AVM FACULDADE INTEGRADA

EDUCAÇÃO ESPECIAL E INCLUSIVA: UM ESTUDO DE CASO COM

UM ALUNO AUTISTA

TATIANA COELHO PORTILHO RAMOS MARTINS

RIO DE JANEIRO

JUNHO/2016

TATIANA COELHO POTILHO RAMOS MARTINS

EDUCAÇÃO ESPECIAL E INCLUSIVA: UM ESTUDO DE CASO COM

UM ALUNO AUTISTA

Monografia apresentada ao Instituto A Vez do Mestre como requisito para obtenção do título de especialista em Educação Especial e Inclusiva

Orientadora: Prof. Maria Esther de Araújo Co-orientadora: Giselle Boguer Brand

RIO DE JANEIRO

Junho/2016

Dedico este trabalho aos meus pais,

familiares e amigos que me

acompanharam ao longo desta jornada.

AGRADECIMENTOS

• Agradeço, primeiramente, a Deus por me abençoar;

• Aos meus pais por todo o apoio e convicção em minha criação;

• Aos meus familiares e amigos que estiveram comigo nos momentos bons e

difíceis;

• Aos meus mestres e colegas de estudo, com os quais partilhei muitas

experiências e adquiri novos aprendizados.

“Determinação coragem e autoconfiança são

fatores decisivos para o sucesso. Se estamos

possuídos por uma inabalável determinação

conseguiremos superá-los. Independentemente

das circunstâncias, devemos ser sempre

humildes, recatados e despidos de orgulho”.

Dalai Lama

RESUMO

As discussões acerca do processo de inclusão de alunos com necessidades educacionais especiais em escolas de ensino regular ganha cada vez mais destaque na atualidade. Entre as muitas formas de necessidades especiais, o autismo infantil constitui uma das principais dificuldades ao processo de inclusão, uma vez que tais crianças diagnosticadas com déficits cognitivos, ainda não são consideradas hábeis educativamente para frequentarem o ensino regular no país. Ainda que muitos prezem as necessidades especiais exigidas aos alunos autistas, os educadores e devem estar aptos para lidar com o déficit, e assim promover a inclusão de tais alunos; de modo a possibilitar melhores aprendizagens e oferecer o apoio necessário para que se criem novas estratégias pedagógicas. Muitos são os desafios e diversidades a serem vencidos em sala de aula para que o desenvolvimento dos alunos seja de qualidade, sendo necessário, primeiramente, o apoio e participação dos familiares como a base deste processo. Portanto, este estudo tem por objetivo identificar as dificuldades dos familiares e educadores para atuar com alunos autistas, no ambiente escolar, de modo a criar uma proposta curricular com a integração destes alunos ao ensino regular e, acima de tudo, com qualidade. Para tanto, o estudo se desenvolve por meio de uma pesquisa bibliográfica, associada a um estudo de caso, a fim de constituir uma base teórica para a verificação aos desafios enfrentados por uma família de autista, de modo transparente e com uma linguagem simples acerca do autismo e suas principais características com relação ao contexto escolar. Palavras-chave: Educação Especial. Inclusão. Necessidades Especiais. Autismo Infantil. Educadores.

SUMÁRIO

INTRODUÇÃO ............................................................................................................ 8

METODOLOGIA........................................................................................................ 11

CAPÍTULO I – O QUE É A INCLUSÃO? ................................................................... 12

CAPÍTULO II – ENTENDENDO A SÍNDROME DE AUTISMO INFANTIL ................. 19

2.1 – O AUTISMO NO CONTEXTO ESCOLAR ..................................................... 24

CAPÍTULO III – O PAPEL DO EDUCADOR FRENTE AO PROCESSO DE INCLUSÃO DO ALUNO COM AUTISMO INFANTIL ................................................. 28

CAPÍTULO IV – ESTUDO DE CASO ........................................................................ 37

CONSIDERAÇÕES FINAIS ...................................................................................... 43

REFERÊNCIAS ......................................................................................................... 46

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INTRODUÇÃO

Com o presente trabalho pretende-se ampliar o conhecimento e a discussão

acerca dos desafios encontrados aos familiares e educadores para incluir alunos

portadores de necessidades especiais no ensino regular, bem como no contexto

social, a partir da observação de seu desenvolvimento diário e o progresso no

processo de inclusão.

Assim, o tema escolhido à realização do estudo refere-se à identificação das

dificuldades dos familiares em apoiar e acompanhar os educadores para liderarem

com alunos com deficiência, no ambiente escolar, de modo a criar uma proposta

curricular com a integração destes alunos ao ensino regular e, acima de tudo, com

qualidade.

A problemática deste estudo consiste em analisar as dificuldades de

familiares, professores, e dos próprios alunos, com deficiência, em frequentarem o

ensino regular, de modo a assegurar o processo de inclusão com qualidade e bom

desempenho dos alunos.

Com isso, este estudo tem por problema de pesquisa responder a seguinte

pergunta: Como o educador deve lidar com as dificuldades dos alunos com

deficiência, no ambiente escolar, de modo a criar um ambiente social e de inclusão e

as famílias devem acompanhar este processo de inclusão?

O objetivo geral visa identificar o modo pelo qual as famílias de alunos com

necessidades especiais acompanham o processo de inclusão e como o educador

deve agir diante das dificuldades em sala de aula, para criar uma proposta curricular

aos alunos com deficiência, ao ensino regular, a fim de criar um ambiente social com

todos os alunos, propondo estratégias didáticas e a inclusão em prol do

desenvolvimento de todos.

Para que o objetivo geral possa ser alcançado, são necessários alguns

objetivos específicos para tal fim, os quais consistem em: Identificar o que é e como

ocorre o processo de inclusão; identificar qual o papel da família no processo de

inclusão dos alunos e analisar a postura e as práticas pedagógicas aplicadas pelos

professores em sala de aula com os alunos com deficiência.

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As hipóteses para este estudo pretendem apresentar uma nova visão e

postura a ser aplicada pelos familiares e professores para atender as necessidades

dos alunos e criar a inclusão de todos com qualidade e eficiência.

Quanto à justificativa, a mesma refere-se à evolução das práticas educativas,

para que possam acompanhar o desenvolvimento dos alunos e incluí-los em um

processo de ensino e aprendizagem com qualidade e participação de todos.

As mudanças e adaptações das práticas educativas na atualidade são

essenciais ao desenvolvimento de um bom trabalho pelo educador, e para que

ocorra um bom processo de inclusão, é preciso não apenas conhecer, mas

compreender o funcionamento do mundo em que o aluno com necessidades

especiais está envolvido e assim proporcionar atividades interessantes que cativem

a curiosidade e sua participação em sala de aula, e tais elementos são obtidos

quando a escola realiza o processo de inclusão junto com os familiares.

Assim o comprometimento, competências e habilidades dos educadores se

torna imprescindível para promover melhores desenvolvimentos aos alunos,

respeitando, sempre, suas características e especificidades, bem como seu tempo

de aprendizado.

Diante do exposto, é possível observar a relevância do tema em busca de

práticas educacionais inclusivas com a atualização dos educadores e

aprimoramento do convívio humano, social e intelectual dos alunos em sala de aula,

além da efetiva participação dos familiares para buscar melhores resultados ao

desenvolvimento dos alunos.

Quanto à estrutura deste estudo o mesmo possui quatro capítulos distintos

para abordagem do tema, de modo que o primeiro capítulo se refere à compreensão

do que é o processo de inclusão e como este ocorre no ambiente escolar,

relacionando-se com o autismo.

O segundo capítulo, por sua vez aborda a síndrome do autismo infantil e o

papel da família para apresentar o modo pelo qual a síndrome é diagnosticada e

abordada no primeiro âmbito de convivência da criança, essencial ao seu

desenvolvimento e socialização. Já o subcapítulo destina-se à análise do autismo

infantil inserido ao contexto escolar, a fim de identificar como os alunos são tratados

pela escola em si e, principalmente, como as ferramentas lúdicas podem contribuir e

favorecer ao desenvolvimento das crianças autistas.

10

O terceiro capítulo é um complemento do segundo, apresentando o papel

desempenhado pelos educadores frente ao processo de inclusão dos alunos

autistas junto ao contexto escolar e também compara as características aplicadas

pelo ensino regular e ensino especial aos alunos com autismo, a fim de identificar os

desafios e benefícios deste processo de inclusão.

O quarto e último capítulo refere-se a um estudo de caso, realizado com uma

família de uma criança autista, abordando desde seu nascimento e constatação da

síndrome até o parecer da escola frequentada pelo aluno, para confrontar as

informações levantadas na pesquisa bibliográfica com um caso vivenciado na

prática.

Por último este estudo se encerra com as considerações finais onde são

abordados os resultados obtidos pela comparação teórica e prática aplicada neste

estudo e a identificação da importância do conhecimento sobre o tema para melhoria

das práticas humanas e escolares aos alunos com autismo.

11

METODOLOGIA

O artigo realizado tem como intuito apresentar as dificuldades vivenciadas no

processo de inclusão de alunos com necessidades especiais ao ensino regular,

principalmente com relação à participação da família e dos educadores ao longo

deste processo, principalmente sob o ponto de vista dos alunos com síndrome do

autismo infantil.

Por tais alunos necessitarem de condições especiais e possuem um

desenvolvimento mais lento, quando comparado aos demais alunos, causa uma

divisão de responsabilidades e opiniões, cabendo ao educador dispor de

competências e habilidades para lidar com os desafios diários e assim oferecer um

desenvolvimento de qualidade a todos os alunos.

A pesquisa será elaborada de forma qualitativa, com embasamento teórico de

autores como: Helen Messias da Silva Guzman, Rosangela Gavioli Prieto e Romeu

Kazumi Sassaki.

Ao cumprimento dos objetivos propostos tem-se como a metodologia

empregada em dois momentos distintos, sendo o primeiro composto de uma

pesquisa bibliográfica, a qual pode ser compreendida como a utilização de materiais

publicados no meio acadêmico, tanto por livros didáticos quanto artigos científicos,

teses e dissertações, entre outros, para melhor embasar a pesquisa e oferecer

informações claras e fidedignas.

