no que diz respeito à adequada atuação técnico-jurídica, conforme
competências traçadas pelo Ministério da Educação?
1.3 Objetivos
Os objetivos apresentados a seguir representam o que se pretende alcançar com este estudo,
contemplando os três pilares principais da pesquisa, que são: teoria e prática, estágio
supervisionado, competências.
1.3.1 Objetivo geral
Identificar com base na percepção dos alunos matriculados na disciplina de estágio
supervisionado, do semestre 2014.2, no Núcleo de Práticas Jurídicas de uma Instituição de
Ensino Superior (IES) do Agreste Pernambucano, de que maneira o atual modelo do estágio
22
prepara o aluno para o exercício da advocacia, no que diz respeito à adequada atuação técnico-
jurídica, conforme competências traçadas pelo Ministério da Educação.
1.3.2 Objetivos específicos
Analisar as competências a serem desenvolvidas na formação de alunos da graduação
do curso de Direito, segundo Resolução Normativa de n. 9, do Conselho Nacional de
Educação, publicada em 29 de setembro de 2004;
Identificar as expectativas dos alunos ingressantes no estágio supervisionado do
semestre 2014.2, acerca das competências que esperam formar para a prática
profissional da advocacia;
Avaliar o alcance dessas expectativas, na percepção dos mesmos alunos, no momento
de conclusão do estágio.
1.4 Justificativas
O presente trabalho possui relevância conforme justificativas teórica e prática abaixo indicadas,
sendo construídas a partir da pesquisa bibliográfica, e dos dados encontrados em sites
reconhecidos academicamente e percentuais apresentados pela Ordem dos Advogados do
Brasil.
1.4.1 Justificativa teórica
Atualmente, o mercado de trabalho tem se mostrado cada vez mais exigente, a sociedade precisa
de profissionais bem formados que dominem competências, habilidades distintas, que possam
associar conhecimentos teóricos e aplicá-los ao desenvolvimento de atividades práticas, com
rapidez e eficiência na tomada de decisões.
O ensino jurídico encontra o desafio imediato de passar por uma reformulação das políticas
pedagógicas, devendo ser estabelecidos novos paradigmas, no intuito de transpor com o
tradicional modelo positivista, não havendo que falar-se mais em simples reprodutores de
conceitos. Devem, agora, “formar profissionais humanistas dentro de uma abordagem
interdisciplinar aptos a compreender e mensurar os fenômenos jurídicos e suas implicações
sociais, utilizar as técnicas e aliar a teoria à prática.” (MARTINS, 2005, p.3)
23
A preocupação na formação dos ditos profissionais com diretrizes delineadas demonstra-se na
Resolução n. 09/2004, do Ministério da Educação, quando delimita habilidades e competências
que deverão ser alcançadas pelos graduandos em Direito. O interesse em torno do alcance das
competências tem sido frequente nos mais variados tipos de profissões.
Quando a discussão é no ensino jurídico, todavia, apesar da relevância do tema, vislumbram-se
ainda poucas pesquisas com resultados concretos, sendo primordial a análise sobre a
contribuição do estágio supervisionado para o desenvolvimento de tais competências.
Quadro 1 - Quantidade de registros dos termos nos portais de periódicos
TERMO PESQUISADO SCIELO CAPES
Teoria e prática em educação 144 2731
Teoria e prática no ensino superior 24 696
Teoria e prática no ensino jurídico 00 70*
Estágio no ensino superior 00 407*
Estágio no ensino jurídico 00 29*
Estágio supervisionado no ensino jurídico 00 00 Fonte: Elaboração própria. Acesso em: 22 fev. 2015.
* Em virtude do critério de busca, o quantitativo de artigos e teses identificados mediante pesquisa eletrônica no
portal da CAPES e SCIELO, não contempla somente textos que se relacionem exatamente com o conteúdo desta
pesquisa.
1.4.2 Justificativa prática
Os resultados desta pesquisa interessam aos que fazem parte do mundo jurídico, tendo em vista
a realidade atual dos cursos de Direito. Em 2013, novas regras sobre o estágio obrigatório foram
tema de debate aos que fazem parte do Ministério da Educação (MEC), que suspenderam
inclusive as autorizações de novos cursos, em março daquele ano.
São mais de 1200 (um mil e duzentas) faculdades aqui no Brasil, que possuem, entre seus
cursos, o de Direito. Isso significa pouco mais de oitocentas mil matrículas. Tal número
representa um quantitativo superior ao que fora encontrado em todo o restante do mundo
(SARDINHA e COELHO, 2014).
Com essa quantidade de cursos existentes em nosso país, o número de advogados atuando em
mercado poderia passar o número de três milhões, todavia, temos pouco mais de oitocentos mil
inscritos que, entre outros motivos, deparamo-nos com o alto índice de reprovação no exame
de Ordem, o que significa um dado preocupante, no que diz respeito à preparação desses alunos
como profissionais ingressantes em mercado de trabalho (Conselho Federal da OAB, 2014).
24
Vislumbra-se, a partir da publicação da Lei 8906/94, uma nova postura da Ordem dos
Advogados do Brasil, para permitir o ingresso em seus quadros. É com a publicação da citada
lei que passa a vigorar o atual Exame de Ordem, que nada mais é do que a aplicação de uma
prova em duas fases, uma objetiva e uma prática, as quais visam mensurar o nível de
conhecimento teórico e prático dos bacharéis em Direito. A aprovação em tal exame significa
a permissão para ingressarem na Ordem e passarem a exercer a atividade de advocacia.
25
1 FUNDAMENTAÇÃO TEÓRICA
2.1 O ensino jurídico no Brasil
Entender a história da implantação do ensino jurídico em nosso país, ajuda-nos a vislumbrar de
forma mais clara o caminhar daqueles que estão envolvidos com a educação em proporcionar
aos alunos a associação entre teoria e prática na formação dos profissionais em Direito.
2.1.1 Os paradigmas conservadores
Inicialmente é necessária uma breve abordagem sobre os paradigmas da prática pedagógica,
que se desenvolveram a partir dos paradigmas científicos, tendo estes, exercido influência no
ensino de uma forma geral.
O conceito de paradigma encontra-se relacionado ao modelo ou padrão que deve ser seguido
para que haja o estudo de fenômenos e da realidade. Envolve o aprender a aprender, com normas
que servem para o desenvolvimento da construção do conhecimento futuro (BEHRENS, 2005).
Ao longo da história, por um bom período o avanço científico foi discreto e pouco significativo.
Até que em meados do século XVI, surgiram grandes gênios que passaram a influenciar no
pensamento da época. Nomes como Galileu Galilei, mestre da dedução teórica, Francis Bacon,
o criador do empirismo da investigação, René Descartes, criador da geometria analítica e Isaac
Newton, criador dos princípios da mecânica. Nessa época viu-se surgir o paradigma
Newtoniano-Cartesiano, a partir do método científico racional dedutivo defendido por
Descartes, que defendia o dualismo da natureza, dividia matéria e pensamento, corpo e alma.
O método de Descartes foi consolidado por Newton, surgindo assim tal paradigma (MORIN,
2007).
O paradigma Newtoniano-Cartesiano tem um grande valor histórico e ainda hoje influencia
todos os campos do conhecimento científico. A referida ideia, parte do pressuposto de que, para
se conhecer o todo, é preciso fragmentá-lo em seus componentes e estudar cada um deles
separadamente. A união e o entrelaçamento das partes fragmentadas resultariam no todo
(MORIN, 2007).
Esse posicionamento acabou por influenciar o mundo pedagógico, marcando profundamente o
século XX:
26
...as escolas repartiram o conhecimento em áreas, as áreas em cursos, os cursos
em disciplinas, as disciplinas em especificidades. A repartição foi tão
contundente que levou os professores a realizarem um trabalho docente
completamente isolados em suas salas de aula. Outro fator relevante de
influência deste paradigma na ação docente é a busca da reprodução do
conhecimento. Caracterizada pela fragmentação, a prática pedagógica propõe
ações mecânicas aos alunos, provocando um ensino assentado no escute, leia,
decore e repita (BEHRENS, 2005, p. 36).
No início do século XXI, um nova valorização sobre a importância da educação para o
desenvolvimento da sociedade, como uma necessidade básica para viver-se com plenitude
assim como pessoa e como cidadão, começou a surgir. Refletir sobre a educação, significava
pensar sobre as possibilidades de mudanças dos paradigmas conservadores que vinham até
então caracterizando a prática docente, a simples reprodução do conhecimento já não se
mostrava suficiente à aprendizagem, passando a surgir um posicionamento crítico sobre a
docência (BEHRENS, 1999).
A figura do professor severo que conhecia o conteúdo, mas não permitia interrupções, opiniões
diversas, posicionamentos críticos, já não mais se mostrava eficiente, o paradigma cartesiano
de apenas se oferecer conhecimento aos alunos sem nenhum tipo de interferência, não mais
surtia os efeitos esperados. Competência na docência já não mais era sinônimo de autoritarismo.
Necessitava-se de uma prática pedagógica inovadora, para transformar os alunos em seres
conscientes, críticos e reflexivos em suas áreas de atuação, podendo compreender e refletir
sobre o conhecimento e não apenas aceitar. As universidades não podiam mais ter essa visão
arcaica, carecendo o modelo atual de imediata revisão, face aos novos conceitos de competência
da época moderna (DEMO, 1993).
Surgem paradigmas inovadores, que não mais pensam na fragmentação do todo para estudo,
mas o estudo interdisciplinar, a produção do conhecimento por um trabalho coletivo e
compartilhado, de interconexão, de reaproximação das partes do todo. É a abordagem holística,
pautada em paradigmas emergentes, com uma nova visão do mundo. Esse novo paradigma faz
com que seja necessário repensar o papel da escola, pois esta é a grande articuladora do saber
(BEHRENS, 2005).
Vislumbra-se que o curso de Direito continua sendo muito influenciado pelos paradigmas
conservadores, da fragmentação do todo, dividido em áreas, uma parte teórica e outra prática,
que se encontram distintas, individualizadas. O paradigma newtoniano-cartesiano foi absorvido
desde a época da implantação dos cursos jurídicos no Brasil, no ano de 1827, através de Carta
27
de Lei e ainda encontra-se presente nas universidades atuais, conforme será abordado nos
próximos pontos (BEHRENS, 2005).
2.1.2 A implantação dos cursos jurídicos no Brasil
O diploma fundador do ensino jurídico no Brasil foi sancionado por Pedro I, através da Carta
de lei publicada em 11 de agosto de 1827. A citada Carta determinava a criação de dois cursos
de Direito no país, um em São Paulo e o outro em Olinda. Entre outros assuntos, foram
denominados de “Lentes proprietários” aqueles responsáveis pela regência das Cadeiras2 à
época implantadas pela Carta, que no artigo 5º. determinava a implantação de uma Cadeira de
teoria e prática do processo (VENANCIO FILHO, 2005).
A criação dos cursos jurídicos surgiu em um momento em que se tornava premente a
consolidação de uma elite dirigente para o país. Com a independência brasileira proclamada,
necessitava-se agora de uma independência cultural. Até então, a formação jurídica era um
privilégio de poucos, bacharéis formados pela Universidade de Coimbra, e trazer aos filhos dos
proprietários de terras a oportunidade de cursarem o ensino superior aqui mesmo no Brasil, sem
a necessidade de deslocamento do continente, mostrava-se de grande relevância. (OLIVEIRA,
2004)
Inicialmente o objetivo dos cursos de Direito era “formar homens hábeis para serem um dia
sábios magistrados e peritos advogados de que tanto se carecia e outros que pudessem vir a ser
dignos deputados e senadores para ocuparem os lugares diplomáticos e mais empregos do
Estado.” (VENANCIO FILHO, 2005, p. 31). Mantendo assim uma essencial função política,
na tentativa de alinhar o pensamento daqueles que ocupavam os principais cargos de direção
do país.
De acordo com a legislação da época, o curso tinha a duração de cinco anos e, no último período,
o aluno se dedicava ao aprendizado da prática, a fim de entender o andamento do processo
adotado pelas leis do Império. A lei determinava que fossem adotados os Estatutos do Visconde
de Cachoeira3, que determinava já a necessidade do estudo do Direito ser ao mesmo tempo
prático e teórico (VENANCIO FILHO, 2005).
2 Denominação dada para as disciplinas ministradas em sala de aula. 3 Tratavam-se de estatutos criados pelo Visconde de Cachoeira, José Luís de Carvalho e Melo, nascido
na Bahia, em 06 de maio de 1774; formou-se em direito na Universidade de Coimbra e exerceu várias
28
Iniciava-se naquela época a preocupação de trazer ao aluno o ensino prático como meio de
entender a aplicação do que fora fixado na teoria, em busca da formação de consumados juristas
brasileiros. Sobre esse tema, os Estatutos determinavam a simulação do cotidiano forense
trazendo aos estudantes lições de casos práticos, assinalando que:
Depois de explicado e expedido tudo quanto há relativo a estas partes do
processo, (o professor) não se contentará só com esta teoria, e pois que o fim
da instituição desta cadeira é fazer versados na prática do foro os estudantes,
reduzirá com exatidão a ela a maior parte de suas lições. Para este fim nomeará
dentre os estudantes, os dois contendores, autor, réu, escrivão e advogado, em
primeira instância e escolhendo uma questão que lhe parecer mais apropriada,
fará que o advogado do autor proponha a ação, e deduza o libelo, o do réu a
contrariedade, ou exceção que convier, e seguidos os termos, que a lei
prescreve para as audiências, e passando-se às provas no tempo competente,
arrazoarão a final os dois advogados, e o Juiz proferirá a final a sua sentença
(VENÂNCIO FILHO, 2005, p. 33).
Acreditar que a educação é uma das principais forças que trazem inovação na sociedade, foi o
pilar para a reforma do ensino livre que teve início no ano de 1870. Ao lado da consciência
livre, da abolição, da emancipação feminina, entre outros, surgiu a ideia da liberdade de ensino.
Passaram a ser valorizados aqueles que faziam parte do ensino superior, na função de formar
ilustres cidadãos a quem cabia acelerar a marcha histórica do país (VENÂNCIO FILHO, 2005).
2.2 A crise do ensino jurídico no Brasil
Os cursos jurídicos no país também foram marcados por constantes reformas do ensino. Em
1869 houve a reforma do ensino livre, este que concebia a liberdade de ensino sem qualquer
limitação. Nesse contexto, se contrapunha a ideia de universidade que, durante o Império,
desenvolveu-se na perspectiva da perpetuação das estruturas de poder vigentes, com
características conservadoras (NEVES, 2005).
No ensino livre, propagava-se que não poderiam prevalecer nas faculdades o regime de faltas
ou sabatinas, já que tais instituições eram frequentadas por alunos que já dispunham de um
espírito culto, e assim, saberiam discriminar o que seria mais conveniente aos seus interesses.
Deveriam os alunos estudar com quem quisesse e onde lhes fosse mais cômodo e depois
prestariam as provas determinadas por lei. (VENÂNCIO FILHO, 2005).
funções na vida pública, sendo deputado e depois senador por sua província natal, no início do século,
participou da elaboração da Constituição do Império, vindo a falecer no Rio de Janeiro, em 06 de julho
de 1826.
29
Nessa época, o estágio supervisionado era caracterizado como o exercício da atividade prática
do processo que era adotado pelo Império, sendo realizada junto com a teoria. No ano de 1891,
esse estágio recebeu a denominação de Prática Forense, e assim permaneceu até o ano de 1962.
O divórcio entre teoria e prática era premente, nos cursos jurídicos, demonstrando-se cristalino
no centenário da implantação dos cursos jurídicos (OLIVEIRA, 2004).
Apenas por volta de 1930 inicia-se uma abordagem à crise do ensino jurídico. Um dos temas
abordados era a divisão entre teoria e prática que se apresentava de tal forma ao ponto de haver
sido publicado o Decreto n. 19.851, em 11 de abril de 1931, que determinava a divisão dos
cursos jurídicos em doutorado e bacharelado, sendo o primeiro exclusivamente teórico e o
segundo destinado a uma formação mais acadêmica, voltado à profissionalização do aluno
(OLIVEIRA, 2004).
Um aspecto que merece destaque no que diz respeito à referida crise, é o fato de ser o ensino
jurídico eminentemente pautado numa construção do ensino voltado para o aprendizado dos
códigos. Ao ingressar no curso de Direito tem o aluno diversas disciplinas nas quais o aluno
“aprende” o que determina o Código Civil, o Código Penal, os Códigos processuais e a
Consolidação das Leis Trabalhistas. Tais disciplinas poderiam ser simplificadas em teorias
gerais, e com a opção da área de atuação, o aluno aprofundaria a construção do conhecimento
apenas em determinadas áreas (ALMEIDA, SOUZA e CAMARGO, citados em GHIRARDI e
FEFERBAUM, 2013).
Existindo um ensino mais voltado na reflexão de teorias e uma abordagem maior em problemas
reais e atividades práticas dentro da área escolhida pelo aluno, lhe daria a oportunidade de
dentro da própria graduação ter um ensino mais aprofundado. Dessa forma, poderíamos ter um
profissional apto a atender as demandas sociais, por estar bem instrumentalizado em sua área
de preferência, não apenas pela construção do conhecimento teórico pautado na legislação, mas
também por meio dos estudos práticos e aplicados, por exemplo, com recurso à jurisprudência
e a casos simulados. (ALMEIDA, SOUZA e CAMARGO, citados em GHIRARDI e
FEFERBAUM, 2013).
A essência dos cursos jurídicos traz a necessidade do método misto de ensino, utilizando-se
tanto a teoria quanto a prática, já que o Direito é considerado uma ciência notavelmente prática
quanto ao fim, todavia não deixa de ser teórica quanto ao modo de estudar e de saber. Sendo
30
assim, não há benefícios na utilização de métodos exclusivamente práticos ou teóricos. O ideal
seria realmente unir a teoria com a prática. (VICENTE FILHO, 2005)
Por volta de 1950, iniciam-se as discussões sobre novos meios de ensinar o Direito, partindo da
distinção entre a didática tradicional e a nova didática:
A primeira parte do pressuposto que se o discente conhece as normas e
instituições, conseguirá, com seus próprios meios raciocinar perante as
controvérsias. A nova didática é aquela na qual o estudante deve repetir o
esquema fundamental de que o conflito de interesses e a controvérsia entre
dois indivíduos são fatos necessários para que surja, como resposta, a norma
jurídica. (OLIVEIRA, 2004, p. 40/41)
O ensino jurídico se encontrava em um processo de perda de credibilidade. Em 1962, a
denominada Prática Forense, passou a integrar o conteúdo do Direito Judiciário Civil e do
Penal. Até então não haviam ocorrido grandes alterações desde a implantação dos cursos
jurídicos no Brasil, continuavam a serem apresentadas as mesmas falhas encontradas no início
dos cursos, desde o Império, acrescentando-se a outras que passaram a surgir. As mudanças
mais significativas foram a proliferação de faculdades e seu acesso pela classe média e a forte
substituição do paradigma jusnaturalista fortemente encontrado na implantação de tais cursos
pelo paradigma positivista e a tentativa de formação em cursos essencialmente
profissionalizantes (RODRIGUES, 1988).
Durante o período da ditadura militar, a situação tornou-se bem pior. Os cursos jurídicos
passaram a ter a função de meros reprodutores de ideias pré-concebidas e não uma formação
do aluno preocupado com o cenário mundial. Em 1972, foi publicada e passou a vigorar no
Brasil a Resolução n. 3, do Conselho Federal de Educação, trazendo um novo currículo aos
referidos cursos, o que prevaleceu até a edição da Portaria n. 1886/94, do Ministério da
Educação (BITTAR, 2001).
Os cursos estavam voltados para um enfoque técnico: aos alunos não se incentivava a
construção de uma visão crítica que entendesse o fenômeno jurídico em si. Todavia, a sociedade
não trazia uma realidade estagnada, os fenômenos sociais evoluíam e passaram a apresentar-se
de forma complexa, que passou a exigir uma nova conduta dos operadores jurídicos em especial
dos advogados, fazendo-se necessários saberes mais abrangentes.
Iniciaram-se movimentos sociais por um acesso maior à justiça e não ao Judiciário em si. Os
valores essencialmente privados transformavam-se em necessidades coletivas, exigindo do
31
profissional do Direito um perfil diferente, mais crítico. Determinava a Resolução n. 03/72, que
a Prática Forense agora fosse realizada através de um estágio supervisionado, em um estudo
voltado para os problemas brasileiros, entretanto essa prática de fórum era equivocadamente
vista dentro de uma sala de aula (BITTAR, 2001).
O Conselho Federal da Ordem dos Advogados do Brasil demonstra preocupação na busca de
soluções para a situação de crise dos cursos de Direito no país, através de reuniões, congressos,
debates entre operadores da área e professores de tais cursos. Uma das conclusões constatadas
pelo órgão, ao longo de tais eventos, foi que o ensino jurídico não permitia ao aluno de Direito
o desenvolvimento de padrões que direcionassem o pensamento deste aluno a raciocinar a
sociedade em uma dimensão totalizadora e sim em caráter individualista (OLIVEIRA, 2004).
Um ponto que merece destaque é a dificuldade vivenciada pelos operadores jurídicos no
aprendizado das práticas forenses. Inicialmente a barreira do ‘saber de erudição’, que deveria
ser substituído por um saber pautado no ‘Direito achado na rua’, pois a grande falha não estava
em questionar se o curso era teórico ou prático, mas na falta de conjugação da teoria e da prática
(AGUIAR, 1994).
Havia a necessidade de aplicação do conhecimento teórico à atividade prática dentro de um
contexto social, que refletisse a realidade. Inserir o aluno na prática forense de casos reais, seria
papel da Universidade que não deveria atuar simplesmente como centro de reprodução do
conhecimento, mas igualmente como pólo de produção de novos conhecimentos, como
investigação, pesquisa, descoberta e invenção. (MORIN, 2000)
O modelo de ensino que apresentava uma separação clássica entre os muros da Universidade e
a prática jurídica, encontrava-se ultrapassado, não mais apresentava a eficácia esperada.
Iniciava-se a busca de novos resultados, o objetivo era que os alunos na graduação adquirissem
uma ampla e crítica percepção da realidade jurídico-social. Habilidades que conseguissem
fundir consciência e experiência, conteúdo e método, teoria e prática, com o objetivo de renovar
o pensamento daqueles que faziam parte da Universidade (MORIN, 2000).
O ensino das normas jurídicas não faz sentido na construção de um aprendizado exclusivamente
teórico, entender a lei, mas não saber aplica-la a um caso prático, à realidade social, não faz
sentido. Uma abordagem significativa é a necessidade de reflexão quanto ao ensino jurídico
voltado para áreas específicas. O que se tem atualmente é o aluno graduando em Direito, que
32
ao terminar o ensino superior, inscreve-se de imediato num curso de especialização, que muitas
vezes pouco acrescenta, para ter um pouco de domínio em determinadas áreas. (ALMEIDA,
SOUZA e CAMARGO, citados em GHIRARDI e FEFERBAUM, 2013).
Possibilitar ao aluno a escolha de áreas específicas lhe possibilitaria um encontro maior com a
realidade social de assuntos determinados. Se o conteúdo teórico muitas vezes demonstra-se
imenso, deparando-se professor e aluno com um tempo muito curto para tantas teorias,
sobrando ao aluno curto espaço de tempo para atividades práticas voltadas à aplicação de tais
teorias, especializar as grades de ensino, poderiam funcionar como solução para proporcionar
ao aluno esse encontro com a realidade, podendo dessa forma associar de forma mais tranquila
teoria e prática forenses. (ALMEIDA, SOUZA e CAMARGO, citados em GHIRARDI e
FEFERBAUM, 2013).
As atividades práticas seriam colocadas à disposição do aluno em diversas áreas, não se
limitando apenas ao estudo de jurisprudências, o que muitas vezes é o contexto vivido nas
instituições de ensino, mas ainda além, através de atividades práticas reais ou simuladas.
Tarefas voltadas ao aprendizado das mais diversas rotinas profissionais dos mais variados
ramos do Direito, em primeiro grau e instâncias superiores. Estudo detalhado de peças
processuais e atos do judiciário praticados em todas as instâncias. (ALMEIDA, SOUZA e
CAMARGO, citados em GHIRARDI e FEFERBAUM, 2013).
2.2.1 A crise da advocacia no Brasil
A situação apresentada no ensino jurídico reflete-se na atuação dos profissionais jurídicos no
mercado de trabalho. Inicialmente, é importante fazer uma breve análise sobre o que seria crise
na advocacia. A palavra crise reporta-se ao prenúncio de uma quebra de ordem, de situações
que fogem ao controle, de reações destruidoras, podendo assumir dimensões operatórias que
atingem o funcionamento de um sistema, de forma geral (AGUIAR, 1994).
Um dos aspectos mais importantes da crise é exatamente a sua transitoriedade, seja mantendo
a estrutura, seja rompendo-a. A dinâmica dos elementos levará a uma superação das
contradições. Outro ponto que merece ser abordado é que tal fenômeno também depende de
pontos de vista: o que pode ser crise para alguns, pode não ser crise para outros. Diante de tais
características, a primeira análise a ser feita é questionar se a advocacia está nela inserida e
identificar a forma pela qual vem sendo tratada (AGUIAR, 1994).
