avm – faculdade integrada pÓs-graduaÇÃo lato sensu
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AVM – FACULDADE INTEGRADA
PÓS-GRADUAÇÃO LATO SENSU
ANÁLISE DO PROGRAMA NACIONAL DE ACESSO AO ENSINO
TÉCNICO E EMPREGO (PRONATEC) COMO POLÍTICA
PÚBLICA DE CONTENÇÃO AO ACESSO DO ENSINO
SUPERIOR.
Por: Washington Ferreira da Silva.
Orientador: Prof. Dr. Vilson Sérgio de Carvalho
Recife
2016
AVM – FACULDADE INTEGRADA
PÓS-GRADUAÇÃO LATO SENSU
ANÁLISE DO PROGRAMA NACIONAL DE ACESSO AO ENSINO
TÉCNICO E EMPREGO (PRONATEC) COMO POLÍTICA
PÚBLICA DE CONTENÇÃO AO ACESSO DO ENSINO
SUPERIOR.
Apresentação de monografia ao Instituto A Vez do
Mestre – Universidade Candido Mendes como
requisito parcial para obtenção do grau de
especialista em docência do ensino superior.
Por: Washington Ferreira da Silva.
Recife
2016
AGRADECIMENTOS
Agradeço a Deus e a minha família, por
me fortalecer nas dificuldades.
DEDICATÓRIA
Dedico este trabalho aos meus pais
Amaro Ferreira da Silva e Terezinha
Vicente da Silva, a minha esposa
Vanessa Fitipaldi e ao meu filho Caio
Fitipaldi Veloso Ferreira.
RESUMO
O presente estudo tem como objetivo analisar o Programa Nacional de Acesso
ao Ensino Técnico e Emprego (PRONATEC), mediante ao processo de
formação profissional dos jovens de baixa renda nos Cursos de Formação
Inicial e Continuada (FIC) e nos Cursos Técnicos, objetivando atender a grande
demanda mercado de trabalho brasileiro por mão de obra qualificada, onde ao
mesmo tempo o programa propõe através de seu discurso combater as
desigualdades sociais e educacionais através da inserção desses atores no
mercado de trabalho. Implicitamente o programa visa atender a demanda do
mercado por mão de obra qualificada e de nível técnico, negando o direito de
acesso à educação superior para aqueles que sobrevivem da sua força de
trabalho, aproveitando-se desta forma da reserva dos menos favorecidos
socialmente, visando apenas o extrativismo da mais valia.
METODOLOGIA
Para realizar a investigação proposta, foi definida a abordagem
qualitativa, por existirem múltiplas fontes que proporcionam várias avaliações
do mesmo fenômeno, buscando correlacionar e identificar informações
implícitas através de dados obtidos através da ótica interpretativa das leis e
suas portarias, na participações de seus atores sociais e das instituições
educacionais envolvidos na implantação do PRONATEC.
Para Gerhardt e Silveira (2009, p.34), a pesquisa qualitativa tem como
objetivo a interpretação dos fatos no aprofundamento de suas
representatividades para a compreensão de um grupo ou fato social. Para os
autores, a pesquisa qualitativa preocupa-se com os aspectos da realidade que
não podem ser quantificados, focando no entendimento e na explicação da
estrutura de funcionamento das relações sociais. Desta forma, a pesquisa
qualitativa poderá ser concatenada a uma conjuntura mais ampla de
significados, motivos, aspirações, crenças, valores e atitudes, o que
corresponde a uma visão mais profunda dos fenômenos e das relações, tendo
assim, como as principais áreas de aplicabilidade os campos de estudo
referentes à antropologia, à sociologia, à psicologia e à educação.
Neste sentido, as pesquisas que possuem caráter estrutural qualitativo
buscam explicar através de uma ordem lógica das ações como: descrever,
entender e explicar determinado fenômeno através dos confrontos entre o
mundo social e o natural, entre o teórico e o empírico, buscando assim a
obtenção de resultados mais precisos para a pesquisa (GERHARDT e
SILVEIRA 2009, p.34).
Segundo Lüdke e André (1986, p. 13):
“A pesquisa qualitativa envolve a obtenção de dados descritivos,
obtidos no contato direto do/a pesquisador/a com a situação
estudada, enfatiza mais o processo do que o produto e se
preocupa em retratar a perspectiva dos participantes”.
Este tipo de pesquisa permite o contato direto com os sujeitos e a
compreensão sobre os processos desenvolvidos nas escolas pesquisadas.
Adicionalmente, para Marconi e Lakatos (2003), a pesquisa qualitativa
descreve a complexidade do comportamento humano e fornece uma análise
mais detalhada sobre as investigações, hábitos, atitudes, tendências de
comportamento entre outros aspectos. É utilizada quando se busca descrever a
complexidade de determinado problema, não envolvendo manipulação de
variáveis e estudo experimentais. Uma das preocupações dessa abordagem é
com a descrição e apresentação da realidade tal como é em sua essência.
Na perspectiva de Richardson (1999, p. 90), este tipo de pesquisa “pode
ser caracterizada como uma tentativa de uma compreensão detalhada dos
significados e características situacionais apresentadas pelos seus atores”.
Diante deste contexto, a utilização do método qualitativo, como
metodologia mais apropriada para conduzir esta pesquisa, será descrita em
tópicos a seguir:
1. Analise da educação no Brasil a partir da década de 1990.
2. Análise documental da Lei 12.513 e suas variações através de suas
portarias;
Para a coleta de dados desta pesquisa, será realizada a análise
documental, que possibilitarão ter uma visão mais ampla das políticas de
educação em esfera nacional.
Segundo Marconi e Lakatos (2003, p.174),
“a análise documental é a fase da pesquisa realizada com intuito de recolher informações prévias sobre campo de interesse o que implica o levantamento de dados de variadas fontes. O acervo documental nos guiará a uma pesquisa de campo mais precisa. Esse material-fonte geral é útil não só por trazer conhecimentos que servem de back-ground ao campo de interesse, como também para evitar possíveis duplicações e/ou esforços desnecessários; pode, ainda, sugerir problemas e hipóteses e orientar para outras fontes de coleta”.
Na fase da análise documental, os documentos oficiais serão
submetidos a uma abordagem cognitiva das políticas públicas. Nesta corrente
de análise, busca-se compreender as políticas públicas como matrizes
cognitivas e normativas na construção de sistemas de interpretação do real,
onde a sua estruturação se dá pela ação de diferentes atores, sejam eles
públicos ou privados.
Dentro deste cenário, buscar-se-á identificar o peso da influência do
empresariado brasileiro sobre o Estado e do Estado sobre o empresariado, no
que se refere à formulação da agenda e reformulação da lei através de suas
portarias e na execução das propostas do PRONATEC, como também na
condução dos recursos destinados para o setor educacional privado, na
tentativa de tentar desvelar o quanto uma política pública se destina a atender
interesses públicos e privados na distribuição dos seus recursos.
