ELITÂNIA REIS DA SILVA

LUZIA RIBEIRO SILVA

CONTRIBUIÇÕES DA EDUCAÇÃO INFANTIL AO PROCESSO

DE ALFABETIZAÇÃO

ORIENTADORA: PROFA. M.SC. EDLAMAR CLAUSS

AVALIADORAS:

PROFA. M.SC: JANE MONTEIRO

PROFA. M.SC. VANESSA VELÁSQUEZ

DEZEMBRO -2014

DF

CURSO DE PEDAGOGIA

CONTRIBUIÇÕES DA EDUCAÇÃO INFANTIL AO PROCESSO DE ALFABETIZAÇÃO Elitânia Reis da Silva1, Luzia Ribeiro Silva1, Edlamar Maria de Fátima Clauss 2. 1. Alunas do Curso de Pedagogia 2. Professora Orientadora do Curso de Pedagogia

RESUMO:

Este artigo apresenta as contribuições do trabalho pedagógico desenvolvido na Educação Infantil – Pré Escola para o processo de alfabetização. Na pré-escola, além do desenvolvimento cognitivo, as crianças aprendem a conviver em grupo, favorecendo a aquisição de habilidades e experiências necessárias à vida na sociedade. O papel do professor no processo é propor situações concretas de leitura e escrita. As atividades desenvolvidas na Educação Infantil (pré-escola) são fundamentais, na alfabetização oral e na preparação da criança para a aquisição da escrita.

Palavras chave: Educação Infantil; Pré-escola; Alfabetização.

ABSTRACT:

This article presents the contributions of pedagogical work in kindergarten - Pre School for literacy. In pre-school, in addition to cognitive development, children learn to live in groups, favoring the acquisition of skills and experience necessary for life in society. The teacher's role in the process is to propose concrete situations of reading and writing. The activities developed in early childhood education (pre-school) are critical in oral literacy and preparing the child for the acquisition of writing.

Keywords: early childhood education; kindergarten; literacy.

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INTRODUÇÃO:

A Educação Infantil é a primeira etapa da educação básica, normalmente oferecida em cre-ches e pré-escolas e objetiva o desenvolvimento integral da criança até 06 anos de idade, em seus aspectos físico, psicológico, intelectual e social, complementando a ação da família e da comuni-dade. De acordo Lei de Diretrizes e Bases as Edu-cação Nacional de 1996 - LDB, em seu artigo 29, é dever do Estado garantir a oferta de Educação Infantil pública, gratuita e de qualidade, sem requi-sito de seleção (BRASIL, 1996).

Ao promover experiências significativas de aprendizagem da língua por meio de um traba-lho com a linguagem oral e escrita, a Educação Infantil constitui em um dos espaços de ampliação das capacidades de comunicação e expressão e de acesso ao mundo letrado. Essa ampliação está relacionada ao desenvolvimento gradativo das capacidades associadas às quatro competências linguísticas básicas: falar, escutar, ler e escrever (BRASIL 1998).

De acordo com o Referencial Curricular Nacional para Educação Infantil (1998) – RCNEI, para aprender a ler e a escrever, a criança precisa construir um conhecimento de natureza conceitual:

precisa compreender não só o que a escrita repre-senta, mas também de que forma ela representa graficamente a linguagem. Isso significa que a alfabetização não é o desenvolvimento de capaci-dades relacionadas à percepção, memorização e treino de um conjunto de habilidades sensório-motoras.

É, antes, um processo no qual as crianças precisam resolver problemas de natureza lógica até chegarem a compreender de que forma a es-crita alfabética em português representa a lingua-gem, e assim poderem escrever e ler por si mes-mas. Aprender a ler e a escrever fazem parte de um longo processo ligado à participação em práti-cas sociais de leitura e escrita (BRASIL 1998).

Considerando que, na Educação Infantil, a criança deve brincar para conseguir realizar a construção do conhecimento e também para de-senvolver-se, descobrir-se, ao mesmo tempo em que necessita se aprimorar na aquisição da leitura e da escrita, cabe perguntar: Quais são as contri-buições que a pré-escola oferece para o desen-volvimento da linguagem oral e escrita para crian-ças ingressantes no primeiro ano do ensino fun-damental? Problema cerne da pesquisa proposta.

A reflexão sobre a aplicação da prática pedagógica cotidiana na pré-escola tem ressaltado a necessidade do desenvolvimento de uma proposta pedagógica que oportunize situações de ensino e aprendizagem que envolva a leitura e a escrita como objeto social do conhecimento. Cabe ao educador fazer da sala de aula um ambiente alfabetizador que se caracteriza por ser um espaço rico em recursos visuais que oportunizam o contato real dos alunos com diversos tipos de textos.

METODOLOGIA

A tipologia da pesquisa utilizada tem caráter bibliográfico por possibilitar aprofundamento teórico da temática escolhida em bibliografia especifica: artigos, livros, documentos e teses.