O segundo momento da metodologia refere-se a um estudo de caso,

realizado com uma família que possui um filho autista, de modo a identificar as

dificuldades enfrentadas no cotidiano e sob o contexto escolar, a fim de comparar os

dados obtidos pelo estudo com as informações abordadas na pesquisa bibliográfica.

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CAPÍTULO I – O QUE É A INCLUSÃO?

O processo de inclusão está presente historicamente e se relaciona com a

própria evolução dos indivíduos, uma vez que, desde a antiguidade, a exclusão às

diferenças com relação a valores, crenças e conhecimentos construídos em cada

época se tornaram o principal motivo de afastamento de pessoas consideradas, pela

grande maioria, como diferentes dos demais.

A inclusão consiste no processo de agregar os que anteriormente era

rejeitados por suas diferenças e torná-los parte do ambiente social em que os

demais indivíduos convivem, e com isso, a inclusão pode ocorrer sob diversos

aspectos sociais, e, principalmente, no processo educacional (MENDES, 2001).

No que se refere ao âmbito educacional, o processo de inclusão de pessoas

com necessidades especiais mostra-se recente no Brasil, cujas atividades iniciais

datam do século XIX a partir de experiências europeias e norte americanas.

Segundo Sanchez (2005) até o ano de 1854 todos os indivíduos que

apresentassem algum tipo de deficiência, independe de sua natureza – mental,

física ou sensorial – eram excluídos do núcleo familiar e social, sendo transferidos

para asilos e instituições de cunho religioso e filantrópico. Estes indivíduos

permaneciam nestes locais durante toda sua vida, sem receber atendimentos

especiais para desenvolver algum tipo de habilidade.

Ainda segundo o autor, entre os anos de 1855 a 1956, a partir do surgimento

de algumas escolas especiais, de caráter privado, o atendimento clínico

especializado passou a tratar destes indivíduos, diante da perspectiva de médicos e

pesquisadores de que os mesmos poderiam desenvolver atividades e se tornar

produtivos; até que em 1993 constituiu-se a educação especial, como uma

modalidade da educação escolar, a fim de assegurar um conjunto de ações

educacionais especiais, organizadas nas diferentes instituições de ensino, para

apoiar, complementar, suplementar, e até mesmo substituir alguns serviços

educacionais para promover melhores condições àqueles que necessitavam de

atenções especiais.

13

Segundo Mantoan (2006) a inclusão difere da integração, ainda que muitos as

considerem como sinônimos, pois, a integração se refere a um modelo de

atendimento escolar implantado no Brasil entre as décadas de 1960 a 1970, com o

intuito de aceitar as pessoas com deficiência em escolas de ensino regular, pois

estes alunos eram considerados com o público alvo na época do projeto, de modo

que estes alunos pudessem ficar o mais próximo possível dos demais, criando uma

aproximação com um padrão de normalidade.

Prieto (2006) corrobora que o modelo de integração, na prática, não se

comprometia com o desenvolvimento das competências contidas nos indivíduos,

nem considerava meios para oferecer a aprendizagem, pois tinha pensamento a

consideração de que o aluno com necessidades especiais se adaptasse ao cotidiano

escolar, absorvendo dela apenas aquilo que fosse capaz de realizar.

No modelo da integração o aluno estava junto ao outro, mas não necessariamente com o outro. Ou seja, estar junto significava estar no mesmo espaço, reconhecendo as diferenças, mas nessa relação, não necessariamente havia compreensão e troca. Entretanto, estar com o outro, implica em, de fato, conviver, compreender e aprender a partir da relação que se estabelece (MENDES, 2001, p. 15).

Assim, segundo Godoy et. al. (2000) a primeira aplicação histórica do efetivo

processo de criação de um único sistema educativo para todos ocorreu nos Estados

Unidos, entre as décadas de 1980 a 1990, denominado de Regular Education

Inciative (REI), cujo propósito destinava-se à inclusão na escola de ensino regular,

com alunos com algum tipo de deficiência, pois visava a necessidade de unificar a

educação especial com a regular em um único sistema, por acreditar que a

educação especial não atender às reais necessidades dos alunos e inseri-los no

ambiente comum da sociedade.

A proposta do REI é que todos os alunos, sem exceção, deveriam estar escolarizados na classe de ensino regular e receber uma educação eficaz nessas classes. Esse movimento defendia a necessidade de reformar a educação geral e especial, para que se constituíssem como recurso de maior alcance para todos os alunos (SANCHEZ, 2005, p. 08).

Após esta iniciativa, outros movimentos de inclusão escolar surgiram ao redor

do mundo diante da insatisfação manifestada, por muitas autoridades, sobre a

trajetória da integração, questionando o tratamento oferecido aos alunos com algum

tipo de necessidade especial, o que contribuiu para a proposta de um novo conceito

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de necessidades especiais para reconhecer que as dificuldades apresentadas por

alguns alunos eram reflexos das más administrações das organizações escolares e,

por consequência, das práticas pedagógicas aplicadas (PRIETO, 2006).

Com isso, Mazzotta (1996) aborda que tais acontecimentos acarretaram a

uma revisão sobre o sistema de educação, contribuindo com o nascimento da

educação inclusiva, onde os diversos eventos internacionais realizados ao longo dos

anos, proporcionaram uma nova reflexão ao desenvolvimento das políticas públicas

educacionais, tendo como uma das principais correntes a Conferência Mundial sobre

Necessidades Educacionais Especiais em Salamanca na Espanha, em 1994, na

qual originou-se a Declaração de Salamanca.

Segundo Sanches (2005) a declaração é composta pela representação de

noventa e dois países e vinte e cinco organizações internacionais que, juntas,

criaram um plano de ação embasado no princípio da inclusão de todos os alunos,

independente das condições físicas, sociais, intelectuais, emocionais e linguísticas

dos mesmos. Assim foram instituídas um conjunto de recomendações para serem

desenvolvidas por todos os governos participantes, nos anos seguintes.

Tal perspectiva foi fortemente consolidada, em 2001, através da Convenção da Guatemala, ano em que começou a vigorar, a qual exige romper com a visão hegemônica até então presente nas escolas. Supera-se a ideia de que a mesma existe para atender apenas os indivíduos considerados dentro de um mesmo padrão e, ampliando horizontes, preconiza-se que esta escola seja capaz de interpretar as diferenças como múltiplas potencialidades e não apenas como barreiras para um aprendizado significativo (MITLER, 2003, p. 54).

Prieto (2006) complementa que os objetivos desta época voltavam-se à

garantia de acesso à educação escolar formal e o desenvolvimento das

potencialidades dos alunos. Com isso, em 1994 com a Declaração de Salamanca, a

concepção de educação inclusiva foi empregada para substituir, em definitivo, o

conceito de educação especial, a qual ampliou o conceito de necessidade

educacional especial e defendeu a necessidade de inclusão dos alunos ao sistema

regular de ensino, com a premissa de uma educação igualitária a todos.

A proposta da educação inclusiva se baseia na adaptação curricular, realizada através da ação de uma equipe multidisciplinar que oferece suporte tanto ao professor quanto ao portador de necessidades especiais, por meio do acompanhamento, estudo e pesquisa de modo a inseri-lo e

15

mantê-lo na rede comum de ensino em todos os seus níveis. A concretização da escola inclusiva baseia-se na defesa de princípios e valores éticos, nos ideais de cidadania e justiça, para todos, em contraposição aos sistemas hierarquizados de inferioridade e desigualdade (MENDES, 2001, p. 10).

A inclusão pode ser compreendida como um processo no qual a sociedade

deve se adaptar a fim de incluir em seus sistemas sociais gerais, pessoas com

algum tipo de necessidade especial, e em simultâneo, estas pessoas se preparam

para assumir papeis na sociedade.

Para Sassaki (2005, p. 41):

Incluir é trocar, entender, respeitar, valorizar, lutar contra exclusão, transpor barreiras que a sociedade criou para as pessoas. É oferecer o desenvolvimento da autonomia, por meio da colaboração de pensamentos e formulação de juízo de valor, de modo a poder decidir, por si mesmo, como agir nas diferentes circunstâncias da via.

Deste modo a educação inclusiva consolida-se pela não discriminação das

deficiências, da cultura e do gênero, uma vez que todo os alunos possuem o mesmo

direito a acessarem um currículo valioso e em tempo integral, com os membros de

uma classe escolar segundo sua idade; pois, considera-se que este tipo de

educação é capaz de oferecer uma visão estrutural e cultural relevante à construção

de uma educação de maior qualidade, fato este buscado até os dias atuais

(VARGAS, et. al. 2003).

A educação especial inclusiva não se limita apenas a permanência dos alunos

com necessidades especiais e demais alunos em um mesmo espaço, trocar

experiências e se socializarem, mas sim, abrange um contexto maior, sobre o

respeito às diferenças, a criação de grupos heterogêneos que constituem em uma

única forma de aprender.

Todavia, Sanches (2005) ressalta que incluir não significa tornar os outros

iguais ou submetê-los a padrões criados pela sociedade, mas encontrar nas

diferenças outra forma de viver e aprender, onde a escola age como mediador e

direcionador das possibilidades de conhecimento e inserção destes alunos nos

demais contextos sociais, aproveitando-se das competências individuais para

promover o desenvolvimento de cada aluno.

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A educação inclusiva tem sido caracterizada como um "novo paradigma", que se constitui pelo apreço à diversidade como condição a ser valorizada, pois é benéfica à escolarização de todas as pessoas, pelo respeito aos diferentes ritmos de aprendizagem e pela proposição de outras práticas pedagógicas, o que exige ruptura com o instituído na sociedade e, consequentemente, nos sistemas de ensino. Em tempos de educação inclusiva não há mais espaço para modelos educativos que busquem homogeneizar e normalizar seus alunos, mas sim propostas que contemplem a diversidade (PRIETO, 2006, p. 40).