33
Aqueles que defendem a existência de uma suposta crise, reclamam, opõem-se, protestam, mas
ainda fazem parte de um percentual mínimo da população brasileira. Outro ponto que merece
destaque é a ausência de estrutura para que se promovam alterações a esse quadro de crise,
tendo em vista que ainda há uma parte da população que muitas vezes é beneficiada com a
lentidão do judiciário e a falta de habilidade dos advogados, entre outros fatores, que
influenciam tal crise.
Um dos aspectos de tal fenômeno é a análise sob o ponto de vista de crise no âmbito estrutural
ou no âmbito operacional:
A crise pode assumir uma dimensão somente operatória. Nesse caso, a
estrutura não é atingida e só o funcionamento de um sistema está sendo
comprometido. A estrutura se mantém, mas suas relações com o exterior
apresentam graves problemas. Pode também a crise se abater sobre a estrutura
de um sistema, sobre a própria natureza das relações internas de seus
componentes. Aí estamos perante uma crise estrutural, que incide sobre a
própria natureza da ordem ou sistema (AGUIAR, 1994, p. 17).
Quando se analisa a questão da estrutura do Judiciário, vários são os pontos que vêm sendo
analisados ao longo da história da justiça brasileira. Inicialmente, a resolução dos conflitos
apresenta-se em um aspecto essencialmente privado, é a época que prevalece “a vingança
privada”, o “olho por olho, dente por dente”, forma denominada de autotutela. Prevalecia o
mais forte, o mais astuto, o mais esperto. O Estado não interferia nas decisões, era a época de
institutos como o “pater famílias”, o mais elevado estatuto familiar com origem na Roma
Antiga, que permitia ao pai de família ter poder absoluto sobre todos que faziam parte daquele
núcleo familiar, inclusive de vida e morte sobre essas pessoas (CINTRA; DINAMARCO;
GRINOVER, 2014).
Aos poucos, o Estado muda esse cenário e toma para si o poder de resolução dos conflitos. Essa
atividade, que atualmente é denominada de jurisdição, traz significativas mudanças.
Inicialmente, o Estado apresenta-se de forma tímida nas decisões, surgindo a figura do pretor,
representante estatal que tinha apenas uma pequena participação na solução do litígio. Depois
do período arcaico e do clássico, passou o pretor a conhecer ele próprio do mérito dos litígios
entre os particulares, proferindo a decisão final, trazendo efetivamente para si a atividade de
exame e solução dos conflitos, gerados pelas insatisfações individuais ou coletivas (CINTRA;
DINAMARCO; GRINOVER, 2014).
34
Evidente que essa evolução não se deu de forma linear. De maneira progressiva, a história é
construída através de marchas e contramarchas, marcada por diversas vezes de retrocessos e
estagnações, constituindo a descrição acima de um brevíssimo resumo no sentido de chegar ao
Estado todo o poder/função de dirimir conflitos e pacificar a sociedade. Com o fortalecimento
agora do Poder Público e o objetivo de ser alcançado o bem-comum, passa o Estado a
preocupar-se com entraves que começaram a surgir, dificuldades tais que passam a
proporcionar a deficiência do ente estatal na sua função jurisdicional (CINTRA;
DINAMARCO; GRINOVER, 2014).
Surge então a crise estrutural. Era a estrutura em si que se apresentava falha, o acesso ao
Judiciário e, consequentemente, à justiça não estava muitas vezes ao alcance da população em
geral. O processo, instrumento pelo qual funciona a jurisdição, passou a ser extremamente
formal, com duração excessiva e com um custo relativamente alto para a sociedade. Surgem
então as formas alternativas de pacificação dos conflitos, tais como a criação dos Juizados
Especiais, o incentivo à conciliação, as Câmaras de Arbitragem, também as de mediação.
Estrutura que, infelizmente, ainda continua deficiente para atender de forma adequada a
população brasileira.
Frise-se, todavia, que igualmente preocupante é a crise operacional:
Uma crise operacional pode ser assustadora por um lado, mas profundamente
alentadora por outro. O não-funcionamento de um poder ou serviço sempre
prejudica alguns e beneficia outros. A eficácia, às vezes, é sinônimo de
prejuízo e a competência pode levantar problemas anteriormente
insuspeitados. Assim a incompetência, a lentidão, o atraso conceitual podem
se constituir em úteis instrumentos de exercício de poder, de manutenção de
interesses e de manutenção de um entendimento discutível da norma posta.
(AGUIAR, 1994, p. 20)
Na Constituição Federal de 1988, o legislador passou a determinar em seu artigo 133: “O
advogado é indispensável à administração da justiça, sendo inviolável por seus atos e
manifestações no exercício da profissão, nos limites da lei.” (BRASIL, 1988) Passa a
determinar a presença do advogado quando da propositura das ações em defesa dos cidadãos, a
fim de permitir a todos o acesso à justiça, em busca de solução aos conflitos gerados pelas
insatisfações individuais.
Nos anos 90 várias reflexões e debates foram realizados, muitos pelo Conselho Federal da
Ordem dos Advogados do Brasil, que promoveu inclusive a publicação de um livro no qual, a
35
partir de uma base de dados formulada por um diálogo promovido com professores das mais
diversas áreas do ensino jurídico, elaborou um diagnóstico da situação dos cursos de Direito no
país. O livro “OAB Ensino Jurídico: diagnóstico, perspectivas e propostas”, publicado em 1992,
delineou uma visão da crise no mundo jurídico, que surgia como consequência de falhas
encontradas na graduação (NEVES, 2005).
A crise na advocacia brasileira é algo presente já há vários anos, lacunas encontradas na
formação destes profissionais, que vão desde características humanistas até mesmo ao domínio
das habilidades técnicas. Ditames éticos voltados a esses profissionais são atualmente
conceituados e descritos no Código de Ética da Advocacia, constituído pelo Conselho Federal
da Ordem dos Advogados do Brasil, a partir das atribuições que lhe foram conferidas pela Lei
8906/94.
Tais regras, todavia, não são suficientes para garantir uma atuação correta, pautada em aspectos
de honestidade, lealdade, honra e decoro. A classe de advocacia incialmente foi vista na
sociedade como uma categoria de profissionais inatingíveis pelas camadas mais pobres, apenas
tinham acesso à defesa de interesses com a representação por advogados particulares, aqueles
que detinham o poder econômico.
Os mais necessitados da interferência jurídica em seu favor, acabavam sendo prejudicados, sem
um profissional do direito à sua disposição. “Ter um advogado” sempre foi algo caro, de custo
elevado. Assim, a justiça não era para os pobres, nem os pobres eram para os advogados. Tal
profissional era formado por pessoas que faziam parte da elite, e eram formados para a elite
brasileira. Foi assim na época do Império, situação que se perpetuou na época dos grandes
engenhos, da burguesia e reflete-se na sociedade atual.
Já antes da atual Constituição Democrática, o legislador se preocupou com o acesso à justiça
de toda a sociedade e, em 1950, publicou a Lei 1060, que concede assistência judiciária aos
necessitados:
Art. 2º. Gozarão dos benefícios desta Lei os nacionais ou estrangeiros
residentes no país, que necessitarem recorrer à Justiça penal, civil, militar ou
do trabalho.
Parágrafo único. - Considera-se necessitado, para os fins legais, todo aquele
cuja situação econômica não lhe permita pagar as custas do processo e os
honorários de advogado, sem prejuízo do sustento próprio ou da família
(BRASIL, 1950).
36
O problema é que as defensorias públicas passaram a funcionar de forma muito precária e a
assistência judiciária gratuita direcionada à população menos privilegiada economicamente
ainda não é suficiente para garantir à parte um profissional de advocacia. Esse pode ser
pontuado como um dos aspectos da crise de advocacia, diretamente ligado à estrutura judiciária
(AGUIAR, 1994).
Outro ponto que deve ser tratado e que repercute na dinâmica interna dos advogados é o
domínio técnico dos operadores jurídicos. A ausência de tal habilidade pode repercutir em uma
grande crise operacional, causando repercussão social e preocupação quanto ao andamento
regular dos processos que compõem o Judiciário.
Segundo Roberto A. R. de Aguiar (1994), o que muitas vezes constata-se é que alguns
profissionais ligados a grandes empresas, pessoas jurídicas, ou com clientes, pessoas físicas,
que detêm uma situação econômica privilegiada, apresentam um maior domínio técnico e têm
mais facilidade de acesso ao conhecimento e às fontes de consulta. Enquanto que aqueles que
se encontram ligados às organizações populares não possuem essa mesma facilidade de acesso
ao conhecimento.
Infelizmente isso acaba ocasionando um efeito cruel, aqueles que detêm o poder têm seus
interesses sempre bem defendidos e os dominados sofrem com a falta de domínio técnico de
seus constituídos. Resultando assim na radicalização de dominação e no aumento da
desigualdade de classes, desacreditando-se o Direito como instrumento eficaz na busca de
decisões justas e pacificação social.
Ainda, segundo esse autor, nos cursos jurídicos os operadores do Direito, destacam-se por
estarem voltados à reprodução de normas, seguir o que determinam as leis, pouca importância
tem o aspecto empírico, o fato ocorrido e o sujeito envolvido são identificados pelo texto
escrito, há uma pequena valoração ao conjunto de experiências vividas. No ensino jurídico,
normalmente, é a leitura da lei, jurisprudência ou doutrina, suficientes para a análise dos casos
concretos (AGUIAR, 1994).
Muitas vezes, esse posicionamento quanto ao empírico é frequente entre discente e também ao
corpo docente, o que acaba retirando do profissional jurídico a possibilidade que teria se
buscasse a concepção de justiça pautada no rigoroso estudo dos dados. Ter estudantes como
simples reprodutores de normas, sem conseguir conectar à realidade social, torna a própria
37
atuação destes em mercado falha, impossibilitando-os ao domínio técnico jurídico dos
elementos que compõem o fato real, sendo ineficientes desde a construção das peças
processuais até na atuação da defesa de seus clientes em juízo.
E o que fazer para trazer essa realidade aos estudantes, à sala de aula, aos cursos de graduação?
Possibilitar ao estudante o aprendizado que torne possível conectar a teoria exposta e
transmitida em sala de aula à prática forense, ao dia a dia do advogado, eliminar o abismo
existente na dicotomia teoria x prática, tem sido o desafio de muitos professores e operadores
do ensino jurídico.
2.3 Competências no Ensino Jurídico
A sociedade está em constante evolução e apresenta um mercado de trabalho cada vez mais
exigente, necessitando de profissionais detentores de habilidades e competências diferenciadas,
que os tornem eficientes nos desempenhos de suas atividades. Ao desenvolvimento desse tipo
de profissional, imprescindível uma aprendizagem moderna, eficaz, que proporcione ao aluno
a construção de saberes diversos.
O perfil desejado para os formandos em Direito, agora, funda-se em uma graduação que os
torne capazes de análise e articulação dos conceitos e argumentos, interpretando e valorizando
os fenômenos jurídico-sociais, com uma postura reflexiva e crítica, proporcionando-lhe o
trabalho em equipe. Segundo Neisser Freitas,
[...] a educação deve ser trabalhada na expressão de formar cidadãos críticos
e conscientes que, em decorrência desta percepção, possam em uma primeira
etapa se pensarem enquanto seres de cultura e agentes transformadores
buscando assim mudarem-se a si próprios e, em seguida, influenciarem as
pessoas e o meio em que vivem (FREITAS, 2000, p. 2).
Traçar ao profissional de Direito um contorno voltado à uma estrutura interdisciplinar, já que o
estudo dos dispositivos legais não pode ser de forma isolada, trazendo relação com todo o
contexto social, que ultrapassam as barreiras do Direito em si, não podendo ser desprezado o
conjunto coordenado, é uma preocupação do Ministério da Educação. Passando assim a delinear
em suas portarias e resoluções, como objetivo dos cursos de Direito, a formação do aluno
pautado em competências (PAIVA; LAGE; SANTOS; SILVA, 2009).
Mas o que seriam competências? Segundo Gimeno Sacristán:
38
Há uma grande tradição de planejamentos, práticas e realização de
experiências educacionais que utiliza o conceito de competência para
denominar os objetivos dos programas educacionais, entender e desenvolver
o currículo, dirigir o ensino, organizar a aprendizagem das atividades dos
alunos e enfocar a avaliação dos mesmos (SACRISTÁN, 2011, p. 13).
O tema tem chamado atenção, entrando para a pauta de debates acadêmicos e empresariais,
sendo associado a diferentes instâncias de compreensão, seja no nível de pessoas, como
competências do próprio indivíduo, das organizações e dos países, no que diz respeito à
formação de competências nos sistemas educacionais.
De acordo com o professor Vasco Moretto: competência é um conjunto de habilidades
harmonicamente desenvolvidas e que caracterizam, por exemplo, uma função/profissão
específica: ser arquiteto, médico ou professor de química. As habilidades devem ser
desenvolvidas na busca das competências. (MORETTO, 2008)
Segundo Maria Tereza Leme Fleury e Afonso Fleury, o conceito de competência poderia ser:
Competência é uma palavra do senso comum, utilizada para designar uma
pessoa qualificada para realizar alguma coisa. O seu oposto, ou o seu
antônimo, não implica apenas a negação desta capacidade, mas guarda um
sentimento pejorativo, depreciativo. Chega mesmo a sinalizar que a pessoa se
encontra ou se encontrará brevemente marginalizada dos circuitos de trabalho
e de reconhecimento social (FLEURY; FLEURY, 2001, p. 2).
Os debates iniciais sobre competência surgiram na década de 70, do século XX, nos Estados
Unidos, sob a perspectiva da construção de um conceito que a diferenciava de aptidões,
habilidades e conhecimentos. Foi ela pensada como um agrupamento de capacidades humanas
direcionados ao desempenho de determinadas atividades, justificando-se tal desempenho em
atitudes pautadas na inteligência e na personalidade daquela pessoa. A maioria dos estudos
americanos não tomava por base o indivíduo, mas o alinhamento das competências no
desempenho das atividades estabelecidas pelos cargos, funções ou ocupações existentes nas
organizações de um modo geral (FLEURY; FLEURY, 2001).
Igualmente na França, no mesmo período, surgiram discussões a respeito da qualificação e da
constituição de uma formação profissional adequada, iniciando-se assim os debates sobre
competência. Era premente verificar a existência de insatisfação com o desempenho no
mercado de trabalho, tendo por foco principal as atividades ligadas às indústrias, por isso
buscavam os franceses alinhar o ensino com as necessidades existentes nas empresas
(FLEURY; FLEURY, 2001).
39
Desta forma, direcionando o ensino, aumentava-se a capacitação dos funcionários e suas
chances de concorrência no mercado de trabalho da época. O objetivo principal era identificar
o eixo entre competências e saberes. A construção do conceito de competência na França dos
anos 90, do século XX, ia além do simples significado de qualificação. Tinha por foco três
mutações essenciais apresentadas no mercado de trabalho da época: os incidentes, tudo que
ocorria de maneira imprevista, não programada, os quais muitas vezes ultrapassavam a
capacidade de resolução dos operadores; a comunicação, que era feita entre os sujeitos e seus
companheiros e o serviço, a capacidade de atendimento adequado ao cliente externo ou interno
da organização.
No Brasil, o conceito é construído a partir de discussões acadêmicas pautadas na literatura
internacional. A competência do ser não é considerada um estado, não seria um conhecimento
específico, mas um construto que é formado por três eixos, a pessoa em si, a sua formação
educacional e a sua experiência profissional.
Competência propriamente dita pode ser considerada como um agrupamento de aprendizagens
sociais e comunicações nutridas pelo indivíduo. O ser passa a desenvolver um agir responsável,
sabendo mobilizar, integrar e transferir conhecimentos em determinado contexto profissional.
Essencial para a construção desse agir é trazer a comunicação na rede de conhecimento, não se
identificando conceitos isolados. É o saber agir, com a mobilização de recursos e a integração
de saberes múltiplos e complexos, com uma visão estratégica (FLEURY; FLEURY, 2001). Tais
saberes podem ser descritos no quadro a seguir:
Quadro 2 – Competências e Significados
COMPETÊNCIA SIGNIFICADOS
Saber agir Saber o que faz e por quê.
Saber julgar, escolher, decidir.
Saber mobilizar Saber mobilizar recursos de pessoas, financeiros, materiais, criando sinergia
entre eles.
Saber comunicar
Compreender, processar, transmitir informações e conhecimentos,
assegurando o entendimento da mensagem pelos outros.
Saber aprender
Trabalhar o conhecimento e a experiência.
Rever modelos mentais.
Saber desenvolver-se e propiciar o desenvolvimento dos outros.
Saber comprometer-
se Saber engajar-se e comprometer-se com os objetivos da organização.
Saber assumir
responsabilidades
Ser responsável, assumindo os riscos e as consequências de suas ações, e
ser, por isso, reconhecido.
Ter visão estratégica Conhecer e entender o negócio da organização, seu ambiente, identificando
oportunidades e alternativas.
Fonte: PAIVA; LAGE; SANTOS E SILVA, 2011.
40
O desenvolvimento dos saberes acima descritos, tornou-se importante à formação do bom
profissional. Tais saberes interessam ao mercado de trabalho e devem ser devidamente
construídos no período de aprendizagem daquele ofício. O levantamento destes influencia
inclusive nos planejamentos estratégicos.
O construto competência, quando direcionado a planejamentos, apresenta alguns traços
definidores. Inicialmente é direcionado àqueles que não aceitam as aprendizagens acadêmicas
tradicionais que não tenham por objetivo agregar capacitação ao sujeito, sendo apenas
memorizadas e avaliadas, perdendo-se na memória. Um segundo ponto é o foco em uma
aprendizagem mais precisa, que tende a ser útil, representada normalmente pelas experiências
de formação profissional, sendo o domínio de habilidades, capacidades e competências,
primordial no sentido de formação. Finalmente, outro aspecto relevante para este tipo de ensino
por competências é a apresentação de planejamentos cuja funcionalidade é a meta
(SACRISTÁN, 2011).
É trazer o conhecimento ao mundo real, à sociedade de fato, em toda a sua dinâmica,
direcionando essas habilidades, tornando-as funcionais. De nada adianta a antiga e tradicional
prática de aprendizagem, se não é possível ao aluno conjugar o dito saber teórico às atividades
práticas que devem estar presentes no cotidiano do mercado de trabalho.
2.3.1 Ensino superior em Direito x competências traçadas pelo MEC
Após a publicação da Resolução n. 3/72 do Conselho Federal de Educação, a qualidade do
ensino jurídico continuou sendo motivo de debates nacionais, prosseguindo com a criação da
Portaria n. 15, de 29 de janeiro de 1993, que criou a Comissão de Especialistas de Ensino de
Direito da Secretaria de Ensino Superior do Ministério da Educação e do Desporto. O principal
objetivo dessa portaria era o acompanhamento detalhado do ensino superior, promovendo um
processo constante de avaliação e melhorias à qualidade deste. (NEVES, 2005)
Os componentes da citada comissão, proporcionaram seminários que tinham por objetivo trazer
o debate e a busca de soluções para a elevação da qualidade do ensino jurídico, envolvendo
órgãos como a Organização das Nações Unidas para a Educação, Ciência e Cultura - UNESCO
e a Ordem dos Advogados do Brasil - OAB. Com a realização de vários seminários, encontros
e debates, a comissão resolveu estabelecer parâmetros para a elevação da qualidade de ensino,
propondo, finalmente, a alteração nos currículos dos cursos jurídicos.
41
A resposta à dita proposta veio com a publicação da Portaria n. 1.886, de 30 de dezembro de
1994, revogando a Resolução n. 03/72, do Conselho Federal de Educação. Várias mudanças
aconteceram, um grande avanço na reforma curricular, o que não significava uma efetiva
melhoria, pois novos caminhos haviam sido traçados, todavia não havia garantia que seriam
trilhados.
Uma das mudanças mais significativas foi o estágio de prática jurídica passar a fazer parte do
currículo obrigatório dos cursos de Direito. A atividade prática em um estágio supervisionado
passava a ser essencial para a obtenção do grau de bacharel em Direito. As atividades práticas
que, em muitas faculdades, eram realizadas através de simulações do cotidiano das secretarias
dos fóruns, em salas de aulas, agora seriam realizadas de forma simulada ou real, com
supervisão e orientação dos professores nos Núcleo de Prática Jurídica de cada faculdade
(BRASIL, 1994).
Aos cursos de Direito também passou a ser obrigatória e não facultativa, ministrar aulas sobre
as disciplinas de Filosofia Geral e Jurídica, Ética Geral e Profissional, Sociologia Geral e
Jurídica, Economia e Ciência Política. E finalmente o trabalho de conclusão de curso, a
monografia final, que passou a ser obrigatória a sua produção e defesa perante uma banca
examinadora (BRASIL, 1994).
A Portaria n. 1.886/94 anunciava um novo perfil ao bacharel em Direito. O que era desejado
passava a ser um profissional pautado numa formação geral e humanística, com capacidade de
análise e articulação de conceitos e argumentos, capaz de interpretar e valorar fenômenos
jurídicos-sociais, trazendo ainda uma postura reflexiva e com uma visão crítica que
proporcionasse a colaboração para que fluísse o trabalho em grupo (Ministério da Educação,
1995).
O bacharel em Direito era uma peça do quebra-cabeça, um componente de um grande grupo
que deveria estar voltado para a busca de soluções aos conflitos surgidos em sociedade, a fim
de alcançar o topo da pirâmide, que era a pacificação social na realização de justiça. A Comissão
de Especialistas de Ensino de Direito, criada em 1993, como acima descrito, foi mais além:
traçou ao aluno de Direito objetivos que deveriam ser alcançados através de um curso de Direito
novo, reformulado, repensado, proporcionando ao bacharel a aptidão de uma aprendizagem
autônoma e dinâmica, qualificando-o para a vida, o mercado de trabalho e o desenvolvimento
da cidadania (NEVES, 2005).
42
Foi descrito, pela primeira vez, um ensaio para a construção de um esboço de competências que
deveriam ser alcançados pelo graduando, com a reunião das seguintes características:
(i) permanente formação humanística, técnico-jurídica e prática, indispensável
à adequada compreensão interdisciplinar do fenômeno jurídico e das
transformações sociais; (ii) conduta ética associada à responsabilidade social
e profissional; (iii) capacidade de apreensão, transmissão crítica e produção
criativa do direito a partir da constante pesquisa e investigação; (iv)
capacidade para equacionar problemas e buscar soluções harmônicas com as
demandas individuais e sociais; (v) capacidade de desenvolver formas
judiciais e extrajudiciais de prevenção e solução de conflitos individuais e
coletivos; (vi) capacidade de atuação individual, associada e coletiva no
processo comunicativo próprio ao seu exercício profissional; (vii) domínio na
gênese, dos fundamentos, da evolução e do conteúdo do ordenamento jurídico
vigente; e (viii) consciência dos problemas de seu tempo e de seu espaço
(OLIVEIRA, 2004, p. 51).
As diretrizes traçadas pelo Ministério da Educação tentaram combater os problemas apontados
na crise do ensino jurídico: o tipo de aula, a visão positivista, a análise da norma sem qualquer
desenvolvimento de um senso crítico, a ausência de conjugação da teoria com a prática, a falta
de contato com a realidade social, tentou-se um resgate da autonomia do estudante. A
preparação do bacharel, agora, tinha uma nova roupagem, proporcionando ao aluno uma
capacidade de reflexão crítica numa formação humanística.
O esboço de competências acima descrito deveria ser alcançado pelo desenvolvimento de um
conjunto de habilidades, que seriam:
(i) leitura, compreensão e elaboração de textos e documentos; (ii)
interpretação e aplicação do Direito; (iii) pesquisa e utilização da legislação,
da jurisprudência, da doutrina e de outras fontes do Direito; (iv) correta
utilização da linguagem – com clareza, precisão e propriedade - , fluência
verbal e escrita, com riqueza de vocabulário; (v) utilização de raciocínio
jurídico, de argumentação, de persuasão e de reflexão crítica; (vi) julgamento
e tomada de decisões; e (vii) domínio de tecnologias e métodos para
permanente compreensão e aplicação do Direito. (OLIVEIRA, 2004, p. 52)
Inicialmente, os traços definidos para o perfil do profissional do Direito pela comissão tinham
por principal objetivo definir os objetivos necessários a serem abordados na prova a ser aplicada
no Exame Nacional de Cursos, atualmente Exame Nacional de Desempenho dos Estudantes -
ENADE. No que se refere às habilidades, a comissão dividiu estas em competências e
habilidades gerais e habilidades específicas. (ALMEIDA, SOUZA e CAMARGO, citados em
GHIRARDI e FEFERBAUM, 2013).
43
Atualmente, encontra-se em vigor a Resolução CNE/CES n. 9, de 29 de setembro de 2004, do
Conselho Nacional de Educação da Câmara de Educação Superior, que institui as Diretrizes
Curriculares Nacionais do Curso de Graduação em Direito e dá outras providências. O artigo
4º., de tal Resolução preceitua que:
Art. 4º. O curso de graduação em Direito deverá possibilitar a formação
profissional que revele, pelo menos, as seguintes habilidades e competências:
I - leitura, compreensão e elaboração de textos, atos e documentos jurídicos
ou normativos, com a devida utilização das normas técnico-jurídicas;
II - interpretação e aplicação do Direito;
III – pesquisa e utilização da legislação, da jurisprudência, da doutrina e de
outras fontes do Direito;
IV – adequada atuação técnico-jurídica, em diferentes instâncias,
administrativas ou judiciais, com a devida utilização de processos, atos e
procedimentos;
V - correta utilização da terminologia jurídica ou da Ciência do Direito;
VI - utilização de raciocínio jurídico, de argumentação, de persuasão e de
reflexão crítica;
VII - julgamento e tomada de decisões; e,
VIII - domínio de tecnologias e métodos para permanente compreensão e
aplicação do Direito.