Nesta ótica para Muller e Surel (2002, p.45), a abordagem cognitiva tem
como objetivo analisar o peso das ideias através das influências de seus atores
e preceitos gerais de suas representações na condução sobre o quadro
evolutivo social, norteando assim, os interesses durante a legitimação do
constructo social e de suas práticas no real num determinado momento
preciso, atuando na distribuição do peso dos valores simbólicos das políticas
públicas na ação do Estado e também pelas dinâmicas intrínsecas de trocas
simbólicas e materiais a respeito das práticas estatais no âmbito do Estado.
SUMÁRIO
INTRODUÇÃO 11
CAPÍTULO I - O PRONATEC, AS ORIGENS E O DESENVOLVIMENTO DE
UM PROJETO DE EDUCAÇÃO PROFISSIONALIZANTE NO BRASIL 16
CAPÍTULO II - FORMAÇÃO DA CLASSASSE TRABALHADORA NA
PERSPECTIVA NEOLIBERAL, E A NEGAÇÃO DO ACESSO AO ENSINO
SUPERIOR. 21
CAPÍTULO III - ANÁLISE E PERSPECTIVAS DA EDUCAÇÃO SUPERIOR
COMO POLÍTICA DE ESTADO NO BRASIL 25
CONCLUSÃO 32
BIBLIOGRAFIA 33
11
INTRODUÇÃO
O presente estudo tem como objetivo analisar a implantação do
Programa Nacional de Acesso ao Ensino Técnico e Emprego (PRONATEC),
mediante ao processo de formação profissional dos jovens e adultos de baixa
renda nos Cursos de Formação Inicial e Continuada (FIC) e nos Cursos Técnicos,
que se objetivam a atender a grande demanda mercado de trabalho brasileiro por
mão de obra qualificada e, onde ao mesmo tempo o programa pretende combater
as desigualdades sociais através da inserção desses atores no mercado de
trabalho, mas sem lhes proporcionar o crescimento educacional através dos
programas de formação inicial e continuada.
Com base na discursão e no empirismo do campo das políticas públicas
educacionais direcionadas à formação do trabalhador, mais especificamente ao
conjunto de ações e procedimentos, que tem como objetivo, promover a educação
profissional concatenada com a educação regular no país de forma
universalizada. Tais políticas se direcionadas a suprir os anseios da classe
trabalhadora, deveriam desde sua agenda, assegurar meios adequados para o
desenvolvimento do trabalhador em todas as suas dimensões: social,
educacional, econômica e cultural, porém nem todas partem desta perspectiva.
A educação profissional é marcada como campo de disputa que sempre
esteve presente no planejamento das políticas públicas em educação. O foco de
divergência está no direcionamento da formação dos trabalhadores nas
perspectivas de formação aos moldes e exigências das classes dominantes
pertencentes à estrutura capitalista.
De um lado, macro estrutura bilateral, e o empresariado brasileiro que
influenciam e investem diretamente na qualificação profissional com fator crucial
do crescimento econômico e a erradicação da pobreza no Brasil. Um
empresariado brasileiro que constantemente tenta adequar-se as exigências do
mercado globalizado, fundamentando-se na Teoria do Capital Humano,
estabelecendo a relação direta entre desempenho educacional e desenvolvimento
econômico.
12
Do lado oposto se encontra a classe trabalhadora, que no campo de
disputa, luta através de suas representações, por mudanças educacionais e
sociais de forma concreta e pela materialização de um projeto de formação mais
humanizada e omnilateral, permitindo a ascensão educacional, social e cultural de
seus atores. O que não é permitido dentro de um sistema de formação
profissional objetivado a alta produtividade.
A partir destes pressupostos busca-se compreender como, e de que
forma o Governo Federal, através de sua bilateralidade política estrutural,
pretende através de um programa de Educação Profissional, atender a
necessidade do empresariado brasileiro, que é a da formação de mão de obra
qualificada e de qualidade, em um curto espaço de tempo, visando suprir a
grande demanda dos sistemas de produção modernos, na tentativa de adequar-
se às exigências do sistema econômico mundial e dos altos níveis de
competitividade dos processos produtivos globalizados e, ao mesmo tempo
combater os altos níveis de desigualdade socais historicamente imperantes, sem
se quer ter resolvido a questão da precarização da educação brasileira em todos
os seus níveis.
A tendência mundial aponta para um fenômeno irreversível e com
intensidade crescente: a globalização dos mercados decorrente da
internacionalização da economia. Nesse novo ambiente, o Brasil, para ampliar e
consolidar sua presença no comércio internacional, precisa adequar sua produção
aos padrões de qualidade e produtividade vigentes na economia mundial, e ao
mesmo tempo suprir uma grande demanda da indústria brasileira, que é a mão de
obra especializada de nível técnico. Este cenário de competitividade tem
privilegiado, principalmente, a adoção de um modelo econômico mais aberto à
lógica do mercado e à tentativa de fazer com que a produção nacional esteja
capacitada a disputar novos mercados externos (OLIVEIRA, 2005).
Analisando a necessidade de suprir a demanda da classe empresarial por
mão de obra qualificada, em 26 de outubro de 2011, foi instituído pelo Governo
Federal a Lei 12.513 do Programa Nacional de Acesso ao Ensino Técnico e
Emprego (PRONATEC), onde em seu artigo 20, passa a integrar ao sistema
federal de ensino, os Serviços Nacionais de Aprendizagem, com o objetivo de
ampliar em um curto prazo a oferta de cursos de educação profissional e
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tecnológica, impondo ao país um enorme obstáculo a vencer, o de qualificar, em
tempo coerente os trabalhadores, para assegurar-lhes empregos de qualidade e
garantir o sucesso do processo de evolução da modernização produtiva.
Nesta perspectiva, foi firmado o acordo de gratuidade entre o Governo
Federal e o Governo do Estado, através da Secretaria de Trabalho Qualificação e
Empreendedorismo (SQTE), com o objetivo de ampliar progressivamente a
aplicação de recursos no Serviço Nacional de Aprendizagem Industrial (SENAI) e
no Serviço Social da Indústria (SESI), para serem ofertados cursos técnicos e de
formação inicial e continuada ou de qualificação profissional, com vagas gratuitas
destinadas a pessoas de baixa renda, priorizando estudantes e trabalhadores
destas localidades (BRASIL, 2011).
Com toda esta euforia do desenvolvimento, e da promessa de
oportunidade e melhoria da condição social destas regiões, ocorre em nosso
Estado de forma implícita, uma nova fase da Revolução Industrial, onde no
passado os atores se deslocavam das zonas rurais para os grandes centros
urbanos industrializados, e hoje vem ocorrendo o inverso, onde os polos
industriais se deslocam para as zonas rurais, através do discurso do
desenvolvimento socioeconômico igualitário das regiões, na busca do
extrativismo da mais valia da mão-de-obra local (OLIVEIRA, 1996).