Contudo, é importante salientar que, mesmo com a relevância dada à

necessidade de inclusão especial aos alunos, muitos são os desafios e obstáculos

enfrentados pela escola, sendo em sua maioria pelo despreparo dos educadores em

saber lidar com as diversidades dos alunos, e a própria formação destes educadores

com relação às práticas pedagogias que facilitem o processo de inclusão.

O desenvolvimento de pesquisas sobre o autismo e sua concepção ao

contexto escolar ainda encontra-se escasso quanto às relevantes informações e ao

auxílio dos educadores no âmbito escolar.

Ainda que muito se preze ao processo de inclusão de todos os alunos,

independentemente de suas particularidades, em sala de aula, a realidade ainda

apresenta-se em deficiência, visto que muitas crianças com algum tipo de

necessidade especial ou deficiência não encontram a devida adaptação do ambiente

escolar e, principalmente, professores capacitados para lhes oferecer ensino

equivalente às demais crianças (VARGAS et. al. 2003).

As crianças diagnosticadas com déficits cognitivos acentuados, como o

autismo, ainda não são, devidamente, consideradas com habilidades educativas

para frequentarem o ensino regular no Brasil, principalmente à rede pública de

ensino.

Por o autismo estar relacionado a diversos distúrbios às interações sociais, a identificação da síndrome, na criança, é considerada, por muitos pais, uma forma negativa em aceitar que a criança é diferente, e por isso, muitos pais não buscam ajuda precoce, com medo do diagnóstico, ou ainda, buscam profissionais que não são muito capacitados, podendo até mesmo comprometer o desenvolvimento da criança (SANCHES, 2005, p. 14).

De acordo com Prieto (2006) às crianças autistas, busca-se o ambiente

educacional de modo especial, onde os profissionais e educadores devem estar

aptos a lidarem com tais sintomas do autismo, com intervenções mais intensivas e

precoces, desempenhadas por uma equipe multidisciplinar, constituída por

17

psiquiatras infantis, psicólogos, neurologistas, pediatras, fonoaudiólogos,

fisioterapeutas e educadores. Contudo, um assunto de grande polêmica ainda na

atualidade refere-se à inclusão dos alunos autistas ao ensino regular, por meio do

processo de inclusão, visto que, muitas escolas não possuem os profissionais

necessários e aptos a lidar com tais alunos.

Conforme Vargas et. al. (2003, p. 76):

Diante das muitas dificuldades encontradas pelos pais, familiares e pela própria criança com autismo, surge a grande necessidade do preparo dos educadores para receberem tais crianças, com necessidades especiais, para que sejam capazes de adaptá-los ao contexto escolar, de modo a possibilitar melhor aprendizagem e lhes oferecendo o apoio necessário para acompanhamentos com psicopedagogos, os quais podem buscar novas estratégias juntamente com educadores, familiares e o próprio aluno para que possa conviver socialmente com suas diversidades.

Assim sendo, o educador possui grandes desafios em lidar com as

diversidades dos alunos em sala de aula, o que representa dificuldades também aos

familiares, e ao ambiente ao redor, devido a necessidade de uma abordagem

adequada, que englobe a todos, e que seja eficiente ao desenvolvimento dos

alunos, mesmo que os alunos autistas possam apresentar um processo de

desenvolvimento mais lento, quando comparado aos demais alunos (PRIETO,

2006).

O primeiro passo, portanto, para uma proposta curricular aos portadores de síndrome de autismo infantil, ao ensino regular, deve-se primeiramente, identificar como o educador deve lidar com as dificuldades vivenciadas em sala de aula, para criar um ambiente social com os alunos e os que possuem autismo, criando estratégicas didáticas que promovam o desenvolvimento de todos, buscando informações a partir dos familiares, os quais são de grande relevância ao conhecimento e desenvolvimento das crianças (SASSAKI, 2005, p. 45).

A inclusão dos alunos no ambiente escolar não é mais considerada um ideal,

mas uma necessidade que deve fazer parte do cotidiano educacional, cuja finalidade

está em receber todos os indivíduos, sem distinções, sob os diferentes graus de

comprometimento cognitivo e social aos ambientes tradicionais do ensino regular,

visando a diminuição do preconceito e incentivando a socialização daqueles com

desenvolvimento atípico, para que todos possam desfrutar de ambientes

comunitários e o desenvolvimento total.

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E tal premissa aplica-se aos alunos com a síndrome de autismo, entre outras

deficiências e necessidades especiais, mas que, para serem efetivas, devem contar

com a participação não apenas dos educadores, mas também, da escola, família e

da sociedade como um todo.

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CAPÍTULO II – ENTENDENDO A SÍNDROME DE AUTISMO INFANTIL

A palavra autismo possui origem do grego autos, cujo significado refere-se a

“por si mesmo” ou “tendência”, e foi assim denominado às crianças que

apresentavam características de isolamento e, no início, confundida à esquizofrenia,

por ambas as condições remeterem os indivíduos ao isolamento e a

comportamentos não comuns aos demais indivíduos; mas o grande diferencial entre

ambos tornou-se a percepção do autismo logo nos primeiros anos de vida de uma

criança.

O autismo constitui uma síndrome cognitiva, que não possui uma definição

exata para sua natureza, sendo interpretado sob diversas maneiras, mas que,

basicamente, compreendem a síndrome como um sintoma comportamental, definido

de modo clínico por meio de distúrbios relacionados à comunicação, socialização e

ao emprego da criatividade.

Historicamente, a síndrome do autismo infantil foi descoberta pelo psicanalista

Bruno Bettelheim, sendo considerada uma doença relacional a fatores ambientais,

mas, efetivamente, no ano de 1943 o psicanalista Leo Kanner, nos Estados Unidos,

veio a publicar um artigo sobre os Distúrbios Autísticos do Contato Familiar, o qual

relatava onze casos de crianças com autismos severos, e que delimitavam

características e distúrbios acentuados, como a agressividade, e rotulando alguns

traços comuns aos portadores da síndrome, como abordado por Orrú (2012, p.19):

Incapacidade para estabelecer relações com as pessoas, um vasto conjunto de atrasos e alterações na aquisição e no uso da linguagem e uma obsessão em manter o ambiente intacto, acompanhada da tendência a repetir uma sequência limitada de atividades ritualizadas.

Para Levy (2000) sendo o autismo um tipo de distúrbio sobre o

desenvolvimento humano, e pesquisado a longas décadas, sendo considerado uma

desordem geral sobre o desenvolvimento neurológico, ocorrida por alterações à

criança, desde muito cedo, sendo muito comum aos três anos de idade e se

materializando por meio de desvios qualitativos na interação social, no uso da

imaginação e no processo de comunicação.

20

Assim, muitos pais somente conseguem descobrir o autismo do filho após

este completar os três anos, levando-os a buscarem ajudas específicas em prol de

um melhor desenvolvimento da criança.

O respectivo diagnóstico do autismo ocorre por meio de uma avaliação

clínica, não havendo, ainda, testes laboratoriais que possam ser empregados ao

diagnóstico. Com isso, o profissional instrumentaliza o diagnóstico por meio de

escalas, questionários e critérios padrões, na tentativa de, precocemente, haver o

cuidado necessário e assim promover uma intervenção educacional correta e um

melhor desenvolvimento da criança.

As características principais da criança autista referem-se, segundo Oliveira

(2003, p. 80):

As principais características do autismo são as dificuldades no estabelecimento de relações sociais, na comunicação verbal e não verbal, no desenvolvimento do jogo simbólico e da imaginação e na resistência às mudanças de rotina. A classificação da American Society for Autism desenvolvida e aprovada por uma equipa de professores reconhecidos pela comunidade cientifica, em 1977, descreve o autismo como uma deficiência no desenvolvimento que se manifesta de uma forma grave e durante toda a vida. É incapacitante, quatro vezes mais no sexo masculino em relação ao sexo feminino, tem uma incidência de 4,5 em cada 10.000 nascidos e aparece tipicamente nos primeiros anos de vida.

Neste sentido, o autismo pode ocorrer em qualquer criança,

independentemente do status social ou etnia, comprometendo habilidades

linguísticas, sociais e físicas; e caracterizada pela Organização Mundial da Saúde

como uma síndrome presente desde o nascimento da criança, em que estas agem

de modo imaturo, necessitando de maior tempo de ensino para aprender a como se

comportar, tanto ao ambiente familiar quanto social (ALMEIDA, 2004).

Atualmente o autismo é conceituado como uma síndrome multifatorial que

age sobre o comportamento da criança, causando-lhe distúrbios de

desenvolvimento, proveniente de uma disfunção orgânica e de natureza biológica,

onde os indivíduos apresentam dificuldades com elementos cognitivos que exigem

funções executivas, uma vez que tais funções compreendem um conjunto de

processos neurológicos que exigem o planejamento, execução e controle de uma

tarefa, bem como a atenção, para que a mesma seja resolvida.

Assim, de acordo com Levy (2000) a capacidade cognitiva dos indivíduos

autistas está comprometida e necessita de estímulo, desenvolvido por diversos tipos

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de programas e atividades na tentativa de promover o desenvolvimento do mesmo,

principalmente enquanto criança.

Contudo, cabe salientar que, ainda que muitos indivíduos apresentem

semelhanças comportamentais e necessidades, cada indivíduo possui um tipo de

perturbação individual da síndrome e, consequentemente, um conjunto de

problemas que devem ser amplamente conhecidas para que o desenvolvimento das

atividades de apoio possa ser realizado com eficiência, ao invés de prejudicar o

indivíduo, especialmente durante o seu período de formação escolar.

O autismo, em um sentido amplo se refere a um transtorno que exige muita

assistência e supervisão por parte dos familiares, principalmente durante a fase da

infância, e com isso, os pais se tornam os principais responsáveis ao cuidado da

criança, sendo indispensáveis e permanentes em todas suas atividades, para

oferecer segurança e confiança ao desenvolvimento das mesmas, bem como à

realização das atividades cotidianas.

Neste sentido, Cunha (2012) considera o autismo como uma doença crônica,

que atinge não apenas ao portador, mas, principalmente, a toda a família, a qual

deve estar disponível e disposta para lidar com as dificuldades da mesma.