Para elucidar os dados teóricos foi

realizado estudo de campo por meio da aplicação de roteiro de observação em duas (02) turmas da pré-escola de uma (01) unidade escolar do sistema particular de ensino do Distrito Federal, na cidade do Guará. No total foram envolvidos trinta (30) alunos e dois (02) professores da pré-escola.

DISCUSSÃO TEÓRICA

PRÉ-ESCOLA E ALFABETIZAÇÃO

A necessidade por pré-escola surge, historicamente, como reflexo direto das grandes transformações sociais, econômicas e politicas que ocorreram na Europa, a partir do século XIX. Eram as creches que surgiam com caráter assistencialista, visando afastar as crianças pobres do trabalho servil que o sistema capitalista em expansão lhes impunha, além de servir de guardiãs de crianças órfãs e filhos de trabalhadores (TAVARES FILHO, 2011).

No Brasil, a pré-escola manteve esse caráter assistencialista reforçado pela preocupação em oferecer condições que diminuíssem a mortalidade infantil. A partir do movimento da sociedade civil e de órgãos governamentais para o atendimento a crianças de zero a seis anos a Constituição de (1988) reconheceu o Ensino Infantil como direito da criança. Nesse sentido a criança deveria ser “educada” e não apenas “cuidada” desvinculando politicamente a educação da assistência social.

Até então a criança não era considerada um ser pensante, e o ensino era visto como uma questão compensatória, uma vez que era considerada sem saberes. Somente nos meados do século XX a pedagogia começou a se interessar pela aprendizagem da criança pequena atribuindo à pré-escola uma nova função, mais relacionada à ideia de educação (TAVARES FILHO, 2011).

A interferência da Pedagogia proporcionou o avanço desta modalidade, que se tornou a primeira etapa da Educação Básica com a promulgação da LDB/96. Assim, ao contrário do passado, a criança passa a ser entendida como um ser que pensa, tem sentimentos e emoções, é ativa no mundo. Um sujeito histórico e social cuja individualidade e forma de aprender devem ser respeitadas.

Em defesa da Educação Infantil muito se tem feito: A formulação da Política Nacional de Educação Infantil que norteia os preceitos desta educação com intuito de favorecer o desenvolvimento infantil nos aspectos físico, motor, emocional, social e intelectual; promover a ampliação das experiências e dos caminhos infantis, estimulando o interesse da criança pelo processo de transformação da natureza e pela dinâmica da vida social; e contribuir para que sua interação e convivência sejam produtivas e marcadas pelos valores de solidariedade,

liberdade, cooperação e respeito (BRASIL, 1994).

A Educação Infantil, ao promover experiências significativas de aprendizagem da língua por meio de um trabalho com a linguagem oral e escrita, se constitui em um dos espaços de ampliação das capacidades de comunicação e expressão e de acesso ao mundo letrado. Essa ampliação está relacionada ao desenvolvimento gradativo das capacidades associadas às quatro competências linguísticas básicas: falar, escutar, ler e escrever. Enfim, a Educação Infantil tem a função preparatória para o Ensino Fundamental que ocorrerá posteriormente com o processo de alfabetização (BRASIL 1998).

De acordo com o Referencial Curricular Nacional para Educação Infantil, para aprender a ler e a escrever, a criança precisa construir um conhecimento de natureza conceitual: precisa compreender não só o que a escrita representa, mas também de que forma ela representa graficamente a linguagem (BRASIL 1998).

Isso significa que a alfabetização não é o desenvolvimento de capacidades relacionadas à percepção, memorização e treino de um conjunto de habilidades sensório-motoras. É, antes, um processo no qual as crianças precisam resolver problemas de natureza lógica até chegarem a compreender de que forma a escrita alfabética em português representa a linguagem, e assim poderem escrever e ler por si mesmas. Aprender a ler e a escrever fazem parte de um longo processo ligado à participação em práticas sociais de leitura e escrita.

Para a pesquisadora argentina Ana Teberosky, uma das mais respeitadas autoras sobre a alfabetização, nas sociedades em que se valoriza a interação entre as pessoas e a cultura escrita, o processo de alfabetização é mais eficiente. A psicogênese da língua escrita, estudo desenvolvido por ela e por Emília Ferreiro no final dos anos 1970, trouxe novos elementos para esclarecer o processo vivido pelo aluno que está aprendendo a ler e a escrever. A pesquisa tirou a alfabetização do âmbito exclusivo da pedagogia e a levou para a psicologia.

Emília Ferreiro em sua primeira obra sobre a psicogênese da língua escrita, em 1979, descobriu que mesmo antes de entrar para escola a criança inicia o aprendizado da escrita quando participa de contextos sociais onde este código se apresenta. No entanto, sua maior constatação foi a de que o sujeito que está em constante movimento

de aprendizado é capaz de organizar e reorganizar seus esquemas assimiladores. Neste sentindo, apresenta-se uma nova concepção invertendo a lógica de como ensinar para o como se aprende.