Neste sentido, hoje nota-se a incompreensão de como se dá as
implementações das políticas públicas de ensino técnico profissionalizante, e se
elas são responsáveis pela inicialização do processo de transformação exercida
pela inserção de uma nova consciência capitalista, e se objetiva a educação do
trabalhador em seus moldes de alta produtividade, exigindo um maior nível de
qualificação profissional, tornando possível o acesso ao emprego só para os mais
qualificados, descartando do mercado aqueles que não conseguem alcançar os
níveis desejados de qualificação, criando grandes desnivelamentos sociais,
tornando esse processo um grande desafio que esbarra no que se refere à
superação dos seguintes pontos:
1. A adequação do sistema de formação profissional no âmbito histórico
e sociocultural dos municípios beneficiados pelos programas de
desenvolvimento, para atender com rapidez às mudanças
tecnológicas e gerenciais;
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2. A universalização do acesso ao trabalho;
3. Os baixos níveis de escolaridade dos trabalhadores;
4. O grande número de jovens egressos, a cada ano, do sistema
educacional, com preparo inadequado para enfrentar as exigências
do mercado de trabalho;
5. Adequações do sistema educacional profissionalizante às práticas
pedagógicas capitalistas, para suprir as novas necessidades do setor
produtivo;
6. A escassez estratégias de continuidade do desenvolvimento
educacional, permitindo que a formação de nível técnico seja
sequenciada até superior na região.
Tendo em vista estas questões a serem investigadas, buscar-se-á um
conjunto significativo de abordagens, destacando as distintas contribuições de
cada uma delas, para que possam oferecer uma análise da politica pública
educacional e de transformação de cunho social e cultural.
Atualmente, no Brasil, há a necessidade de enfrentar a questão
educacional com a finalidade de melhorar o seu desempenho, para obter bons
resultados em curto prazo e, ao mesmo tempo, equacionar uma política de
formação profissional que aproxime a qualificação dos trabalhadores das
exigências do setor produtivo. Contudo, graves problemas continuam a cercar a
educação como prática social devido à inadequação das políticas educativas que
estão sendo postas em ação para equacioná-los. Novas demandas de formação e
de conhecimento são requeridas pelas mudanças sociais em curso, sem sequer
ter assegurado o direito a escolarização fundamental de qualidade para a maioria
da população, o que exemplifica tanto a permanência quanto o agravamento dos
níveis da desigualdade social historicamente imperante (AZEVEDO, 2004).
Desde a década de 1980, o empresariado brasileiro destaca a fragilidade
do sistema educacional que constrangia a formação de recursos humanos para o
setor produtivo. A quantidade elevada de analfabetos em decorrência das falhas
do sistema educacional impunha limites à capacidade da força de trabalho
brasileira a ser aproveitada no desenvolvimento de um novo modelo econômico.
Além destas debilidades, o distanciamento entre o sistema educacional e as
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exigências do setor produtivo era marcante, demonstrando a necessidade de
reformulação do Serviço Nacional de Aprendizagem Industrial (SENAI), posto que,
em virtude das constantes modificações técnicas, corria-se o risco de acentuar o
distanciamento entre o exigido nos processos de produção e as respostas que os
trabalhadores poderiam oferecer (OLIVEIRA, 2005).
Passado mais de duas décadas, hoje ainda é pertinente destacar este
distanciamento educacional, bem como os altos níveis de qualificação exigidos
pelo sistema produtivo, tendo em vista o curto espaço de tempo com que as
tecnologias de produção são atualizadas. Esta urgência produtiva faz com que,
boa parte da população das regiões da Zona da Mata não tenha a oportunidade
do acesso a formação profissional, ou não alcancem níveis satisfatórios de
qualificação, várias vezes devido a defasagem escolar, permitindo que surjam de
forma acentuada, o não aproveitamento do capital humano oriundo destas
regiões, deixando de lado a preocupação do acesso ao emprego de uma forma
mais universalizada, a qual poderia proporcionar um maior equilíbrio social.
Destacam-se ainda os fatores históricos e socioculturais destas regiões,
em que os atores em sua maioria possuem origem familiar escravocrata e
sobrevivem da monocultura da cana-de-açúcar, por vezes, sem acesso a uma
educação básica de qualidade, permanecendo fora dos padrões educacionais
exigidos pelo setor produtivo industrial das empresas ali ancoradas (FUNDAÇÃO
JOAQUIM NABUCO, 2013).
Com este perfil, o Município de Goiana torna-se um importante
instrumento de estudo, onde se encontram ancorados novos empreendimentos
como o centro automobilístico da Fiat, da Empresa Brasileira de Hemoderivados e
Biotecnologia (HEMOBRAS) e a Companhia Brasileira de Vidros Planos (CBVP),
revelando-se um novo complexo industrial e de desenvolvimento econômico.
Nesta perspectiva, surge a preocupação com a escassez de estudos
empíricos que revelem resultados alcançados pela implantação destes polos de
desenvolvimentos industriais, bem como do processo de transformação
sociocultural ocorrido nestas regiões e, de como os programas educacionais de
formação profissional se tornam fatores importantes na inclusão de uma nova
consciência capitalista, dentro de um processo de inclusão e exclusão da força de
trabalho.
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CAPÍTULO I
O PRONATEC, AS ORIGENS E O DESENVOLVIMENTO
DE UM PROJETO DE EDUCAÇÃO
PROFISSIONALIZANTE NO BRASIL.
Atualmente, no Brasil, há a necessidade de enfrentar a questão
educacional com a finalidade de melhorar o seu desempenho, para obter bons
resultados em curto prazo e, ao mesmo tempo, equacionar uma política de
formação profissional que aproxime a qualificação dos trabalhadores das
exigências do setor produtivo.
Desde a década de 1990, as Políticas de Educação Profissional
redesenham um novo cenário para a escola pública brasileira, afastando-se
cada vez mais do modelo de formação mais geral pautado nas bases técnicas,
científicas, sociais e culturais, assumindo assim um novo formato educativo
voltado para a reprodução do trabalho simples, ou seja, a forma de trabalho
que não requer altos níveis de escolaridade, um modelo educacional instituído
principalmente pela participação das instituições de ensino privado (OLIVEIRA,
2014).
Neste sentido, o Decreto n° 2208/97 (BRASIL, 1997) materializou uma
política profissional técnica separada da educação básica, proporcionando a
materialização de uma formação precária e aligeirada, sendo aplicada tanto em
sistemas públicos, quanto nos privados através do repasse de verbas públicas.
Segundo o documento elaborado pelo IPEA (BRASIL, 2014, p. 13)
referindo-se ao Decreto n° 2208/97,
“Contrário à política de expansão da rede federal, o governo de Fernando Henrique Cardoso (FHC) lançou, em 1997, uma Reforma da Educação Profissional para separar o ensino profissional do ensino médio regular, que passaram a ser estabelecidos em sistemas paralelos, cumprindo determinação do MEC, de que não deveriam mais ser ofertados cursos de ensino médio para os alunos das escolas das redes públicas de educação profissional. Foi também criado o
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Programa de Expansão da Educação Profissional (PROEP), com recursos externos – Banco Interamericano de Desenvolvimento (BID) – e internos – MEC e MTE –, para financiar a expansão física da Rede de Educação Profissional, pública (estados e municípios) ou privada, e não mais para investir na expansão da Rede Federal. Os recursos poderiam também ser utilizados para financiar as adaptações necessárias à implantação da reforma”.