Entre as principais dificuldades vivenciadas pelos pais e familiares de

crianças autistas, o primeiro a se manifestar, em muitos casos, consiste na rejeição

ou negação do transtorno à criança, onde os pais se sentem envergonhados e

culpados por tal doença ter se manifestado em seus filhos, e com isso, acabam

errando nas práticas de cuidados e deixando de procurar ajudas médicas

especializadas para lhes auxiliar no tratamento.

Cunha (2012) ainda comenta que tais sentimentos se manifestam segundo as

crenças, valores e percepções de cada família, onde enquanto para alguns o

transtorno é considerado algo negativo, para outros a forma para lidar com as

necessidades são enfrentadas de modo mais brando.

São comuns emoções como o medo e o constrangimento em pais de crianças autistas, pois ainda são limitadas as informações, experiências e a compreensão sobre o transtorno, podendo acarretar, dentro do contexto familiar, a ruptura entre seus membros. Do mesmo modo, os sentimentos dos pais e parentes próximos em relação ao portador, contribuem para o desgaste experimentado pela família. sendo assim, para colaborar com o processo de adaptação pode-se realizar um trabalho com o objetivo de explorar os sentimentos dessas famílias em relação à criança (GUZMAN et. al., 2002, p. 64).

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Há ainda de se ressaltar sobre o estresse vivenciado pelos pais e familiares,

como apontado por Fávero e Santos (2005), devido aos sintomas de agressividade

das crianças autistas, além dos desafios e necessidades exigidos aos pais.

É importante então que o autismo seja compreendido como um processo de

dinâmica e interação familiar para que seja melhor estudado, ou seja, é preciso

entender como o distúrbio ocorre e quais os elementos que podem viabilizar

melhores relações, visto que o autismo acarreta muitas consequências à vida do

indivíduo, influenciando seu estilo de vida, relacionamentos e vínculos com o mundo

externo; necessitando de grande participação e apoio de sua família para conseguir

se desenvolver.

Com isso, é imprescindível que as famílias das crianças autistas recebam

aconselhamentos desde a identificação do transtorno, bem como durante toda a

evolução, pois encontram inseridas em um grande desafio, o de se adaptar à

realidade da criança, moldando seus planejamentos e expectativas de acordo com

as condições e possibilidades que a criança possui; visto que cada indivíduo com

autismo possui um ritmo distinto à aprendizagem em cada segmento de

desenvolvimento, como aprendizagem, linguagem, socialização, entre outros; e

desta forma, os pais são os principais responsáveis pela adaptação de suas

condições a este processo para se dedicarem a prestar os cuidados específicos às

necessidades de seus filhos.

Para Schimidt e Bosa (2003) as dificuldades das crianças autistas se

estendem para dificuldades aos pais, podendo ser consideradas como elementos

estressores e impactantes, por envolverem complexidade e exigirem a interação

entre as características próprias da criança com as personalidades dos pais, e

associados às disponibilidades de recursos dos mesmos.

Sprovieri e Assumpção (2001, p. 231) complementam:

O autismo leva o contexto familiar a interromper suas atividades sociais normais, transformando o clima emocional no qual vive. A família se une à disfunção da criança, sendo que tal fator é determinante no início da adaptação familiar. Os familiares de indivíduos autistas são de grande importância para promover o desenvolvimento da comunicação, da interação social e do afeto, pois é o núcleo familiar que pode, juntamente com os profissionais capacitados, estimular e interagir de maneira adequada, tanto em casa como na escola, para que o indivíduo tenha bons resultados no seu desenvolvimento.

23

A família, portanto, deve atuar juntamente com a criança, apoiada por

profissionais da saúde e pelos educadores para que a criança receba melhores

condições de desenvolvimento, sendo incluída na sociedade de modo mais simples

e participando ativamente das atividades desenvolvidas no ambiente escolar com

atenção psicopedagógica de qualidade.

24

2.1 – O AUTISMO NO CONTEXTO ESCOLAR

De um modo geral o autismo apresenta grandes dificuldades com relação ao

processo de aprendizagem, principalmente à correta pronúncia das palavras,

necessitando que o aluno participe de programas intensos para buscar mudanças

nas habilidades motoras, de linguagem, da interação social e do processo de

aprendizagem em si.

Com isso, a escola assume um papel de extrema importância, atuando como

parceira dos pais e familiares a fim de promover o desenvolvimento da criança

autista, devendo amparar e oferecer todo o suporte necessário aos mesmos, com o

planejamento e aplicação de estratégias ao processo de integração e desempenho

das atividades (CUNHA, 2012).

O desenvolvimento da aprendizagem às crianças autistas ocorre de modo

gradativamente lento e assim o educador deve adequar o sistema de comunicação

com cada aluno, a partir de uma avaliação e inclusão em um grupo adequado,

segundo sua idade global, nível de comportamento e habilidades; a fim de oferecer

maior atenção e sensibilização com tais alunos.

Baptista (2002, p. 164) complementa:

Para conhecer o processo de aprendizagem de uma criança autista é necessário identificá-la e observar as dificuldades de comunicação e de atenção que ela apresenta. Deste modo, é necessário criar um sistema de comunicação que envolva conceito de troca ou de causa- consequência, inexistente no autista. Devido o aluno apresentar dificuldade na comunicação verbal, essa deve ser baseada no concreto, ou seja, objetos ou figuras. Mesmo assim, o nível de desenvolvimento da aprendizagem do autista geralmente é lento e gradativo, portanto, caberá ao professor adequar o seu sistema de comunicação a cada aluno.

Muitas crianças autistas desenvolvem melhor a aprendizagem por meio da

audição, do que com a visão, e assim, devem ser estimulados a explorarem este

método desde a primeira infância; e quando inseridas ao contexto escolar, o

educador deve persistir nas tentativas, diversas vezes, para facilitar o aprendizado

(CAMARGO; BOSA, 2009).

Assim, os educadores precisam utilizar materiais de diversas texturas e

estimular o olfato para que os sentidos se tornem aguçados e contribuam com a

25

evolução da aprendizagem. Outro fator muito empregado ao contexto escolar refere-

se à utilização de música para as atividades em andamento, como por exemplo, a

hora do lanche, da chegada ou saída, entre outros momentos, a fim de criar uma

relação mais fácil à criança.

Além das técnicas, a rotina diária é muito importante na educação do autista, a qual não deve ser alterada, qualquer mudança pode refletir no comportamento da criança. O professor deve sempre se certificar de ter a atenção desse aluno, tomando cuidados como: sentá-lo na primeira fila, falar seu nome várias vezes durante a aula e verificar seus cadernos várias vezes para ter certeza de que ele está executando as tarefas. Por apresentar autismo, pode ter dificuldades de organização e de memorização de suas responsabilidades. Pode ainda ser necessário um roteiro especial de apoio à organização do aluno, como uma agenda ou um caderno com fotos das atividades (ROSA, 2012, p. 02).

Do mesmo modo, Camargo e Bosa (2009) enfatizam que uma das principais

técnicas aplicadas atualmente às crianças autistas é a participação das mesmas em

escolas de ensino regular, visto que, diante de oportunidades para conviver com

outras crianças da mesma faixa etária, recebem estímulos para desenvolver suas

interatividades, diminuindo seu isolamento contínuo, visto que a interação social

possibilita a troca de experiências e auxiliam no processo de aprendizagem.

Entretanto, cabe ressaltar, segundo Orrú (2012) que o processo de

aprendizagem enfrenta grandes obstáculos diante do autismo, visto a própria

dificuldade das crianças em se sociabilizarem, pois, sua atenção é dirigida

indistintamente a pessoas e objetos, falhando à percepção das pessoas e com isso,

dificultando seu aprendizado, e, consequentemente, atrasando seu

desenvolvimento.

Assim, pais e educadores, associados ao contexto escolar, buscam por

alternativas e programas alternativos para intervir nestas situações, e buscando a

inclusão das crianças em escolas regulares, ao invés de escolas de educação

especial, para que a criança seja tratada como igual às demais.

Contudo, ainda que haja esta necessidade e incentivo ao processo de

inclusão às crianças ao ensino regular, muitos são os desafios encontrados, como o

despreparo dos educadores ou a estrutura inadequada do ambiente escolar, o que

acabam por dificultar os resultados positivos ao desenvolvimento da criança.

A fim de auxiliar o processo de aprendizagem às crianças autistas, a

educação atual consiste em metodologias tradicionais e verbais de grande

26

importância ao desenvolvimento e que, quando associadas às atividades lúdicas

podem melhor contribuir com o desenvolvimento educacional dos alunos.

Para Baptista (2002) a atividade lúdica, na visão de Piaget (1978) consiste na

obrigatoriedade das atividades intelectuais aplicadas à criança, com o intuito de

encontrar meios que contribuam e enriqueçam o desenvolvimento intelectual das

mesmas. Assim, o jogo e o brincar se tornam formas essenciais ao desenvolvimento

sensório-motor por oferecerem assimilações entre as atividades reais e as

necessidades individuais.

Nas palavras de Santos (2008, p. 56) o lúdico pode ser compreendido como:

Através das atividades lúdicas a criança assimila valores, adquire comportamentos, desenvolve diversas áreas de conhecimento, exercita-se fisicamente e aprimora habilidades motoras. No convívio com outras crianças aprende a dar e receber ordens, a esperar sua vez de brincar, a emprestar e tomar como empréstimo o seu brinquedo, a compartilhar momentos bons e ruins, a fazer amigos, a ter tolerância e respeito, enfim, a criança desenvolve a sociabilidade.

Esta visão, quando direcionada as crianças autistas apresenta-se como um

meio de desenvolvê-las potencialmente, englobando diversos aspectos, como

afetivos, sociais, motores, cognitivos e educacionais, respeitando as limitações,

ritmos e habilidades de cada uma, devido as limitações acarretadas pelo transtorno

e que dificultam a inclusão social, mas que podem oferecer grandes benefícios

quando os possibilita interagirem com o mundo externo, familiares e amigos,

tornando-os participativos e sociais.