O perfil do profissional jurídico mudou: não devem mais ser ministradas nas Faculdades aulas
magistrais ou estilo coimbrã, a visão positivista dos fenômenos jurídicos não tem mais sentido.
Um estudante crítico, humanista e com o domínio das competências acima descritas é o que se
espera dos bacharéis em Direito e, para tanto o Ministério da Educação traça competências, a
serem alcançadas a partir de mudanças que já vêm sendo implantadas nas Faculdades de
Direito.
O presente trabalho tem como objetivo analisar de que forma o estágio supervisionado
influenciaria na construção de tais competências, possibilitando ao aluno encaixar-se nesse
novo perfil de profissional do Direito, capaz de dominar determinadas habilidades que possam
garantir-lhe a atuação adequada no exercício de sua profissão.
2.3.2 A influência da OAB na formação dos profissionais de advocacia
A Ordem dos Advogados do Brasil tem seu início entrelaçado ao movimento da Independência
do Brasil. Em seguida a tal fato histórico, vários debates na Assembléia Constituinte foram
realizados, que tinham como objetivo a fundação dos cursos jurídicos. Em 1827, foram
instaurados no Brasil os primeiros cursos jurídicos.
44
No mesmo período, nascia a ideia de criação de uma entidade que reunisse a classe da
advocacia. Surgia então o Aviso de 7 de agosto de 1843, do Governo Imperial, que aprovou os
estatutos elaborados por uma comissão de advogados, nos seguintes termos:
Sua Majestade o Imperador, deferindo benignamente o que lhe foi apresentado
por diversos advogados desta Corte, manda pela Secretaria do Estado dos
Negócios da Justiça aprovar os Estatutos do Instituto dos Advogados
Brasileiros, que os Suplicantes fizeram subir à sua Augusta presença, e que
com estes baixam, assinado pelo Conselho Oficial Maior da mesma Secretaria
de Estado; com a cláusula, porém, de que será também submetida à Imperial
Aprovação o regulamento interno de que tratam os referidos estatutos. Palácio
do Rio de Janeiro, em 7 de agosto de 1843.
Honório Hermeto Carneiro Leão (história da OAB).
Era criado um órgão de classe aos bacharéis em Direito do país. Isso significava um avanço
enorme e uma distinção. Os primeiros passos para a criação da Ordem, já que inicialmente a
previsão dos estatutos era a criação apenas de um Instituto dos Advogados Brasileiros. O
Estatuto possuía em seus primeiros artigos a determinação de criação do referido instituto,
passando a fazer parte deste, todos os bacharéis de direito, que deveriam se inscrever dentro de
um determinado prazo, sendo-lhes atribuído um número específico.
A finalidade primordial do instituto era organizar a Ordem dos Advogados do Brasil, o que não
era uma atribuição simples. No ano de 1848, foi encaminhado à Câmara dos Deputados a
deliberação do intuito estatutário. Finalmente, em 1851, o projeto foi aprovado pelo Senado,
mas detido na Câmara. Após, várias reuniões, defesas e tentativas de criação da Ordem dos
Advogados do Império foram feitas, todavia infrutíferas. Já na proposta dizia-se que a
advocacia constituía múnus, encargo, dever, público, devendo ser exercida por cidadãos
brasileiros. Entretanto, apesar de todo o esforço, o império se extinguiu sem a criação da Ordem.
Houve então a proclamação da República, e novas tentativas ocorreram. Em 1915, era latente
nos discursos oficiais a decepção dos membros do Instituto, que já há mais de setenta anos
tentava cumprir o objetivo para o qual foi criado, que era constituir a Ordem dos Advogados
do Brasil, sem qualquer êxito até então. Somente em 18 de novembro de 1930, com a Revolução
ocorrida nesse mesmo ano, e a instalação do Governo Provisório, foi criada a Ordem dos
Advogados do Brasil pelo artigo 17 do Decreto 19.408. E na data de 14 de dezembro de 1931,
através do Decreto 20.784, o Governo Provisório aprovou o seu primeiro Regulamento.
A Ordem dos Advogados era um órgão de seleção e disciplina, voltado para o aperfeiçoamento
moral, não proporcionando benefícios aos seus integrantes, mas um regime de árduas
45
obrigações. Deveria ser constituída por advogados, que a ilustrassem no mundo social, por isso
não era uma corporação fechada, pois recebia e também excluía aqueles que não apresentassem
uma conduta ilibada que trouxesse prestígio à categoria. Lutavam pela realização de uma
Democracia Liberal e vínculos morais. (história da OAB)
No ano de 1934, foi criado o primeiro Código de Ética da Ordem. Desde então, dito órgão tem
desempenhado sua função de vigília em favor da classe e da sociedade brasileira, em questões
voltadas ao âmbito político e também no âmbito social. No ano de 1958, a Ordem dos
Advogados realizou sua primeira conferência nacional, e apresentou a seguinte temática em
discussão: “A advocacia e o ensino jurídico: problema da multiplicação das Faculdades de
Direito”. Já nesse período, o órgão de classe preocupa-se com o tipo de profissional que seria
formado nas instituições de ensino até então existentes.
Mas sua participação efetivamente no ensino jurídico tornou-se concreta apenas a partir de
1994, com a publicação da Lei 8.906, que continua em vigor nos dias atuais, traduzindo-se no
então conhecido Estatuto de Advocacia da Ordem dos Advogados do Brasil que, no inciso XV,
do artigo 54, determina:
Art. 54. Compete ao Conselho Federal:
[...]
XV - colaborar com o aperfeiçoamento dos cursos jurídicos, e opinar,
previamente, nos pedidos apresentados aos órgãos competentes para criação,
reconhecimento ou credenciamento desses cursos;
A Ordem preocupa-se com a qualidade do ensino jurídico, o período de formação inicial do
futuro bacharel é considerado essencial para o direcionamento dele na sua vida forense. Dito
órgão promoveu, ao longo dos anos, debates, discussões, seminários e até mesmo a publicação
de livros que trazem como tema central o interesse na elevação da qualidade de ensino, tentando
identificar as principais falhas e trazendo esboços de possíveis soluções para referida situação.
Além da sua atuação na implantação dos cursos jurídicos, opinando, discutindo, traçando
diretrizes, a Ordem dos Advogados vai mais além, com a publicação do atual Estatuto de
Advocacia, a Lei 8906/94, somente podem compor tal órgão os advogados devidamente
inscritos. E como dito em ponto anterior, o advogado, conforme preceitua a Constituição
Federal de 1988, é figura indispensável à administração da justiça, trazendo ao advogado a
capacidade postulatória, ou seja, o poder de representação das partes perante o judiciário
brasileiro (CINTRA; DINAMARCO; GRINOVER, 2014).
46
Significa dizer que a propositura das ações em juízo só poderá ocorrer mediante a outorga de
poderes que é feita ao advogado através do instrumento de mandato, denominado de
procuração. Salvo raríssimas exceções, na qual a parte pode ingressar sozinha com as ações
perante o judiciário brasileiro, quais sejam, na Justiça do Trabalho, em primeiro grau, nos
Juizados Especiais, nas causas até vinte salários mínimos, as ações de alimentos e a impetração
de habeas corpus; todas as outras ações deverão as partes serem representadas por advogados.
(ARAÚJO JÚNIOR, 2012)
Desta forma, ao terminar o curso, o bacharel em Direito não pode exercer as atividades de
advocacia, somente após a sua devida inscrição na Ordem. Antes de 1994, a inscrição era feita
através da análise de requisitos que eram especificados de forma autônoma pelos Conselhos
Seccionais, unidades da Ordem dos Advogados do Brasil, localizadas nos estados brasileiros.
Infelizmente, o país encontrava-se em um período de crise no ensino jurídico, como descrito
nos tópicos anteriores, e profissionais despreparados eram colocados no mercado de trabalho.
Os Conselhos Seccionais, para existir, precisam da presença dos advogados. Então, o que
muitas vezes acontecia era que em alguns lugares nos quais os conselhos necessitavam de
inscrições, os critérios para o ingresso na Ordem eram muito simples e acabavam recebendo
em seus quadros profissionais que não possuíam capacidade para o exercício adequado da
advocacia. Tal situação passou a trazer reflexos na atuação de ditos profissionais e a crise
operacional, demonstrada em tópico anterior, tornou-se algo preocupante.
Os erros grosseiros passaram a ser frequentes, falhas reiteradas que muitas vezes passaram a
comprometer a pretensão de direito da parte. Peças processuais redigidas de forma inadequada,
absurdos jurídicos, ausência de conhecimento, um abismo entre teoria e prática era apresentado.
Frases do tipo: “na prática a teoria é outra”, piadas com as petições, tornaram-se cotidianas.
Situação preocupante, crise no ensino, crise na advocacia, a pergunta pairava, se tais bacharéis
estiveram em sala de aula e não conseguem colocar em prática aquilo que supostamente havia
sido transmitido na forma teórica, por que a prática não correspondia à teoria? A resposta estava
no fato de não ser a teoria boa, ou seja, não correspondia ao fenômeno? Como mensurar o
ensino reproduzido nas graduações? (AGUIAR, 1994)
47
Vislumbrando o referido contexto social é que o legislador determina no artigo 8º. da Lei
8906/94, que a partir de então, para a inscrição como advogado é necessário que se obedeça aos
seguintes requisitos:
Da Inscrição
Art. 8º Para inscrição como advogado é necessário:
[...]
IV - aprovação em Exame de Ordem;
Com a publicação da lei, torna-se necessária agora para a inscrição na Ordem, a aprovação em
Exame de Ordem. O próprio estatuto determina a publicação de provimentos que determinarão
as coordenadas e os requisitos para a realização de tal exame. Publica-se então o Provimento
81/1996, que traçava as diretrizes do Exame de Ordem, determinado que este ocorreria em duas
fases, sendo a primeira composta de questões objetivas elaboradas a partir das disciplinas
obrigatórias da grade curricular do curso; e uma segunda fase que tinha caráter prático-
profissional na qual o aluno seria submetido a questões abertas, e à produção de uma peça
processual que fizesse parte da vida forense do advogado (Ordem dos Advogados do Brasil,
1996).
Vários outros provimentos foram publicados, revogando os anteriores, omissões foram
encontradas, fraudes foram realizadas, como o exame não era unificado alguns candidatos
faziam-no em estados que tinham um menor número de inscritos que nesses Conselhos as
provas de ingresso eram mais simples, na tentativa de atrair bacharéis, proporcionando assim
sua própria manutenção. Todavia, após a aprovação, é permitido ao candidato promover a sua
inscrição em qualquer Conselho Seccional do país, desde que ali seja estabelecido o domicílio
profissional do graduando.
Na tentativa de combater ditas fraudes, o Exame de Ordem atualmente é unificado, primeiro
foram unificadas as datas de aplicação das provas, a partir de 2009 também foi unificado o
conteúdo da prova. Inicialmente alguns estados não aderiram à unificação, todavia logo em
seguida anuíram à unificação, hoje as questões são iguais em qualquer lugar do país (Ordem
dos Advogados do Brasil, 2014).
Uma “peneira” foi feita. Muitos terminam a graduação e fazem a inscrição em tal exame, mas
apenas um pequeno número é aprovado. Uma seleção onde não existem concorrentes, o
bacharel não está concorrendo com ninguém, apenas consigo mesmo, basta que alcance a nota
48
mínima 5 (cinco), na primeira fase e 6 (seis) na segunda, e ingressa no quadro da advocacia.
Uma questão, entretanto, preocupante, é o altíssimo índice de reprovação dos candidatos.
Essas e outras questões têm sido tema de discussão, debates e seminários, e nos esboços de
diagnósticos apresentados, com a publicação das portarias e resoluções do Ministério da
Educação. Uma especial atenção tem sido direcionada às atividades práticas, inclusive definidas
como obrigatórias no curso de Direito, através do estágio supervisionado.
2.4 Estágio supervisionado: aspectos históricos e a implantação nos cursos de Direito
A prática jurídica sempre foi incentivada no Brasil, desde a implantação dos cursos jurídicos,
conforme especificado no artigo 1º., da Carta de Lei que criou os cursos jurídicos e traçou as
diretrizes a serem obedecidas por estes:
Dom Pedro Primeiro, por Graça de Deus e unânime aclamação dos povos,
Imperador Constitucional e Defensor Perpétuo do Brasil: Fazemos saber a
todos os nossos súditos que a Assembleia Geral decretou e Nós queremos a
lei seguinte:
Art. 1.º - Criar-se-ão dois Cursos de Ciências Jurídicas e Sociais, um na
Cidade de S. Paulo, e outro na de Olinda, e neles no espaço de cinco anos, e
em nove cadeiras, se ensinarão as matérias seguintes:
1.º ANO – 1ª cadeira – Direito Natural, Público, Análise da Constituição do
Império, Direito das Gentes, e Diplomacia.
2.º ANO – 1ª cadeira – Continuação das matérias do ano antecedente. 2ª
cadeira – Direito Público Eclesiástico.
3.º ANO – 1ª cadeira – Direito Pátrio Civil. 2ª cadeira – Direito Pátrio
Criminal com a Teoria do Processo Criminal.
4.º ANO – 1ª cadeira – Continuação do Direito Pátrio Civil. 2ª cadeira –
Direito Mercantil e Marítimo.
5.º ANO – 1ª cadeira – Economia Política. 2ª cadeira – Teoria e Prática do
Processo adotado pelas leis do Império. (VENÂNCIO FILHO, 2005, grifo
nosso)
Ao longo da história, vislumbra-se avanços e retrocessos quanto à construção do ensino prático
aos alunos de Direito, tanto pelas próprias características do curso em si, que muitas vezes
demonstrou sua aversão ao empírico, dificultando a conjugação da teoria com a realidade
prática social. Canotilho (2003), chega mesmo a especificar a existência de duas orientações
fundamentais, encontradas nos cursos jurídicos, uma seria a orientação profissional e a outra a
orientação acadêmica. Na orientação profissional o objetivo central seria fornecer um saber
direcionado ao serviço do jurista prático e das suas necessidades, enquanto que na segunda
49
orientação, a acadêmica, o objetivo é proporcionar um discurso no plano dos conceitos, da
construção, da argumentação.
Um grande marco no ensino jurídico encontrado nas Universidades brasileiras foi a criação da
Portaria 1886/94 pelo Ministério da Educação, que trouxe a obrigatoriedade das atividades
práticas a serem desenvolvidas pelos alunos de forma simulada ou real, com supervisão e
orientação do Núcleo de Prática Jurídica de cada faculdade. (AGUIAR, 1994).
O estágio supervisionado nos cursos jurídicos, assim como nos diversos tipos de graduação,
tem por objetivo principal, uma vez que é uma atividade teórico-prática, envolver a totalidade
de ações/disciplinas que compreendem o currículo do curso. Torna-se necessária a associação
entre o ensino e a realidade, constatada a partir de qualquer enfoque assumido, a fim de se
possibilitar a unidade da teoria e da prática.
Uma primeira reflexão que merece destaque quando se fala no corpo docente do estágio é a
preparação destes professores, nos mais diversos tipos de cursos de graduação. Não há
efetivamente nos cursos de Direito ou mesmo nos de pedagogia, este que tem a finalidade
específica de preparar o docente, uma preocupação no que tange à formação do professor a fim
de prepará-lo especificamente ao estágio supervisionado (PICONEZ, 2007).
Ainda a forma complementar que é conferida à prática acadêmica, também denominada estágio
supervisionado, colocando-se uma teoria no início dos cursos e a prática relativa a esta no final
do curso, constitui a maior evidência da dicotomia existente entre teoria e prática. As
orientações do estágio supervisionado muitas vezes são dirigidas na forma de atividades
simuladas, programadas e não daquelas que surgem a partir do cotidiano dos debates e dúvidas
surgidas entre professor e aluno, na sala de aula.
No ensino jurídico as atividades práticas passaram a ser desenvolvidas, a partir de 1994, nos
Núcleos de Práticas Jurídicas. Os estabelecimentos de ensino de todo o Brasil passaram por
reformas em sua estrutura física, agora não mais seria admissível o simples estudo em sala de
aula do cotidiano forense. Os alunos, devidamente supervisionados, seriam colocados à
disposição da comunidade para propositura de ações reais.
Atividades práticas que eram direcionadas não só à atividade de advocacia, devendo abranger
o cotidiano do magistrado e dos membros do Ministério Público. Atos que iam desde simples
50
orientações até à propositura e acompanhamento de casos reais. Conforme descrito na Portaria
1886/94:
Art. 10. O estágio de prática jurídica, supervisionado pela instituição de ensino
superior, será obrigatório e integrante do currículo pleno, em um total mínimo
de 300 horas de atividades práticas simuladas e reais desenvolvidas pelo aluno
sob controle e orientação do núcleo correspondente.
§ 1º o núcleo de prática jurídica, coordenado por professores do curso, disporá
de instalações adequadas para treinamento das atividades profissionais de
advocacia, magistratura, Ministério Público, demais profissões jurídicas e
para atendimento ao público.
§ 2º As atividades de prática jurídica poderão ser complementadas mediante
convênios com a Defensoria Pública e outras entidades públicas, judiciárias,
empresariais, comunitárias e sindicais que possibilitem a participação dos
alunos na prestação de serviços jurídicos e cai assistência jurídica, ou em
juizados especiais que venham a ser instalados cai dependência da própria
instituição de ensino superior.
Art. 11. As atividades do estágio supervisionado serão exclusivamente
práticas, incluindo redação de peças processuais e profissionais, rotinas
processuais, assistência e atuação em audiências e sessões, visitas a órgãos
judiciários, prestação de serviços jurídicos e técnicas de negociações
coletivas, arbitragens e conciliação, sob o controle, orientação e avaliação do
núcleo de prática jurídica.
Art. 12. O estágio profissional de advocacia, previsto na Lei 8.906, de
04/07/1994, de caráter extracurricular, inclusive para graduados, poderá ser
oferecido pela Instituição de Ensino Superior, em convênio com a OAB,
complementando-se a carga horária efetivamente cumprida no estágio
supervisionado, com atividades práticas típicas de advogado e de estudo do
Estatuto da Advocacia e da OAB e do Código de Ética e Disciplina.
Parágrafo único. A complementação da carga horária, no total estabelecido no
convênio, será efetivada mediante atividades no próprio núcleo de prática
jurídica, na Defensoria Pública, em escritórios de advocacia ou em setores
jurídicos, públicos ou privados, credenciados e acompanhados pelo núcleo e
pela OAB.
Art. 13. O tempo do estágio realizado em Defensoria Pública da União, do
Distrito Federal ou dos Estados, na forma do artigo 145, da Lei Complementar
nº 80, de 12 de janeiro de 1994, será considerado para fins de carga horária do
estágio curricular previsto no artigo 10 desta Portaria. (BRASIL, 1994)
O início de tais atividades, essencialmente quando direcionadas àquelas referentes aos atos de
advocacia, não foram, em um primeiro momento, bem vistas pelos membros da Ordem dos
Advogados do Brasil, que começou a questionar se os citados núcleos, que ofereciam ao público
em geral assistência advocatícia gratuita, não estaria na verdade tomando fatia de mercado.
Outra discussão é sobre as atividades de magistratura e promotoria desenvolvidas nos citados
núcleos. A maioria na verdade direcionava os alunos apenas ao atendimento à comunidade,
desenvolvendo exclusivamente atividades de advocacia, não possibilitando ao aluno vislumbrar
51
a execução de atos direcionados a outros ramos do Direito, que surgem nesse enorme leque de
oportunidades profissionais que possibilita o referido curso.
As Diretrizes Curriculares Nacionais, ditadas na Resolução nº 9, de 29 de setembro de 2004,
prevê soluções à implantação do estágio supervisionado de modo a tornar o aluno apto a
transformar o conhecimento teórico adquirido na universidade, em soluções para casos práticos
do cotidiano. A interdisciplinariedade dos assuntos, torna-se necessária à construção da
aprendizagem prática do graduando, todavia, o que parece é que os cursos de Direito fazem
menos do que poderiam e deveriam fazer. (ALMEIDA, SOUZA e CAMARGO, citados em
GHIRARDI e FEFERBAUM, 2013).
E mesmo sendo as ações desenvolvidas nos Núcleos de Práticas Jurídicas, muitas vezes
dirigidas exclusivamente à prática de advocacia, até onde essas atividades auxiliam,
diferenciam ou possibilitam a adequada atuação técnico-jurídica do aluno de Direito, em
diferentes instâncias, administrativas ou judiciais, com a devida utilização de processos, atos e
procedimentos?
52
3 METODOLOGIA
Serve o presente capítulo para apresentar a metodologia que foi utilizada no desenvolvimento
desse estudo em função do objetivo geral que é identificar com base na percepção dos alunos
matriculados na disciplina de estágio supervisionado, no Núcleo de Práticas Jurídicas de uma
Instituição de Ensino Superior do Agreste Pernambucano, de que maneira o atual modelo do
estágio prepara o aluno para o exercício da advocacia, no que diz respeito à adequada atuação
técnico-jurídica, conforme competências traçadas pelo Ministério da Educação.
Demonstram-se o delineamento da pesquisa, o conjunto das técnicas, abordagens e processos
que serão utilizados para investigar o problema levantado.
3.1 Delineamento da pesquisa
Este estudo é baseado no método estudo de caso e no que diz respeito aos seus objetivos é uma
pesquisa exploratória e descritiva.
O tema pesquisado tem uma abordagem qualitativa, já que segundo Gil (2010), é um estudo no
qual se tentou entender o fenômeno através de uma análise que toma por base a percepção do
sujeito. Tal método objetiva a construção de novos conceitos, esclarecimento de fatos, atitudes
e comportamento do ser humano.
No presente estudo, as perguntas respondidas na entrevista, foram designadas a extrair a
essência das experiências de alunos, a percepção destes, quando da realização do estágio
ofertado pela instituição de ensino. Desta forma, o estudo de caso mostra-se adequado para a
realização da pesquisa tendo em vista que contribui para a investigação empírica de um
fenômeno social, estudando-se o conjunto das variações produzidas de modo natural em um
determinado meio (YIN, 2014).
Tomando por base, Malheiros (2011), esta pesquisa é um estudo exploratório e, ao mesmo
tempo, descritivo. Diga-se exploratório porque tem a intenção de conhecer sobre um universo
pouco pesquisado: como o estágio supervisionado nos cursos de Direito, com pessoas que
tiveram (ou têm) experiências práticas com o problema pesquisado e análise de exemplos que
estimulem a compreensão.
53
É uma pesquisa descritiva, já que a intenção é descrever as características de um fenômeno.
Também por intencionar o aprofundamento de informações sobre os constructos e a relação
que eles mantêm (GIL, 2010).
Os sujeitos escolhidos no caso em questão foram os estudantes de Direito matriculados
exclusivamente no estágio supervisionado, no semestre 2014.2, oferecido pelo Núcleo de
Práticas Jurídicas, nas atividades direcionadas à advocacia cível.
A coleta de dados foi composta por: aplicação de questionário e após, entrevista por pauta e
análise do conteúdo. As entrevistas por pauta e a análise do conteúdo deram subsídios para uma
abordagem qualitativa do estudo e a aplicação de questionário individualizou o sujeito de
pesquisa (CAREGNATO e MUTTI, 2006).
A pesquisa foi apresentada de forma sequencial, com todas as etapas que demonstraram um
desenho metodológico que foi desenvolvido de forma a permitir a compreensão e melhor
conclusão do trabalho realizado.
A seção acima abordou um delineamento central da pesquisa, nas próximas seções serão
apresentados de forma específica o quadro metodológico desta.
3.1.1 Locus
Definido o tipo de pesquisa, necessário se fez especificar o local, o cenário em que esta ocorreu
(STEBAN, 2010). No presente estudo, o locus utilizado foi o núcleo de práticas jurídicas cíveis
que funciona em uma instituição de ensino superior do Agreste Pernambucano.
Tal núcleo foi instalado no ano de 2007, recebendo os alunos do curso de Direito ingressantes
no ano de 2004, ou seja, a primeira turma da instituição, locus do estudo, na época faculdade,
hoje Universidade.
Inicialmente as atividades desenvolvidas foram direcionadas ao atendimento da comunidade
carente, oferecendo aos usuários de forma gratuita atividades de advocacia, realizadas por
estagiários supervisionados por professores.
Ao longo dos anos outras atividades de estágio supervisionado foram instaladas na citada
instituição, tais como uma unidade estadual do PROCON, órgão de Proteção ao Consumidor,
uma Câmara de Mediação e Arbitragem, do Tribunal de Justiça de Pernambuco, além das
54
atividades do Escola Legal, de orientação e pacificação nas escolas da comunidade local e a
instalação de um Núcleo Penal. O estágio desenvolvido, nas mais diversas áreas, é todo baseado
em fatos reais.
Ao citado estudo interessaram apenas as atividades que se relacionaram à prática de advocacia.
Desde o atendimento ao cliente, com a produção de peças processuais adequadas até a
propositura e acompanhamento dos processos.
3.1.2 Sujeitos da pesquisa
Fizeram parte da pesquisa os alunos matriculados no estágio supervisionado na área cível,
especificamente o escritório modelo de advocacia, oferecido pela instituição, no segundo
semestre de 2014, ou seja, 2014.2.