Esta ação promovida pelo governo de FHC também foi alvo de críticas
de vários intelectuais da educação (FRIGOTTO, 1999; GIULIANI e PEREIRA,
1998; KUENZER, 1997, 1998), por ser um projeto audacioso com o objetivo de
enfraquecer a expansão da rede federal existente e aumentar a participação
das instituições privadas, o que ecoou como uma ação estratégica de
minimização do papel do Estado na sua participação e obrigatoriedade de
provedor da educação profissional pública e de qualidade no país (BRASIL,
2014).
O Decreto nº 2.208/1997 foi revogado durante o início do governo do
presidente Lula, no dia 23 de Julho de 2004, com a publicação do Decreto nº
5.154, suas motivações ocorreram no seguinte contexto:
“[...] A educação profissional, integrada às diferentes
formas de educação, ao trabalho, à ciência e à
tecnologia, conduz ao permanente desenvolvimento de
aptidões para a vida produtiva”. Em essência, é um
decreto que introduz flexibilidade à educação
profissional, especialmente em sua articulação com o
nível médio, e dá liberdade às escolas e aos estados
(no caso do nível médio) de organizar a sua formação,
desde que respeitando as diretrizes do Conselho
Nacional de Educação (CNE) (IPEA, BRASIL, 2014,
p.13).
Sendo assim, o Decreto nº 5154/04 (BRASIL, 2004) contribuiu de forma
marcante no governo Lula, por retomar a forma “integrada” entre ensino médio
e educação profissional. No entanto, manteve as bases estruturais da
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educação profissional que continuaram a ser balizadas pelos sistemas
produtivos e pela educação profissional das instituições privadas,
permanecendo distante da concepção de uma escola de ensino médio
constituída de forma unitária (FRIGOTTO, 1999).
Referindo-se ao percurso das mudanças ocorridas nas restruturações da
educação com foco na produtividade, Neves e Pronko (2008, p. 24) destacam
que:
“[...] a escola vai se metamorfoseando de acordo com o desenvolvimento das forças produtivas e com as mudanças nas relações de produção, nas relações de poder e nas relações sociais gerais”, visando à reprodução material da existência e a coesão social. A expansão do capitalismo monopolista tem alterado a escolaridade mínima para o trabalho simples, visando o aumento de produtividade, através de uma escolaridade básica em virtude do seu grau de generalização”.
Ainda nesta ótica, e em busca de uma melhor compreensão da atual
estruturação balizadora da Educação Profissional no Brasil, Neves e Pronko
(2008, p. 37-38) fazem uma retomada histórica nas origens da formação
técnica para o trabalho, estabelecidos especificamente em sua maioria pelas
instituições privadas.
“As décadas de 1930 e 1940 constituíram o marco cronológico específico para o desenvolvimento dos debates em torno da implementação do ensino técnico profissional e da definição das modalidades que deveriam integrá-lo, como parte de uma crescente ação reguladora do Estado sobre o mercado e as relações de trabalho. [...] Uma de suas consequências mais importantes, paradoxalmente, foi a “privatização” de uma parcela fundamental daquele tipo de formação: a criação em 1942 do SENAI. Dessa forma, estabelecia-se uma distinção fundamental entre as “escolas industriais” de nível médio e caráter tecnológico, destinadas à formação para o trabalho complexo, e o ensino profissionalizante, representado pelos cursos de aprendizagem e de formação básica (treinamento), orientados para a formação direta e imediata da força de trabalho que se preparava crescentemente à vida urbano-industrial do país”.
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Nesta perspectiva, a reestruturação da educação profissional, se
estabeleceu através de um novo cenário econômico globalizado, que teve
como principal eixo norteador a realidade do mercado de trabalho, responsável
por ditar as atualizações da formatação do trabalhador que por sua vez,
correspondem às demandas do capital através de suas lógicas sistêmicas de
acumulação e produção flexível (KUENZER, 2008).
Desta forma, a educação pública deixa de ser estabelecida como direito
e passa a assumir um caráter subordinado à esfera do mercado privado que,
por conta de sua essência, não legitima o processo histórico do trabalho, de
produção da existência humana e da dimensão ontológica do trabalho e
promove através de suas práticas o esvaziamento da possibilidade de
materialização de uma educação objetivada na construção de um ser
“omnilateral” (FRIGOTTO, 2010).
Subsequente ao Decreto nº 5154/04 (BRASIL, 2004), a atualização das
Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educação Profissional, o Conselho
Nacional de Educação (BRASIL/MEC/CNE, 2010) destaca um novo modelo de
desenvolvimento das competências para a “laboralidade”, ou seja, a
capacidade de transitar por diferentes ocupações, orientada “[...] pelos
princípios da flexibilidade, interdisciplinaridade e contextualização” (BRASIL,
MEC/CNE, 2010, p. 27) e iniciada na década de 1990, que por sua vez
retomam um modelo educativo baseado na estruturação do capitalismo
dependente brasileiro. Todos estes fatores culminam na ruptura e substituição
de paradigmas, dando início à formulação de um novo perfil de trabalhador que
visa unicamente atender a demanda e exigências dos sistemas produtivos
capitalistas.
Dentro desta nova proposta de perfil do trabalhador, Vieira e Alves
(1995, p. 9) nos esclarece sobre os fatores que são considerados
indispensáveis na formatação deste novo trabalhador norteado pelas
competências.
“Da mão-de-obra será exigido maior capacidade de autoaprendizagem, compreensão dos processos, capacidade de observar, de interpretar, de tomar decisões e de avaliar resultados. É necessário, ainda,
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o domínio da linguagem técnica, a capacidade de comunicação oral e escrita, a disposição e habilidade para trabalhar em grupo, a polivalência cognitiva e a versatilidade funcional no trabalho”.
Na ideologia neoliberal, a globalização constitui as relações através do
mercado como forças que regem as relações humanas. Tendo como resultante
o distanciamento da educação omnilateral como direito social e universal,
trazendo a incorporação de uma sistemática capitalista de valorização do
capital humano1, que por sua vez, surge como teoria que profetiza a “extinção
das desigualdades” entre nações e indivíduos (FRIGOTTO, 2010).
A partir do governo da presidente Dilma Rousseff, com a instituição da
Lei 12.513, de 26 de outubro de 2011, os sistemas privados de educação
profissional, ganham força na esfera governamental e passam a ser inseridos
no âmbito do sistema federal de ensino Técnico e Tecnológico, de forma
oficializada através do artigo 20 da lei. Dando continuidade e de forma mais
enfática à sistemática de privatização da Educação Profissional no Brasil,
iniciado no governo de FHC.
Nesta nova estruturação da Educação Profissional e Tecnológica, o
PRONATEC passa priorizar a qualificação profissional concomitante ao Ensino
Médio Público, mediante as parcerias público/privadas, seguindo o caminho
inverso pelo que foi proposto pela Presidente Dilma, no que diz respeito ao
enfrentamento da problemática histórica da qualidade da escola pública.