As atividades lúdicas irão proporcionar o desenvolvimento de varias linguagens, possibilitando a um a abertura evidente a descoberta de novos caminhos pedagógicos em uma perspectiva criadora, autônoma e mais consciente. O professor assume um papel importante como mediador destas atividades lúdicas, pois cabe a ele proporcionar, selecionar estímulos apropriados para a criança autista, por meio deste processo de mediação a criança vai se desenvolvendo gradativamente a cognição, formas e padrões de comportamento que vão ajudar a construir a formação da sua capacidade (RODRIGUES, 2010, p. 44).

Assim, as atividades e técnicas voltadas aos autistas devem ser adaptadas as

suas capacidades e necessidades, a fim de destacar suas habilidades e trabalhar

com o potencial que possuem, e por meio de atividades lúdicas pode contribuir ao

processo de descoberta, conhecimento, experimentação e despertar o interesse das

crianças, explorando os aspectos sensoriais, como audição, olfato e tato.

27

Kishimoto (2008) complementa que a utilização de brinquedos pedagógicos e

materiais sensoriais contribuem muito com o processo educativo, como por exemplo,

brinquedos geométricos ou de encaixes, a fim de incentivar a cognição e

diferenciação dos materiais, texturas e tamanhos pela criança.

As práticas lúdicas consistem em elementos de incentivo ao processo de

inclusão, compreensão, dedicação e ensino adaptado às necessidades

educacionais, mesmo que sejam encontradas dificuldades ao processo de

comunicação e socialização das crianças autistas; através do lúdico se faz possível

encontrar benefícios e produtividade à interação com a criança.

Kishimoto (2008) ainda ressalta que através do jogo é possível contemplar as

diversas formas de inteligência, a fim de auxiliar o desenvolvimento infantil e a

aprendizagem, e com isso, surge uma dimensão educativa do adulto para com a

criança, em que esta é transportada para condições que visam maximizar seu

conhecimento, ao mesmo tempo em que lhes proporcionam prazer, alegria e bem

estar, e contribuindo com as outras áreas do eu, como o social, linguístico e

psicomotor.

Para Mafra (2008) o lúdico aplicado às crianças autistas é capaz de auxiliar

na expressão dos sentimentos e emoções, bem como as relações de modo mais

fácil, proporcionando comunicação e incentivando melhor desempenho escolar, e

diminuindo as chances de isolamentos a tais crianças. Assim, em suma, quanto

maior a mediação dos educadores em oferecer novas estratégias de aprendizagem

por meio do lúdico, maior se torna a capacidade do autismo ser transformado.

Sendo assim, cabe ao educador a responsabilidade de aplicar estratégicas

lúdicas e educacionais que atendam as necessidades das crianças autistas, e as

inclua no contexto escolar regular, com a interação de outras crianças e adaptando-

as para a elaboração de um trabalho sistematizado que vise o desenvolvimento de

todos.

28

CAPÍTULO III – O PAPEL DO EDUCADOR FRENTE AO PROCESSO DE

INCLUSÃO DO ALUNO COM AUTISMO INFANTIL

O ambiente escolar é considerado como uma extensão do ambiente familiar e

assim deve atuar de modo a proporcionar segurança e conforto aos alunos para

incentivar o aprendizado e desenvolvimento; principalmente aos alunos que

necessitam de algum atendimento especial, devido a alguma especificidade, como

por exemplo, o autismo infantil.

Assim, antes de receber os alunos a escola deve dispor de profissionais

qualificados para lidar com os diversos tipos de necessidades e características dos

alunos, de modo que os educadores possuam as habilidades necessárias aplicáveis

em sala de aula, equiparando os alunos e promovendo um desenvolvimento

qualitativo.

Contudo, esta realidade encontra-se ainda distante da ideal no país, visto que

muitas escolas da rede pública encontram-se escassas de educadores qualificados,

o que compromete o desenvolvimento de muitas atividades e, principalmente, o

processo de inclusão de crianças com algum tipo de desvio cognitivo, como o caso

dos que possuem o autismo infantil (SELAU; HAMMES, 2009).

Segundo Orrú (2012) no ambiente escolar os educadores são os principais

modelos a serem seguidos por seus alunos e com isso devem assumir posturas

positivas, e estas são desempenhadas a partir das qualificações, conhecimentos e

experiências de cada educador, onde este atua como um mediador entre o

conhecimento e as crianças, devendo exercer seu papel de modo a promover a

interação dos mesmos e equilibrar situações emocionais, construindo um ambiente

favorável ao aprendizado.

Cada aluno, ao ingressar na escola traz consigo experiências, valores,

crenças, emoções e perspectivas que são desempenhadas na sala de aula,

cabendo ao educador direcionar ações que possam influenciar de modo negativo o

comportamento do aluno, buscando o respeito à diversidade e troca de experiências.

Neste mesmo sentido, quando os alunos autistas ingressam na vida escolar,

trazem consigo déficits e características específicas do transtorno, as quais são mais

difíceis para desempenhar as atividades, necessitando assim de programas

29

específicos de aprendizagem e maior atenção por parte do educador, o qual deve se

mostrar presente e ativo para conseguir a atenção do aluno autista e o

desenvolvimento das atividades propostas.

Muitos alunos autistas possuem grandes habilidades para compreender

conceitos numéricos ou relações espaciais, por exemplo, mas, ao mesmo tempo,

são incapazes de utilizar estes elementos, por conta de suas limitações, e assim,

reforça-se a necessidade de educadores capacitados para direcionar e incentivar

estes alunos a explorarem seus pontos fortes (ALMEIDA, 2004).

O educador deve estar preparado para manejar os recursos que dispõe a escola, sua sala de recurso e o conhecimento adquirido em capacitação, para realizar a educação do indivíduo de forma que ele atinja a meta estabelecida. Seu papel é estimular a criança para a formação do conhecimento. Para que a educação de crianças com o autismo tenha resultados proveitosos, faz-se necessário que a forma de ensinar seja preparada para lidar com a diversidade que há nas salas de aula a fim de acolher adequadamente as manifestações do transtorno (CUNHA, 2012, p. 100).

Sendo assim, o educador deve agir com autonomia para propor diferentes

formas de aprendizado à criança autista e assim contribua com sua interação ao

meio em que se encontra e com os demais alunos.

Neste mesmo contexto, o aluno autista vem sendo incluído no ensino regular

de modo mais facilitado graças aos questionamentos embasados pelo Atendimento

Educacional Especializado (AEE), o qual visa garantir o acesso de crianças com

deficiências para frequentarem o ensino regular público e privado e assim dispor das

mesmas oportunidades oferecidas aos demais alunos (CUNHA, 2012).

Todavia, para assegurar tal feito, se faz necessário que os profissionais da

educação estejam preparados para receber e acolher este público, o que se torna

foco de grandes debates, devido as precariedades do ensino em muitas regiões do

país, principalmente às comunidades de baixa renda.

De acordo com as Diretrizes da Política Nacional de Educação Especial, é preciso revolver as barreiras construídas acerca do diferente para que a inclusão seja realmente viável. O questionamento configura a ferramenta que provoca essa revolução, em prol dos avanços científicos e socioculturais a fim de que o mundo tenha menos desigualdade e seja capaz de abraçar a diversidade, oferecendo a ela oportunidade para desenvolver sua cidadania (SÚMULA: POLÍTICA NACIONAL DE EDUCAÇÃO ESPECIAL NA PERSPECTIVA DA EDUCAÇÃO INCLUSIVA, 2008).

30

Em outras palavras, quando os alunos com algum tipo de necessidade

especial, como os autistas, frequentam o ensino regular, as leis e diretrizes da

educação no país devem ser utilizadas para nortear os educadores ao seu exercício

pedagógico, contribuindo para que busquem superar as limitações provenientes das

diferentes formas de transtornos dos alunos, equiparando-os na forma de ensino.

E os educadores, portanto, devem estar dispostos, motivados e capacitados

para acolher as crianças autistas para serem agentes transformadores de suas

personalidades e comportamentos por meio de sua atuação em sala de aula.

O ensino especial é considerado um modo complementar ao atendimento de

pessoas com necessidades especiais. Por algumas deficiências serem

caracterizadas como graves, acabam sendo tratadas em escolas especiais com o

propósito de promover a interação dos alunos com necessidades especiais.

A escola especial é assim caracterizada por Sassaki (2005) por ser

especializada no atendimento de necessidades especiais, visto que atua

exclusivamente com pessoas com tais necessidades; e com isso, algumas dão

assistências excepcionais a cegos, enquanto outras acolhem surdos e mudos, e

outras ainda que atendem a alunos com múltiplas deficiências.

Para Ferreira e Guimarães (2003, p. 60):

Este sistema educacional não trabalha como a educação regular, ele lida apenas com alunos com necessidades especiais. Estes contam, além do professor, com um grupo de profissionais como, psicólogos, fisioterapeutas, fonoaudiólogos, terapeutas educacionais e até mesmo neurologistas oferecendo apoio necessário e especializado para cada caso.

Há muitos anos a educação especial está presente no âmbito educacional e

está presente em diversas instituições, entretanto, a inclusão de pessoas com

necessidades especiais em escolas de ensino regular consiste em uma superação

adquirida através de muitos esforços e desafios vencidos, elementos que vem se

aprimorando gradativamente.

Todavia, Morin (2006) ressalta que há muita discriminação, por parte das

escolas regulares, para a aceitação de alunos com necessidades especiais,

convivendo com os demais alunos, e que este preconceito parte, em muitos casos,

principalmente dos pais dos outros alunos, e até mesmo pela desqualificação

31

apropriada dos educadores, que precisam buscar novas formas para atender os

alunos com necessidades especiais.

Considerando que ainda existe muita discriminação nas escolas regulares, muitos pais acabam por optar em matricular seus filhos em escolas especiais, visto que estas contam com aparelhamento e profissionais qualificados para esta aprendizagem específica. Um sistema de ensino transformador, com práticas pedagógicas significativas para a inclusão, que não separe educação especial de educação regular, é o objetivo da inclusão. Ambas devem se modificar para atender seus alunos, mesmo que para isto deva ter que transformar a sua rotina (MORIN, 2006, p. 43).