Não interessaram ao estudo os alunos matriculados no estágio que ocorreu na Câmara de
Mediação e Conciliação, que funciona nas instalações da faculdade, porque este tem suas
atividades direcionadas à resolução dos conflitos pela mediação, que nem sempre precisa ser
direcionada por pessoas que praticam essencialmente atividades de advocacia. Igualmente não
fizeram parte desta pesquisa os alunos que realizaram estágio na unidade do PROCON, órgão
de proteção ao consumidor, do estado Pernambuco, instalada na instituição ora indicada, pois
em tal unidade os alunos têm a oportunidade de auxiliar o consumidor e tentar a resolução do
conflito através de procedimentos administrativos, não sendo ditas atividades especificamente
direcionadas à prática da advocacia forense.
O escritório modelo, que funciona na instituição pesquisada ofereceu os sujeitos da pesquisa,
já que neste ambiente se encontram os alunos que praticam atividades direcionadas
exclusivamente aos atos da profissão de advocacia.
Dados importantes foram coletados antes da seleção dos sujeitos. No que se refere ao número
de alunos ingressantes e concluintes do estágio supervisionado 2014.2, conforme dados
fornecidos pela secretaria da instituição de ensino pesquisada, encontramos os números que
seguem no quadro abaixo:
55
Quadro 3 – Alunos do estágio supervisionado 2014.2
AGOSTO
DE 2014 146 alunos matriculados no estágio supervisionado*
DEZEMBRO
DE 2014
112 alunos concluintes do estágio supervisionado*
34 alunos reprovados no estágio supervisionado*
Fonte: Elaboração própria
O gráfico abaixo demonstra o percentual de alunos reprovados na disciplina, que integra a grade
curricular da graduação, com a aplicação de avaliações periódicas.
Gráfico 1 – Percentual de alunos aprovados e reprovados no estágio supervisionado 2014.2.
Fonte: Elaboração própria.
*observação – os números se referem ao quantitativo total de alunos ingressantes e concluintes do
estágio supervisionado, em todas as áreas cíveis oferecidas pela instituição pesquisada.
Segundo dados coletados na secretaria da instituição pesquisada, em agosto de 2014, o número
de alunos matriculados na disciplina de estágio supervisionado, conforme gráfico acima, foi de
146, dos quais 31 direcionaram suas atividades à resolução dos problemas sociais através da
mediação, 23 alunos realizaram estágio na unidade do PROCON instalada na faculdade, 12
tiveram autorização para a realização do estágio externo e 80 fizeram seu estágio no escritório
modelo de práticas jurídicas.
O gráfico a seguir demonstra que a maior parte dos alunos foi direcionada ao estágio realizado
no escritório modelo de práticas jurídicas da faculdade:
Aprovados77%
Reprovados23%
Alunos Estágio 2014.2
56
Gráfico 2 – Estrutura do estágio supervisionado 2014.2
Fonte: Elaboração própria.
A seleção dos sujeitos ocorreu inicialmente pelas respostas dos questionários, que foram
aplicados aos 80 alunos matriculados no escritório modelo. O questionário foi composto por
perguntas direcionadas a características pessoais, que pudessem identificar idade, ano de
ingresso no curso de direito e atividades realizadas pelo aluno, tais como estágio diverso
daquele ofertado pela instituição.
Entre os 80 alunos que receberam o questionário, 53 foi o número de respondentes. Através da
coleta dos dados ali descritos foi possível identificar o perfil de tais sujeitos:
Gráfico 2 – Caracterização dos sujeitos da pesquisa.
Fonte: elaboração própria
0 20 40 60 80
Câmara de Mediação
PROCON
Estágio Externo
Escritório Modelo
Estágio Supervisionado 2014.2
Estágio Supervisionado 2014.2
0 10 20 30 40 50
Mais de 30 anos = 13
De 21 a 30 anos = 36
Menos de 21 anos = 4
Homens = 24
Mulheres = 29
Início curso em 2011 = 35
Antes de 2011 = 18
Direito desejo pessoal = 50
Exerce trabalho remunerado = 31
Participa estágio externo = 17
Resultados
Resultados
57
Percebe-se que o perfil dos alunos os quais responderam o questionário possui características
específicas. É um grupo formado, em sua maioria, por pessoas jovens que optaram pelo curso
de Direito como um desejo pessoal. Vislumbra-se que mesmo a maior parte exercendo
atividades externas, ditos alunos optaram por cursar a disciplina de estágio dentro do Núcleo
de Práticas na busca de conhecimentos a serem formados com a ajuda dos professores. A
segurança de estarem em contato com a comunidade, devidamente amparados pela presença do
docente e de toda a estrutura do setor.
Diante das respostas é possível também notar que boa parte do grupo é formado por pessoas
que iniciaram o curso no ano de 2011, ou seja, estão dentro da expectativa de terminarem a
graduação em Direito no prazo legal de quatro anos. Verifica-se ainda que poucos tiveram
contato com experiências práticas externas, já que dezessete, participam ou participaram de
estágios em outros ambientes que não fosse o ofertado pela instituição. No que se refere a
gênero, configura-se o grupo bem equilibrado, apontando estudantes dos dois sexos em
equivalência.
Após essa fase, iniciou-se outra seleção, em busca dos alunos que interessavam a essa pesquisa,
quais sejam, apenas os alunos que estavam realizando como única e exclusiva atividade de
estágio, aquela ofertada pela instituição. Ainda na seleção dos sujeitos, não se mostraram
adequados à pesquisa os alunos que estavam cursando o estágio supervisionado em área diversa
do escritório modelo de advocacia cível. Sendo assim, foram dispensados os alunos que
estavam realizando estágio supervisionado na Câmara de Mediação e na unidade do PROCON
dessa instituição, o que finalizou um grupo composto por 36 pessoas, dos quais 06 (seis) foram
entrevistados, tendo em vista a saturação, as respostas começaram a ficar repetitivas sem
justificativa para ouvir novos participantes.
Os 06 (seis) participantes entrevistados foram escolhidos aleatoriamente. Tendo a pesquisadora
entrado em contato com cada um dos 36 (trinta e seis) alunos respondentes do questionário, que
se enquadravam no perfil adequado aos sujeitos da pesquisa. Cada um deles se colocou à
disposição para responder a entrevista. Estas foram realizadas de forma individual, e tantas
quantas foram necessárias até o momento em que houve saturação.
A saturação foi identificada quando não houve mais a necessidade de inclusão de novos
participantes, pois os dados obtidos passaram na visão do pesquisador a apresentarem-se
repetitivos. Não se vislumbraram novas informações ou fatos relevantes que justificassem a
58
ouvida de novos participantes, para o enriquecimento e aperfeiçoamento da reflexão realizada.
Constatada a saturação interromperam-se as entrevistas, para a captação de informações. Foram
levados em consideração alguns critérios: a limitação empírica dos dados coletados, a
integração desses dados com fundamentação teórica desenvolvida na pesquisa e a interpretação
teórica de quem analisa os dados, fechando todos esses pontos ao problema pesquisado,
atingindo assim os objetivos buscados (FONTANELLA, RICAS e TURATO, 2007).
O gráfico abaixo demonstra o quantitativo da amostragem até se chegar no equivalente ao
número de entrevistados que se deu a saturação.
Gráfico 3 – Descritivo dos alunos participantes da pesquisa.
Fonte: Elaboração própria
Os sujeitos foram selecionados, tendo em vista quem poderia nos fornecer as melhores
informações para a pesquisa, de acordo com a pergunta e os objetivos específicos desta. A
escolha foi feita após a aplicação do questionário, quando se tornou possível identificar quais
eram os alunos que realizavam estágio de advocacia cível, exclusivamente no ambiente
acadêmico, ou seja, apenas no Núcleo de Práticas Jurídicas da instituição de ensino pesquisada.
Buscou-se na população uma parte dela que interessou à pesquisa. (BOCCHI, MONTI e SPIRI,
2008).
Número de alunos
0
10
20
30
40
50
60
70
80
Escritório civilSelecionados
Entrevistados
Número de alunos
Número de alunos
59
Em pesquisas qualitativas, têm-se verificado que um número inferior a doze é ideal para a
saturação, quando da análise do conteúdo de entrevistas. Apresentando-se tal número como
equilibrado no que diz respeito à abrangência e profundidade. (THIRY-CHERQUES, 2009).
3.1.3 Instrumentos de coleta de dados
Neste item são expostas as maneiras escolhidas para coletar os dados por meio de instrumentos
e processos, bem como são apresentadas as formas de analisar os dados.
A coleta de dados foi realizada inicialmente através da aplicação de questionário que teve por
objetivo central a identificação de critérios relevantes à pesquisa do citado grupo, e após,
entrevista e análise dos dados. A entrevista permitiu uma análise dos dados que deram subsídios
para análise qualitativa do estudo.
Segundo Gil (2010), o questionário é uma importante técnica que consegue reunir informações
sobre conhecimentos, interesses, expectativas, comportamentos, entre outros aspectos.
Importante no caso em questão, já que foi através do questionário que a amostra foi delimitada.
Para Malheiros (2011), a entrevista pode ser conceituada como um tipo de procedimento que é
utilizado na investigação para a coleta de dados, sendo possível que a análise destes, ajudem na
identificação e muitas vezes no tratamento de problemas sociais. No presente estudo foi
utilizada a entrevista estruturada, de forma individual e presencial, pois o objetivo era
identificar qual a percepção dos alunos.
A possibilidade de aplicação de mais de um instrumento de coleta de dados, quais sejam o
questionário e a entrevista, possibilitou uma melhor compreensão do fenômeno estudado, a fim
de responder de forma significativa o problema de pesquisa anteriormente indicado (BOCCHI,
MONTI e SPIRI, 2008).
A aplicação do questionário foi feita durante a realização do estágio supervisionado ofertado
pelo Núcleo de Práticas, e o diálogo da entrevista, ocorreu apenas após a conclusão do estágio,
tendo sido gravado, e posteriormente houve a transcrição. Segundo Malheiros (2011, p. 196), a
entrevista “tem sido uma das técnicas mais utilizadas para coletar dados não somente na
educação, mas em quase todas as ciências humanas e sociais”.
60
A entrevista ocorreu durante os meses de dezembro de 2014 e janeiro de 2015, momento em
que se encerraram as atividades do estágio supervisionado, período adequado para identificar-
se a maneira pela qual o estágio havia influenciado na construção das competências.
3.1.4 Análise das entrevistas
No presente estudo, a análise dos dados colhidos com as entrevistas foi através da técnica
denominada por análise de conteúdo. Vislumbra-se, desta forma, deduzir sobre a construção do
conhecimento voltado para o desenvolvimento técnico jurídico, como competência traçada pelo
Ministério da Educação, segundo os aspectos apresentados pelos entrevistados, levando-se em
consideração suas experiências pessoais durante a realização do estágio supervisionado
(BARDIN, 1979).
A análise dos dados por meio de análise do conteúdo permitiu a identificação da presença ou
ausência de determinadas características em fragmentos de mensagens (CAREGNATO e
MUTTI, 2006). Sendo possível a análise das palavras nos textos produzidos pelas entrevistas
coletadas junto aos alunos do núcleo de práticas.
A análise de conteúdo é definida por Laurence Bardin (1979, p. 42), como,
um conjunto de técnicas de análise das comunicações, visando obter, por
procedimentos, sistemáticos e objetivos de descrição de conteúdo das
mensagens, indicadores (quantitativos ou não) que permitam a inferência de
conhecimentos relativos às condições de produção/recepção (variáveis
inferidas) destas mensagens.
Alguns significados são essenciais para serem alcançado no material qualitativo, para atingi-
los têm sido desenvolvidas algumas técnicas a serem utilizadas na análise de conteúdo, tais
como a análise da expressão do entrevistado, a análise de relações, a análise temática e a análise
da enunciação. Para Bardin (1979), não existe nada pronto para aqueles que pretendem utilizar
a análise de conteúdo como método em suas investigações. Ela determina que existem algumas
regras básicas, que possibilitam o investigador reinventar a cada momento uma maneira de
analisar os dados.
Buscou-se no presente estudo alcançar na análise do conteúdo, o cumprimento das três fases,
especificadas por Bardin (1979) a saber: 1 - pré-análise; 2 - exploração do material; 3 -
tratamento dos resultados, a inferência e a interpretação. Sendo entendido por pré-análise a
análise superficial dos dados, nesse momento há uma breve leitura dos dados, fazendo a escolha
61
dos documentos, para serem submetidos aos procedimentos analíticos. E, por último nesta fase,
realizar-se-á a preparação do material, no presente estudo, que foram utilizadas as entrevistas
gravadas, transcritas na íntegra, o que possibilitou a manipulação do material para posterior
análise.
Terminada a pré-análise, iniciou-se a exploração do material, que consistiu numa fase de
dedicação, de operações de codificação, enumeração, classificação e agregação, em função de
regras previamente formuladas. Nesta fase foi realizado o recorte, a enumeração e a
classificação das categorias, identificadas no material coletado após a transcrição das
entrevistas realizadas com os alunos. Por fim, ocorreu o tratamento dos resultados obtidos, a
inferência e a interpretação. Nesse estudo, em que foi selecionada a análise de conteúdo
qualitativo, os resultados brutos foram tratados de maneira significativa e válida (BOCCHI,
MONTI e SPIRI, 2008).
Na pesquisa aqui realizada, pretendeu-se atingir as fases acima indicadas, alcançando-se os
objetivos previstos nesta pesquisa, ou até mesmo resultados inesperados.
A análise de conteúdo, segundo Caregnato e Mutti (2006), ocorre pela análise de categorias
temáticas. Preocupando-se com o sentido embutido no texto analisado, e as possíveis diferenças
existentes entre um texto e outro. A análise por categorias temáticas, de cunho subjetivo e
qualitativo, implica no desenvolvimento de uma pesquisa onde o aspecto eminentemente
sensível do autor do presente estudo, a fim de possibilitar a codificação de segmentos, que se
ligam a categorias, possibilitando a compreensão do texto. Tais categorias serão constituídas a
partir do objetivo geral desta pesquisa.
Para fazer parte das categorias, as seguintes perguntas foram respondidas: “- Como as
categorias estão relacionadas? - As categorias permitem ligações quando se recorre aos dados?
- Quais as conclusões podem ser desenhadas?” (BOCCHI, MONTI e SPIRI, 2008). A intenção
nas respostas a tais perguntas é descobrir as relações entre as categorias e encontrar
alinhamentos ou temas comuns que permeiam os dados.
Identificadas as categorias foram elaborados relatórios, que resumiram os conjuntos de
significados identificados em cada uma das unidades de análise, o que segundo Moraes (1999)
é imprescindível para validação da pesquisa e seus resultados.
62
Com o objetivo de construir resposta à problemática proposta, foram interpretados os
significados captados, atingindo assim a terceira fase indicada por Bardin (1979), com a
interpretação dos dados e sendo retiradas as inferências possíveis, compreendendo-se o
conteúdo das informações.
Após ouvidas e transcritas as entrevistas, foram realizadas várias leituras a fim de identificar o
conteúdo que atendia à pesquisa. A partir da análise dos dados, por meio de análise de conteúdo,
foi possível identificar a presença ou a ausência de determinadas características,
(CAREGNATO e MUTTI, 2006). Referida identificação viabilizou a definição das categorias,
que nada mais são do que uma forma do pensamento, dos conceitos, um reflexo da realidade,
podendo ser entendido, como sínteses do saber (BARDIN, 1979). Assim partimos das seguintes
categorias:
Quadro 4 – Categorias da pesquisa
CATEGORIA I
Estágio Supervisionado
Expressões e relatos que
vislumbrem o contato com a
prática da advocacia forense
CATEGORIA II
Competências Alcançadas
Percepção sobre as
competências desenvolvidas ao
longo do estágio
Fonte: Elaboração própria
Frise-se por fim que, sendo delimitadas as categorias, estas foram preenchidas até que se chegou
ao ponto da saturação pelo preenchimento dos dados. Esta pesquisa foi realizada prezando pela
qualidade dos dados, através de transcrições legíveis; gravações claras, dentre outros, no que
diz respeito à natureza da informação, foram claras e concisas, com uma quantidade de
informação útil obtida de cada sujeito participante (BARDIN, 1979). Ocorrendo
homogeneidade interna e externa, processou-se a análise do conteúdo.
3.1.5 Desenho da Pesquisa
Tendo em vista o que fora demonstrado, essencial que o presente estudo tenha sido planejado
em etapas a fim de tornar-se possível a pesquisa realizada. Levando-se em conta o método
escolhido, os resultados que se pretende alcançar, bem como os instrumentos de coleta de dados
e a forma de análise das informações reunidas, este trabalho foi realizado nas seguintes etapas:
63
Quadro 5 – Etapas da pesquisa
FASE ATIVIDADES REALIZADAS
1ª. Aplicação do Questionário a fim de identificar os grupos
2ª.
Realização de entrevistas ao grupo amostral de alunos no final do semestre, quando foi
possível investigar os resultados percebidos por eles em relação à construção do
conhecimento específico no que diz respeito às competências traçadas pelo Ministério da
Educação nas atividades da advocacia.
3ª.
Análise e interpretação dos dados coletados, considerando as suposições formuladas
previamente e ao longo do desenvolvimento da pesquisa, trazendo ao final sugestões que
possam contribuir para a prática da advocacia compreendida na formação de competências.
Fonte: Elaboração própria.
3.1.6 – Limites e limitações da pesquisa
O limite imposto pela pesquisadora foi de entrevistar apenas os alunos que desenvolveram
atividades voltadas àquelas direcionadas ao cotidiano forense da advocacia cível, vinculados
exclusivamente ao estágio supervisionado ofertado pela Instituição de Ensino Superior ora
pesquisada, até ocorrer a saturação. Desta forma, apenas fizeram parte da pesquisa os alunos
que estiverem matriculados em estágio supervisionado, no núcleo de práticas jurídicas, nas
atividades cíveis de advocacia, ou seja, no escritório modelo.
A limitação encontrada pela pesquisadora foi a falta de disponibilidade dos participantes para
responderem a entrevista. Não porque esta se apresentasse longa ou cansativa, mas por estarem
os alunos de férias após a conclusão do estágio 2014.2, e residirem a maior parte em cidades
diversas daquela em que se localiza a instituição de ensino. Tendo sido dispendido um longo
lapso temporal para a realização desta fase da pesquisa, o que não poderia ser diferente já que
as entrevistas só poderiam ser aplicadas ao final do semestre, com o fim do estágio.
64
4 A EXPERIÊNCIA DOS ALUNOS DO ESTÁGIO SUPERVISIONADO DE UMA
INSTITUIÇÃO DE ENSINO SUPERIOR
O presente capítulo foi construído a partir da análise do conteúdo das entrevistas com os alunos
que participaram do estágio supervisionado oferecido por uma instituição de ensino superior da
cidade de Caruaru, estado de Pernambuco. Buscou-se refletir sobre as seguintes categorias:
estágio supervisionado e competências alcançadas a partir das respostas dos alunos
entrevistados.
4.1. Divisão das categorias
A figura a seguir demonstra a primeira categoria que foi formada diante das respostas dos
entrevistados:
Figura 1 – Categoria I – Estágio supervisionado
Fonte: Elaboração própria
Na primeira categoria foram relacionados os trechos das entrevistas que apresentaram
características do estágio supervisionado, o primeiro contato com as atividades práticas de
advocacia. Buscou-se entender quais eram os planos que tinham traçado para si ao ingressarem
no núcleo de práticas jurídicas. Entender a percepção dos alunos a respeito do que esperavam
alcançar e se o caminho a ser trilhado os levaria à construção de competências, de habilidades
específicas, que lhes possibilitassem o desempenho da profissão de forma adequada.
Já na segunda categoria, buscou-se identificar, segundo o relato dos alunos, a percepção destes
para o desenvolvimento das competências. O que para eles foi proveitoso? O que conseguiram
Categoria I
Estágio supervisionado
Expressões e relatos quevislumbrem o contato com aprática da advocacia forense
65
atingir? As expectativas iniciais haviam sido alcançadas? Foi oportunizado aos alunos na
entrevista, inclusive, sugerirem melhorias, do ponto de vista deles, à instituição, para que o
estágio ocorresse de modo a permitir uma aprendizagem adequada e que pudesse atingir os
objetivos traçados pelo Ministério da Educação.
As categorias mostraram-se suficientes à interpretação, identificação e análise das
características ali encontradas, permitindo a inferência do conteúdo descrito. Abaixo segue o
descritivo da segunda categoria:
Figura 2 – Categoria II – Competências alcançadas.
Fonte: Elaboração própria.
Para não possibilitar a identificação dos alunos entrevistados, não foram registrados nesta
pesquisa os nomes, ou quaisquer elementos que possibilitassem a individualização destes.
Sendo assim, denominaremos de “A1”, e os números subsequentes até 6 (seis). Cada um deles,
a partir do enquadramento no perfil da amostra, foi convidado a participar da entrevista, que
ocorreu em horário e local escolhidos pelos próprios entrevistados, a fim de eliminar qualquer
elemento inibidor ao aluno e assim deixá-lo à vontade e tranquilo nas respostas.
Antes também, de se submeterem à entrevista, foi-lhes entregue o termo de consentimento, o
qual, leram e assinaram, permitindo a realização da pesquisa. Não houve a recusa por nenhum
dos alunos selecionados, de responderem às perguntas que lhes foram feitas.
As vivências registradas nas entrevistas dos seis alunos foram trabalhadas por categorias,
organizadas em quadros, que se encontram como apêndices desta pesquisa. Houve o registro
de cinco quadros, que se encontram divididos em três colunas: Coluna 1 (Categoria), Coluna 2
Categoria II
Competências alcançadas
Percepção dos alunos sobre ascompetências desenvolvidasao longo do estágio
66
(Unidade de Registro); e Coluna 3 (Unidade de Contexto). A análise de conteúdo aconteceu a
partir da unidade de registro, tendo em vista o que foi dito em cada entrevista.
4.2 Categoria I – Estágio supervisionado
A análise realizada na categoria I, permitiu dividir as respostas em dois quadros, os de números
7 e 8, devidamente expostos nos itens 4.2.1 e 4.2.1. Foram apresentadas as respostas das
entrevistas com os seis participantes, organizando-as em subcategorias com os elementos
caracterizadores daquela unidade. Nesses quadros, buscou-se estruturar o conteúdo da
entrevista que permitiu compreender a visão dos entrevistados sobre as questões relacionadas
ao início das atividades do estágio supervisionado.
Abaixo segue a demonstração da categoria I e das subcategorias que foram possíveis ser
percebidas, quando da análise:
Figura 3 – Categoria I – Subcategoria – Unidade de contexto
Fonte: Elaboração própria
4.2.1 Subcategoria – Expectativas dos alunos ingressantes do estágio
No quadro 7 são transcritas os trechos das entrevistas que interessam à categoria formada a
partir das expectativas dos alunos ingressantes do estágio:
Categoria I
Expectativas dos alunos
ingressantes do estágio
Estágio Supervisionado
Conhecimento das competências
traçadas pelo Ministério da
Educação
67
Quadro 7 - Categoria I: Expectativas dos alunos ingressantes do estágio C
AT
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stág
io
UNIDADES DE CONTEXTO
Entrevistadora: Quais atividades você esperava desenvolver/participar no
estágio supervisionado?
A1- Bem, veja só, eu esperava fazer atendimento ao público, realização de
peças, acompanhar os processos e participar de audiências.
A2 - Bom, as atividades que eu pretendia desenvolver no estágio seria
acompanhar um processo do início ao fim, redigir peças e acompanhar o cliente
no fórum são essas atividades que praticamente a gente pretende aprender no
estágio supervisionado.
A3 - Bom, primeiramente, eu tinha a intenção de chegar lá e que a minha
expectativa era chegar lá e colocar em prática tudo que eu tinha visto na teoria,
de aprender a redigir, a colocar em prática mesmo tudo aquilo que eu tinha
visto na teoria, em todas as áreas, nas áreas cíveis, na área penal, que eu ainda
não paguei, mas colocar em prática todos os aprendimentos das cadeiras
específicas.
A4 - O que a gente fazia, eu esperava atender clientes, redigir as peças com a
ajuda dos professores e acompanhar nas audiências, quando era preciso.
A5 - Eu esperava, com o estágio, uma orientação de como abordar e iniciar
uma conversa com o cliente, ser orientado na maneira de como fazer essas
perguntas ao cliente, ser orientado também na elaboração das peças
processuais e o acompanhamento de audiências.
A6 - Bem, eu acho que o que eu esperava era ver na prática o que eu estava
vendo há três anos na teoria, esperava ir para audiências, atender os clientes e
fazer as peças.
Fonte: Elaboração própria
Das entrevistas transcritas e apresentadas no quadro 6 foi possível apreender dos conteúdos
selecionados e elencados acima, que os alunos entrevistados, apesar de não conhecerem de
forma adequada as competências traçadas pelo Ministério da Educação, publicadas através da
Resolução n. 09, do Conselho Nacional de Educação, em 29 de setembro de 2004, as
expectativas ali descritas se relacionam diretamente com o que deverá ser desenvolvido por eles
ao longo do curso de Direito.
Expressam suas expectativas indicando o conhecimento que pretendiam construir com o
ingresso no estágio supervisionado. Alguns dos entrevistados demonstraram uma ansiedade
maior que os outros quando se referiram às atividades que iriam ser desenvolvidas com o
atendimento à comunidade. Foi realizada, conforme nos indica Bardin (1979) uma análise,
buscando-se a inferência através dos dados e características encontrados nas mensagens, cujos
significados se traduzem após a observação, apresentação, leitura, discussão e interpretação do
conteúdo. É o sentido por trás do discurso aparente que se pretende desvendar.