A criança, pouco a pouco, vai percebendo que existem dois tipos de signos gráficos além dos desenhos: letras e números, usando-os indistintamente em suas primeiras tentativas de escrita. Uma vez que as crianças já sabem que para escrever se usa signos específicos, percebe que o processo de construção da linguagem escrita toma como base de apoio a própria linguagem oral. Em suas primeiras tentativas de escrita, pode ser que a criança ainda não tenha percebido a diferenciação entre as palavras, usando o mesmo conjunto de signos para qualquer coisa (BRASIL, 2010).

Renata Jardine (2012) considera que é fundamental que antes de submeter aos conhecimentos das letras, as crianças treinem as habilidades, pré-requisitos para alfabetização. E isso não se restringe aos treinos motores para se traçar as letras, que estão baseados numa alfabetização apenas pela escrita, na cópia e memorização.

Estes pré-requisitos devem ser apresentados e treinados com as crianças na pré-escola. Acredita-se que aprender a ler seja um processo mental, de decodificação inicialmente, isto é leitura, para depois ser codificado, ou seja, escrita. É importante que se trabalhe com exercícios que desenvolva as habilidades das crianças consideradas fundamentais para a maturação do indivíduo para então ser alfabetizado no ensino fundamental. Assim, primeiro a criança se desenvolve para depois aprender.

Sabe-se, porém que, apenas o conhecimento das letras não torna a criança competente linguisticamente para atuar em práticas sociais que utilizam a escrita como sistema simbólico. É preciso que a criança participe de situações cotidianas nas quais se faz necessário o uso da escrita, dentre elas: a produção de textos individuais ou coletivos, a escrita do próprio nome, de receita culinária, de cartões de aniversários, de bilhetes, cartazes, dentre outros. Então, priorizar nesta etapa da educação as práticas pedagógicas na perspectiva do letramento é muito importante, porém não significa privilegiar o processo de alfabetização.

Do ponto de vista pedagógico, é essencial

ter em mente que a capacidade de usar a escrita para si como os outros a utilizam não surge e se desenvolve de forma espontânea e naturalmente. Uma criança que passa usar as letras do alfabeto para escrever as suas ideias, as alheias, para concordar e para intervir sobre os outros precisa vivenciar inúmeras situações em que as pessoas leem e escrevem para ela e a incentivam a ler e a escrever (GONTIJO, 2003).

Saber ler e escrever é indispensável para que o indivíduo adapte e se integre no meio social. A leitura e a escrita são duas das principais formas de comunicação e expressão entre as pessoas, e ambas constituem manifestações da linguagem (OLIVEIRA, 1998).

A linguagem oral tem uma grande responsabilidade na aquisição da leitura e da escrita. A verdadeira comunicação se processa através de três níveis que se sucedem no tempo e são dependentes um dos outros. O nível tônico afetivo se refere às primeiras comunicações entre mãe e filho. Quando bem sucedido e vivenciado facilita o desenvolvimento do nível gestual, e consequentemente, propicia a aquisição significativa do terceiro nível que é a comunicação verbal. Esses três níveis andam lado a lado (VAYER, 1984).

E ainda, a partir de vários estudos de Ferreiro (1995) afirma que a invenção da escrita foi um processo histórico de construção de um sistema de representação, não um processo de codificação. Uma vez construído, poder-se-ia pensar que o sistema de representação é aprendido pelos novos usuários como um sistema de codificação. Sendo assim, elucida que a construção da escrita acontece em uma ordem sistematizada de representação, e posteriormente, codificação da língua materna.

Somente a linguagem verbal não é suficiente para uma maior compreensão das mensagens e realização das trocas interpessoais. Existem, portanto, diferentes tipos de linguagens: das atitudes e dos gestos, as musicais, as esportivas, as gráficas, as verbais, as escritas. Nesse trabalho acadêmico prioriza-se o desenvolvimento das linguagens oral e escrita.

Segundo a leitura significa muito mais do que um simples processo pelo qual uma pessoa decifra os sinais ou símbolos como, por exemplo, as palavras e as letras – e reproduz som. A criança sabe ler quando compreende o que lê, quando

retira o significado, interpretando os sinais escritos. Existem as crianças que conhecem as letras, mas não leem (OLIVEIRA, 1998).

No inicio da leitura, a criança deve diferenciar visualmente as letras impressas e perceber que cada símbolo gráfico corresponde a um determinado som. A escrita é composta por uma sequência de letras que são os símbolos gráficos e correspondem também a uma sequencia sonora. A criança deve fazer esta correspondência para poder ler.

Morais (1986) explica que o processo inicial da leitura, que envolve a discriminação visual dos símbolos impressos e a associação entre a palavra impressa e som, são chamados de decodificação e é essencial para que a criança aprenda a ler. Mas para ler não basta realizar a decodificação dos símbolos impressos é necessário que exista também à compreensão e a analise do material lido.