Neste sentido, a escola especial deve ser considerada como uma opção para

desenvolver pedagogias que excluam o preconceito e atendam às diversidades,

agindo com acolhimento de qualidade a todo os alunos, independente da presença

de necessidades especiais.

Para que ocorra o processo de inclusão dos alunos ao ensino regular, com

apoio do ensino especial, primeiramente, é necessário a proposta de mudanças

frente a cultura escolar e seus paradigmas, de modo que os professores, gestores e

diretores que compõem a escola tenham um perfil inovador e capacitado para

aceitar as diversidades e aplicar as mudanças necessárias aos procedimentos

metodológicos e pedagógicos para oferecer um ensino de qualidade a todos.

Segundo Ferreira e Guimarães (2003) as escolas devem oferecer condições e

métodos baseados no cotidiano, de modo a respeitar a individualidade dos alunos,

recebendo os que possuem necessidades especiais com mais facilidade, sem ter de

mudar muitos seus hábitos e suas atividades, pois assim as dificuldades de

aprendizagem se tornam menores, e passam a fazer parte do cotidiano escolar.

É fato que em determinados momentos os educadores do ensino regular,

enfrentam dificuldades com algum aluno que exige uma atenção mais especial, seja

de ordem psicológica, motora, sensorial, ou outras, mas, com o apoio da escola e

dos gestores, podem estar melhor preparados para estas situações.

Para Stainback (2006) ao longo do processo de escolarização observa-se a

separação das escolas regulares das escolas especiais, do mesmo modo que se

torna possível tal observação entre os docentes especializados em cada tipo de

ensino, onde há educadores que defendem a escola regular inclusiva como meio de

auxílio aos alunos e contenção do preconceito, enquanto outros defendem que os

32

mesmos devem frequentar escolas especiais, para que recebam o devido apoio

diante de suas necessidades especiais.

A postura tomada é que, de nada adianta “colocar” um aluno com necessidade especial na escola regular sem dar o mínimo de sustento/auxílio para seu aprendizado, sem fornecer os subsídios necessários para a aprendizagem. O ensino especializado bem como o regular modificado para a pedagogia inclusiva, com as informações e os aparatos pertinentes a inserção, tem grandes chances de propagar este ideal de inclusão. Para tanto, conta com a participação dos componentes da escola, visando uma proposta metodológica adequada aos professores e favorável também para os alunos e que esta, seja ela regular ou especializada, cumpra seu papel de cidadania e desenvolvimento de todos (STAINBACK, 2006, p. 09).

Para Sassaki (2005) este contexto no Brasil consiste em um grande desafio,

pois é dever da escola atender aos alunos com necessidades especiais,

proporcionar a ampliação do acesso destes alunos às classes regulares,

proporcionar aos educadores o suporte técnico necessário, identificar que as

crianças podem aprender juntas, ainda que os objetivos e processos para este fim

sejam diferentes; contribuir para que os educadores desenvolvam formas criativas

de atuação com os alunos que possuem algum tipo de deficiência e assegurem um

atendimento integrado ao educador em sala de aula comum ao ensino regular.

Contudo, muitas escolas não realizam este processo de inclusão de modo

correto, pois desconsideram a necessidade de acompanhamentos de educadores

especializados, ou ainda, por ignorarem as necessidades específicas destes alunos,

buscando imputar que todos sigam um processo único de desenvolvimento,

extinguindo o atendimento de educação especial e esperando que os educadores de

classes regulares ensinem os alunos com necessidades especiais sem um suporte

técnico específico.

É na Educação Inclusiva que se atende esses alunos com qualidade, mas tem que dar condições e formação aos profissionais também, para que os objetivos e o desenvolvimento aconteçam corretamente. Ao longo de todo o processo, a maioria dos profissionais envolvidos na educação não sabe ou desdenham a importância e a diferença da educação especial e a educação inclusiva. Por essa razão, a educação inclusiva não é somente um paradigma ou ideologia no cenário educacional brasileiro, mas sim uma realidade vigente no país e que está abrangendo pontos positivos com muito estudo, pesquisa e dedicação (FERREIRA; GUIMARÃES, 2003, p. 65).

33

Assim, para que se compreenda o papel do educador no processo de

inclusão, primeiramente, é necessário considerar o seu papel na educação e diante

do processo de inclusão, ou seja, na educação o papel do educador supera a

simples disseminação de informações; mas atua como a chave do processo

pedagógico e modelo a ser espelhado em diversas situações vivenciadas pelos

alunos (PRIETO, 2006).

Para se alcançar os propósitos para os quais se destina, o processo de

inclusão especial às escolas de ensino regular devem contar com educadores

especializados a todos os alunos, o que exige reformas em suas competências, a

necessidade de buscarem cursos de especialização, a realização de pesquisas e

busca por informações sobre metodologias inovadoras para apoiar o ensino

praticado em sala de aula e poderem auxiliar o desenvolvimento da aprendizagem

dos alunos, bem como promover-lhes melhor desempenho nas atividades

cotidianas.

No processo de interação entre aluno-professor, o aluno aprende a refletir e discernir sobre os conhecimentos e a ter competência para lidar com as situações que se apresentam. Sobre as diferenças das capacidades acadêmicas observadas em sala de aula, se faz necessário que todos os educadores assumam que as diferenças individuais no processo de aprendizagem são inerentes à condição humana que alguns alunos são mais dedicados e esforçados; outros dão preferência a determinados conteúdos; há aqueles que são mais lentos, enquanto que outros realizam a transferência de aprendizagem com enorme facilidade. Alguns exigem muitos estímulos para se manterem atentos e interessados enquanto há os que aprendem sem muita atenção do professor (STAINBACK, 2006, p. 10).

Do mesmo modo, muitos educadores buscam por recursos tecnológicos para

apoiar e facilitar o processo de aprendizagem, contudo, deve-se ressaltar que estes

não podem substituir a relevância do conhecimento mediado pelo educador, pois

este tem o dever de planejar e escolher os conteúdos a serem desenvolvidos, tomar

decisões relevantes, segundo os parâmetros especificados como cada aluo

aprende, agindo de modo eficaz, apoiado em conhecimentos, mas sem se limitar a

estes (MORIN, 2006).

Mantoan (2006) complementa que o primeiro passo para os educadores

enfrentarem com eficácia os desafios em sala de aula, com a inclusão de alunos

com necessidades especiais está em assumir a tarefa de buscar novos caminhos e

construir uma autonomia individual, bem como na liderança e gestão da sala de

aula, atuando como profissionais reflexivos, uma vez que as didáticas padrões

34

anteriormente utilizadas não mais se adéquam às realidades vivenciadas e não são

eficientes aos desafios impostos; e assim devem identificar novas habilidades para

definir, planejar, projetar, avaliar e conduzir os desafios.

Deste modo, o ensino de qualidade para as crianças com necessidades

especiais, sob o ponto de vista da educação especial inclusiva abrange tanto a

formação de educadores generalistas, do ensino regular, com um conhecimento

mínimo e a prática sobre a diversidade dos alunos, e também de educadores

especializados, nas diferentes necessidades educacionais especiais, seja ao

atendimento direto aos alunos, ou por apoio ao trabalho desenvolvido pelos

educadores de classes regulares que interagem com estes alunos (STAINBACK,

2006).

Portanto, fica evidente que, para a educação especial inclusiva às classes

regulares, cabe ao educador as competências necessárias para o desenvolvimento

dos conteúdos e tomada de decisões adequadas a cada aluno, respaldando-se em

recursos cognitivos complementares para facilitar a prática das atividades e

assegurar que todos se desenvolvam com qualidade e o processo de ensino e

aprendizagem englobe todos os alunos em sala de aula e contribua com suas

atividades cotidianas.

Diante de toda a abordagem do autismo ao contexto escolar e a relevância do

papel do educador como fonte de motivação e conhecimento aos alunos com a

síndrome de autismo incluídos ao ensino regular, se faz necessário a ressalva de

que este processo de inclusão ainda encontra-se em período de transição no país,

devido aos diversos obstáculos ao ensino, como a falta de qualificação e

disponibilidade de educadores capazes de lidar com as necessidades especiais dos

alunos, como foco aos autistas.

Há ainda de se considerar a importante participação do pedagogo ao

processo de aprendizagem no ambiente escolar dos alunos autistas, bem como

organizações educacionais aliadas ao ensino regular de modo a melhor preparar os

profissionais para receber e desenvolver os alunos, integrando-os com os demais.

Todavia, é importante ressaltar que, para a eficiência do processo de inclusão

do aluno autista ao ensino regular, se faz necessário, primeiramente o incentivo e a

valorização aos educadores e aos trabalhos desenvolvidos por estes, para que os

mesmos sintam-se continuamente motivados a buscar novas estratégias

35

educacionais a fim de promover melhores aulas e contribuir com o desempenho dos

alunos.

Os educadores lidam com os comportamentos de superfície e tem que enfrentar as emergências que ocorrem no cotidiano da criança perturbada [...] Esta não é uma tarefa fácil porque exige muito preparo e equilíbrio psicológico, as intervenções planejadas podem constituir-se num instrumento terapêutico levando este aluno a melhorar sua qualidade de vida. Portanto, a seleção e a preparação das pessoas envolvidas no processo de ensino-aprendizagem são fundamentais, porque o recurso pedagógico irá depender também de qualidades pessoais do educador para que se alcancem bons resultados (CAMARGOS JR, et. al., 2005, p. 122).

Com isso, a fim de encontrar uma proposta curricular a estes alunos autistas,

deve-se, primeiramente, compreender a definição de currículo, o qual é definido por

Libâneo (2012, p. 489) como:

O currículo é a concretização, a viabilização das intenções expressas no projeto pedagógico. Há muitas definições de currículo: conjunto de disciplinas, resultados de aprendizagem pretendidos, experiências que devem der proporcionadas aos estudantes, princípios orientadores da prática, seleção e organização da cultura.

