aprendizagem e trabalho docente: implicaÇÕes da...

UNIVERSIDADE ESTADUAL DE SANTA CRUZ - UESC DEPARTAMENTO DE CIÊNCIAS DA EDUCAÇÃO – DCIE NÚCLEO DE EDUCAÇÃO A DISTÂNCIA - NEAD

APRENDIZAGEM E TRABALHO DOCENTE: IMPLICAÇÕES DA

PRECARIZAÇÃO NO COTIDIANO EDUCACIONAL

Cacilda Reis dos Santos1

Universidade de Santa Cruz – UESC [email protected]

RESUMO

O trabalho docente na atualidade tem sido uma questão de apreensão. Profissionais da área de educação de diversos setores da sociedade vêm discutindo a concepção de educação, a função da escola, a relação entre conhecimento escolar e a vida social e cultural e o trabalho profissional do professor. Ao mesmo tempo em que propõem uma nova educação escolar, um novo papel para o professor, estes profissionais preconizam, a partir de novas práticas pedagógicas inovadoras, a atuação diferenciada da categoria às novas demandas sociais. Para fundamentação do trabalho foi utilizada pesquisa bibliográfica através de livros e artigos científicos com temáticas referentes à: aprendizagem, ensino, trabalho docente e condições de trabalho nas escolas públicas. A pesquisa foi pautada na abordagem qualitativa embasada nos estudos de Antonilda Vasconcelos de Barros que salienta a importância da valorização dos profissionais da educação que está relacionada tanto à formação do mesmo como também às melhores condições de trabalho. Como resultado, elegeu-se a conceituação de aprendizagem proposta por Libânio. Para ele a aprendizagem escolar é um processo de assimilação de determinados conhecimentos e modos de ação física e mental, organizados e orientados no processo de ensino. A aprendizagem e o ensino constituem o objetivo do trabalho docente que é feito através das operações realizadas conscientemente pelo professor, considerando as condições reais e objetivas na condução do processo de apropriação do conhecimento pelo aluno. As condições de trabalho implicam na qualidade do trabalho docente. A falta de tempo para preparar e refletir criticamente sobre sua prática pedagógica é uma das consequências das condições precárias de trabalho docente. Podemos concluir que a valorização do trabalho docente é importante para a oferta de uma educação de qualidade.

1 Discente do curso de Licenciatura em Pedagogia da Universidade Estadual de Santa Cruz.


Palavras chaves: Aprendizagem; Ensino; Formação de Professores; Trabalho

docente.

INTRODUÇÃO

Este artigo tem por objetivo contribuir para a reflexão sobre as condições

de trabalho dos profissionais docentes das escolas públicas no contexto da

precarização, tendo em vista a perspectiva de que essa questão está

intrinsecamente relacionada ao processo de ensino e aprendizagem.

Educação de qualidade é um tema presente tanto nos dispositivos

legais educacionais – LDB, Plano Nacional de Educação – quanto

em trabalhos publicados em revistas acadêmicas, congressos e seminários.

Percebemos que as discussões sobre qualidade e precariedade do

processo educacional, na maioria das vezes, giram em torno da estrutura

física das escolas, materiais didáticos, carga horária extensa e baixa

remuneração do professor etc. Pouco se discute sobre como essas questões

interferem na aprendizagem do aluno já que a maneira como a instituição

escolar é organizada influencia diretamente na qualidade da educação, pois é

a partir da interação entre a subjetividade e meio ambiente que se dá o

aprendizado.

As péssimas condições das escolas refletem também no espaço

escolar. Este, na maioria das vezes, tem se apresentado inapropriado, nos

aspectos físico e social, para as atividades educativas. O espaço físico da

escola não é neutro. Através deste são transmitidas concepções educativas,

direcionadas para passividade, alienação, ou para politização e emancipação.

A cultura como um elemento do espaço escolar também implica na

qualidade da educação, isso porque uma escola de qualidade é aquela que

consegue transmitir o conhecimento, oportunizar a aprendizagem para as

camadas populares. É aquela que possui uma educação, multicultural, onde a


cultura do aluno é valorizada. Contudo nas instituições escolares há uma

hierarquia cultural, onde a cultura dominante menospreza, suplanta, silencia as

culturas minoritárias.

Além disso, por estar inserida numa sociedade capitalista e,

consequentemente, num contexto de aceleração da produção, as instituições

escolares passam a ser reorganizadas em função daquilo que o mercado

determina. Isso influencia diretamente as condições de trabalho dos

professores das redes públicas, estes são acometidos de tensões e

inquietações.