Sem a compreensão a leitura deixa de ter interesse e de ser uma atividade motivadora. Na verdade, só se pode considerar que uma criança realmente lê quando existe a compreensão. Quando a criança decodifica e não compreende não se pode afirmar que está lendo.

Para Jean Piaget (apud RIBEIRO, 2007) todas as crianças passam por estágios estáveis de estruturação de pensamento em crescente com-plexidade psicogenética. No estágio pré-operatório (crianças de 2 a 7 anos), as crianças entram em contato com o conhecimento produzido pelas pes-soas que as cercam através de atividades de re-presentações como o desenho e a linguagem.

Só a partir da aquisição da linguagem é que a criança inicia uma socialização efetiva da inteligência e as trocas sociais se ampliam. A criança é aquela que aprende basicamente atra-vés de suas próprias ações sobre os objetos do mundo, e que constrói suas próprias categorias de pensamento ao mesmo tempo em que organiza seu mundo ativas na busca constante da constru-ção da autonomia.

Vygotsky (apud TAVARES FILHO, 2011) constituiu sua teoria tendo por base o desenvolvi-mento do individuo como resultado de um proces-so sócio histórico, enfatizando o papel da lingua-gem e da aprendizagem. Sua questão central é aquisição de conhecimentos pela interação do sujeito com o meio. Para esse teórico o processo

de formação do pensamento é, portanto, desper-tado e acentuado pela vida social e pela constante comunicação que se estabelece entre crianças e adultos, a qual permite a assimilação de experiên-cias de muitas gerações.

E ainda, Vygotsky (apud TAVARES FI-LHO, 2011), afirma que a ideia de aprendizado inclui a interdependência dos indivíduos envolvi-dos no processo, isto é a relação entre aquele que aprende e aquele que ensina. Em outras palavras o aprendizado ocorre na interação social. E é de suma importância o papel do outro no desenvolvi-mento dos indivíduos, pois considera que um indi-víduo só se desenvolve em relação ao ambiente cultural em que vive com o suporte de seu grupo de iguais.

A pesquisa de Emília Ferreiro situa-se num lugar intermediário entre as teorias de Vygotsky e Piaget e a sala de aula. Emília Ferreiro (1992), o importante é compreender o desenvolvi-mento das ideias da criança sobre a escrita como um processo evolutivo. O professor deve interpre-tar a produção gráfica das crianças de maneira positiva. Quando o professor aprende a respeitar essas produções, aprende também a respeitar o produtor/aluno, pois por meio de suas produções, pode-se analisar os esforços que o educando esta fazendo para compreender o sistema alfabético da escrita.

O papel do professor no processo de construção do conhecimento consiste em ter um intercâmbio entre as crianças, responder as per-guntas, propor situações concretas de leitura e escrita. O fato de falar todos os sons da linguagem não quer dizer que sua linguagem verbal já esteja construída. Assim, é importante no trabalho da Educação Infantil reservar momentos para criança brincar, conversar, relatar experiências vividas narrar fatos recontar histórias, perguntar, manifes-tar seus desejos e opiniões, reproduzir oralmente jogos verbais, como trava-línguas, parlendas, ad-vinhas, quadrilhas, poemas e canções; ou seja, expressar-se por meio de linguagem verbal.

Também, Ferreiro (1992) Investigando o desenvolvimento cognitivo referente à aquisição da leitura e da escrita, constatou que as crianças vão formulando, com regularidade, suas próprias hipóteses sobre a natureza do sistema no mundo que as cercam. Quando a criança atinge a hipóte-se alfabética, representado pelas letras e os fo-nemas, acontece à alfabetização.

As descobertas de Emília Ferreiro afeta-ram de maneira fundamental toda noção de pron-tidão e de pré-requisitos, transferindo a ênfase dos aspectos relacionados às habilidades motoras para os aspectos relacionados à construção da compreensão do sistema de representação. Neste sentido, o professor passa de transmissor para mediador, com responsabilidade de organizar situ-ações desafiadoras, estimular a troca de conheci-mento e intermediar os avanços dos educandos no processo de construção e reconstrução do sistema da escrita.

Ferreiro (1992), inicialmente chegou à conclusão de que a evolução da escrita passava por três níveis: nível pré-silábico, silábico e silábi-co-alfabético. O nível inicial é o pré-silábico, onde a criança reconhece a escrita e o uso dos sinais gráficos, símbolos, letras ou numerais e faz a dife-renciação entre a escrita e imagem. Nesta fase se verifica a ocorrência de “realismo nominal”, onde a criança, mesmo detectando a necessidade de representar a escrita por símbolos faz associações à imagem mental.

Figura 1 – Exemplo escrita pré-silábica

Fonte: RIBEIRO, 1999, vol. 1, p.32.