Assim, ao se pensar em uma proposta curricular, não se pensa, apenas, aos

conteúdos a serem administrados em sala de aula, mas refere-se ao processo de

observar as reais necessidades dos alunos autistas e como estes currículos podem

auxiliar em seu desenvolvimento cognitivo.

Ao pensar estratégias pedagógicas para a criança com autismo, é necessário observar que dentro do próprio espectro uma proposta curricular se deve observar propostas que contemplem a realidade de cada criança. É fundamental entender as diferenças individuais entre os alunos que autistas, respeitando assim cada aluno em suas particularidades (GOMES, 2007, p. 33).

De modo simples, ao educar crianças autistas no ensino regular, a escola e

os educadores devem planejar estratégias e suportes necessários de ações

pedagógicas e adaptar os currículos, conforme as necessidades específicas dos

alunos.

Suplino (2009) ainda ressalta que, quando os educadores conhecem as

habilidades e dificuldades do aluno autista, é capaz de compreender as

necessidades à sua adaptação curricular, contribuindo para seu aprendizado natural,

36

ainda que seu desenvolvimento ocorra de modo mais lento e necessite de estímulos

constantes, mas de modo a contribuir com seu desenvolvimento.

Deste modo Gomes (2007, p. 34) enfatiza que “Um currículo funcional é a

melhor opção é um currículo funcional para o trabalho diário com o aluno autista,

pois vai capacitá-lo para a vida prática, onde o mesmo terá de sobrepor,

primeiramente, suas dificuldades básicas”.

Portanto, o primeiro passo para se conseguir uma proposta curricular aos

portadores de síndrome de autismo infantil, ao ensino regular, necessita da

compreensão de que cabe ao educador identificar as dificuldades e necessidades

vivenciadas por tais alunos em sala de aula, auxiliando-os nos desafios e buscando

a criação de um ambiente social por meio de estratégias didáticas que promovam

resultados benefícios a todos os alunos e com o devido respeito às diversidades e

particularidades de cada um.

37

CAPÍTULO IV – ESTUDO DE CASO

O caso escolhido para a elaboração do estudo de caso consiste em uma

família analisada na cidade de Angra dos Reis (RJ), a qual possui três filhos, sendo

um destes autista, a fim de identificar as dificuldades enfrentadas no cotidiano

familiar, abordando-se desde o nascimento da criança, bem como as dificuldades

encontradas no processo de inclusão escolar do mesmo.

Em 14 de fevereiro de 1986, numa sexta-feira nasceu Vinícius na Santa Casa

de Misericórdia, em Angra dos Reis. Um dia muito quente típico do verão no Rio de

Janeiro.

Seu pai trabalhava no Rio de Janeiro, fazia um curso para sargento. Sua mãe

cuidava dos seus irmãos mais velhos e dos cuidados com o pequeno bebe, em

Angra dos Reis. Ele tinha pouco tempo para permanecer com a família e Vinícius se

desenvolvia normalmente em sua fase de bebê sem demonstrar alterações. O

convívio com a família era normal e a rotina de atividades no seu acompanhamento

acontecia dentro da normalidade. A diferença de idade entre os irmãos era de um

ano e meio, logo a forma de lidar com cada criança não era muito diferente.

Apesar da ausência por causa do trabalho o pai sempre dividiu com a mãe as

tarefas do lar, afinal cuidar de três crianças não era fácil.

Passeavam pelas ruas de Angra andando de bicicleta. Heber, o irmão mais

velho já tinha sua própria bicicleta, já o Lennon e o Vinícius iam com o pai. As

crianças curtiam a presença do pai.

O tempo foi passando, Vinícius começou a engatinhar, e a andar aos dez

meses. Os pais notaram que havia certo retardo no desenvolvimento da fala até que

gradativamente ele começou a balbuciar alguns sons. Chegou a falar “mamãe”, o

nome do irmão Heber e “Heio” (o nome de um vizinho) e também “vovó Maía” uma

vizinha que se chamava Maria. Depois emudeceu de vez.

Vinícius não apresentava mais indícios de desenvolvimento da fala e

mostrava alguma dispersão e desatenção, os pais desconfiaram que algo não

estava bem. Vinícius começou a mudar seu comportamento, ficando parado e

olhando para o alto fazendo movimentos de “flap” com as duas mãozinhas. Durante

a noite acordava aos gritos, chorando e retesando o corpo até que sua mãe deitasse

38

do seu lado cantando canções de ninar e acalentasse fazendo ele adormecer

novamente.

Foi aí então que resolveram procurar o pediatra que o acompanhava. O

médico solicitou uma avaliação de um otorrinolaringologista. Depois de feita essa

avaliação o otorrino solicitou a realização de uma timpanometria que foi realizada

sob sedação por um médico anestesista. Depois com o laudo a doutora informou

que Vinícius tinha audição normal, fazendo a família acreditar de que então havia

outro problema. Vinícius foi encaminhado para uma avaliação neurológica.

Foi submetido a exames eletroencefalométrico e físicos o médico neurologista

afirmou que Vinícius era portador da síndrome autista, e encaminhou para um

acompanhamento psiquiátrico.

Nesse momento começava a peregrinação da família no tratamento do

Vinícius, iniciou com sessões de fonoaudiologia e psicologia.

Os pais já haviam iniciado as terapias com a fonoaudióloga e psicóloga, mas

necessitaram de acompanhamento psiquiátrico também. A família recebeu indicação

de um médico particular, mas como ficaria caro as consultas particulares e a

Marinha não cobria em Angra por ter esse atendimento no Rio, os pais foram

orientados a procurarem posto de saúde do município, pois la ele teria

acompanhamento especializado.

A família procurou o posto de saúde e foi atendida pelo Dr. Alexandre médico

psiquiatra que tinha experiência com autismo. No primeiro contato ele afirmou que

Vinícius tinha realmente características autistas. Chegou essa conclusão após

avaliação física e laudo de exames recentes que os pais levaram, além de do

conteúdo de um pequeno diário escrito pela sua mãe, contando o dia a dia de

Vinícius.

O médico passou a acompanhar em consultas periódicas de controle e em

janeiro de 1993 solicitou novos exames de tomografia computadorizada e

eletroencefalografia.

Os pais perceberam que Vinícius gostava de entrar numa loja e ficava deitado

no chão para observar olhando para cima o movimento do ventilador de teto. Dentre

outras características que passaram a observar com o passar do tempo como sua

atração pela água.

39

Ficava alheio a qualquer barulho, certa vez sua mãe jogou uma tampa de

panela no chão a fim de verificar sua reação quanto ao som. De costa ele estava e

de costa ele permaneceu sem esboçar reação.

Vinícius demonstrava desinteresse por qualquer brincadeira ou brinquedo

exceto um pequeno caminhão de plástico que os pais compraram em uma loja de

brinquedos. Era too azul com as rodas pretas. Ele ficava o tempo todo com o

caminhão.

Segundo sua família restringiu sua forma de brincar condicionando como

último brinquedo. Adormecia agarrado ao brinquedo e quando acordava gostava de

ficar empurrando pra lá e pra cá. Com o tempo o brinquedo foi se desfazendo.

Tentaram substituir com outro brinquedo, mas ele simplesmente olhou e

deixou de lado. Depois tentaram uma moto com as mesmas cores e ele não se

interessou. A família não desistiu e com o tempo acabou encontrando um caminhão

igual ao de Vinícius. Mesma cor, mesmo modelo!

Mesma coisa ocorreu com a chupeta, quem disse que ele aceitava outra!!?

Era sempre aquela gasta e rasgada. A sua mãe comprou várias mais ele não

aceitava. Até que ele acabou largando.

Vinícius adorava e tinha muita afinidade com a água. O condomínio ficava em

frente ao mar e sempre que possível sua família ia a praia. Vinícius amava!

Já com poucos meses colocaram Vinícius para ir se adaptando ao mar.

Sempre observaram de perto seu desenvolvimento e afinidade com o mar. O fato de

morar próximo ao mar contribuiu para o seu desenvolvimento.

O primeiro contato com a piscina foi revestido de desconfiança pois só

houvera contato com o mar e a cachoeira. Lentamente foi se familiarizando,

sentando na borda batendo as pernas até adquirir confiança. A piscina passou a

fazer parte da história de Vinícius. Depois de alguns anos sempre em contato com

piscina e aulas de natação vieram algumas competições com resultados

satisfatórios.

Os anos iam passando sem que Vinícius desse sinal de que iria falar. Sempre

que ensaiava emitir algum som a família ficava na expectativa de ouvir sua voz

balbuciando alguma palavra, porem eles permaneciam frustrados. O máximo que ele

expressava eram alguns sons guturais sem nexo.

40

Segundo a fonoaudióloga que o acompanhava, existia a expectativa dele

desenvolver a fala entre o nono e o decimo primeiro ano de vida. Aguardaram

meses na esperança de vinícius falar e nada acontecia. Não demonstrava qualquer

sinal de que iria falar e concomitante a isso também não desenvolvia a mastigação

sendo sua alimentação de alimentos líquidos e pastoso e cada vez que tentava

comer algum alimento sólido fazia ânsia de vômito. Ele até mostrava interesse em

biscoito, pão, pedaços de carne, etc, mas não adiantava. Bastava colocar na boca e

colocava pra fora em espasmos de vômito.

Eles resolveram levar no otorrinolaringologista e por meio de exames físicos

constatou que não tendo desenvolvido a fala o palato apresentava hipotrofia pois em

conjunto com a língua e os dentes é também responsável pela articulação das

palavras.

Por esse motivo e pela hipotrofia apresentada sempre que Vinícius colocava

algum alimento sólido na boca, em contato com o palato gerava ânsia de vômito.

Esse era o motivo pelo qual Vinícius só podia se alimentar com líquidos e alimentos

pastosos.

Apesar de apresentar uma dentição sadia, no entanto pelo fato de não

articular palavras no desenvolvimento da fala, as arcadas inferior e superior

apresentam dentes em posicionamento irregulares. A fala é importante tanto para o

desenvolvimento dentário como no processo alimentar onde os dentes, a língua e o

palato exerce importância fundamental.