68
De acordo com as respostas apresentadas, foi possível verificar a expectativa dos entrevistados
em associar a teoria à atividade prática, com o início do estágio supervisionado, conforme se
constata no trecho da entrevista abaixo transcrita:
A3... eu tinha a intenção de chegar lá e que a minha expectativa era chegar lá
e colocar em prática tudo que eu tinha visto na teoria, de aprender a redigir, a
colocar em prática mesmo tudo aquilo que eu tinha visto na teoria, em todas
as áreas, nas áreas cíveis, na área penal, que eu ainda não paguei, mas colocar
em prática todos os aprendimentos(sic) das cadeiras específicas.
A ansiedade e a inquietação dos alunos entrevistados são compreensíveis, nesse primeiro
momento em que entram em contato com a atividade prática, tendo em vista que a dicotomia
entre teoria e prática nos cursos jurídicos é algo presente, demonstrando-se desde a época da
implantação dos cursos jurídicos (OLIVEIRA, 2004).
A presença do paradigma newtoniano-cartesiano é facilmente detectada pelo discurso inicial
dos alunos, o pensamento de dividir o conhecimento em áreas, o trabalho isolado dos
professores em sala de aula, a fragmentação do todo (BEHRENS, 2005), encontra-se no
cotidiano da sala de aula, justificando a ansiedade pelo contato com a prática.
Percebe-se, das respostas, que os alunos antes de iniciar o estágio esperam nesse momento de
aprendizado, o contato com a atividade de advocacia judicial e também atividades
extrajudiciais, assim como o atendimento ao cliente, esse primeiro momento com a parte, as
perguntas a serem feitas, a percepção do que compreender e o que trazer ao processo. Fica clara,
tal intenção nas respostas dos entrevistados, em especial do A5, ao dizer que:
“... Eu esperava com o estágio, uma orientação de como abordar e iniciar uma
conversa com o cliente, ser orientado na maneira de como fazer essas
perguntas ao cliente, ser orientado também na elaboração das peças
processuais e o acompanhamento de audiências.”
Vislumbra-se, ainda, dos relatos acima indicados, que a intenção dos alunos ao participar do
estágio supervisionado é a participação também em atividades judiciais, tais como a
participação em audiências e o acompanhamento dos clientes no ambiente forense. Nesse
momento o aluno passa a direcionar seus estudos em uma área mais específica, já que a
instituição disponibiliza no Núcleo de Práticas Jurídicas, um setor apenas para atividades cíveis,
proporcionando um ensino direcionado à reflexão de teorias e uma abordagem maior em
problemas reais e atividades práticas dentro de uma única área (ALMEIDA, SOUZA e
CAMARGO, citados em GHIRARDI e FEFERBAUM, 2013).
69
Senão veja-se o que descreve o A1: “... Bem, veja só, eu esperava fazer atendimento ao público,
realização de peças, acompanhar os processos e participar de audiências.” Pelo que se percebe
das entrevistas, a expectativa no desenvolvimento de atividades judiciais é presente em todos
os relatos:
A2 - Bom, as atividades que eu pretendia desenvolver no estágio seria
acompanhar um processo do início ao fim, redigir peças e acompanhar o
cliente no fórum são essas atividades que praticamente a gente pretende
aprender no estágio supervisionado.
Ao participar das entrevistas, foi possível verificar a ansiedade dos alunos, no que diz respeito
às expectativas que tinham ao ingressar no estágio, a experiência prática parecia para eles algo
novo pelo qual estavam esperando há tempo.
Percebe-se ainda que a expectativa deles é direcionada à atividade prática diretamente assistida
pelos professores. A4 – “O que a gente fazia, eu esperava atender clientes, redigir as peças
com a ajuda dos professores e acompanhar nas audiências, quando for preciso”.
A imagem do professor como educador, apoiador, pessoa que está do lado para ensinar os
passos iniciais da atividade prática do aluno, é presente no discurso dos alunos. Repetindo-se
os ditames dos paradigmas conservadores, onde o dono da verdade era o professor e os alunos
não apresentavam autonomia para construir o conhecimento sem a presença dele.
A palavra “acompanhar” encontra-se quase que em todas as respostas, demonstrando o interesse
do aluno em fazer parte de um mundo real, o conhecimento de sala de aula já não mais se mostra
suficiente.
A1- Bem, veja só, eu esperava fazer atendimento ao público, realização de
peças, acompanhar os processos e participar de audiências.
A2 - Bom, as atividades que eu pretendia desenvolver no estágio seria
acompanhar um processo do início ao fim, redigir peças e acompanhar o
cliente no fórum são essas atividades que praticamente a gente pretende
aprender no estágio supervisionado.
A4 - O que a gente fazia, eu esperava atender clientes, redigir as peças com a
ajuda dos professores e acompanhar nas audiências, quando era preciso.
A5 - Eu esperava, com o estágio, uma orientação de como abordar e iniciar
uma conversa com o cliente, ser orientado na maneira de como fazer essas
perguntas ao cliente, ser orientado também na elaboração das peças
processuais e o acompanhamento de audiências.
70
A ideia de repensar a prática pedagógica como um todo, e não de forma fragmentada, não
dividindo o conhecimento teórico e o prático, a aprendizagem da sala de aula sem transformar
tais conhecimentos em realidade prática; é necessária. O aluno traduz a importância de tal ideia
na expectativa de acompanhar o cliente, de acompanhar o processo, de acompanhar as
audiências, de fazer parte do mundo real, e não mais do conhecimento fragmentado e isolado
que lhe é transmitido em sala de aula (BEHRENS, 2005).
Um avanço significativo para a compreensão do Direito como um todo, com disciplinas
interligadas e não isoladas, sem dúvida, foi a criação do estágio supervisionado, que nem
sempre existiu nos moldes atuais. Inicialmente, a figura do professor acompanhava o aluno,
tentando transmitir conhecimentos práticos na própria sala de aula, os alunos não tinham
contato com casos reais. Tal inovação surgiu com a publicação da Portaria n. 1.886, de 30 de
dezembro de 1994, quando os Núcleos de Práticas Jurídicas foram criados e os alunos, através
da supervisão dos professores orientadores, iniciariam a prática forense.
O artigo 11, da referida portaria, descrevia as atividades que seriam desenvolvidas no estágio,
incluindo a redação de peças processuais e profissionais, a assistência e atuação em audiências
e sessões e a prestação de serviços jurídicos de uma forma geral, com o atendimento e
acompanhamento da parte. Em 2004, o Conselho Nacional de Educação, publica as
competências que devem ser alcançadas pelos graduandos, as quais se refletem também nas
atividades a serem desenvolvidas no estágio, entrelaçando tais habilidades com o plano de
objetivos a serem alcançados, na busca de um profissional apto ao mercado de trabalho.
No relato das entrevistas percebe-se que as atividades descritas na Portaria 1.886/1994, são
identificadas na fala dos próprios alunos como sendo aquelas que estes buscam alcançar. Tais
atividades fazem parte das habilidades e competências descritas pelo Ministério da Educação,
que traçam por objetivo o desenvolvimento de um profissional capaz de refletir, questionar,
criticar, argumentar, enfim tornar-se apto às exigências do atual mercado de trabalho,
realizando assim um atendimento adequado ao cliente, produzindo peças processuais de
qualidade e finalmente mostrando-se capazes de realizar atos da atividade processual civil de
forma competente, como a atuação em audiências.
A figura abaixo demonstra a categoria vislumbrada neste ponto, buscando-se responder a
problemática de pesquisa do presente trabalho.
71
Figura 4 – Categoria I - Expectativas dos alunos ingressantes do estágio
Fonte: Elaboração própria
O próximo ponto da pesquisa foi dedicado a entender o alcance do conhecimento dos alunos
entrevistados sobre as competências que são traçadas pelo Ministério da Educação para o
graduando em Direito.
4.2.2 Subcategoria – Conhecimento das competências traçadas pelo Ministério da
Educação
No quadro 8 é possível identificar a transcrição das entrevistas que trouxeram informações à
subcategoria que tem por objetivo descrever o conhecimento dos alunos sobre as competências
traçadas pelo Ministério da Educação.
Quadro 8 - Conhecimento das competências traçadas pelo Ministério da Educação
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UNIDADES DE CONTEXTO
Entrevistadora: Você tem conhecimento das competências traçadas pelo
Ministério da Educação, para os graduandos no curso de Direito?
A1 - Como assim? Que competências? Não sabia não.
A2 - Não tô sabendo dessas competências não.
A3 – Olha professora, eu conheço sim essas competências, assim, eu não sei
exatinho o que elas dizem, mas já ouvi falar sim.
A4 – Não professora, nunca ouvi falar.
A5 – Não sei nem o que é isso.
A6 – Bem... Já ouvi falar nisso sim, mas não sei ao certo.
Fonte: Elaboração própria
Estágio supervisionado
72
Apesar de parecerem os alunos interessados na aprendizagem, a resposta negativa a tal pergunta
foi frequente, pois demonstraram total falta de conhecimento das referidas competências. O
estágio é realizado por alunos em períodos já mais avançados, entender-se-ia desta forma que
seria razoável o posicionamento destes em terem consciência daquilo que se espera ao
terminarem o curso de Direito.
A ausência de conhecimento dos alunos sobre ditas competências nas respostas é evidente: A1
– “Como assim? Que competências? Não sabia não”; A4 – “Não professora, nunca ouvi falar”;
A5 – “Não sei nem o que é isso”.
É sabido que a construção de competências é uma exigência da própria sociedade que está em
constante evolução e o mercado de trabalho encontra-se cada dia mais competitivo. Os
graduandos têm que começar a se destacar em mercado por serem cidadãos críticos e
conscientes de que são agentes transformadores, interpretando e valorizando os fenômenos
jurídico-sociais, com uma postura reflexiva e crítica (FREITAS, 2000).
Vislumbra-se, todavia, que as três atividades básicas que são relatadas no teor das entrevistas:
o atendimento ao cliente, a redação de peças processuais e o acompanhamento em audiências,
correspondem às atividades responsáveis pela construção das competências descritas pelo
Ministério da Educação, quando se busca a atuação do profissional de advocacia.
Verifica-se assim, que mesmo os alunos não tendo o conhecimento do conjunto de habilidades
específicas e harmonicamente desenvolvidas, que caracterizam uma profissão, (MORETTO,
2008), que estão elencados na Resolução n. 09/04, as suas expectativas quanto às atividades
que seriam produzidas no estágio supervisionado acabam se identificando com os parâmetros
de competências ali traçados.
Importante ainda salientar que, a ausência de interesse dos alunos em buscar referido
conhecimento, mais uma vez demonstra a presença do paradigma newtoniano-cartesiano, a
posição do aluno em ser mero espectador, para memorizar, assimilar e reproduzir as
informações trazidas pelo docente. Na sociedade atual, há cada vez menos espaço para o
profissional que é fruto desse contexto de submissão, é necessário que o aluno indague, critique,
busque informações (BEHRENS, 1999).
A iniciativa do aluno na busca do conhecimento permite-lhe usufruir de forma adequada aquilo
que lhe é proporcionado. O núcleo de práticas existe essencialmente para atender o aluno, o
73
reflexo social é uma consequência, mas o objetivo central é o aprendizado. Os professores, os
auxiliares, a estrutura, enfim tudo foi criado para que o aluno tenha a oportunidade de unir seu
conhecimento teórico à atividade prática.
Muitas vezes é possível identificar que o personagem principal, que é o aluno, não demonstra
interesse, não busca, apenas se contenta com o que lhe é ofertado, como sujeito passivo e
receptivo, no trato pedagógico. Isso provavelmente será refletido em sua postura na atividade
profissional, o que significa um posicionamento medíocre de mero repetidor de leis, sem o
questionamento muitas vezes necessário para a busca de soluções justas aos casos apresentados
no cotidiano do advogado.
Enxergar a realidade forense como algo que pode ser modificado, faz parte do perfil do aluno
que teve uma educação universitária, não pautada em paradigmas conservadores, que aliam a
competência ao autoritarismo, mas numa construção de conhecimento com práticas
pedagógicas inovadoras.
A figura a seguir demonstra o que se buscou compreender na análise da referida subcategoria.
Figura 5 – Categoria I – Competências traçadas pelo MEC – APÊNDICE D
Fonte: Elaboração própria
Mais adiante, na análise da próxima categoria descrita neste capítulo, é possível verificar a
ligação de tais atividades com as competências descritas na Resolução indicada.
4.3 Categoria II – Competências alcançadas
A próxima figura demonstra a organização que foi dada à categoria II:
Estágio Supervisionado
74
Figura 6 – Categoria II – Competências alcançadas
Fonte: Elaboração própria.
Esta segunda categoria foi criada a partir das competências traçadas pelo Ministério da
Educação, com a publicação da Resolução de n. 9, do Conselho Nacional de Educação, de 29
de setembro de 2004. Estruturamos o conteúdo das entrevistas em três unidades de registros, a
partir da frequência com que certas características se verificaram.
A percepção dos elementos caracterizadores permitiu o agrupamento dos conteúdos tornando
possível uma interpretação dos dados, a fim de se buscar respostas aos objetivos específicos
desta pesquisa, tendo em vista a base teórica anteriormente explanada, para que se
desenvolvesse a presente análise de conteúdo.
A unidade de contexto indicada é apenas uma das possíveis formas de agrupamento das
respostas que indicam as características que surgem com frequência e permitem a compreensão
da visão dos entrevistados sobre o assunto. Após diversas leituras dos relatos apresentados pelos
alunos que participaram desta entrevista, tornou-se possível a inferência e a interpretação,
atingindo-se a última fase da análise de conteúdo, segundo o que determina Bardin (1979).
Nas unidades de registro foram delineadas as competências traçadas pelo Ministério da
Educação. Já quanto às unidades de contexto analisadas, as respostas tiveram como
características as atividades que se espera serem desenvolvidas no estágio supervisionado,
conforme o artigo 11, da Portaria 1.886/94, quando da implantação dos Núcleos de Práticas
Competências alcançadas segundo a percepção dos alunos
entrevistados
Leitura, compreensão e elaboração de textos, atos e documentos jurídicos ou normativos, com a devida
utilização das normas técnico-jurídicas;
Pesquisa e utilização da legislação, da
jurisprudência, da doutrina e de outras
fontes do Direito;
Adequada atuação técnico-jurídica, em
diferentes instâncias, administrativas ou
judiciais, com a devida utilização de processos, atos e procedimentos;
Correta utilização da terminologia jurídica ou
da Ciência do Direito;
Interpretação e aplicação do Direito;
Domínio de tecnologias e métodos para
permanente compreensão e aplicação do Direito.
75
Jurídicas nos cursos de Direito no Brasil, quais sejam, redação de peças processuais, relações
com os clientes e assistência e atuação em audiências e sessões, atualmente replicadas no
regulamento interno da instituição de ensino pesquisada.
4.3.1 Subcategoria – Da redação das peças processuais
No quadro abaixo buscou-se demonstrar a transcrição de trechos das entrevistas realizadas com
os alunos que trouxeram informações sobre a subcategoria pesquisada, qual seja, a redação das
peças processuais, atividade desenvolvida pelo discente no Núcleo de Práticas ora pesquisado.
Quadro 9 – Da redação das peças processuais
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UNIDADES DE CONTEXTO
Entrevistadora: Após a conclusão do estágio supervisionado, você se sente preparado para a
realização da atividade de advocacia, no que diz respeito à adequada atuação técnica jurídica,
quanto à produção de peças processuais?
A1 - Não me sinto completamente preparado, queria mais aulas de prática, elas foram essenciais
para melhorar os meus conhecimentos, [...] nos métodos de realização das peças, queria mais
tempo no estágio.
A2 - Bom, após a conclusão do meu estágio, eu não me sinto totalmente preparado, para
acompanhar essa produção de peças processuais, [...] porque eu percebo que faltou algum detalhe
nesse estágio. Também ficou só na petição inicial, não vi contestação, recurso.
A3 - Bom, é, tive um conhecimento, uma base, mas eu não me sinto plenamente capacitada para
fazer isso sem ser assistida, sem ser supervisionada, eu tenho a teoria, tenho uma base de como
deve ser feita, mas não me sinto segura para fazer isso sem uma supervisão. Foi bem sucedido o
estágio, mas ele deixou a desejar no quesito tempo, né? Durabilidade. Foi muito pequeno o espaço
de tempo.
A4 - Sinto em parte, algumas peças eu tenho mais técnica, só que outras eu ainda sinto dificuldade.
Até porque, lá no núcleo a gente via mais a peça que abre o processo e as outras, né, quase nada.
A5 - Considero que me sinto preparado, no sentido de tudo aquilo que foi abordado e aprendido
no estágio, porém pelo próprio campo do Direito ser muito amplo, inevitavelmente há situações
que você não se sente preparado por não ter vivenciado aquilo no estágio. A fase recursal, por
exemplo, não tivemos contato no estágio, essas peças eu não tenho segurança.
A6 - Na verdade, a gente fica muitas vezes na dúvida de colocar aquilo que a gente viu na teoria,
na prática. Hoje não me sinto totalmente preparado para produzir peças. Acho que o estágio deixa
a desejar, porque o tempo é muito limitado, a gente vê poucos tipos de ação. A gente também não
tem muita oportunidade de pegar processo para ver outras peças.
Entrevistadora: Dentre as suas expectativas, quais foram plenamente atingidas e quais não
foram?
A1 - Bem, acho que conseguir elaborar peças, assim, de forma limitada, [...]
A2 - Bom, a gente tem no núcleo uma visão geral do que é uma peça, do que é a petição inicial,
do que é uma resposta ao réu, [...] a gente também tem uma deficiência em adequar a questão da
lei, de fazer a questão da redação da petição, né! Então essas são as nossas dificuldades devido
ao tempo que a gente tem no núcleo, que eu acredito que seja um tempo curto.
A3 – [...] no requisito de peças, tudo que era exigido, quais os procedimentos que deveriam ser
feitos, sim. [...]
A4 - As que foram atingidas, foi algumas peças que a gente concluiu e os professores seguiram,
realmente foram além, e outras que não foram. Eu esperava aprender mais, eu esperava que os
professores do estágio ensinassem outras coisas mais importantes que não foram citadas, acho
que se a gente tivesse mais tempo no estágio seria melhor, dava para aprender mais peças.
A5 - Pelas expectativas que já deixei expostos, é, posso afirmar, que todas elas foram atingidas,
dentro da limitação que tem o tempo do estágio.
76
A6 – [...] e aí poderíamos ver mais tipos de peças se tivesse mais tempo.
Entrevistadora: De acordo com as suas expectativas o quê, na sua opinião, poderia ser
melhorado no estágio supervisionado?
A1 - Eu acho que o estágio poderia começar em períodos mais cedo. Assim, a gente poderia
acompanhar os trabalhos realizados no núcleo, assim ele poderia fechar o ciclo da causa, como
atendimento, realização da peça e acompanhamento da causa. É muito pouco o tempo, poderia
ser mais e também a disciplina de prática da sala de aula poderia ser na mesma hora, quer dizer
no mesmo tempo que estávamos no estágio. Fonte: Elaboração própria.
No que se refere ao conteúdo relativo à categoria acima especificada, a abordagem desse tópico
foi feita a partir das unidades de registro e de contexto. Cada unidade de registro foi delimitada
pelas competências traçadas pelo Ministério da Educação e as respostas foram agrupadas, após
diversas leituras, de acordo com a identificação de características específicas que correspondem
a uma determinada competência que se reflete em atividades que se espera serem desenvolvidas
no estágio.
Nesse primeiro momento, a atividade específica é a redação de peças processuais. Tal
atividade foi citada quando da interpretação da primeira categoria, no que dizia respeito às
expectativas dos alunos ao ingressar no estágio. Verifica-se, pelo discurso dos alunos, que essa
seria uma das formas de associar-se a teoria à prática. A ansiedade dos alunos nesse ponto
retorna aos momentos históricos do ensino jurídico no Brasil, a luta constante em derrubar
barreiras, como o chamado ‘saber de erudição’, por um saber que tomasse por base o ‘Direito
achado na rua’, a realidade social (AGUIAR, 1994).
A conjugação da teoria e da prática, colocar o aluno em contato direto com a comunidade, nem
sempre foi um padrão adotado pelas Universidades. O modelo clássico era a existência de
muros entre a instituição de ensino e a prática jurídica (MORIN, 2000). Apesar de ser
considerado um modelo ultrapassado, essa ainda é a realidade em alguns aspectos do ensino
universitário. As grades curriculares do curso superior de Direito ainda trazem o estágio
supervisionado no final do curso, sendo tradicional que as grades curriculares apresentem no
início disciplinas eminentemente teóricas.
Vislumbra-se pela resposta dos alunos que o fato do estágio supervisionado ser ministrado
apenas no final do curso acaba por interferir no aprendizado, pois como relata o A1:
Não me sinto completamente preparado, queria mais aulas de prática, elas
foram essenciais para melhorar os meus conhecimentos, [...] nos métodos de
realização das peças, queria mais tempo no estágio.
77
Verifica-se que a competência a ser construída diz respeito ao domínio e compreensão de textos,
à adequada pesquisa e utilização da legislação, da jurisprudência, da doutrina e das outras fontes
do Direito. A redação adequada da peça processual diz respeito à atividade que é considerada
essencial à atividade forense de advocacia. Compreensível estar tal atividade no relato das
expectativas e a reclamação dos alunos em querer mais tempo para tal aprendizado.
A delimitação da peça faz com que o advogado traduza o direito perseguido pela parte, a
ausência de domínio sobre tal competência traz prejuízos muitas vezes irreparáveis às partes,
se autor, este deixa de buscar o que lhe é devido, se réu, torna-se prejudicado pela falha na
defesa, trazendo à parte uma condenação que pode ser injusta. Por isso, fácil constatar nas
entrevistas a apreensão e a ansiedade dos alunos em dominar tal habilidade.
O problema é que, os entrevistados, quando questionados sobre o domínio dessa competência,
as respostas foram quase que unânimes em trazer a limitação de tal aprendizagem, senão
vejamos:
A1 - Não me sinto completamente preparado,[...]
A2 - Bom, após a conclusão do meu estágio eu não me sinto totalmente
preparado, para acompanhar essa produção de peças processuais, [...]
A3 - Bom, é, tive um conhecimento, uma base, mas eu não me sinto
plenamente capacitada para fazer isso sem ser assistida, sem ser
supervisionada, [...]
A4 - Sinto em parte, algumas peças eu tenho mais técnica, só que outras eu
ainda sinto dificuldade.
A5 – [...] inevitavelmente há situações que você não se sente preparado por
não ter vivenciado aquilo no estágio.
A6 – [...] hoje não me sinto totalmente preparado para produzir peças,
acho que o estágio deixa a desejar, porque o tempo é muito limitado, a gente
vê poucos tipos de ação.
O domínio de tal habilidade verifica-se inexistente ao final do estágio supervisionado. Para
alguns a argumentação é o pouco tempo do estágio supervisionado; para outros, a enorme
diversidade de situações que se apresentam no campo do Direito. Frise-se que, conforme a
publicação da Lei 8906/94, lei federal que cria o atual Estatuto da Ordem dos Advogados do
Brasil, é necessário, para o atual exercício da advocacia, a aprovação no exame de ordem, prova
de seleção que deve ser realizado pelos graduandos em Direito, que tenham interesse para
exercer tal profissão. Ocorre que, o próprio estatuto anuncia a publicação de provimentos que
delimitem os parâmetros de tal prova, e passa a ser realizado em todo o Brasil, a partir de 1996,
78
um exame de ordem composto por duas fases, cuja segunda fase, traz como questão a produção
de uma peça processual (BRASIL, 1994).
O legislador vai além, determina a produção de uma petição para o ingresso na Ordem dos
Advogados do Brasil e ainda expressa no artigo 34, inciso XXIV, que se configura infração
disciplinar: “incidir em erros reiterados que evidenciem inépcia profissional”. A penalidade
para a citada infração é a suspensão por prazo indeterminado, só podendo o advogado retornar
às suas atividades após submeter-se novamente à aprovação no exame da Ordem.
Ocorre que, para a produção de tal peça, é imprescindível o aprendizado prático adquirido no
base construída no estágio supervisionado. Entender o que utilizar, qual tipo de ação, quais
argumentos, saber o que ler, os documentos jurídicos necessários, a pesquisa adequada, a
correta utilização da legislação, da jurisprudência e demais fontes do Direito, além da correta
utilização dos termos jurídicos, e a interpretação da norma, são essenciais para a construção da
peça.
Um ponto importante de frisarmos é algo que nos traz o A2 quando se posiciona:
Bom, a gente tem no núcleo uma visão geral do que é uma peça, do que é a
petição inicial, do que é uma resposta ao réu, [...] a gente também tem uma
deficiência em adequar a questão da lei, de fazer a questão da redação da
petição, né, então essas são as nossas dificuldades [...]
Saber o que ler, os documentos necessários, a correta utilização da legislação e demais fontes
do Direito, isso é imprescindível na construção da peça processual, e, para tanto, na vida prática
e até mesmo no exame de ordem, acima indicado para ingresso na carreira da advocacia, o aluno
tem acesso a toda legislação necessária para a correta produção da peça. Muitas vezes, verifica-
se que o aluno tem a resposta na sua frente e não sabe identificá-la. Não saber adequar o caso,
“a questão da lei”(A2), é algo preocupante, que novamente esbarra com os paradigmas
discutidos, onde dois planos distintos de aprendizado são construídos na aprendizagem
(BEHRENS, 2005).