Figura 2 – Exemplo escrita pré-silábica

Fonte: RIBEIRO, 1999, vol. 1, p.32.

Em seguida tem-se o nível silábico que é aquele em que a criança percebe a relação da escrita com a fala, e para escrever utiliza uma marca no papel pra cada emissão sonora.

Figura 3 – Exemplo escrita silábica

Fonte: RIBEIRO, 1999, vol. 3, p.10.

Por conseguinte a criança avança para o nível silábico-alfabético, onde duas vertentes per-meiam o pensamento da criança em relação a construção da leitura e da escrita. Uma tem rela-ção com a quantidade de letras empregada na escita silábica e a percepção de sílabas com mais de uma letra.

A outra vertente reside no fato de haver conflitos na relação do som com as letras. Este é um período de transição em que a criança, ora escreve uma letra para representar a sílaba, ora escreve duas. Essa alternância pode ocorrer, den-tro de uma mesma palavra. A criança começa a compreender o valor sonoro como fator desenca-deante para a escrita.

Figura 4 – Exemplo escrita silábica-alfabética

Fonte: RIBEIRO, 1999, vol. 4, p.10.

Ferreiro e Teberosky (1989), ao apresentar os estágios evolutivos do desenvolvimento da escrita nas crianças, passam a ideia de que estes seguem uma linha reta, sem complicações, independente do contexto em que se desenvolve a aprendizagem. Contudo, essas autoras demonstram que o domínio do caráter alfabético da escrita não resulta somente de um processo de memorização das associações entre sons e letras e vice-versa, mas da busca ativa, por parte da criança, em compreender o que a escrita representa e como representa as unidades da fala.

Nesse sentido, mostraram que a compreensão da natureza linguística da escrita não é um processo mecânico, resultado de repetição e memorização das unidades da fala e letras, o que deve ser assinalado como um importante avanço. Teberosky, em uma entrevista, afirma que quando a escola acredita que a alfabetização se dá em etapas e primeiro ensina as letras e os sons e mais tarde introduz a compreensão do texto, faz o processo errado. Se há uma separação entre ler e dar sentido ao que se lê, fica difícil depois para juntar os dois.

Em 2005, em uma entrevista a revista No-va Escola, Ana Teberosky, disse que constatou em suas pesquisas que a aquisição das habilida-des de leitura e escrita depende muito menos dos

métodos utilizados do que da relação que a crian-ça tem desde pequena com a cultura escrita. Ain-da afirma que os recursos tecnológicos da infor-mática estão proporcionando novos aprendizados para quem inicia a escolarização, mas as práticas sociais, cada vez mais individualistas, não ajudam a formar uma comunidade alfabetizadora.

A grande vantagem de trabalhar com os pequenos é ter a evolução natural a seu favor. Acreditar que o aluno pode apender é a melhor atitude de um professor para chegar a um resulta-do positivo em termos de alfabetização. Teberosky (2005) ainda afirma que a psicogênese não é um método e sim uma teoria que explica o processo de aprendizagem da língua escrita.

É possível constatar que é importante que o profissional da educação, respeite o tempo e o repertório da criança, pois aprender a ler e a es-crever, é um processo longo e que envolve dife-rentes conceitos e representações sobre a lingua-gem oral e escrita. A prática pedagógica pode ser considerada como uma intervenção no processo de desenvolvimento, por isso deve ser feita de modo consciente e responsável, em consonância com os objetivos e metas educacionais.

Portanto, o conhecimento do desenvolvi-mento da criança e das necessidades específicas de cada etapa. Do ponto de vista pedagógico, é essencial ter em mente que a capacidade de usar a escrita para si como os outros a utilizam não surge e se desenvolve de forma espontânea e naturalmente. Uma criança precisa vivenciar inú-meras situações em que as pessoas leem e es-crevem para ela e a incentivam a ler e a escrever (GONTIJO, 2003).

Mas o importante é que se leve em conta, além do código específico da escrita, a cultura e o ambiente letrado em que a criança se encontra antes e durante a alfabetização. Não dá para ad-quirir primeiro o código da língua e depois partir para a compreensão dos diversos textos. “Nós acreditamos que ambos têm de ocorrer ao mesmo tempo, e aí está o diferencial da nossa proposta”.

A escrita pressupõe também um desen-volvimento motor adequado, através de habilida-des que são essenciais para o desenvolvimento da criança em idade pré-escolar. Por exemplo, a co-ordenação motora fina que irá auxiliar numa me-lhor precisão dos traçados, preensão correta do lápis ou caneta, bom esquema corporal, boa coor-denação oculomanual (OLIVEIRA, 1998).

Além disso, a criança necessita de uma organização no espaço gráfico em termos de ori-entação espacial e temporal. Compreende-se que a escrita é um ato motor que mobiliza diferentes seguimentos do corpo. A escrita das crianças é verificada principalmente através da cópia, do ditado e das relações ou composições livres.