APRENDIZAGEM E CULTURA NO ESPAÇO ESCOLAR

A escola é um espaço que oportuniza ao aluno a convivência coletiva,

nela se dá todas as relações entre os docentes e discentes, gestores, pais e

funcionários da instituição escolar.

O espaço escolar possui assim um papel fundamental no

desenvolvimento do educando. A partir das interações no espaço o educando

percebe, organiza, se apropria dos novos níveis de conhecimento. Nesse

sentido não deve ser organizado a partir de uma perspectiva de dominação, de

controle, mas sim baseado no conceito de liberdade e autonomia, permitindo

que o aluno faça descobertas, seja ativo na construção de seu conhecimento

(AZEVEDO, 2002).

A aprendizagem pode ser definida como o processo pelo qual o

indivíduo se apropria de informações, habilidades, atitudes, valores, etc., a

partir da interação com a realidade, o meio ambiente e outras pessoas. Este

processo diferencia-se dos fatores inatos e dos processos de maturação do

organismo que acontece independente da informação do ambiente (OLIVEIRA,

1997).

Segundo Elias e Axt (2004) quando se concebe a aprendizagem como

construção e desconstrução de conceitos e conhecimentos, o aprendizado se

dá de forma processual, através de caminhos diversificados. Para a autora


conceber a aprendizagem como processualidade implicaria considerar também

o sentindo e acontecimento que, rompendo o pensamento, forçam caminhos

inesperados e diferenciados na aprendizagem. É a partir dessa dinâmica que

são produzidos questionamentos, questões, conhecimentos (ELIAS; AXT,

2004).

Daí a importância do espaço escolar, pois as mensagens transmitidas

em seus ambientes são absorvidas por seus usuários que consequentemente

respondem a elas. A partir da interação com pessoas e objetos nos

espaços, os usuários vão construindo seus conhecimentos e aprendizagem.

Rosa (2008) ressalta que o espaço da escola não é apenas um

território, que guarda alunos, livros, professores, mas é um lugar de

aprendizagem, há uma ensinamento neste espaço, nele estão presentes

ideias, sentimentos, conhecimento.

Consideramos que a cultura é um dos elementos presentes no espaço

escolar que pode ser definida como a transmissão dos conhecimentos e

valores de um determinado tempo. É o resultado da ação humana alterando a

realidade de modo a moldá-la às suas necessidades. Os sujeitos do ambiente

escolar, gestores, professores, alunos e funcionários, cada um com a sua

função específica, encontram-se imersos na cultura escolar, vivenciam as

regras e procedimentos que dizem respeito à função da escola em determinado

contexto histórico e social.

Observamos que, a partir da cultura em que está inserido, o docente

não só define sua prática como também adquire a percepção da atividade que

desempenha. Vale ressaltar que no ambiente escolar as culturas minoritárias

são desvalorizadas, marginalizadas, onde a pluralidade e as peculiaridades dos

sujeitos nela imersos não são reconhecidas.

Oliveira (2001) ressalta que, assim como na sociedade, a escola é o

espaço onde a diversidade cultural está presente, mas como na sociedade,

também é um local onde há discriminação. Por ser o mediador do processo de


ensino-aprendizagem, o educador deve trabalhar as diferenças. Percebemos

que a escola é reprodutora do conhecimento da classe dominante, classe esta

que dita as regras e determina o que deve ser transmitido aos alunos. Mas, se

o professor for detentor de um saber crítico, poderá questionar esses valores e

saberá extrair desse conhecimento o que ele tem de valor universal.

Podemos observar que a presença de algumas práticas discriminatórias

na escola se dão pelo fato de não haver o devido respeito às singularidades e

particularidades dos sujeitos. Existe uma relação tensa entre os sujeitos e os

seus diferentes posicionamentos culturais quanto ao outro.

Trabalhar as diferenças não é uma tarefa fácil para o professor, porque

para lidar com elas é necessário compreender como a diversidade se

manifesta e em que contexto. Portanto, pensar uma educação escolar que

integre as questões étnico-raciais significa progredir na discussão a respeito

das desigualdades sociais, das diferenças raciais e outros níveis e no direito

de ser diferente, ampliando, assim, as propostas curriculares do país,

buscando uma educação mais democrática (OLIVEIRA, 2001).

Sabemos que há necessidade de um reconhecimento e valorização das

diversas identidades culturais presentes na escola. Faz-se necessário que o

professor faça mediações, gerencie conflitos, trabalhe com projetos que

promovam a interação de diversas culturas escolares.