Não existe a legislação e o caso real, de formas distintas. A legislação é criada de acordo com
os casos reais. É a partir da realidade social que o legislador surge, como forma de resposta à
convivência humana, de harmonia e pacificação dos conflitos (CINTRA; DINAMARCO;
GRINOVER, 2014). Verifica-se que muitas vezes o aluno não sabe buscar na legislação, não
79
sabe manusear os diversos códigos, não tem noção do ordenamento jurídico, e essa dificuldade
reflete-se na produção da peça processual.
Um ponto importante foi identificar nas respostas dos entrevistados a sensação de necessidade
e intenção do aluno de mais tempo no estágio. Vários poderiam ter sido os aspectos
demonstrados pelos alunos, como falhas para tal habilidade não ter sido apreendida, tais como
a possível falta de preparo dos professores, a eventual falta de estrutura dos núcleos de práticas,
a repetição dos assuntos tratados nos atendimentos, mas não, o principal fator segundo os
próprios entrevistados, foi o “tempo limitado”.
Entrevistadora - Após a conclusão do estágio supervisionado você se sente
preparado para a realização da atividade de advocacia, no que diz respeito à
adequada atuação técnica jurídica, quanto à produção de peças processuais?
A1 – [...], queria mais tempo no estágio.
A3 – [...]Foi bem sucedido o estágio, mas ele deixou a desejar no quesito
tempo, né? Durabilidade. Foi muito pequeno o espaço de tempo.
A6 – [...], acho que o estágio deixa a desejar, porque o tempo é muito limitado,
a gente vê poucos tipos de ação.
Entrevistadora - Entre as suas expectativas quais foram plenamente atingidas
e quais não foram?
A2 – [...], então essas são as nossas dificuldades devido ao tempo que a gente
tem no núcleo, que eu acredito que seja um tempo curto.
A4 – [...], acho que se a gente tivesse mais tempo no estágio seria melhor,
dava para aprender mais peças.
A5 – [...], dentro da limitação que tem o tempo do estágio.
A6 – [...] e aí poderíamos ver mais tipos de peças se tivesse mais tempo.
Tal posicionamento demonstra-se realmente surpreendente, pois a solução que os entrevistados
apresentam para uma aprendizagem adequada, no que diz respeito ao conhecimento para a
produção de peças processuais é algo que demanda um esforço maior do próprio aluno. O que
eles reivindicam é passar mais tempo no estágio, é sacrificar-se pelo aprendizado tentando
permanecer no ambiente acadêmico. Não se queixam da uniformidade nos atendimento, mas
demonstram interesse em ficar mais tempo nos núcleos em busca de aprendizado.
Saber redigir a peça processual, em qualquer instância e grau de julgamento é primordial para
a atuação do profissional de advocacia. A redação equivocada das petições pode trazer prejuízo
às partes e ao próprio judiciário, pois, acaba tumultuando o feito e contribuindo para a
80
morosidade no andamento processual, assoberbando os tribunais cada vez mais e fazendo com
que os magistrados apenas percam tempo no julgamento de requerimentos equivocados
(CALMON, 2004).
Percebe-se ainda pelos relatos dos entrevistados, que a redação da peça processual realizada
nos núcleos é aquela direcionada à propositura da ação, ou seja, ficam muitas vezes restritos à
produção apenas da petição inicial.
A2 – [...] Também ficou só na petição inicial, não vi contestação, recurso [...].
A4 – [...] Até porque lá no núcleo a gente via mais a peça que abre o processo
e as outras, né, quase nada.
A5 – [...] A fase recursal, por exemplo, não tivemos contato no estágio, essas
peças eu não tenho segurança [...].
A6 – [...] A gente também não tem muita oportunidade de pegar processo para
ver outras peças.
Como a presente pesquisa encontra-se voltada apenas ao estágio supervisionado na área cível,
buscou-se dos alunos, nessa unidade de registro, a construção de peças processuais, que nesse
ramo do Direito são inúmeras. Desde a petição inicial, peça inaugural que serve para a
propositura da ação, passando pela contestação, defesa do réu, pelas peças que constituem os
autos, que podem ser denominadas de petições de andamento do feito e chegando finalmente
às peças recursais.
É possível verificar que os alunos, ao serem colocados em contato com a comunidade, realizam
o atendimento inicial dos clientes, ponto este que será discutido na próxima unidade de
contexto, em tal atendimento a parte fornece-lhe dados para a confecção da petição inicial ou
da contestação, primeira peça do réu nos autos. Todavia, pelo que foi relatado, o estágio
supervisionado acaba não proporcionando ao aluno a oportunidade de acompanhar o processo
até o final ou mesmo na fase recursal.
Pelo que parece, voltamos ao fator “tempo limitado de estágio”, que impossibilita o aluno de
produzir os diversos tipos de peças processuais. Entende-se que, se ao aluno fosse possibilitado
o estágio em um lapso temporal maior, lhe seria dada a oportunidade de acompanhar o processo
com a construção de peças tais como uma réplica, ou alegações finais e os recursos. Traduz-se
dessa forma, uma lacuna significativa aos graduandos, já que tais peças possuem requisitos
próprios, conforme descritos no Código de Processo Civil vigente, lei 5.869/1973.
81
Muitas vezes, tais requisitos são de difícil compreensão, identificar os pontos importantes das
decisões que devem ser questionados, não é tarefa fácil. Preocupante a identificação dessa
realidade nas entrevistas, pois as peças descritas encontram-se presentes tanto no cotidiano do
profissional de advocacia, como fazem parte do contexto de a ser cobrado nas questões do
exame de ingresso na Ordem dos Advogados do Brasil, mostrando-se falho o exercício de tal
profissão sem o domínio dessa atividade.
O interesse dos entrevistados reflete mais uma vez a busca pelo conhecimento prático
simultâneo ao teórico, que torna convidativo o ensino, já que a teoria sem direcionar-se a
planejamentos, com o objetivo, simplesmente de agregar informações ao sujeito, sendo apenas
memorizadas e avaliadas, perde-se na memória. O foco em uma aprendizagem mais precisa, a
qual tende a ser útil, que normalmente é representada pelas experiências de formação
profissional, cuja funcionalidade é a meta, mostra-se mais interessante aos alunos
(SACRISTÁN, 2011).
O objetivo é trazer o conhecimento ao mundo real, à sociedade de fato, em toda a sua dinâmica,
direcionando essas habilidades, tornando-as funcionais. De nada adianta a construção do
conhecimento, se não é possível ao aluno conjugar o dito saber teórico às atividades práticas
que devem estar presentes no cotidiano do mercado de trabalho.
Frise-se ainda que, o interesse dos alunos em tal aprendizado traduz-se também nas sugestões
de melhoria do citado ambiente acadêmico. Conhecer toda a fase processual, iniciar e terminar
o processo, com a redação das peças processuais, parece-nos, pela reflexão das respostas
primordial para o aprendizado dos entrevistados, que sugerem inclusive a antecipação do início
das atividades práticas. Uma sugestão possivelmente coerente é trazida pelo A1, quando diz:
Eu acho que o estágio poderia começar em períodos mais cedo, assim a gente
poderia acompanhar os trabalhos realizados no núcleo, assim ele poderia
fechar o ciclo da causa, como atendimento, realização da peça e
acompanhamento da causa. É muito pouco o tempo, poderia ser mais e
também a disciplina de prática da sala de aula poderia ser na mesma hora, quer
dizer, no mesmo tempo que estávamos no estágio.
O posicionamento do aluno entrevistado ratifica o que se apurou por saturação, a vontade, o
interesse, a busca dos alunos pelo conhecimento prático, sugerindo o empenho em participar de
mais atividades práticas, inclusive com a realização de atividades simultâneas, com o núcleo de
práticas atendendo a comunidade em casos reais e na sala de aula com a disciplina de prática,
na qual é possível vislumbrar-se as atividades simuladas.
82
Figura 7 – Unidade de registro – Da redação das peças processuais
Fonte: Elaboração própria.
A figura acima demonstra as percepções que foram identificadas na análise das entrevistas
descritas.
4.3.2 Subcategoria – Da relação com os clientes
Com a descrição contida no quadro 10, buscou-se demonstrar a transcrição de trechos das
entrevistas realizadas com os alunos selecionados, que continham dados importantes e
significativos à presente pesquisa.
Categoria II -competências
alcançadas segundo a percepção dos alunos
Subcategoria -Competências MEC
Unidade de Contexto - Redação de peças
processuais
83
Quadro 10 – Da relação com os clientes C
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UNIDADES DE CONTEXTO
Entrevistadora: E no que diz respeito às demais atividades desenvolvidas por
este profissional, como o atendimento do cliente e o acompanhamento deste em
audiências?
A1 - Ó, vê, referente ao atendimento, fui orientado pelos professores como que
devia agir, lidar com os clientes.[...]
A2 - Eu acredito no seguinte, que lá no estágio a gente não acompanha os clientes
que aparecem no núcleo do inicio da petição inicial até o final. Não me sinto
seguro para fazer as perguntas ao cliente, e atender bem o cliente. Mas o
acompanhamento acontece assim geralmente a gente faz uma peça, e aí quem
acompanha são os profissionais ou outros estagiários, então a gente não
acompanha o cliente do inicio ao fim,[...]
A3 - Bem como a segunda pergunta, lá tivemos uma base de como isso deve ser
feito, como encaminhar o atendimento, [...], colocar a teoria em prática, só não me
sinto, é, plenamente capacitada para fazer isso ainda sem uma supervisão, ainda
acho que o requisito que fica a desejar é em questão de, teria que ter tido mais
cadeiras de estágio, para ficar plenamente capacitada para desenvolver isso.
A4 - Não tanto, geralmente quando a gente ia atender no estágio, era muito o
professor que fazia as perguntas, porque agente não sabe o que perguntar e quais
os elementos principais no início. É difícil professora, saber qual é a ação, são
muitos tipos, apesar do que, depois ficou mais repetitivo, era muito assunto só de
família, aí quando era isso agente sabia o que perguntar para saber, para fazer a
peça.[...]
A5 - Já referente ao atendimento ao cliente eu considero que me senti bastante
preparado, para o contato inicial, [...]
A6 - Bem, eu me sinto seguro para conversar com o cliente, quebrar a barreira
inicial, sabe como é né professora, às vezes eles chegam lá com vergonha e não
conseguem falar direito sobre o assunto, mas ainda não sei fazer muito bem as
perguntas da ação, [...].
Entrevistadora: Entre as suas expectativas quais foram plenamente atingidas e
quais não foram?
A1 – [...] de forma limitada, e atender o cliente, A2 – [...] de como atender o cliente, isso eu sei fazer, então agente tem essa noção,
só que assim, o tempo é pouco [...].
A3 - Bom, no atendimento ao cliente, sim, os procedimentos de atendimento, [...].
A6 - Pela minha opinião o desenvolvimento não foi totalmente satisfatório, porque
às vezes tinha muita gente para atender um único cliente [...].
Fonte: Elaboração própria
Da rica entrevista com os alunos, foi possível apreender dos conteúdos selecionados e elencados
na coluna 3, do quadro acima, que quanto aos aspectos que se traduzem na relação deste com o
cliente, o estágio exerce um papel importante. Para o aluno, significa o primeiro contato com a
realidade social, ouvir, interpretar, entender, tudo que a parte lhes traz de informações.
84
O código de ética e disciplina da advocacia, criado a partir do que determina o parágrafo único,
do artigo 33, da lei 8.906/94, qual seja, “ Parágrafo único. O Código de Ética e Disciplina
regula os deveres do advogado para com a comunidade, o cliente, o outro profissional e, ainda,
a publicidade, a recusa do patrocínio, o dever de assistência jurídica, o dever geral de
urbanidade e os respectivos procedimentos disciplinares.”, dividido em 66 artigos, dedica um
capítulo inteiro às relações que o advogado deve ter com o cliente. Ali são tratados assuntos
que vão desde simples aspectos técnicos de atendimento ao cliente, até mesmo ao
comportamento do advogado perante as relações estabelecidas com tal cidadão.
Inicia o código de ética em seu capítulo II, intitulado: DAS RELAÇÕES COM O CLIENTE,
com o artigo 8º., que traz a seguinte redação: “o advogado deve informar o cliente, de forma
clara e inequívoca, quanto a eventuais riscos de sua pretensão, e das consequências que
poderão advir da demanda”. A esse, seguem-se mais dezesseis artigos que descrevem aspectos
dessa relação que o advogado deve manter com as partes.
Depreende-se das entrevistas que o contato do aluno com o cliente é muito pequeno,
normalmente assistido pelo professor, ou realizado pelo próprio docente, e o aluno fica como
mero expectador. É comum que os professores reproduzam as metodologias que vivenciaram
no seu processo educativo, paradigmas conservadores que trazem ao aluno essa dependência
do docente, eles não são moldados com base na autonomia, na reflexão autônoma do raciocínio
jurídico, sentem-se ligados e mais que isso, subordinados ao professor, muitas vezes não se
sentindo seguros para desenvolver a atividade sem o acompanhamento destes (BEHRENS,
2005).
Sendo assim, pode-se concluir não ser o suficiente para estabelecer um vínculo de confiança
entre o aluno e a parte, ou mesmo prepará-lo, para o atendimento adequado, conseguindo
identificar do discurso do cliente o que seria necessário e importante para a propositura das
ações.
A2 - Eu acredito no seguinte, que lá no estágio a gente não acompanha os
clientes que aparecem no núcleo do inicio da petição inicial até o final. Não me sinto seguro para fazer as perguntas ao cliente, e atender bem o
cliente. Mas o acompanhamento acontece assim: geralmente, a gente faz uma
peça, e aí quem acompanha são os profissionais ou outros estagiários, então a
gente não acompanha o cliente do inicio ao fim,[...]
A3 - Bem como a segunda pergunta, lá tivemos uma base de como isso deve
ser feito, como encaminhar o atendimento, [...], colocar a teoria em prática, só
85
não me sinto, é, plenamente capacitada para fazer isso ainda sem uma
supervisão, [...].
A4 - Não tanto. Geralmente, quando a gente ia atender no estágio, era muito
o professor que fazia as perguntas, porque a gente não sabe o que perguntar
e quais os elementos principais no início. É difícil professora, saber qual é a
ação, são muitos tipos, apesar do que, depois ficou mais repetitivo, era muito
assunto só de família, aí quando era isso a gente sabia o que perguntar para
saber, para fazer a peça.[...]
Depreende-se do conteúdo da entrevista que o aluno termina o estágio e não demonstra total
segurança em atender o cliente, em fazer as perguntas iniciais, em adequar seu conhecimento
teórico à utilização prática do raciocínio jurídico, à argumentação e à reflexão crítica. Tal
competência, descrita na resolução anteriormente indicada, é uma exigência técnica
imprescindível ao profissional de advocacia. Imaginemos alguém cheio de informações, e em
contrapartida, outrem sem conseguir identificar, codificar, interpretar os referidos dados.
Um exemplo constante é na ação de alimentos, assunto de família, corriqueiro nos núcleos de
práticas jurídicas, quando o aluno se depara com o atendimento, é necessário que tenha o
raciocínio jurídico de interpretar seu conhecimento teórico, de saber que nesses casos as
informações essenciais estão voltadas à comprovação de necessidade e possibilidade. Sendo
assim, desnecessário o conhecimento de aspectos que nada se relacionam com tais parâmetros
e imprescindível a formulação de perguntas que colham referidas informações.
Há, no entanto, de constatar-se que: as perguntas adequadas a serem feitas ao cliente,
configuram apenas um ponto a ser abordado no que diz respeito às relações com o cliente, a
maneira de agir, como persuadir, como conciliar, como argumentar, também são necessários
para entender que tipo de ação deve ser proposta. A habilidade técnica a ser construída, no que
diz respeito ao relacionamento com as partes, percebe-se pelas entrevistas que, ao contrário dos
relatos a respeito da redação das peças processuais, houve significativa evolução no que diz
respeito ao atendimento dessas expectativas.
A1 - Ó, vê, referente ao atendimento, fui orientado pelos professores como
que devia agir, lidar com os clientes.[...]
A2 – [...] de como atender o cliente, isso eu sei fazer, então a gente tem essa
noção, só que assim, o tempo é pouco [...].
A3 - Bom, no atendimento ao cliente, sim, os procedimentos de
atendimento, [...].
A5 - Já referente ao atendimento ao cliente eu considero que me senti
bastante preparado, para o contato inicial, [...]
86
A6 - Bem, eu me sinto seguro para conversar com o cliente, quebrar a
barreira inicial, sabe como é, né professora, às vezes eles chegam lá com
vergonha e não conseguem falar direito sobre o assunto, mas ainda não sei
fazer muito bem as perguntas da ação, [...]
Percebe-se que as expectativas para saber como agir com os clientes, de acordo com o conteúdo
das entrevistas, para os alunos, foram encaradas de forma positiva. Ter a sensibilidade de
atender as pessoas que se dirigem aos núcleos de práticas jurídicas é também essencial ao
desenvolvimento de um profissional sério, íntegro, características que ultrapassam os limites
meramente técnicos do aprendizado.
Desta forma, aspectos construtivos da referida habilidade são identificados, todavia ainda não
foi plenamente atingida, e mais uma vez apontaram o tempo limitado, como principal motivo
para a lacuna nessa aprendizagem. A novidade nesse momento, é que ao contrário da redação
de peças processuais, quando foram quase que unânimes em apontar apenas o elemento tempo,
neste ponto, também outros aspectos foram apontados pelos alunos, tais como a quantidade de
alunos para o atendimento de um único cliente, o acompanhamento do processo exclusivamente
pelo professor, o próprio posicionamento do professor em fazer as perguntas iniciais, deixando-
os muitas vezes como meros expectadores, refletindo assim antigos paradigmas, que já não se
encaixam na realidade atual (BEHRENS, 2005).
A2 - Eu acredito no seguinte, que lá no estágio a gente não acompanha os
clientes que aparecem no núcleo do inicio da petição inicial até o final.[...]
A4 - Não tanto, geralmente quando a gente ia atender no estágio, era muito o
professor que fazia as perguntas,[...]
A6 - Pela minha opinião o desenvolvimento não foi totalmente satisfatório,
porque às vezes tinha muita gente para atender um único cliente [...].
Inicialmente, dentre os assuntos abordados, uma reflexão que deve ser feita é que quando nos
referimos ao corpo docente do estágio, questiona-se como é a preparação destes professores,
para o ingresso, para a orientação que é realizada nos núcleos de práticas? Deverão preocupar-
se apenas com os aspectos técnicos do processo? E quanto à aprendizagem, à construção do
conhecimento, como deve ser a abordagem? O que se constata é que não há nos cursos de
Direito, ou mesmo no curso específico de pedagogia, uma preparação, uma formação, que tenha
por finalidade preparar o docente para o ingresso nos núcleos práticos, direcionando suas
atividades ao estágio supervisionado (PICONEZ, 2007).
87
Poderíamos então adotar a divisão de Canotilho (2003), quando especifica duas orientações
fundamentais, encontradas nos cursos jurídicos, a orientação profissional e a orientação
acadêmica, para entender que o corpo docente dos núcleos de práticas deve ser preparado sob
a égide da orientação profissional? Não há resposta ainda para tal questionamento, apenas
discussões sobre o tema.
Outro ponto a ser destacado é a quantidade de atendimentos. Se poucos atendimentos se
deparam os alunos com a situação descrita, muitos alunos para acompanharem um único cliente,
na expectativa de obterem aprendizado, se por outro lado, os núcleos de práticas autorizarem
muitos atendimentos, o objetivo principal do aprendizado é alcançado, ou se transformam em
algum tipo de defensoria pública?
Há que se levar em consideração que a expectativa inicial em síntese é o aprendizado, trazendo
os conhecimentos teóricos à realidade prática, um momento em que o aluno se depara com o
mundo real, através do contato com a comunidade. Uma parte carente da população que não
tem condições de acesso à justiça, pagando taxas e honorários advocatícios, um percentual da
sociedade que muitas vezes encontra-se esquecido por todos. O contato inicial com tais pessoas
é uma experiência única, tanto para a construção do conhecimento, quanto para a maturidade
pessoal, do aluno.
Importante ainda destacar que a partir do momento que o Estado toma para si o poder/função
de jurisdição, ou seja, de resolução dos conflitos, devendo manter a paz social, fica obrigado à
prestação de tal serviço. O problema é que ao longo dos anos, o acesso ao judiciário apresenta
entraves, dentre eles a dificuldade econômica, já que o acesso à justiça torna-se extremamente
oneroso. É necessária uma alteração na legislação e aí surgem soluções que apresentam como
proposta a isenção das despesas processuais aqueles declarados pobres na forma da lei e os
núcleos surgem, como uma forma de acesso à justiça ofertando tal isenção (CINTRA;
DINAMARCO; GRINOVER, 2014).
O problema é que não se pode transformar tais núcleos em substitutos à defensoria pública, pois
aí teríamos alunos dedicados à produtividade e não ao aprendizado. É possível dizer que a
quantidade certa de clientes é imprescindível à construção adequada do conhecimento. Apesar
do relevante valor social que deve ser atribuído ao núcleo, o objetivo central de aprendizado
deve ser respeitado.
88
E finalmente quanto ao aspecto do tempo como limitador do aprendizado, segundo os alunos
entrevistados, depreende-se novamente o posicionamento destes em querer mais tempo
dedicado ao estágio. Seja iniciando-se mais cedo na grade curricular, seja no comparecimento
ao núcleo em mais dias por semana, já que atualmente a carga horária obrigatória é de apenas
três horas semanais.
O posicionamento dos alunos neste ponto nos parece um convite à implantação de novos
paradigmas no ensino jurídico, a inquietação, a revolução na informação e a exigência na
produção do conhecimento. A realidade do mercado de trabalho é a busca cada vez maior de
profissionais que tenham capacidade de tomar decisões, que sejam autônomos, que produzam
com iniciativa própria, que saibam trabalhar em grupo, que partilhem suas conquistas e que
estejam em constante formação.
Figura 8 – Da relação com os clientes
Fonte: Elaboração própria.
Percebe-se pela figura acima a atividade que foi identificada na análise dos trechos das
entrevistas realizado nesta subcategoria.
4.3.3 Subcategoria – Assistência e atuação em audiências e sessões
No quadro 11, o objetivo foi demonstrar, no que diz respeito às atividades desenvolvidas quanto à
atuação do aluno em audiências e sessões, como foi percebida pelo aluno a construção de tal
conhecimento, identificando-se esta última subcategoria.
Categoria II -competências
alcançadas segundo a percepção dos alunos
Subcategoria -Competências MEC
Unidade de Contexto - Relação com os
clientes
89
Quadro 11 – Assistência e atuação em audiências e sessões C
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UNIDADES DE CONTEXTO
Entrevistadora: E no que diz respeito às demais atividades desenvolvidas por
este profissional, como o atendimento do cliente, o acompanhamento deste em
audiências?
A1 – [...] Já quanto às audiências, nunca acompanhei nenhuma, uma falha,
pois não temos retorno do trabalho que fazemos.
A2 – [...] Achei ruim também porque não participei de audiências.
A4 – [...] Agora para audiência, isso aí era mais dificuldade do que redigir a
peça, porque só fui em duas e nem sabia o que tava acontecendo.
A5 – [...] já quanto ao acompanhamento em audiências, isso deixou a desejar.
A6 – [...], mas não participei de muitas audiências, por isso, em parte, isso é
relativo, acho que é limitado o tempo para essas atividades também.
Entrevistadora: Entre as suas expectativas quais foram plenamente atingidas
e quais não foram?
A1 – [...] mas achei ruim não ter acompanhado as audiências.
A3 – [...] Mas, como na pergunta anterior no acompanhamento de um cliente
em uma audiência, eu não tive nenhuma oportunidade de ver isso na prática,
de colocar em prática, então as expectativas foram atingidas, mas, é, não
plenamente, elas ficaram a desejar.
Entrevistadora: De acordo com as suas expectativas o quê, na sua opinião,
poderia ser melhorado no estágio supervisionado?
A2 - Bom, uma das coisas que eu acho que deve ser melhorada é a questão do
tempo, eu acho que também nós temos uma disciplina que se chama prática em
sala de aula, e aí, eu acredito que essa disciplina deve ser concomitante, com o
núcleo, [...]e que tenha mais tempo pra que a gente possa saber redigir uma
peça, saber os artigos adequados, acompanhar o cliente até o fórum numa
audiência, e saber como se portar diante de um juiz, que hj a gente tem essa
deficiência.
A4 - Eu acho que poderia ser melhorado o fato de aumentar a quantidade do
estágio, que eu acho que uma vez por semana, em um horário só, é muito
pouco, a carga horária é muito pequena, precisaria de mais tempo no estágio,
e ter mais de um dia de estágio, podia até dividir um dia a gente ficava no
núcleo e no outro a gente ia para o fórum ficar nas audiências.
Fonte: Elaboração própria.
Nessa unidade de registro, chama atenção a uniformidade do discurso. Percebe-se pelo
conteúdo das entrevistas, que quanto ao comparecimento e acompanhamento das audiências e
sessões o estágio parece apresentar lacunas. É relatado pelos alunos que não só não participaram
desses eventos, como também não tiveram a atenção necessária para o desenvolvimento de
forma segura dessa habilidade, que se direciona ao acompanhamento e assistência a serem
proporcionados pelo advogado nas audiências e sessões.