Conforme comprovam Condemarín e Chadwick (1987) pode-se pensar que a cópia não possui nenhuma validade, a não ser uma forma mecânica de escrever. Entretanto a prática da cópia nas realizações acadêmicas é muito importante, pois facilita uma tomada de consciência pela criança das letras, dos espaços entre as palavras, da pontuação, dos sinais, de expressão e da captação da sequencia das letras dentro da palavra.

Além disso, a cópia permite praticar e desenvolver uma melhor coordenação motora fina no sentido de auxiliar as destrezas caligráficas das formas específicas de cada letra. Pode auxiliar também, a percepção do tamanho, da proporção, do alinhamento e da inclinação das letras. A cópia deve ser praticada, concomitantemente, com ensino de escrita e leitura, do contrário não teria nenhum significado para criança.

A leitura, entretanto, antecede a escrita. Se uma criança não aprendeu a ler, dificilmente escreverá, pois as palavras que escreve não têm correspondência sonora e, portanto, são incompreensíveis.

A oralidade, a leitura e a escrita estão relacionadas; desde o nascimento da criança, pois a criança lê o mundo que a rodeia ao nascer ela faz a leitura ao observar tudo o que passa a sua volta. Portanto, no processo de alfabetização o professor deve se basear no momento inicial de aprendizagem de cada aluno, verificando o que ele já conquistou em determinado período. Além do mais, o professor poderá avaliar o seu aluno fazendo análise do próprio fazer pedagógico, verificando se há condições que favoreçam o seu trabalho, como materiais adequados para ensinar na pré-escola, observando se o ambiente é favorável á aprendizagem e a real necessidade de se usar a linguagem escrita.

Ao escrever e ler, as crianças não apenas codificam sons de acordo com as convenções ortográficas que regulam o sistema de escrita ou decodificam letras, mas produzem sentidos, sendo esse aspecto essencial ao processo de ensino- aprendizagem da língua escrita (SOARES).

.As experiências ocorridas no primeiro ano de escolarização trazem reflexos tanto no proces-so de alfabetização como todos os outros anos escolares no tocante à confiabilidade neste espa-ço escolar. Avaliar como a criança pensa sobre a escrita, suas hipóteses, mesmo que ainda não saiba convencionalmente as regras da linguística, da ortografia, são os pontos de partida para a rea-lização do trabalho para um alfabetizador (RIBEI-RO, 2007).

Quando a criança está em processo de aprendizagem escolar, as transformações de signi-ficados vão ocorrer não mais a partir das suas experiências pessoais, mas através da intervenção do professor na formação da estrutura conceitual dos alunos, que será mediada pelo conhecimento adquirido na cultura. Sendo assim, a criança já poderá distinguir rio, de lago, de mar, apropriando-se do saber acumulado nas diferentes áreas do conhecimento.

PRÉ-ESCOLA E AS HABILIDADES

Uma das funções específicas da pré-escola é atender a criança em toda a sua potencialidade cognitiva, afetiva, psicomotora e social. O período pré-escolar é ideal para a criança adquirir a maior quantidade possível de experiências nessas áreas do conhecimento, para o seu complexo desenvolvimento. A preocupação com o desenvolvimento sócio afetivo, psicomotor, linguístico e cognitivo da criança deve fazer parte da proposta pedagógica, tendo como princípios o respeito ao contexto sócio cultural e econômico do qual as crianças estão inseridas e a valorização do saber que trazem para a escola (RIBEIRO e PINTO, 2005).

Em sala de aula é possível verificar dife-rentes grupos de crianças com conhecimento já adquirido nas diversas áreas. Portanto elas não chegam à escola com o mesmo desenvolvimento, como também não mostrarão ao educador os mesmos processos de maturação. Cada criança mostra-se como um ser único, com capacidades, limitações, motivações, habilidades, atitudes e interesses específicos.

Diante dessa grande diversidade, antes de se iniciar uma proposta de alfabetização é pre-ciso conhecer cada criança na sua individualidade. Faz-se necessário que o educador realize um diagnóstico de cada criança avaliando suas possi-

bilidades, limitações, conhecimentos, habilidades e aprendizado, para então subsidiar a elaboração de propostas didático-pedagógicas que irão realmen-te atender a cada sujeito no seu processo de de-senvolvimento e aprendizado em todas as áreas do conhecimento (RIBEIRO e PINTO, 2005).

Cabe portanto à pré-escola oportunizar a criança atividades que ajudem o processo de alfa-betização, tais como o uso da leitura e da escrita, mesmo que não haja ainda o domínio formal e sistematizado dos códigos linguísticos, mas que sirva para o desenvolvimento do pensamento da criança.

Pode-se dizer que o professor da pré-escola, não pode forçar e nem impedir que o aluno se alfabetize, podendo dar condições para que a criança aprenda, para que ela construa o seu co-nhecimento, e desenvolva as suas potencialida-des, num processo natural, gradativo, dentro do seu próprio ritmo e condições cognitivas e de for-ma prazerosa. O professor deve priorizar, para a construção do processo de alfabetização, uma aula rica e dinâmica. Não pode ser um trabalho mecânico, que treinem a criança através de exer-cícios memorizados.