Interrompendo assim, o processo de construção da escola unitária2, como fator
1 A teoria do capital humano tem como base ideológica estruturante a ligação linear entre o desenvolvimento econômico através da qualificação da mão de obra na superação das desigualdades sociais. Sendo assim a teoria é apoiada na produtividade gerada pelo “fator humano” na produção. A sua concepção é de que o trabalho humano, quando qualificado através da educação, influenciará diretamente no aumento da produtividade, e por consequência na produtividade econômica gerando por sua vez crescimento na lucratividade do capital. Sob a disseminação da visão tecnicista, passou a materializar-se a ideia de que a educação está ligada diretamente ao desenvolvimento econômico, bem como a ascensão econômica do indivíduo, que, ao educar-se ou qualificar-se, estaria “valorizando” a si próprio, tendo assim, a mesma lógica valorativa do capital. Desta forma, o capital humano, conduz o individuo a si posicionar dentro de uma perspectiva de responsabilidade individual nas suas relações com os problemas sociais, do emprego e do desempenho profissional, fazendo da educação uma espécie de “moeda de troca”, fundamentando-se a partir das teorias econômicas neoclássicas, deixando por muitas vezes implícitos seus reais objetivos (FRIGOTTO 2010 p.30). 2 A escola unitária, para Gramsci, necessita de uma organização em que as atitudes tomadas sejam equilibradas e efetivamente exista um relacionamento constante entre o trabalho manual, técnico,
21
crucial na luta pela materialização de um início da transformação social no
Brasil (BRASIL, 2011).
Desta forma, graves problemas ainda continuam a cercar a educação
como prática social devido à inadequação das políticas educativas que estão
sendo postas em prática para equacioná-los. Novas demandas de formação e
de conhecimento são requeridas pelas mudanças sociais e tecnológicas em
curso, sem sequer ter assegurado o direito a escolarização fundamental de
qualidade para a maioria da população, o que exemplifica tanto a permanência
quanto o agravamento dos níveis da desigualdade educacional, econômica e
social historicamente imperante no Brasil (AZEVEDO, 2004).
CAPÍTULO II
FORMAÇÃO DA CLASSASSE TRABALHADORA NA
PERSPECTIVA NEOLIBERAL, E A NEGAÇÃO DO
ACESSO AO ENSINO SUPERIOR.
A Educação Profissional e Tecnológica se materializa na última década,
como uma das principais políticas públicas já implantadas pelo Governo Federal
em toda a história da educação, tendo como estruturação um conjunto de ações
e programas que objetivam em um curto espaço de tempo o aumento
significativo da oferta de vagas através da expansão da rede federal e das
parcerias público/privadas, focados na expansão da educação de nível Técnico
e Tecnológico e também em cursos de qualificação profissional de curta
duração (BRASIL, 2011).
Essas ações e programas levaram a Rede Federal a obter um aumento
significativo. No período de 1902 a 2002 existiam 140 campi, de 2003 a 2010
foram criados mais 214 e desde a implantação do PRONATEC de 2011 a 2014
mais 208 novos campi, tendo como resultado o aumento em unidades da Rede
Federal em aproximadamente 300% no período de 2003 a 2014.
industrial e o trabalho intelectual. A escola unitária por ele defendida reúne em si características que priorizam uma cultura humanística e formativa ( COUTINHO, 1981).
22
Segundo o IPEA3 (BRASIL, 2014, p. 20), em 2011, 132 mil alunos
estavam matriculados nas unidades recém-implantadas, quando todas as novas
unidades de ensino estiverem plenamente constituídas, o total de alunos na
rede federal terá aumentado de cerca de 300 mil, para mais de 600 mil
estudantes.
Mesmo com o crescimento expressivo da Rede Federal de Ensino
Técnico e Tecnológico, o Relatório de Gestão elaborado pelo IPEA (2014),
mostra que a presença dos campi´s federais ainda é uma realidade de poucos
municípios brasileiros. Tais dados mostram que em 2011 a rede federal estava
presente em apenas 5% dos municípios, o que representava apenas 10% de
toda educação profissional de nível técnico do país.
Mesmo com todo o investimento na educação profissional, esta
abrangência ainda é considerada pequena, no que diz respeito à expansão da
Rede Federal de ensino técnico e tecnológico. Desta forma, o Governo Federal,
passa a dar respaldo concreto para a oficialização da participação na Rede
Federal, dos Serviços Nacionais de Aprendizagem constituída pelo Sistema S4 e
para as instituições privadas “sem fins lucrativos”, no intuito de aumentar
significativamente o número de vagas ofertadas e de forma imediata (BRASIL,
2011).
Referindo-se ainda ao relatório elaborado pelo IPEA (BRASIL, 2014,
p.28), o documento enfatiza a disputa das forças, no que se refere ao formato
que deverá ser assumido pelo PRONATEC.
[...] “em 2011, o ambiente era bastante favorável à aprovação do PRONATEC, mesmo com todas as inovações que trazia e a forte disputa havida entre o MEC e as confederações patronais pela regulação da aplicação dos recursos arrecadados pelo Sistema S”.
Contudo, o Governo Federal/MEC não conseguiu reverter a
predominância histórica da oferta privada da EPT no Brasil que, em 2010,
respondia por 56,49% do total das matrículas. Neste sentido, o Sistema
3 Instituto de Pesquisas Econômicas Aplicadas. 4 Fazem parte do sistema S: Serviço Nacional de Aprendizagem Industrial (SENAI); Serviço Social do Comércio (SESC); Serviço Social da Indústria (SESI); e Serviço Nacional de Aprendizagem do Comércio (SENAC). Existem ainda os seguintes: Serviço Nacional de Aprendizagem Rural (SENAR); Serviço Nacional de Aprendizagem do Cooperativismo (SESCOOP); e Serviço Social de Transporte (SEST). (BRASIL, 2014, p.28).
23
Nacional de Aprendizagem (Sistema S) assume um papel central para na sua
consolidação para a condução do PRONATEC. Assim, o Sistema S em 2011,
passa a responder isoladamente por 80% das matrículas na Educação
Profissional de nível Técnico, pertencentes à categoria Bolsa-Formação
Estudante (BRASIL, 2014).
Em um novo discurso o Governo Federal (BRASIL, 2011) explana que
estas parceiras com as instituições privadas têm garantido ao programa o
cumprimento de suas metas, onde fazem parte delas os seguintes objetivos: (I)
Expandir, interiorizar e democratizar a oferta de cursos de Educação
Profissional Técnica de nível médio e de cursos e programas de Formação
Inicial e Continuada (FIC) de trabalhadores; (II) Promover e sustentar a
expansão da rede física de atendimento da Educação Profissional e
Tecnológica; (III) Contribuir para a melhoria da qualidade do Ensino Médio
Público, por meio da Educação Profissional; e (IV) Ampliar as oportunidades
educacionais dos trabalhadores por meio do incremento da formação
profissional.