90
A1 – [...] Já quanto às audiências, nunca acompanhei nenhuma, uma falha,
pois não temos retorno do trabalho que fazemos.
A2 – [...] Achei ruim também porque não participei de audiências.
A4 – [...] Agora para audiência, isso aí era mais dificuldade do que redigir a
peça, porque só fui em duas e nem sabia o que tava acontecendo.
A5 – [...] já quanto ao acompanhamento em audiências, isso deixou a desejar.
A6 – [...], mas não participei de muitas audiências, por isso, em parte, isso
é relativo, acho que é limitado o tempo para essas atividades também.
As audiências, segundo a legislação civil vigente, são realizadas em fases processuais que
possibilitem acordos, produção de provas, ouvida das partes, esclarecimentos, justificativas,
enfim atos regidos principalmente pela oralidade. O aluno não vai encontrar nos códigos um
manual prático sobre a conduta nas audiências e sessões, no máximo podem ser vislumbrados
os requisitos básicos, de referido ato processual (CÓDIGO DE PROCESSO CIVIL, lei
5869/73).
A riqueza de detalhes e atos que ocorrem nas audiências e sessões se traduz em aprendizado ao
aluno, o que acontece de forma adequada quando este se encontra assistido pelo docente, o que
reflete ainda a presença dos paradigmas conservadores, do aluno que não sabe agir de maneira
autônoma (BEHRENS, 1999). Estar presente como simples telespectador muitas vezes causa
dispersão e o ambiente torna-se enfadonho: “A4 – [...] Agora para audiência, [...] só fui em duas
e nem sabia o que tava acontecendo”. Momentos únicos ocorrem durante sessões de julgamento,
durante fases instrutórias, quando o magistrado busca a produção de provas, escuta as
testemunhas, colhe o depoimento das partes, recebe as alegações finais, ouve-se a sustentação
oral, momentos que tornam o ensino único, singularizado.
Durante as audiências, o advogado tem que saber quais perguntas deverá fazer às testemunhas,
às partes, aos informantes, enfim, naquele instante serão colhidas provas que muitas vezes são
responsáveis pela decisão do magistrado. Fazer os questionamentos errados ou deixar de fazer
perguntas importantes pode trazer prejuízos irreparáveis às partes. Além disso, existem também
alguns recursos que podem ser interpostos durante a audiência, requerimentos que podem ser
realizados e alegações que devem ser feitas e ao que se depreende das entrevistas, pouco, ou
quase nada disso foi assimilado pelos alunos entrevistados.
Vislumbra-se que alguns deles sequer compareceram às audiências. E quando questionados a
respeito de sugestões de melhorias, tornou-se perceptível a ansiedade no discurso deles para
91
maior tempo de aprendizagem nos núcleos de práticas, afim de que lhes fosse possibilitado
também o acompanhamento de forma a trazer uma melhor assistência do aluno no
comparecimento às audiências e sessões.
Senão por que tanta luta para a reforma do ensino superior, daquele encontrado nas
universidades, da tentativa de entender que a educação é uma das principais forças que trazem
inovação na sociedade? A busca por um profissional apto a atender de forma adequada a
comunidade, a reflexão das teorias em uma realidade prática, no contato do aluno com as
pessoas, com problemas reais, na procura de soluções justas (ALMEIDA, SOUZA e
CAMARGO, citados em GHIRARDI e FEFERBAUM, 2013), parece-nos pelo conteúdo das
entrevistas o objetivo central no caminho a ser percorrido por esses alunos, cabendo à
instituição de ensino proporcionar-lhes a oportunidade de assim caminhar.
Parece ser esse o contexto abordado pelo teor das entrevistas, a vontade de mudança. O papel
da educação na vida do homem deve ser repensado, os paradigmas mudaram. A visão
conservadora de limitar-se a simples reprodução do conhecimento, não tem se mostrado
suficiente, é necessário que o aluno consiga tomar decisões, agir de forma autônoma, reflexiva
e crítica. Imprescindível uma visão com base no enfoque holístico da situação (BEHRENS,
2005).
Percebe-se do relato dos alunos a importância dos diálogos, que devem ser restabelecidos entre
as disciplinas, vislumbrando-se um modo menos fragmentado de se ver o mundo. Busca-se
agora uma visão de totalidade, de conexão, de interdependência, e ao que parece o momento
das audiências reflete tudo isso, o Direito como um todo, pois é um ato processual que reúne o
direito material, o direito processual a atuação do advogado, a presença dos princípios, as regras
do procedimento, enfim o conhecimento produz-se como um todo.
Outro ponto que merece ser abordado do teor das entrevistas é que o aluno sente a necessidade
de ter disciplinas práticas também em sala de aula, o que na opinião de alguns deles facilitaria
a associação da teoria com a atividade forense.
A1 – [...] e também a disciplina de prática da sala de aula poderia ser na mesma
hora, quer dizer no mesmo tempo que estávamos no estágio.
A2 – [...] eu acho que também nós temos uma disciplina que se chama prática
em sala de aula, e aí, eu acredito que essa disciplina deve ser concomitante,
com o núcleo [...].
92
Novamente a busca de algo completo, sem fragmentação, sem partículas ou divisões, entender
a construção do conhecimento de forma interdisciplinar, com a aplicação do paradigma
holístico, ou também conhecido como emergente, que toma por base a ideia de sistema, de
produção de conhecimento, de interconexão, de trabalho coletivo. Esse perfil do aluno, que
quer mais, que critica, que mantém uma abordagem progressista, que pesquisa, que se inquieta,
enfim o aluno que não se contenta em simplesmente reproduzir e por isso reclama a melhoria
do curso (BEHRENS, 2005).
Importante, todavia, frisar-se que apesar de ser possível detectar nos alunos entrevistados esse
perfil emergente, quando querem melhorias, quando buscam o aprendizado pautado no todo,
em outros momentos, os paradigmas conservadores ainda se encontram presentes, de forma
muito concreta.
Figura 9 – Assistência e atuação em audiências e sessões
Fonte: Elaboração própria.
A figura acima demonstra a unidade de contexto que foi possível perceber nas entrevistas
transcritas, sendo analisada a percepção de ditas competências na busca de resposta à
problemática sugerida no presente estudo.
Categoria II -competências
alcançadas segundo a percepção dos alunos
Subcategoria -Competências MEC
Unidade de Contexto - Assistência e
atuação em audiências e sessões
93
5 CONCLUSÕES E SUGESTÕES
No presente capítulo são apresentadas as conclusões a que chegamos com o presente estudo, as
sugestões e as recomendações para a instituição de ensino pesquisada.
5.1 Conclusões
Nesta seção são apresentadas as conclusões do estudo, relacionando os dados analisados com
os objetivos do estudo, bem como os confrontando com o referencial teórico adotado nesta
dissertação, visando apresentar de que maneira o atual modelo do estágio prepara o aluno para
o exercício da advocacia, no que diz respeito à adequada atuação técnico-jurídica, conforme
competências traçadas pelo Ministério da Educação.
Antes mesmo de descrever as conclusões da pesquisa, vale salientar que a base para construção
desta dissertação surgiu da inquietação quanto à aprendizagem oferecida pelos núcleos de
práticas jurídicas, tendo em vista a aplicação dos novos paradigmas da educação, que tratam a
produção do conhecimento como um todo, uma forma de associar teoria e prática, em confronto
com os paradigmas conservadores, ainda tão presentes nos cursos de Direito. Além disso, a
preocupação com o perfil do profissional de advocacia que ingressa no mercado de trabalho,
cada vez mais exigente, mais concorrido e mais competitivo.
Durante o período de dez anos dedicados ao ensino nos núcleos de práticas jurídicas foi possível
presenciar a busca desses jovens pela aplicação do conhecimento teórico às atividades práticas,
pela vivência forense, pelo contato com a realidade social. Presenciar a ansiedade, o
nervosismo, o encanto demonstrado pelos alunos no atendimento à comunidade.
Para responder à problemática sugerida na presente pesquisa, foram traçados objetivos. O
primeiro deles foi identificar quais competências o Ministério da Educação, através da
Resolução n.09/04, traçou para serem desenvolvidas ao longo da graduação no curso de Direito.
Tal objetivo foi delineado no presente trabalho pelo estudo bibliográfico, descrevendo-se desde
a implantação dos cursos jurídicos no Brasil, com as discussões geradas pela inovação nos
paradigmas até a implantação do estágio supervisionado, como forma de tentar trazer ao aluno
o aprendizado prático.
Após essa fase inicial, buscou-se com essa pesquisa, identificar as expectativas dos alunos
ingressantes no estágio supervisionado, acerca das competências que esperavam formar para a
94
prática profissional da advocacia. Para tanto foi aplicado um questionário inicial e após foram
feitas entrevistas com os alunos que apresentavam o perfil adequado.
Entre os alunos entrevistados, foi possível perceber que o ingresso no estágio supervisionado
para eles era algo muito esperado durante o curso de Direito. Conseguir associar a teoria às
atividades práticas, pareceu para eles, algo de suma importância. Esperavam ansiosamente
participar de atividades práticas, dentre as quais três foram citadas por todos os entrevistados,
a redação de peças processuais e profissionais, a assistência e atuação em audiências e o
atendimento ao cliente, com o seu adequado acompanhamento.
E finalmente, como último objetivo traçado, foi realizada na pesquisa a análise de conteúdo
para entender-se sobre o alcance dessas expectativas, na percepção dos alunos entrevistados,
no momento de conclusão do estágio. Foi possível avaliar que tais expectativas foram
parcialmente atingidas, pois o estágio deixou lacunas, algo que ainda pode ser preenchido, eles
queriam mais e para isso fizeram sugestões, a fim de promover melhorias nessa fase do
aprendizado.
Vislumbra-se do estudo realizado, a presença ainda muito marcante dos paradigmas
conservadores. Os alunos não demonstraram em alguns pontos, autonomia na construção do
conhecimento, a necessidade do acompanhamento do professor, de forma integral em todas as
atividades, percebendo-se inclusive a maior deficiência de aprendizado no que diz respeito ao
procedimento do aluno quando da atuação em audiências, momento que indicaram a ausência
do docente.
Por outro lado, em alguns pontos, percebe-se a influência dos paradigmas inovadores, quando
da conscientização demonstrada pelos alunos na busca do aprendizado, em querer redigir peças
processuais de forma adequada, no interesse em saber o que perguntar ao cliente, na curiosidade
de querer participar de mais audiências. No momento em que foram questionados a respeito do
alcance das expectativas, mostraram-se impacientes, gostariam de ter mais tempo no estágio,
não só em dias da semana, mas também que o estágio começasse mais cedo, a fim de
aprofundar-se no conhecimento.
Essa reflexão sobre o tempo limitado que é ofertado no estágio é o ponto surpreendente da
pesquisa, pois dedicar mais tempo aos núcleos é algo que depende principalmente do aluno para
ter êxito. Podiam direcionar suas críticas ao preparo dos professores, às instalações do núcleo
95
de práticas, à falta de diversidade dos atendimentos, à falta de preparo teórico, entre outros
fatores, mas direcionaram ao pouco tempo do estágio, e demonstraram interesse em mudar essa
realidade.
O ensino direcionado traz capacitação ao aluno e aumenta suas chances de concorrência no
mercado de trabalho, a construção de um conhecimento específico, com foco em atividades
determinadas permite a construção de competências. Essa percepção parece ser identificada no
discurso dos alunos que demonstram a necessidade de aprendizado unindo o conhecimento
teórico à atividade prática desenvolvida no núcleo de práticas.
Ao citarem a construção de peças processuais, o atendimento à comunidade, o
acompanhamento do cliente durante o andamento do processo, a participação em audiências,
os incisos do artigo 4º, da resolução indicada, são compreendidos. O domínio de tais
competências é alcançado pelo desenvolvimento de ditas atividades, perceber se essa
aprendizagem é adequada ou não é importante para o ingresso de profissionais qualificados em
mercado de trabalho.
Os movimentos sociais descritos na presente pesquisa demonstram que não deve ser o objetivo
central dos estudos jurídicos formar bacharéis que apenas decorem a legislação vigente,
entende-se a necessidade de aplicadores do Direito na busca de solução aos conflitos para o
desenvolvimento harmônico da sociedade. Aplicar o conhecimento teórico à realidade social,
proporcionar ao aluno o contato com pessoas reais, trazer um aprendizado voltado à prática
forense, tornou-se uma necessidade.
Entender que o desenvolvimento de tais competências é essencial para o desenvolvimento de
um profissional bem preparado, parece-nos ter sido entendido pelos alunos participantes da
entrevista, mesmo não sendo conhecedores destas. Tanto é que, ao falarem de suas expectativas,
o que aparece nas respostas é exatamente o que se encontra descrito nos incisos do citado artigo.
Verifica-se pela reflexão aos discursos que eles sentem a necessidade de um melhor
acompanhamento na atividade desenvolvida nos fóruns, tais como o acompanhamento dos
processos e a atuação em audiências. Quanto à redação das peças e o atendimento ao cliente,
mesmo que inseguros, demonstram a possibilidade de realizarem. Todavia, quando o assunto é
a atuação em audiências, o relato passa a ser direcionado para a total ignorância sobre dita
atividade.
96
É possível ainda nessa pesquisa constatar o interesse dos alunos no aprendizado oferecido pelos
núcleos de práticas, sugerindo inclusive opções para melhoramento da construção do
conhecimento desenvolvido no referido ambiente. Tal constatação verifica-se pela sugestão dos
alunos em aumentar o tempo de estágio, e ainda na sugestão de um maior número de cadeiras
de prática jurídica na grade curricular do curso, devendo ser ofertadas simultaneamente às
disciplinas teóricas ministradas em sala de aula.
O entendimento dos alunos sobre a necessidade de desenvolver o raciocínio jurídico, a fim de
proporcionar segurança na prática da advocacia forense e que referido objetivo pode ser
alcançado com as atividades ofertadas no núcleo de práticas jurídicas da instituição de ensino
objeto dessa pesquisa, vislumbra-se como um grande avanço à construção do conhecimento. E
parece-nos que essa conscientização foi percebida nas respostas encontradas já que apesar de
todas as lacunas e falhas possivelmente detectadas nos discursos, unânime é também a fala dos
alunos entrevistados em demonstrar a conscientização de querer mais.
5.2 Recomendações à instituição de ensino
Após a realização do presente estudo, para a instituição de ensino foram elaboradas as seguintes
sugestões, a fim de que seja possível propiciar o debate a respeito dos temas abaixo descritos:
A possível inclusão de disciplinas práticas no curso de Direito, desde os primeiros períodos
da graduação em que começam a serem ministradas as disciplinas de direito material e
direito processual cível;
Uma maior carga horária do estágio supervisionado, possibilitando aos alunos mais tempo
no ensino prático, permitindo-lhes o contato com um número maior de peças processuais e
atendimentos;
O acompanhamento dos alunos em salas de audiências é imprescindível, esclarecendo-lhes
os aspectos do procedimento ali utilizado.
A participação dos docentes ligados aos núcleos de práticas em cursos periódicos de
atualização e aperfeiçoamento em didática de ensino, tendo em vista serem pessoas que têm
como principal função a advocacia, e muitas vezes não possuem vivência no ensino
superior.
97
REFERÊNCIAS
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setembro de 2004. Institui as diretrizes curriculares nacionais do curso de graduação em
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101
APÊNDICE A - QUESTIONÁRIO DE CARACTERIZAÇÃO DO PARTICIPANTE
Aluno:
Turma:
Período:
Este questionário faz parte de um estudo sobre a formação do aluno do curso de Direito para
o exercício da advocacia, quanto à adequada atuação técnico-jurídica, a partir do estágio
supervisionado. Gostaríamos de contar com a sua colaboração para responder com atenção a
todas as questões, ressaltando a importância de que suas respostas sejam o mais sincera
possível. Todas as informações prestadas serão anônimas.
Idade: ____ anos Sexo: ( ) M ( ) F
Em que ano e semestre você ingressou no curso de Direito?
Ano _______ ( ) 1º ( ) 2º semestre
Cursar Direito partiu de um desejo pessoal? ( ) Sim ( ) Não
Você exerce trabalho remunerado regular (exceto
bolsas e estágios)? ( ) Sim ( ) Não
Você participa ou participou de estágios extracurriculares em seu
curso? ( ) Sim ( ) Não
Em caso de resposta afirmativa, o estágio extracurricular é ou era relacionado ao exercício da
advocacia?
( ) Sim ( ) Não
Ainda no que se refere a estágios extracurriculares, há quanto tempo você
participa/participou destes?
( ) desde o primeiro período do curso
( ) mais de seis meses
( ) menos de seis meses
O estágio supervisionado da instituição de ensino que você frequenta oferece-lhe
oportunidade de acesso em qualquer período?
( ) Sim ( ) Não
Você se sente preparado para atender a comunidade participando de casos reais através do
estágio supervisionado oferecido pela instituição de ensino que você frequenta?
( ) Sim ( ) Não ( ) Talvez
102
APÊNDICE B - ROTEIRO DA ENTREVISTA
(A ser aplicada aos alunos que participarão do estágio supervisionado direcionado ao
desenvolvimento da atividade de advocacia, oferecido pelo Núcleo de Práticas Jurídicas,
período 2014.2)
1. Quais atividades você esperava desenvolver/participar no estágio supervisionado?
2. Você tem conhecimento das competências traçadas pelo Ministério da Educação, para os
graduandos no curso de Direito?
3. Após a conclusão do estágio supervisionado você se sente preparado para a realização da
atividade de advocacia, no que diz respeito à adequada atuação técnica jurídica, quanto à
produção de peças processuais?
4. E no que diz respeito às demais atividades desenvolvidas por este profissional, como o
atendimento do cliente, o acompanhamento deste em audiências?
5. Entre as suas expectativas quais foram plenamente atingidas e quais não foram?
6. De acordo com as suas expectativas o quê, na sua opinião, poderia ser melhorado no estágio
supervisionado?
103
ANEXO A - LEIS HISTÓRICAS
Lei de 11 de Agosto de 1827
Crêa dous Cursos de sciencias Juridicas e Sociaes, um na cidade de S. Paulo e outro na de
Olinda.
Dom Pedro Primeiro, por Graça de Deus e unanime acclamação dos povos, Imperador
Constitucional e Defensor Perpetuo do Brazil: Fazemos saber a todos os nossos subditos que a
Assembléia Geral decretou, e nós queremos a Lei seguinte:
Art. 1.º - Crear-se-ão dous Cursos de sciencias jurídicas e sociais, um na cidade de S. Paulo, e
outro na de Olinda, e nelles no espaço de cinco annos, e em nove cadeiras, se ensinarão as
matérias seguintes:
1.º ANNO
1ª Cadeira. Direito natural, publico, Analyse de Constituição do Império, Direito das gentes, e
diplomacia.
2.º ANNO
1ª Cadeira. Continuação das materias do anno antecedente.
2ª Cadeira. Direito publico ecclesiastico.
3.º ANNO
1ª Cadeira. Direito patrio civil.
2ª Cadeira. Direito patrio criminal com a theoria do processo criminal.
4.º ANNO
1ª Cadeira. Continuação do direito patrio civil.
2ª Cadeira. Direito mercantil e marítimo.
5.º ANNO
104
1ª Cadeira. Economia politica.
2ª Cadeira. Theoria e pratica do processo adoptado pelas leis do Imperio.
Art. 2.º - Para a regencia destas cadeiras o Governo nomeará nove Lentes proprietarios,
e cinco substitutos.
Art. 3.º - Os Lentes proprietarios vencerão o ordenado que tiverem os Desembargadores
das Relações, e gozarão das mesmas honras. Poderão jubilar-se com o ordenado por
inteiro, findos vinte annos de serviço.
Art. 4.º - Cada um dos Lentes substitutos vencerá o ordenado annual de 800$000.
Art. 5.º - Haverá um Secretario, cujo offício será encarregado a um dos Lentes
substitutos com a gratificação mensal de 20$000.
Art. 6.º - Haverá u Porteiro com o ordenado de 400$000 annuais, e para o serviço
haverão os mais empregados que se julgarem necessarios.
Art. 7.º - Os Lentes farão a escolha dos compendios da sua profissão, ou os arranjarão,
não existindo já feitos, com tanto que as doutrinas estejam de accôrdo com o systema
jurado pela nação. Estes compendios, depois de approvados pela Congregação, servirão
interinamente; submettendo-se porém á approvação da Assembléa Geral, e o Governo
os fará imprimir e fornecer ás escolas, competindo aos seus autores o privilegio
exclusivo da obra, por dez annos.
Art. 8.º - Os estudantes, que se quiserem matricular nos Cursos Juridicos, devem
apresentar as certidões de idade, porque mostrem ter a de quinze annos completos, e de
approvação da Lingua Franceza, Grammatica Latina, Rhetorica, Philosophia Racional
e Moral, e Geometria.
Art. 9.º - Os que freqüentarem os cinco annos de qualquer dos Cursos, com approvação,
conseguirão o gráo de Bachareis formados. Haverá tambem o grào de Doutor, que será
conferido áquelles que se habilitarem som os requisitos que se especificarem nos
Estatutos, que devem formar-se, e sò os que o obtiverem, poderão ser escolhidos para
Lentes.
Art. 10.º - Os Estatutos do VISCONDE DA CACHOEIRA ficarão regulando por ora
naquillo em que forem applicaveis; e se não oppuzerem á presente Lei. A Congregação
dos Lentes formará quanto antes uns estatutos completos, que serão submettidos á
deliberação da Assembléa Geral.
105
Art. 11.º - O Governo crearà nas Cidades de S. Paulo, e Olinda, as cadeiras necessarias
para os estudos preparatorios declarados no art. 8.º.
Mandamos portanto a todas as autoridades, a quem o conhecimento e execução da referida Lei
pertencer, que a cumpram e façam cumprir e guardar tão inteiramente, como nella se contém.
O Secretario de Estado dos Negocios do Imperio a faça imprimir, publicar e correr. Dada no
Palacio do Rio de Janeiro aos 11 dias do mez de agosto de 1827, 6.º da Independencia e do
Imperio.
IMPERADOR com rubrica e guarda.
(L.S.)
Visconde de S. Leopoldo.
Carta de Lei pela qual Vossa Majestade Imperial manda executar o Decreto da Assemblèa Geral
Legislativa que houve por bem sanccionar, sobre a criação de dous cursos juridicos, um na
Cidade de S. Paulo, e outro na de Olinda, como acima se declara.
Para Vossa Majestade Imperial ver.
Albino dos Santos Pereira a fez.
Registrada a fl. 175 do livro 4.º do Registro de Cartas, Leis e Alvarás. - Secretaria de Estado
dos Negocios do Imperio em 17 de agosto de 1827. – Epifanio José Pedrozo.
Pedro Machado de Miranda Malheiro.
Foi publicada esta Carta de Lei nesta Chancellaria-mór do Imperio do Brazil. – Rio de Janeiro,
21 de agosto de 1827. – Francisco Xavier Raposo de Albuquerque.
Registrada na Chancellaria-mór do Imperio do Brazil a fl. 83 do livro 1.º de Cartas, Leis, e
Alvarás. – Rio de Janeiro, 21 de agosto de 1827. – Demetrio José da Cruz.
106
ANEXO B - PORTARIA Nº 1.886, DE 30 DE DEZEMBRO DE 1994
Fixa as diretrizes curriculares e o conteúdo mínimo do curso jurídico.
O MINISTRO DE ESTADO DA EDUCAÇÃO E DO DESPORTO, no uso das atribuições do
Conselho Nacional de Educação, na forma do artigo 4º da Medida Provisória no 765, de 16 de
dezembro de 1994, e considerando o que foi recomendado nos Seminários Regionais e Nacional
de Cursos Jurídicos, e pela Comissão de Especialistas de Ensino de Direito, da SESU-MEC,
RESOLVE:
Art. 1º O curso jurídico será ministrado no mínimo de 3.300 horas de atividades, cuja
integralização se fará em pelo menos cinco e no máximo oito anos letivos.
Art. 2º O curso noturno, que observará o mesmo padrão de desempenho e qualidade do curso
no período diurno, terá um máximo diário de quatro horas de atividades didáticas.
Art. 3º O curso jurídico desenvolverá atividades de ensino, pesquisa e extensão, interligadas e
obrigatórias, segundo programação e distribuição aprovadas pela própria Instituição de
obrigatórias Superior, de forma a atender ás necessidades de formação fundamental, sócio-
política, técnico-jurídica e prática do bacharel em direito.
Art. 4º Independentemente do regime acadêmico que adotar o curso (seriado, créditos ou outro),
serão destinados cinco a dez por cento de carga horária total para atividades complementares
ajustadas entre o aluno e a direção ou coordenação do curso, incluindo pesquisa, extensão,
seminários, simpósios, congressos, conferências, monitoria, iniciação currículo disciplinas não
previstas no pleno.
Art 5º Cada curso jurídico manterá um acervo bibliográfico atualizado de no mínimo dez mil
volumes de obras jurídicas e de referência as matérias do curso, além de periódicos de
jurisprudência, doutrina e legislação.
Art. 6º O conteúdo mínimo do curso jurídico, além do estágio, compreenderá as seguintes
matérias, que podem estar contidas em uma ou mais disciplinas do currículo pleno de cada
curso.