De acordo com Renata Jardine (2012) é de fundamental importância que antes de submeter à alfabetização, as crianças desenvolvam habilidades, pré-requisitos que ofereçam subsídios e estímulos para o seu processo maturacional, neurológico e sócio emocional. Com a consolidação dos pré-requisitos bem estabelecidos, ler e escrever passam a ser uma consequência e não uma meta, que se dará individualmente e no tempo adequado às necessidades e interesses da criança.

É importante o professor conhecer bem os seus alunos e observa-los em todo seu contexto. Para o aluno ter bons rendimentos o educador deve atentar para o processamento auditivo do aluno. Pois, o processamento auditivo falho pode causar problemas na comunicação, na interação e na leitura. Ou seja, impede que o aluno possa decodificar e associar as informações auditivas recebidas pelo aparelho auditivo.

Há necessidade de se trabalhar a Interdis-ciplinaridade nas classes da Educação Infantil. Interdisciplinaridade é envolver diversas áreas do conhecimento de forma globalizada como instru-mentos para aprender a ler e escrever e como meio de proporcionar ao aluno a compreensão do

mundo, facilitando-lhe situar-se nos diversos es-paços: geográfico, histórico, científico e artístico.

No campo da língua, bem como no da ma-temática, as crianças precisam ser estimuladas por professores e familiares para que possam dominar estratégias espontâneas e poderem am-pliá-las e usá-las de maneira consistente. A partir das competências trazidas pelas crianças é possí-vel elaborar estratégias para desenvolvê-las e potencializá-las por meio de situações problema que lhes dê significado. Devem-se ter presentes os conhecimentos que a criança já desenvolveu precocemente para continuar trabalhando sobre eles, fortalecendo e tornando mais complexo o processo (RIBEIRO, 2007).

Na pré-escola, é preciso que as crianças encontrem desde cedo um espaço vivo de infor-mações sobre os diferentes conteúdos que com-põe o universo de conhecimentos construídos pela sociedade. É importante que as crianças tenham acesso às informações fundamentais para a cons-trução de conhecimento em diversas áreas do conhecimento.

Para Emília Ferreiro (1991) a alfabetização inicial é considerada uma função da relação entre o método utilizado e o estado de “maturidade” ou de “prontidão” da criança. Esses dois polos de processos de aprendizagem de quem ensina e quem aprende tem sido caracterizado sem levar em conta o terceiro elemento da relação: a nature-za do objeto de conhecimento envolvendo esta aprendizagem. Isto é, o sistema de representação alfabética da linguagem com suas características específicas.

AS CRIANÇAS NA PRÉ-ESCOLA

Foi realizado estudo de campo, por meio de roteiro de observação, em duas (02) turmas de uma (01) escola do sistema público do Distrito Federal na cidade do Guará afim de: verificar o processo adotado para a alfabetização. Durante a pesquisa o total de envolvidos foram duas (02) professoras e trinta (30) alunos.

Para análise dos dados foi utilizando as teorias de Piaget que considera que a criança que conclui a Educação Infantil está no estágio pré-operacional (4-6 anos). Assim, a criança dessa faixa etária apresenta as seguintes características:

Pensamento intuitivo ainda forte; A fase dos porquês; Ação voltada para resultados concretos; Agilidade e maior controle muscular; Desenvolvimento da coordenação motora

fina; Expansão do vocabulário; Intensa formação de conceito; Desenvolvimento da autocrítica.

Também para análise dos dados foi utilizado os parâmetros indicados no Currículo da Educa-ção Básica e Infantil (2008), que indica que a cri-ança na pré-escola deve desenvolverá as habili-dades de:

Escrever, utilizando os conhecimentos de

que dispõe sobre o sistema de escrita em língua materna;

Compreender a escrita como forma de comunicação e representação gráfica da fala;

Escrever o próprio nome, o nome dos co-legas e palavras de seu contexto, como conhecimentos disponíveis, de acordo com a sua fase de desenvolvimento;

Desenvolver a competência discursiva das crianças em situação de escrita es-pontânea: enunciados, comunicativos e coerentes (frases pensamento perguntas). Durante o levantamento de dados em

campo, consta-se ocorrer expectativa de pais e professores para que todas as criança já estejam alfabetizadas ao final da pré-escola e não nos primeiros anos do Ensino Fundamental, período mais indicado como mais apropriada segundo o nível de maturidade infantil indicada por ao Pi-aget(.apud RIBEIRO, 2007).

Os resultados obtidos apontam que a mai-oria das crianças, entre 04 e 05, da pré-escola da escola pesquisada, consegue ler e escrever: - o próprio nome, nomes dos colegas, animais e co-nhecem e identificam o alfabeto e os números de 01 a 10. As crianças que ainda não alcançaram os resultados esperados e realizados atividades de reforço realizado na sala e em casa.