Para alcançar estes objetivos, foram definidas pelo Governo Federal
(BRASIL, 2011) as seguintes ações: (I) Ampliação de vagas e expansão da
Rede Federal de Educação Profissional e Tecnológica; (II) Promoção à
ampliação de vagas e à expansão das redes estaduais de Educação
Profissional; (III) Incentivo à ampliação de vagas e à expansão da rede física de
atendimento dos Serviços Nacionais de Aprendizagem; (IV) Oferta de Bolsa-
Formação, nas modalidades Estudante e Trabalhador; (V) Financiamento da
Educação Profissional e Tecnológica (FIES); e (VI) Expansão da oferta de
Educação Profissional e Técnica de nível médio na modalidade de educação à
distância (ETEC).
Visando à materialização destas ações o Governo Federal, através do
PRONATEC implementou as seguintes iniciativas: (I) Expansão da Rede
Federal de EPT; (II) Bolsa-Formação Estudante e Bolsa-Formação
Trabalhador, onde esta última está relacionada ao Seguro-Desemprego e
Inclusão Produtiva; (III) FIES Técnico Estudante e Empresa; (IV) E-TEC
Brasil; (V) Brasil Profissionalizado; (vi) Continuidade do Acordo de Gratuidade
Sistema S; e (VII) Ampliação da Capacidade do Sistema S.
24
Desta forma, o programa enfatiza na sua estruturação, que a sua
materialização acontecerá através das relações entre os agentes públicos e
privados. Segundo o Governo Federal, para garantir a expansão da educação
profissional e tecnológica no Brasil, será indiscutível a necessidade de unir
esforços para a participação do “Sistema S”, que por sua vez, passa assumir um
papel importantíssimo na execução do PRONATEC (MEC/MTE/MF/MP/MDS,
2011).
Com relação aos incentivos do programa, o PRONATEC em sua base
legal prevê a distribuição de recursos financeiros (Bolsa Formação), com a
finalidade de custear o deslocamento dos alunos para as escolas técnicas
multiplicadoras do programa (BRASIL, 2011), sendo a Bolsa dividida em três
modalidades: (I) Bolsa Formação Estudantes, direcionada aos alunos dos
cursos de Formação Inicial e Continuada e cursos Técnicos concomitantes aos
estudantes do Ensino Médio oriundos da rede pública de ensino; (II) Bolsa
Formação Trabalhador, na modalidade Seguro-Desemprego, onde os
trabalhadores estão sob o benefício do seguro-desemprego; e (III) Bolsa
Formação Trabalhador, na modalidade Inclusão Produtiva, com oferta dos
cursos FIC concatenados aos programas federais de inclusão social como:
Bolsa Família, Brasil Alfabetizado atendendo a classe trabalhadora com baixos
níveis de escolaridade e faixa etária elevada (BRASIL, 2011).
Além da Bolsa Formação, uma das mais novas ações do PRONATEC é o
FIES Técnico, que tem como objetivo o repasse de recursos públicos para
instituições privadas, dividindo-se nas modalidades Estudante e Empresa. Esta
ação está diretamente vinculada à concessão de linhas de crédito para
estudantes, trabalhadores e para empresas que não disponham de capital
imediato para qualificar seus funcionários (BRASIL, 2013).
Sendo assim, toda a expansão de infraestrutura para as instituições
privadas que integram o programa, terão o apoio direto, através do
financiamento direto do Banco Nacional de Desenvolvimento Econômico e
Social (BNDES). Desta forma, o PRONATEC pretende ampliar ainda mais a
infraestrutura dos Serviços Nacionais de Aprendizagem, com a adequação
tecnológica de seus laboratórios, visando tanto a expansão do número de vagas
ofertados, quanto a reprodução em sala de aula das tecnologias em curso no
mercado (BRASIL, 2011).
25
Neste contexto, fica evidente que as múltiplas ações têm por objetivo fazer com
que o PRONATEC se torne “atraente” para a classe trabalhadora,
principalmente pela distribuição de “bolsas formação”, a qual tem por finalidade
aumentar a oferta de Educação Profissional e Tecnológica (EPT) para
estudantes do Ensino Médio da rede pública e para trabalhadores a partir da
concessão de bolsas financiadas pelo Governo Federal para ocupar vagas em
cursos ofertados pela Rede Pública e Sistema S.
CAPÍTULO III
ANÁLISE E PERSPECTIVAS DA EDUCAÇÃO
SUPERIOR COMO POLÍTICA DE ESTADO NO BRASIL.
Diante das barreiras educacionais a serem ultrapassadas, o Brasil inicia
o seu processo de crescimento educacional de forma precária, esse movimento
se deu tardiamente, a partir da Constituição Federal de 1988, que representou
um significativo avanço para a educação (CURY, 2008), e em função de
políticas adotadas a partir de 1995, dando início a um movimento de expansão
em grandes proporções, que se segue à promulgação da Lei de Diretrizes e
Bases da Educação Nacional (LDBEN) em 1996, que determinou um conjunto
de alterações para a Educação Superior. Essas mudanças se fazem
necessárias, principalmente, devido à revolução tecnológica, que alterou o
processo produtivo e consequentemente, o conteúdo e as formas de trabalho,
dando origem ao crescimento da demanda por uma qualificação adequada,
que torna imprescindível o aumento na oferta e a atenção para a educação
superior.
Nesse contexto a universidade passa a ser entendida como locus da
formação de profissionais e compete à universidade contribuir
significativamente com a produção de “mais-valia” relativa, ou seja, ela deve
formar profissionais e gerar tecnologias e inovações que sejam colocadas a
serviço do capital produtivo (DOURADO; CATANI; OLIVEIRA, 2003). Ainda
segundo os autores, no governo FHC, a diversificação, diferenciação e
26
privatização do sistema de ensino superior foram adotadas como política de
expansão em função da demanda crescente de vagas, por meio de
mecanismos que objetivam a massificação desse nível de ensino. Essas
políticas de expansão se deram na forma de decretos complementares, mais
que alteraram a própria LDB e claramente favoreceram o crescimento das
instituições privadas.
No governo Lula deu continuidade ao processo de expansão com o
mesmo caráter, criando, por exemplo, através da Lei n° 11.096/2005, o
Programa Universidade para Todos (ProUni), com o objetivo de conceder
bolsas integrais e parciais nos cursos de graduação e seqüenciais de formação
específica, em instituições privadas, para estudantes de baixa renda. Em 2006,
por meio do Decreto n.° 5.800/06, o MEC criou o Sistema Universidade Aberta
do Brasil (UAB), que permite as universidades federais e os Institutos Federais
de Educação, Ciência e Tecnologia a oferta de educação superior gratuita por
meio da modalidade à distância, com o intuito de expandir, interiorizar e
democratizar a educação superior no país, principalmente em microrregiões e
municípios com pouca ou nenhuma oferta. No ano seguinte, o Governo
Federal estabeleceu o Programa de Apoio a Planos de Reestruturação e
Expansão das Universidades Federais, agora Reuni, por meio do
Decreto n° 6096/07, como forma de incentivar as universidades públicas a
contribuir significativamente com o desenvolvimento econômico e social do
País. O objetivo do Programa é criar condições para ampliação do acesso e
permanência na educação superior, pelo melhor aproveitamento da estrutura
física e de recursos humanos existentes.