107
I - Fundamentais Introdução ao Direito, Filosofia geral e jurídica, ética geral e profissional),
Sociologia (geral e jurídica), Economia e Ciência Política (com Teoria do Estado),
II - Profissionalizante Direito Constitucional, Direito Civil, Direito Administrativo Direito
Tributário. Direito Penal. Direito Processual Civil. Direito Eco cestos! Penal. Direito do
Trabalho, Direito Comercial e Direito Interacional.
Parágrafo único. As demais maternas e novos direitos serão incluídos nas disciplinas se
desdobrar o currículo pleno de cada curso, de acordo coou suas peculiaridades e com
observância de interdisciplinaridade.
Art. 7º A prática de educação física, com predominância desportiva, observará a legislação
específica.
Art. 8º A prática de 4º ano, oro do período lesivo correspondente, o observado o conteúdo
mínimo previsto no ara. 6º, poderá o curto concentrar-se em uma ou mais áreas de
especialização, segundo suas vocações e demandas sociais e de mercado de trabalho.
Art. 9º Para conclusão do curso, será obrigatória apresentação e defesa de monografia final,
perante banca examinadora, com tema e orientador escolhidos pelo aluno.
Art. 10. O estágio de prática jurídica, supervisionado pela instituição de ensino superior, será
obrigatório e integrante do currículo pleno, em um total mínimo de 300 horas de atividades
práticas simuladas e reais desenvolvidas pelo aluno sob controle e orientação do núcleo
correspondente.
§ 1º o núcleo de prática jurídica, coordenado por professores do curso, disporá de instalações
adequadas para treinamento das atividades profissionais de advocacia, magistratura, Ministério
Público, demais profissões jurídicas e para atendimento ao público.
§ 2º As atividades de prática jurídica poderão ser complementadas mediante convênios com a
Defensoria Pública e outras entidades públicas, judiciárias, empresariais, comunitárias e
sindicais que possibilitem a participação dos alunos na prestação de serviços jurídicos e cai
assistência jurídica, ou em juizados especiais que venham a ser instalados cai dependência da
própria instituição de ensino superior.
108
Art. 11. As atividades do estágio supervisionado serão exclusivamente práticas, incluindo
redação de peças processuais e profissionais, rotinas processuais, assistência e atuação em
audiências e sessões, visitas a órgãos judiciários, prestação de serviços jurídicos e técnicas de
negociações coletivas, arbitragens e conciliação, sob o controle, orientação e avaliação do
núcleo de prática jurídica.
Art. 12. O estágio profissional de advocacia, previsto na Lei 8.906, de 04/07/1994, de caráter
extracurricular, inclusive para graduados, poderá ser oferecido pela Instituição de Ensino
Superior, em convênio com a OAB, complementando-se a carga horária efetivamente cumprida
no estágio supervisionado, com atividades práticas típicas de advogado e de estudo do Estatuto
da Advocacia e da OAB e do Código de Ética e Disciplina.
Parágrafo único. A complementação da carga horária, no total estabelecido no convênio, será
efetivada mediante atividades no próprio núcleo de prática jurídica, na Defensoria Pública, em
escritórios de advocacia ou em setores jurídicos, públicos ou privados, credenciados e
acompanhados pelo núcleo e pela OAB.
Art. 13. O tempo do estágio realizado em Defensoria Pública da União, do Distrito Federal ou
dos Estados, na forma do artigo 145, da Lei Complementar nº 80, de 12 de janeiro de 1994, será
considerado para fins de carga horária do estágio curricular previsto no artigo 10 desta Portaria.
Art. 14. As instituições poderão estabelecer convênios de intercâmbio dos alunos e docentes,
com aproveitamento das respectivas atividades de ensino, pesquisa, extensão e prática jurídica.
Art. 15. Dentro do prazo de dois anos, a contar desta data, os cursos jurídicos proverão os meios
necessários ao integral cumprimento desta Portaria.
Art. 16. As diretrizes curriculares desta Portaria são obrigatórias aos novos alunos
matriculados a partir de 1996 nos cursos jurídicos que, no exercício de sua autonomia, poderão
aplicá-las imediatamente.
Art. 16 As diretrizes curriculares desta Portaria são obrigatórias aos novos alunos matriculados
a partir de 1997 nos cursos jurídicos que, no exercício de sua autonomia, poderão aplicá-las
imediatamente. (Nova Redação dada pela Portaria Ministerial n.º 003, de 09 de janeiro de 1996)
109
Art. 17. Esta Portaria entrará em vigor na data de sua publicação, revogadas as disposições em
contrário, especialmente as Resoluções 03/72 e 15/73 do extinto Conselho Federal de Educação.
MURÍLIO DE AVELLAR HINGEL
Publicação no DOU de 04.01.1995
110
ANEXO C - RESOLUÇÃO N° 09, DE 29 DE SETEMBRO DE 2004, CNE/CES
Institui as Diretrizes Curriculares Nacionais do Curso de Graduação em Direito e dá outras
providências.
O Presidente da Câmara de Educação Superior do Conselho Nacional de Educação, no uso de
suas atribuições legais, com fundamento no art. 9º, § 2º, alínea “c”, da Lei nº 4.024, de 20 de
dezembro de 1961, com a redação dada pela Lei nº 9.131, de 25 de novembro de 1995, tendo
em vista as diretrizes e os princípios fixados pelos Pareceres CES/CNE nos 776/97, 583/2001,
e 100/2002, e as Diretrizes Curriculares Nacionais elaboradas pela Comissão de Especialistas
de Ensino de Direito, propostas ao CNE pela SESu/MEC, considerando o que consta do Parecer
CES/CNE 55/2004 de 18/2/2004, reconsiderado pelo Parecer CCES/CNE 211, aprovado em
8/7/2004, homologado pelo Senhor Ministro de Estado da Educação em 23 de setembro de
2004, resolve:
Art. 1º A presente Resolução institui as Diretrizes Curriculares do Curso de Graduação em
Direito, Bacharelado, a serem observadas pelas Instituições de Educação Superior em sua
organização curricular.
Art. 2º A organização do Curso de Graduação em Direito, observadas as Diretrizes Curriculares
Nacionais se expressa através do seu projeto pedagógico, abrangendo o perfil do formando, as
competências e habilidades, os conteúdos curriculares, o estágio curricular supervisionado, as
atividades complementares, o sistema de avaliação, o trabalho de curso como componente
curricular obrigatório do curso, o regime acadêmico de oferta, a duração do curso, sem prejuízo
de outros aspectos que tornem consistente o referido projeto pedagógico.
§ 1° O Projeto Pedagógico do curso, além da clara concepção do curso de Direito, com suas
peculiaridades, seu currículo pleno e sua operacionalização, abrangerá, sem prejuízo de outros,
os seguintes elementos estruturais:
I - concepção e objetivos gerais do curso, contextualizados em relação às suas inserções
institucional, política, geográfica e social;
II - condições objetivas de oferta e a vocação do curso;
III - cargas horárias das atividades didáticas e da integralização do curso;
111
IV - formas de realização da interdisciplinaridade;
V - modos de integração entre teoria e prática;
VI - formas de avaliação do ensino e da aprendizagem;
VII - modos da integração entre graduação e pós-graduação, quando houver;
VIII - incentivo à pesquisa e à extensão, como necessário prolongamento da atividade de ensino
e como instrumento para a iniciação científica;
IX – concepção e composição das atividades de estágio curricular supervisionado, suas
diferentes formas e condições de realização, bem como a forma de implantação e a estrutura do
Núcleo de Prática Jurídica;
X - concepção e composição das atividades complementares; e,
XI - inclusão obrigatória do Trabalho de Curso.
§ 2º Com base no princípio de educação continuada, as IES poderão incluir no Projeto
Pedagógico do curso, oferta de cursos de pós-graduação lato sensu, nas respectivas
modalidades, de acordo com as efetivas demandas do desempenho profissional.
Art. 3º. O curso de graduação em Direito deverá assegurar, no perfil do graduando, sólida
formação geral, humanística e axiológica, capacidade de análise, domínio de conceitos e da
terminologia jurídica, adequada argumentação, interpretação e valorização dos fenômenos
jurídicos e sociais, aliada a uma postura reflexiva e de visão crítica que fomente a capacidade e
a aptidão para a aprendizagem autônoma e dinâmica, indispensável ao exercício da Ciência do
Direito, da prestação da justiça e do desenvolvimento da cidadania.
Art. 4º. O curso de graduação em Direito deverá possibilitar a formação profissional que revele,
pelo menos, as seguintes habilidades e competências:
I - leitura, compreensão e elaboração de textos, atos e documentos jurídicos ou normativos, com
a devida utilização das normas técnico-jurídicas;
II - interpretação e aplicação do Direito;
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III - pesquisa e utilização da legislação, da jurisprudência, da doutrina e de outras fontes do
Direito;
IV - adequada atuação técnico-jurídica, em diferentes instâncias, administrativas ou judiciais,
com a devida utilização de processos, atos e procedimentos;
V - correta utilização da terminologia jurídica ou da Ciência do Direito;
VI - utilização de raciocínio jurídico, de argumentação, de persuasão e de reflexão crítica;
VII - julgamento e tomada de decisões; e,
VIII -domínio de tecnologias e métodos para permanente compreensão e aplicação do Direito.
Art. 5º O curso de graduação em Direito deverá contemplar, em seu Projeto Pedagógico e em
sua Organização Curricular, conteúdos e atividades que atendam aos seguintes eixos
interligados de formação:
I - Eixo de Formação Fundamental, tem por objetivo integrar o estudante no campo,
estabelecendo as relações do Direito com outras áreas do saber, abrangendo dentre outros,
estudos que envolvam conteúdos essenciais sobre Antropologia, Ciência Política, Economia,
Ética, Filosofia, História, Psicologia e Sociologia.
II - Eixo de Formação Profissional, abrangendo, além do enfoque dogmático, o conhecimento
e a aplicação, observadas as peculiaridades dos diversos ramos do Direito, de qualquer natureza,
estudados sistematicamente e contextualizados segundo a evolução da Ciência do Direito e sua
aplicação às mudanças sociais, econômicas, políticas e culturais do Brasil e suas relações
internacionais, incluindo-se necessariamente, dentre outros condizentes com o projeto
pedagógico, conteúdos essenciais sobre Direito Constitucional, Direito Administrativo, Direito
Tributário, Direito Penal, Direito Civil, Direito Empresarial, Direito do Trabalho, Direito
Internacional e Direito Processual; e
III - Eixo de Formação Prática, objetiva a integração entre a prática e os conteúdos teóricos
desenvolvidos nos demais Eixos, especialmente nas atividades relacionadas com o Estágio
Curricular Supervisionado, Trabalho de Curso e Atividades Complementares.
113
Art. 6º A organização curricular do curso de graduação em Direito estabelecerá expressamente
as condições para a sua efetiva conclusão e integralização curricular de acordo com o regime
acadêmico que as Instituições de Educação Superior adotarem: regime seriado anual; regime
seriado semestral; sistema de créditos com matrícula por disciplina ou por módulos acadêmicos,
com a adoção de pré-requisitos, atendido o disposto nesta Resolução.
Art. 7º O Estágio Supervisionado é componente curricular obrigatório, indispensável à
consolidação dos desempenhos profissionais desejados, inerentes ao perfil do formando,
devendo cada instituição, por seus colegiados próprios, aprovar o correspondente regulamento,
com suas diferentes modalidades de operacionalização.
§ 1º O Estágio de que trata este artigo será realizado na própria instituição, através do Núcleo
de Prática Jurídica, que deverá estar estruturado e operacionalizado de acordo com
regulamentação própria, aprovada pelo conselho competente, podendo, em parte, contemplar
convênios com outras entidades ou instituições e escritórios de advocacia; em serviços de
assistência judiciária implantados na instituição, nos órgãos do Poder Judiciário, do Ministério
Público e da Defensoria Pública ou ainda em departamentos jurídicos oficiais, importando, em
qualquer caso, na supervisão das atividades e na elaboração de relatórios que deverão ser
encaminhados à Coordenação de Estágio das IES , para a avaliação pertinente.
§ 2º As atividades de Estágio poderão ser reprogramadas e reorientadas de acordo com os
resultados teórico-práticos gradualmente revelados pelo aluno, na forma definida na
regulamentação do Núcleo de Prática Jurídica, até que se possa considerá-lo concluído,
resguardando, como padrão de qualidade, os domínios indispensáveis ao exercício das diversas
carreiras contempladas pela formação jurídica.
Art. 8º As atividades complementares são componentes curriculares enriquecedores e
complementadores do perfil do formando, possibilitam o reconhecimento, por avaliação de
habilidades, conhecimento e competência do aluno, inclusive adquirida fora do ambiente
acadêmico, incluindo a prática de estudos e atividades independentes, transversais, opcionais,
de interdisciplinaridade, especialmente nas relações com o mercado do trabalho e com as ações
de extensão junto à comunidade.
Parágrafo único. A realização de atividades complementares não se confunde com a do Estágio
Supervisionado ou com a do Trabalho de Curso.
114
Art. 9º As Instituições de Educação Superior deverão adotar formas específicas e alternativas
de avaliação, interna e externa, sistemáticas, envolvendo todos quantos se contenham no
processo do curso, centradas em aspectos considerados fundamentais para a identificação do
perfil do formando.
Parágrafo único. Os planos de ensino, a serem fornecidos aos alunos antes do início de cada
período letivo, deverão conter, além dos conteúdos e das atividades, a metodologia do processo
de ensino aprendizagem, os critérios de avaliação a que serão submetidos e a bibliografia básica.
Art. 10. O Trabalho de Curso é componente curricular obrigatório, desenvolvido
individualmente, com conteúdo a ser fixado pelas Instituições de Educação Superior em função
de seus Projetos Pedagógicos.
Parágrafo único. As IES deverão emitir regulamentação própria aprovada por Conselho
competente, contendo necessariamente, critérios, procedimentos e mecanismos de avaliação,
além das diretrizes técnicas relacionadas com a sua elaboração.
Art. 11. A duração e carga horária dos cursos de graduação serão estabelecidas em Resolução
da Câmara de Educação Superior.
Art. 12. As Diretrizes Curriculares Nacionais desta Resolução deverão ser implantadas pelas
Instituições de Educação Superior, obrigatoriamente, no prazo máximo de dois anos, aos alunos
ingressantes, a partir da publicação desta.
Parágrafo único. As IES poderão optar pela aplicação das DCN aos demais alunos do período
ou ano subsequente à publicação desta.
Art. 13. Esta Resolução entrará em vigor na data de sua publicação, ficando revogada a
Portaria Ministerial n° 1.886, de 30 de dezembro de 1994 e demais disposições em contrário.
EDSON DE OLIVEIRA NUNES
(DOU Nº 189, 1º/10/2004, SEÇÃO 1, P. 17/18)
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ANEXO D – REGULAMENTO DO ESTÁGIO SUPERVISIONADO
UNIFAVIP - Centro Universitário do Vale do Ipojuca
Norma 003: Regulamento do Estágio Supervisionado
Art.1º. Considera-se Estágio, para efeito deste Regulamento, a atividade de aprendizagem
profissional, social e cultural, desenvolvida pelo aluno, junto à pessoa jurídica de direito público
ou privado, sob supervisão e coordenação da UNIFAVIP - Centro Universitário do Vale do
Ipojuca.
Art.2º. São objetivos do Estágio:
I - Proporcionar a complementação educacional da formação e a prática profissional do
Estudante, mediante efetiva participação no desenvolvimento de programas e planos afetos à
organização em que se realize o Estágio;
II - Proporcionar ao estudante a aplicação do seu manancial teórico, desenvolvendo atividades
nas diversas áreas do conhecimento, de forma a exercitar a interdisciplinaridade;
III- Oportunizar ao aluno a vivência em situações reais de vida e trabalho que viabilizem a
integração dos conhecimentos teórico-práticos à experiência pessoal, através de contínuo
processo de ação-reflexão-ação;
IV - Facilitar o entrosamento e a inserção do aluno no mercado de trabalho e acesso ao emprego
ou novas funções;
V- Desenvolver, no estagiário, o espírito empreendedor e da livre iniciativa.
Art.3º. O Estágio deve ser supervisionado, quando de caráter curricular, podendo ser
extracurricular, de participação voluntária do aluno.
§ 1º - O Estágio Supervisionado poderá ser realizado a partir da integralização de 50%
(cinquenta por cento) da carga horária prevista para a conclusão do curso no qual o aluno está
regularmente matriculado (salvo disposições em contrário nas Diretrizes Curriculares
Nacionais do curso em questão), proporcionando a oportunidade do desenvolvimento de
atividades correspondentes ao campo profissional do curso, em situações reais e simuladas,
condizentes com os objetivos acadêmicos.
§ 2º - O Estágio, realizado pela ação voluntária do aluno, como forma de buscar
complementação à formação profissional, porém sem atender aos requisitos expostos no §1º,
será considerado extracurricular, caracterizando-se como atividade complementar, tendo sua
pontuação validada no Programa de Experiências -PEX, quando existir.
§ 3º - Em determinados cursos, o Estágio Supervisionado só poderá ser realizado em
organizações que sejam devidamente credenciadas pelos respectivos Conselhos Profissionais.
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Art. 4º. A matrícula do aluno em Estágio Supervisionado deve ocorrer no período regular de
matrícula, fixado no Calendário Acadêmico.
Art. 5º. O Estágio deve estar apoiado em Termo de Compromisso de Estágio, celebrado entre
o aluno e a organização concedente, com interveniência obrigatória da Instituição.
§ 1º - Pode ser aceito outro tipo de instrumento, desde que isto seja expressamente declarado
pela Diretoria Geral da Instituição e esteja de acordo com a legislação vigente.
§ 2º - De acordo com a Lei Nº 11.788, de 25 de setembro de 2008, a realização de Estágio por
parte do aluno não acarreta vínculo empregatício de qualquer natureza, mesmo que receba bolsa
ou outra forma de contraprestação paga pela organização concedente do Estágio.
§ 3º - A jornada de atividade a ser cumprida pelo aluno no Estágio deve ser compatível com o
Calendário Escolar e com as atividades acadêmicas, não podendo exceder a 6 (seis) horas
diárias.
§ 4º - A Instituição poderá recorrer aos serviços de agentes de integração públicos ou privados,
com e sem fins lucrativos, entre o sistema de ensino e os setores de produção, serviços,
comunidade e governo, mediante condições acordadas em convênio adequado.
Art. 6º. Quando assim previsto no Projeto Pedagógico do Curso (PPC), o Estágio
Supervisionado é atividade obrigatória para conclusão do curso, tendo sua carga horária e tempo
mínimo de integralização estabelecidos no PPC em que o aluno está regularmente matriculado.
§ 1º - A carga horária referida no "caput" deste artigo, também será integralizada pelas horas
destinadas à orientação e às avaliações realizadas pela Coordenação de Estágio.
§ 2º - Cabe à Coordenação do Curso caracterizar as atividades adequadas ao Estágio
Supervisionado.
Art. 7º. O acompanhamento e supervisão de estágio serão programados e realizados pelo
Coordenador de Curso e pelos Professores Orientadores.
§ 1º - Poderão ser realizadas visitas "in loco" para avaliar o trabalho desenvolvido pelo aluno
estagiário, ou serem utilizados outros meios de acompanhamento que forem julgados
adequados.
§ 2º - A critério do Diretor Geral da Instituição, a Coordenação do Curso e a Coordenação do
Estágio poderão ser acumuladas pela mesma pessoa.
Art. 8º. O aproveitamento do Estágio será avaliado pelo Professor Orientador, em conjunto com
o Coordenador de Curso e com o Supervisor Técnico designado pela organização concedente,
mediante análise dos Relatórios apresentados pelo aluno estagiário, por entrevistas com o
Professor Orientador e demais formas de avaliação que forem julgadas necessárias, sendo de
fundamental importância, nesse processo, a participação ativa do Supervisor Técnico.
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Art. 9º. O aluno será considerado aprovado no Estágio Supervisionado quando obtiver o
conceito "APTO", após a elaboração do Plano de Estágio complementado com os respectivos
Relatórios de Acompanhamento.
Art. 10. O aluno que não obtiver aprovação será considerado "NÃO APTO" e deverá
matricular-se novamente no Estágio Supervisionado, sujeitando-se a todas as exigências
regimentais e acadêmicas.
Art. 11. Não haverá a realização de exame final para o Estágio Supervisionado.
Art. 12. O aluno que trabalhe como empregador, empregado ou autônomo, a critério do
Coordenador de Curso, que analisará a compatibilidade entre as atividades exercidas e os
requisitos acadêmicos, deverá apresentar o Termo de Compromisso de Trabalho
Supervisionado, além de:
I - Quando for empreendedor, cópia do Contrato Social;
II - Quando empregado, cópia da Carteira de Trabalho;
III - Quando autônomo, cópia do Contrato de Prestação de Serviços, bem como uma declaração
da empresa para a qual está trabalhando, sem vínculo empregatício.
Art. 13. O calendário das atividades de Estágio Supervisionado será divulgado semestralmente,
no período de matrícula fixado no Calendário Acadêmico.
Art. 14. Compete ao Coordenador de Curso:
I - Cumprir e fazer cumprir as disposições deste Regulamento;
II - Coordenar, supervisionar e controlar as atividades de estágio;
III - Auxiliar o aluno na obtenção de vagas para estágio, junto às organizações conveniadas
com o apoio do Setor de Carreiras da Instituição;
IV - Elaborar o cronograma semestral das atividades de Estágio;
V - Definir os Professores Orientadores para acompanhamento do Estágio Supervisionado;
VI - Coordenar as atividades de orientação e acompanhamento de Estágio Supervisionado;
VII - Orientar, quanto ao planejamento, execução e avaliação do processo de Estágio, os
Professores Orientadores, os Supervisores Técnicos de Estágio nas organizações concedentes e
os alunos estagiários;
VIII - Elaborar toda a documentação necessária ao desenvolvimento do Estágio;
IX - Manter-se atualizado quanto à legislação vigente, promovendo as alterações que se fizerem
necessárias para a manutenção da legalidade do estágio;
118
X - Manter relacionamento com órgãos, empresas e autoridades, visando ao melhor
desenvolvimento das atividades de estágio;
XI - Encaminhar às organizações conveniadas a programação e ações planejadas, executadas e
avaliadas no decorrer do estágio, objetivando a melhoria dos trabalhos técnicos desenvolvidos
pela Instituição e pelas conveniadas.
XII - Avaliar em conjunto com o Professor Orientador e o Supervisor Técnico da organização
concedente, o desempenho do aluno estagiário no Estágio Supervisionado;
XIII - Promover, juntamente com o Setor Carreiras palestras, visitas, seminários, entre outros,
visando conscientizar os alunos sobre assuntos relacionados aos temas estágio e mercado de
trabalho.
Art. 15. Compete ao Professor Orientador de Estágio:
I - Cumprir e fazer cumprir as disposições deste Regulamento;
II - Orientar o aluno na elaboração do Plano de Estágio, em caso de Estágio Supervisionado e
aprová-lo;
III - Visitar as organizações onde os alunos estão estagiando;
IV - Atender aos alunos estagiários em dias e horários programados pela Coordenação de
Estágio;
V - Acompanhar o desenvolvimento das atividades do aluno estagiário, orientando-o sempre
que necessário;
VI - Avaliar em conjunto com o Coordenador de Curso o desempenho do aluno estagiário no
Estágio Supervisionado;
VII - Discutir os planos de estágio com a Coordenação de Estágio e, em caso de necessidade,
com as organizações concedentes adequando-os às necessidades acadêmicas.
Art. 16. Compete ao aluno estagiário:
I - Cumprir e fazer cumprir as disposições deste Regulamento;
II - Aceitar as alternativas de Estágio Supervisionado apresentadas pela Instituição, caso não
tenha encontrado pelos seus próprios esforços oportunidades de Estágio;
III - Cumprir as cláusulas do Termo de Compromisso de Estágio ou do Termo de Compromisso
de Trabalho Supervisionado firmado com a organização concedente e com a Instituição;
IV - Manter sigilo absoluto sobre as atividades e informações a que se tenha acesso dentro da
organização concedente do Estágio, cumprindo suas normas e regras de conduta;
V - Elaborar o Plano de Estágio na forma de um anteprojeto que será analisado e aprovado pelo
Professor Orientador ou pela Coordenação de Estágio;
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VI - Desenvolver o trabalho proposto no Plano cumprindo os prazos estabelecidos pelo
Professor Orientador; VII - Comparecer às reuniões convocadas pela Coordenação de Estágio
ou pelo Professor Orientador;
VII - Apresentar os Relatórios final e parciais das atividades desenvolvidas no Estágio, dentro
dos prazos estabelecidos, correlacionando, sempre, os conhecimentos adquiridos ao longo do
curso, exercitando a interdisciplinaridade.
Art. 17. Compete ao Supervisor Técnico de Estágio na organização concedente:
I - Orientar o aluno estagiário na execução do seu trabalho;
II - Colaborar com o Professor Orientador e com o Coordenador de Curso, na tarefa de
acompanhamento, execução e supervisão de estágio;
III - Atestar a frequência do aluno ao estágio;
IV - Realizar avaliação do aluno ao final do Estágio Supervisionado.
V - Visar os relatórios elaborados pelo aluno estagiário.
Art. 18. Este Regulamento poderá ser modificado por proposição do Coordenador de Curso ou
do Diretor Geral, submetendo-se à aprovação do Conselho Superior da Instituição.
Art. 19. Os casos omissos a este Regulamento serão decididos pela Coordenação de Curso.
Norma 003: Regulamento do Estágio Supervisionado - Versão 3 - 07/06/2009