Finalmente após muita insistência da sua mãe, Vinícius começou a aceitar de

forma gradativa alimentos de consistência pastosa/sólida, a princípio com alguma

intolerância mas com o passar do tempo a solidez foi ficando mais acentuada e a

partir dos nove anos de idade Vinícius finalmente podia mastigar um biscoito ou

outro alimento sem apresentar ânsia de vômito.

A fala no entanto ainda não se desenvolvera. O máximo que conseguiam com

Vinícius quando pediam que falasse mamãe e papai era ele jogar beijos. Era

frustrante buscar comunicação verbal sem conseguir.

Após completar quatro anos e mesmo sem desenvolver a fala seus pais

resolveram colocar Vinícius em uma escola onde ele pudesse de alguma forma

interagir e se relacionar com outras crianças. Os pais eram conscientes das suas

limitações e alfabetiza-lo parecia impossível. No entanto era imprescindível o contato

41

com outras crianças no sentido de buscar reações de relacionamentos comuns a

sua idade.

Por mais que as professoras se esforçassem Vinìcius não apresentava

desenvolvimento e depois de algum tempo foi ficando mais arredio. De onde os pais

moravam era possível ouvir os gritos dele na escolinha.

Com o passar do tempo foi possível observar no Vinícius marcas pelo corpo,

como por exemplo arranhões, mordidas, etc. Foi questionado na escola o que

estaria causando isso e a diretora explicou que na verdade o próprio Vinícius vinha

apresentando uma autoagressividade ao ser contrariado ou até mesmo ser tocado.

Bastava que alguém segurasse pelo braço para ele se arranhar ou se morder no

local em que fora tocado. Esse comportamento ele também havia demonstrado com

os pais e irmãos.

Os nervos da família ficavam a flor da pele.

Nas crises, vinícius gritava e se atirava na parede, os vizinhos não entendiam

e numa das vezes bateram na porta dos pais para fazer reclamação.

Eram momentos de dor, aflição ao Vinícius e seus pais.

Relatório escolar

“O aluno Vinícius participou do nosso ambiente escolar de março de 1991 a

dezembro de 1994. Chegou as nossas mãos com o objetivo inicial de socialização e

foi incluído numa turma pequena com crianças da mesma faixa etária. No início sua

relação com a turma foi nula e só percebíamos que se sentia bem, por sua

tranquilidade, estando adaptado apenas ao espaço físico.

Nosso trabalho foi realizado através de alguns pressupostos extra didáticos:

boa vontade, sensibilidade e intensa preocupação e vigilância com relação ao bem-

estar de Vinícius.

Nos vários momentos de angustia ou agitação (sem agressividade) por parte

dele, agíamos de acordo com o momento, com isso fomos aprendendo a lidar com

essas situações, com atitudes simples como direcioná-lo para um banho de piscina

ou chuveiro (utilizávamos muito a água pois percebemos que o tranquilizava além de

proporcionar prazer). Procuramos sempre tratá-lo com toda naturalidade possível,

conversando com ele, explicando as coisas, impedindo-o de fazer o que as outras

42

crianças não era permitido, etc. conseguimos que ele se integrasse aos poucos ao

grupo, inclusive em contatos físicos como dar beijo no rosto, fazer carinhos,

despedir-se quando fosse embora. Evoluiu de acordo com as expectativas chegando

até a participar de Desfile de Sete de Setembro acompanhado da mãe com

naturalidade e sem demonstrar insatisfação.

Sua atração pela água era evidente. Estava sempre querendo tomar banho

ou ir para piscina. Ficamos preocupadas e vigilantes mas conseguimos faze-lo

compreender que não poderia ir para a piscina sempre e parece que ele entendeu

os limites físicos da escola até onde poderia ir.

A “paixão” pela professora da turma foi essencialmente importante para sua

integração, sendo ela que conseguia tudo que desejava com ele, não necessitando

de muito esforço para isso, o que denota que o amor, a dedicação e a paciência são

as melhores técnicas didáticas e psicológicas para se alcançar uma criança com

necessidades especiais.

Creio como pedagoga, administradora, mulher e futura mamãe que Vinícius

tem toda a capacidade de integrar-se a qualquer meio que lhe for oferecido, desde

que consigam fazê-lo sentir-se querido onde estiver. Quanto a isso temos

consciência plena do dever comprido. Que lhes sejam dadas todas as chances de

crescer em um ambiente especial voltado para suas necessidades, pois potencial

ele tem.

Em nossa escola ele sempre terá um lugar muito destacado, pois mais que

um aluno pra nós ele foi professor, dando-nos a oportunidade de aprender com a

experiência pedagógica e humana de lidar com pessoas portadoras de

necessidades especiais.”

Jussara Costa

Escolinha Primeiro Degrau

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CONSIDERAÇÕES FINAIS

A atualidade enfatiza a necessidade de inclusão de pessoas com

necessidades sociais, aos diferentes contextos da sociedade, tanto cultural,

econômico e político, de modo que todos são iguais e merecem as mesmas

condições de desenvolvimento.

Do mesmo modo, no âmbito educacional a temática da inclusão apresenta

grande relevância e, ao mesmo tempo, uma quebra de paradigmas, àqueles que

ainda a consideram um processo complexo e, por isso, deixam de realizar de modo

correto e com o devido comprometimento.

Entre as muitas formas de necessidades especiais a serem incluídas no

ensino regular, cresce a percepção quanto a inclusão de crianças autistas à

frequência no ensino regular público e privado, de modo a promover o respeito pela

diversidade de cada indivíduo e a fim de equiparar o desenvolvimento destas

crianças aos demais alunos, oferecendo a todos um ensino mais qualitativo.

Todavia, ainda que se ressalte esta necessidade, a realidade ainda apresenta

grandes desafios e particularidades ao ingresso dos alunos autistas ao ambiente

escolar regular, sendo as principais manifestações relacionadas à concepção e

aceitação da família, em primeiro lugar, à capacidade estrutural da escola em

receber tais alunos e, principalmente, a capacitação dos educadores em planejar

estratégicas pedagógicas para abranger tais alunos.

É fato que as crianças autistas, como as demais que possuem algum outro

tipo de deficiência necessitam de cuidados específicos e direcionados às suas

limitações, gerando desafios ao educador em sala de aula, mas os mesmos são

dotados de muitas habilidades, e estas devem ser estimuladas a fim de contribuir

com o desenvolvimento e aprendizado das crianças.

Com isso, para que se torne possível a inclusão da diversidade no ambiente

escolar, atualmente, se faz necessário que as escolas estejam efetivamente

preparadas para receber e acompanhar tais alunos, envolvendo tanto elementos

relacionados à sua estrutura física, quanto, principalmente, à capacitação,

reconhecimento e valorização da qualificação e atuação dos educadores em sala de

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aula, uma vez que estes são os principais modelos e mediadores entre as crianças e

o conhecimento.

Neste contexto, se faz necessária uma abordagem de uma proposta curricular

diferenciada a ser aplicada em sala de aula, com o planejamento e aplicação de

conteúdos que venham a contribuir com as habilidades dos alunos autistas, ao

mesmo tempo em que respeita as limitações de cada aluno e o desenvolvimento

mais lento e gradativo, mas, sempre incentivando a participação e desempenho

deste aluno, de modo a equiparar suas competências e desenvolturas com os

demais alunos.

Do mesmo modo, a participação dos familiares apresenta-se de suma

importância ao desenvolvimento das crianças, visto que estes convivem em tempo

integral com a criança e devem se unir à escola e à sociedade para lhes oferecer o

suporte, segurança e as condições básicas para que, em conjunto, o

desenvolvimento das crianças com necessidades especiais possa se desenvolver da

melhor forma possível.

Assim sendo, muitos são os desafios em lidar com as diversidades dos alunos

em sala de aula, o que representa dificuldades também aos familiares, e ao

ambiente ao redor, devido a necessidade de uma abordagem adequada, que

englobe a todos, e que seja eficiente ao desenvolvimento dos alunos, mesmo que os

alunos autistas possam apresentar um processo de desenvolvimento mais lento,

quando comparado aos demais alunos, mas que é capaz de promover benefícios e

satisfações não apenas aos alunos, mas aos próprios educadores, com a realização

pessoal e reconhecimento de seu valor como modelo.

O primeiro passo, portanto, para uma proposta curricular aos portadores de

síndrome de autismo infantil, ao ensino regular, deve-se primeiramente, identificar

como o educador deve lidar com as dificuldades vivenciadas em sala de aula, para

criar um ambiente social com os alunos e os que possuem autismo, criando

estratégicas didáticas que promovam o desenvolvimento de todos.

Do mesmo modo, ao analisar as informações aplicadas na pesquisa

bibliográfica, tornou-se possível equipará-las ao estudo de caso realizado com uma

família de um menino autista, o qual identificou-se que muitos são os desafios

encontrados no cotidiano, mas, com o apoio da família e, principalmente, da escola,

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se torna possível o estímulo contínuo e o desenvolvimento de habilidades que

contribuam com o crescimento das crianças.

Portanto, este estudo alcançou o objetivo da pesquisa proposto em identificar

as dificuldades dos alunos, familiares e professores, diante da educação especial

inclusiva, oferecendo um ambiente educacional de qualidade e que atenda os

alunos, independente das necessidades especiais dos mesmos.

Conclui-se assim que, primeiramente, as famílias devem estar

comprometidas e envolvidas com as necessidades das crianças para lhes oferecer o

primeiro apoio ao seu desenvolvimento, e atuar junto com a escola, através do

educador, em que este deve receber incentivo e respaldo da escola, os quais,

associados à sua competência e qualificação profissional se tornam importantes

ferramentas ao planejamento de ações estratégicas e aplicação de currículos que

colaborem com o desenvolvimento e aprendizado das crianças autistas, ao mesmo

tempo em que oferece os mesmos benefícios aos demais alunos do ensino regular,

onde todos se tornam unificados, e se desenvolvam com excelência.

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