Percebe-se que maior parte das políticas de expansão favoreceu as
instituições privadas e resultaram em um intenso processo de massificação e
privatização, que comprometem o papel social da educação superior. Além
disso, apesar de expressiva não foi suficiente para alterar o fato de que, na raiz
do problema, persiste a realidade de uma pirâmide educacional profundamente
perversa, que só permite que uma fração muito pequena de estudantes se
aproxime efetivamente da educação superior (NEVES, 2007).
Como resultado das políticas de expansão, é possível perceber que o
déficit educacional dos indivíduos dentro do país está diminuindo ao longo do
tempo. Porém, nota-se uma persistente desigualdade regional, por gênero, cor
27
e classe social na distribuição do acesso a níveis educacionais mais elevados,
o que compromete a capacidade para superar a pobreza (FIGUEIREDO,
NETTO JUNIOR, PORTO JUNIOR, 2007). Apesar da diminuição do déficit
entre as regiões, em 2011, a região Nordeste contava com 20% das matrículas
da educação superior, enquanto que o Sudeste contava com 46% (RISTOFF,
2013), o que nos mostra que as diferenças ainda são consideráveis.
Deste modo, percebe-se que, toda política pública é fundamentalmente
uma forma de preservação ou de redistribuição do poder social que circula,
alimenta e produz as forças vivas da sociedade. Considerando suas condições
materiais as bases de sua estrutura social e de consciência humana, este
poder está distribuído segundo linhagens históricas, segundo a montagem das
divisões e alianças de classes e grupos sociais e, também pela configuração
do Estado; mas é preciso entender qual distribuição de poder social pode ser
alterada, transformadas ou conservadas pelas políticas públicas (GOMES,
2011).
Desta forma, o sistema de globalização econômica através de sua
influência nas construções das politicas públicas vem se tornando responsável
por profundas transformações nos campos sociais, econômico e político.
Partindo desse pressuposto, a forma de organizar o trabalho no sistema
industrial contém um projeto pedagógico muitas vezes implícito, mas sempre
presente. Seu objetivo é a constituição de um trabalhador aos seus moldes,
que atenda aos seus interesses capitalistas proporcionando-lhes cada vez mais
um aumento da produtividade (OLIVEIRA, 2005).
Para Gomes (2011) no seu estudo sobre Políticas Públicas e Gestão da
Educação
“Compreender os determinantes sociais, políticos, culturais e econômicos que compõem a contextura fundamental das políticas públicas e, por isso, da produção e distribuição do poder social, é afirmar sua natureza múltipla e complexa. Isso é o mesmo que afirmar que as políticas públicas de educação, ou qualquer política pública, não é fenômeno monocausal. Basta considerarmos que, por exemplo, sobre a formulação de uma política pública de educação pesa, explícita ou implicitamente, a divisão da população em classes”.
Desta forma, pode-se dizer que não é a consciência dos homens que
determina sua forma de ser, mas é sua forma de ser social que determina sua
consciência. Esta afirmação é fundamentada por Marx e Engels em A
28
ideologia alemã, e em O capital: “o homem se educa, se faz homem, na
produção e nas relações de produção, através de um processo contraditório
em que estão sempre presentes e em confronto, momentos de educação e de
deseducação, de qualificação e desqualificação e, portanto, de humanização e
de desumanização” (KUENZER, 2011).
Para Oliveira (2005), no sistema capitalista, a compra e venda da força
de trabalho e a exclusão social prevalece, voltado aos interesses dos situados
na base do sistema, em quanto a democracia privilegia o interesse de todos,
inclusive os economicamente em desvantagem, o mercado ao contrário,
favorece aqueles no topo da estrutura econômica, fortalecendo assim o
interesse dos grandes empresários e das elites econômicas.
Para isso Boron (1999), afirma que:
“(...) se a democracia orienta-se tendencialmente para integração de todos, conferindo a todos o status de cidadão, o mercado opera sobre a base da competitividade e da ‘sobrevivência dos mais aptos’, e não está em seus planos promover o acesso universal da população a todos os bens que são trocados em seu âmbito. O mercado é na realidade, um âmbito das confrontações impiedosas – a esfera do egoísmo universal, como observava Hegel – na qual há ganhadores que são fortemente recompensados e perdedores que são correspondentemente castigados”.
Logo, torna-se necessário repensar os desafios da relação educação-
trabalho diante das “exigências” impostas pelos contornos econômicos da
globalização econômico-financeira. Portanto, na nova ordem mundial, de
grandes transformações políticas, econômicas, culturais e sociais, a formação
profissional é considerada um elemento estratégico para o desenvolvimento do
país (FARIA et al., 2008)
No entanto, as instituições de formação profissional e a rede de ensino
técnico não têm conseguido dar conta dessas novas exigências. Dois fatores
podem explicar tal incapacidade: a baixa qualidade do ensino fundamental e
médio que constitui uma barreira à evolução da formação especificamente
profissional; a concepção pedagógica continua, em boa parte, baseada no
modelo fordista (de larga presença ainda no setor industrial) (VIEIRA; ALVES,
1995).
Desta forma, a educação profissional com foco no mercado de trabalho
e com curta duração se torna uma aliada às preocupações do governo em
relação à geração de emprego e renda, no momento estimula o
29
desenvolvimento da produtividade em toda a economia brasileira. Por outro
lado, o mercado exige qualificação constante para as novas exigências da
economia, ao mesmo tempo em que é altamente seletivo, pois busca
profissionais capacitados para o desenvolvimento das suas funções de forma
eficiente, porém para um bom preparo profissional é necessária uma educação
básica de qualidade.
Neste contexto, o SENAI, por ser executor de políticas da formação
profissional, tendo respaldo e seguindo as proposições de uma importante
fração do empresariado industrial brasileiro, através da CNI (Confederação
Nacional da Indústria), também apresenta modificações nas suas políticas para
o acompanhamento da competitividade global. A instituição afirma que a
educação profissional deixa de privilegiar somente a dimensão técnica, para
desenvolver competências profissionais que completam aquelas formadas na
educação básica, atendendo a prerrogativas do mundo do trabalho. Assim, se
materializa a articulação entre educação profissional e educação básica, sem
que aquela adote um caráter substitutivo ou supletivo a essa (OLIVEIRA,
2006).
Os princípios guiadores das diretrizes gerais seguidas pela concepção
técnico pedagógica da aprendizagem no SENAI são os abarcados no Parecer
CNE/CEB nº 16/99, o qual decreta as diretrizes nacionais para a educação
profissional de nível técnico. Assim, a complementaridade entre a educação
profissional e a educação básica e o respeito aos valores estéticos políticos e
éticos, [...], contribuem para o desenvolvimento de competências cada vez
mais valorizadas no mundo do trabalho. (SENAI. DN, 2002, p. 36).