As salas de aulas são organizadas de ma-neira a favorecer um ambiente de interação da criança com as letras e números, por meio de murais, gravuras, varais e cartazes. A metodologia utilizada é a construtivista. Na escola os profissio-nais trabalham com conteúdos programáticos a fim de que, ao final do ano letivo, a criança seja capaz de ler e escrever.

O professor da escola pesquisada tem as seguintes orientações pedagógicas:

Dar tempo ao aluno para exploração de conceitos;

Provocar conflitos cognitivos levando o aluno a pensar;

Planejar e direcionar as atividades que en-volva o aluno como agente ativo do pro-cesso ensino aprendizagem;

Analisar tudo que o aluno faz descobrir tu-do o que ele domina, utilizar suas hipóte-ses “erradas” para compreender a sua forma de pensar e refazer seu planeja-mento;

Construir com os alunos regras de conví-vio social, tornando-as autônomas;

Incentivar o respeito mútuo; Realizar um processo de avaliação contí-

nua, cooperativa, diagnóstica e formativa; Ter a convicção de que as crianças podem

e sabem ler e escrever (no sentido psico-genético do termo).

As experiências educativas, observadas durante os estudos, apontam que o processo de alfabetização parece favorecer ao desen-volvimento da linguagem oral, escrita e social dos alunos. E ainda os professor parecem ter dedicação com todos os alunos, principalmen-te com os que ainda apresentam certas difi-culdades na escrita.

Conclusivamente, contribuir para o pro-

cesso de alfabetização na escola envolve não apenas o ensinar a ler e a escrever letras, pala-vras, frases e textos. Envolve o trabalho de leitura, interpretação e escrita das mais diferentes lingua-gens.

CONSIDERAÇÕES FINAIS

Considerando os processos de alfabetização, observa-se que a alfabetização pode se entendida como um processo em que os alunos formulam hipóteses sobre o sistema de leitura e escrita, um processo que, ainda que se inicie formalmente na escola, começa, de fato, antes, através das diversas leituras que vai fazendo do mundo que a cerca, desde o momento em que nasce. Este processo continua na escola e fora dela.

A criança desde o nascimento faz sua primeira leitura, começa logo que se depara com a face das pessoas que estão a sua volta e, na medida em que vai crescendo, vai fazendo suas leituras iniciais, a interpretação do mundo. Aprende a simbolizar e a entender o significado de

comportamentos, atitudes e atividades das pessoas, ou seja, a alfabetização ocorrendo como processo natural. Isto porque é na atividade de linguagem que acontece entre a criança e o seu meio cultural é que se desenvolve a alfabetização, dando sentido pessoal ao que os outros querem significar quando falam, escrevem, dramatizam, e representam através da música, artes plásticas, danças, jogos, brincadeiras e rotinas diárias.

A criança constrói conhecimentos sobre o mundo em que vive. Nesse processo de construção está inserida a escrita, como um objeto cultural socialmente construído. Assim a alfabetização inicia-se muito antes do que a escola imagina, transcorrendo por insuspeitados caminhos. Portanto, nenhuma criança entra na escola regular sem nada saber sobre a leitura e a escrita. Desta forma, a alfabetização não é um momento isolado que ocorre em um determinado período da vida escolar do educando, ela é um processo que acontece antes, durante e depois da vida escolar.

A escolha ou elaboração de métodos ou propostas de alfabetização deve levar em conta que, diferentemente da aprendizagem da lingua-gem oral, não é suficiente que as crianças tenham nascido em um meio social onde vivem pessoas letradas para que venham aprender a ler e a es-crever. Os processos que se constituem nas crian-ças, durante a fase inicial de alfabetização, resul-tam das relações com outras pessoas (adultos ou crianças) que lhes ensinam a ler e a escrever.

Assim, é dever da escola favorecer a soci-alização e interação entre aluno-professor e aluno-aluno a fim de apropriar-se dos saberes das crian-ças em prol da aprendizagem e buscar nos faze-res das crianças uma proposta pedagógica que as encante. É fazer da escola um lugar de aprendiza-gem mútua. É transformar a escola em um espaço de vida, de sentido e sentimentos (TAVARES FI-LHO, 2011).

.

A sala de aula da pré-escola deve ser, por-tanto, um ambiente alfabetizador, um espaço onde a criança elabora a construção do seu conheci-mento. Nesse espaço devem ser mostrados e oferecidos todos os tipos de materiais para que a criança, através da observação, comparação, classificação e reflexão, se apropriem dos usos e funções da escrita, condição básica para a leitura e escrita. Enfim, a pré-escola deve atender as necessidades e respeitar o ritmo de cada aluno. Deve-se entender também a alfabetização como um processo natural no desenvolvimento infantil.

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