Para Vieira e Alves (1995) no seu estudo sobre proposta política para
qualificação profissional
“Da mão-de-obra será exigido maior capacidade de auto-aprendizagem, compreensão dos processos, capacidade de observar, de interpretar, de tomar decisões e de avaliar resultados. É necessário, ainda, o domínio da linguagem técnica, a capacidade de comunicação oral e escrita, a disposição e habilidade para trabalhar em grupo, a polivalência cognitiva e a versatilidade funcional no trabalho”.
Neste contexto, torna-se importante o desenvolvimento da capacidade de
adquirir e processar intelectualmente novas informações, de superar hábitos
tradicionais, adequando-se a uma nova forma de, gerenciar-se, de verbalizar e se
30
comunicar com a equipe, nos moldes exigidos pelos padrões do sistema produtivo
(LAHIRE, 2002).
Torna-se necessário, portanto, conceber políticas de emprego e
qualificação profissional que levem em conta essa realidade, a fim de que a
flexibilização das relações de trabalho não prejudique os trabalhadores com
menor qualificação. Por outro lado, para que o governo incentive a modernização
produtiva das empresas e o desenvolvimento econômico das regiões onde elas
serão implantadas seja de fato produtivo para ambas as partes, é indispensável
que as políticas públicas estejam amarradas também com as questões
socioculturais, educacionais e protejam os trabalhadores mais vulneráveis a esse
processo, através de programas que envolvam todos esses fatores.
Neste sentido, a transformação da Educação Superior segundo Martin
Trow, formulado em 1973, que o ilustra de três formas: os sistemas de elite,
massa e universal. Deve ser enfatizado que a teoria de Trow não é uma descrição
empírica de sistemas de ensino superior de verdade, e sim modelos ou, no
sentido de Max Weber, "tipos ideais" que auxiliam na compreensão de tais
sistemas. Deve-se considerar também que embora sejam etapas sequenciais,
uma não substitui completamente as anteriores. Ele observou possibilidades
concretas de exemplos de formas de elite sobreviventes no sistema de massa e
fases universais.
O modelo, em termos quantitativos, considera de elite, o sistema de
educação superior com acesso para até 15% dos jovens com idade de 18 a 24
anos. Sua classificação considera de massas o que permite acesso para entre
16% e 50% desses jovens, considerando consolidado ao atingir 30%, e a partir de
50%, considera como de acesso universal. Em termos qualitativos ele considera a
análise de um conjunto de características que são: atitudes em relação ao acesso;
funções da Educação Superior; currículo e formas de instrução; a “carreira” do
estudante; características e limites institucionais; locus da tomada de decisão;
padrões acadêmicos; formas de acesso e seleção; formas de administração
acadêmica; governança interna. Ou seja, as diferenças entre estas fases são
bastante fundamentais e referem-se a todos os aspectos da ensino superior.
Neste modelo de fases, quanto mais o sistema se expande, mais difícil
será definir com precisão a fase atual, por várias razões, como a diversificação da
educação superior, dos estudantes, dos currículos e das instituições. Nas
31
instituições, por exemplo, é difícil identificar se o sistema é de elite, a massa, ou o
acesso universal, pois muitas instituições oferecem formas reconhecíveis de todos
os três lado a lado na mesma instituição (TROW, 2005, p. 6).
O ensino superior de elite, em seu modelo tradicional, é definido tanto
pelo seu conteúdo cultural, quanto pelo caráter das relações, que foi projetado
para ensinar como viver um certo modo de vida; ele não foi feito para treinar os
jovens para profissões específicas. A ênfase na transmissão de uma cultura geral
e um estilo de vida era uma característica das formas tradicionais de ensino
superior de elite.
Segundo Trow (2005, p. 9), a educação superior de elite tem atualmente
mais a ver com as formas de ensino e aprendizagem, com as configurações em
que é realizado, e com as relações de professor e aluno, do que com o conteúdo
do currículo. Não há acordo sobre o que é o conteúdo essencial do ensino
superior para uma elite, o que o obriga a ser descrito pelas suas características. O
crescimento da educação após a Segunda Guerra Mundial levou a mudanças no
caráter de ambos os estudos liberais e de formação profissional, e não apenas
para a expansão deste último. O sistema de elite que era entendido como uma
forma da educação liberal, e o de massa como uma forma de educação
profissional, já não aceitam essa distinção, o que leva ao que Santos (2011, p. 9),
identifica como a crise de hegemonia, resultante das contradições entre as
funções tradicionais da universidade e as que ao longo do século XX lhe tinham
vindo a ser atribuídas.
As formas de ensino superior de elite não são mais uniformemente
marcadas por tentativas de incutir uma perspectiva moral e cultural em geral,
através de esforços para moldar qualidades da mente e do sentimento, atitudes e
caráter, ele também pode tentar transmitir habilidades e conhecimento. Enquanto
isso, com algumas exceções, o ensino de graduação vem mais de perto para se
assemelhar ao ensino ministrado em instituições de educação superior de massa,
isso ocorre, devido à crescente demanda por facilitar a transferência entre
instituições além das fronteiras nacionais, o que aumenta a importância e o valor
de um treinamento padronizado em temas, proporcionando aos alunos um
conhecimento básico e habilidades no assunto que pode ser reconhecida em
instituições similares em outros lugares.
32
CONCLUSÃO
Diante de tudo, o que pode-se observar em todo o percurso da educação
brasileira existe um projeto a ser executado de forma implícita, e aqui nos
referimos a todos os níveis. É neste cenário que para o mercado de cunho
capitalista e neoliberal, é preciso estabelecer níveis de contingencia na relação
entre os níveis educacionais e o mercado de trabalho, onde através dos
programas de acesso ao ensino superior, é possível perceber o grande número
de diplomados de nível superior que lançada ao mercado, onde por sua vez, o
diploma de nível superior não lhes dá garantia alguma de uma carreira de
sucesso no mercado, causando assim, um excesso no número de mão de obra
pertencente ao exército de reserva que o mercado tem a sua disposição a fim
de manter os níveis de barganha em relação aos valores pagos por mão de
obra técnica de nível superior.
Para tanto, para o Estado se faz necessária a materialização de políticas
públicas como o PRONATEC, que tem como objetivo não só formar a classe
trabalhadora de forma precarizada, mas também tem como objetivo criar um
atalho entre os filhos da classe trabalhadora oriundos de uma educação pública
de baixa qualidade e o mercado de trabalho, que por sua vez aproveitando-se
da necessidade de sobrevivência daqueles que necessitam da venda da força
de trabalho como meio de sobrevivência, o próprio Estado os nega quase que
completamente o direito do acesso a educação de nível superior como um
direito social através da exploração da força de trabalho desses sujeitos.
Desta forma, por um lado para uns cria-se um maior espaço de tempo
para que estes sujeitos consigam ter acesso aos níveis de educação superior,
e para outros simplesmente a condição social e o mercado simplesmente
extinguem qualquer possibilidade para que estes sujeitos consigam sua
ascensão educacional, econômica e social, materializando assim, cada vez
mais um Brasil pautado sobre a manutenção e agravamento das desigualdades
sociais e econômicas que por sua vez materializam uma disputa desleal de
classes nas relações com o Estado através da materialização de suas políticas
públicas.
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