É oportuno salientar que, por ser uma estratégia de

orientação educacional para os problemas educacionais na instituição escolar,

o multiculturalismo reconhece a alteridade e o direito à diferença dos grupos

minoritários (Oliveira, 2004). Atentar para o multiculturalismo consiste num dos

meios para se combater as discriminações de raça, gênero, deficiências, idade

e cultura presentes na escola. Só então será possível a construção de

uma ideologia distinta daquela ditada por nossa sociedade onde as marcas

identitárias fazem diferenças.


Vale salientar que existe uma relação entre cultura e currículo

escolar, isso porque este é permeado de elementos culturais como

conhecimento, saber e poder. O currículo reúne várias nuances da cultura, do

desenvolvimento pessoal e social dos indivíduos para seu desenvolvimento

individual e social.

IMPLICAÇÕES DA PRECARIZAÇÃO NO CURRÍCULO ESCOLAR

O currículo escolar, em sentido restrito, é o conjunto de matérias a

serem ministradas em determinado curso ou grau de ensino. Segundo a

Unesco é o Programa de ensino que contém a relação dos conteúdos

correspondentes a cada matéria do plano de estudos, em geral, e em cada ano

ou grau, com indicação dos objetivos, dos rendimentos desejados e das

atividades sugeridas ao professor para melhor desenvolvimento do programa

e outras instruções metodológicas (OEA-UNESCO).

No entanto para Cruz (2007) o currículo vai muito além de listas de

conteúdos a serem trabalhados pelo professor em sala de aula, pois constitui-

se num conjunto articulado e normatizado de saberes, regidos por uma

determinada ordem, estabelecida em uma arena em que estão em luta visões

de mundo e onde se produzem, elegem e transmitem representações,

narrativas, significados sobre as coisas e seres do mundo.

Entendemos que o currículo escolar deve contemplar as atividades

desenvolvidas dentro da escola. E, essas devem ser pensadas planejadas,

devem estar em conformidade com um dos objetivos da escola pública que

consiste na formação de cidadãos críticos, autônomos, reflexivos, cônscios do

seu papel na sociedade em que fazem parte.

As práticas curriculares estão intrinsecamente relacionadas com a

prática docente em sala de aula, isso porque esta é permeada de significados

e pluralidades. Nela são refletidas as experiências da formação e da

atuação do professor, como também de seu cotidiano. Portanto a prática


docente é feita por sujeitos que possuem um ofício, o saber de uma arte, a

arte de ensinar, e que produzem e utilizam saberes próprios de seu ofício no

seu trabalho cotidiano nas escolas (ARROYO; CRUZ, 2007).

O professor tem papel importante em relação às propostas curriculares,

pois é ele um dos responsáveis pela sua efetivação. Entretanto, isso não

acontece. Tal importância é desconsiderada pelas políticas educacionais que

não favorecem que os professores participem do processo de organização

curricular.

As propostas curriculares devem levar em conta que os professores e

os alunos estão no cerne do processo de ensino aprendizagem. Os alunos

possuem conhecimentos prévios e estratégias próprias de aprendizagens. Já

os professores por sua vez têm sua prática permeada de intencionalidade e

significados conforme as especificidades da sala.

Faz-se necessário que as antes da implementação de novas propostas

curriculares o Projeto Político Pedagógico da escola avalie a eficácia destas na

resolução de problemas e se condizem com as condições e forma de trabalho

da instituição escolar, a partir disso faça adaptações das novas propostas

curriculares ao contexto específico da escola.

Cruz (2007) argumenta que qualquer reforma deve respeitar o saber

dos profissionais. O que necessariamente não acontece. Pelo contrário,

segundo o autor, as reformas são marcadas pela separação entre a teoria e a

prática cotidiana da sala de aula.

O currículo deve ser visto como um meio importante para orientação das

práticas pedagógicas, este não pode restringir-se a explicitar orientações gerais

distantes da realidade das salas de aula, mas sim deve atentar para as

condições reais da escola, deve conter orientações para o trabalho do

professor. Esse instrumento não deve ignorar a responsabilidade dos docentes,

pois são eles que o coloca em prática.


O currículo deve ser um instrumento construído constantemente pelos

sujeitos do processo educacional – pelos docentes, discentes e também pelos

membros da sociedade na qual a escola faz parte. Ao se propor uma mudança

curricular deve-se atentar para o fato de que nas escolas estão presentes

aspectos sociais e culturais que devem ser considerados no currículo. É no

espaço escolar que a prática e a teoria se acontecem, se completam. Segundo

Laura (2012) sem o currículo a prática docente enfraquece e os pressupostos

teóricos perde seu sentido.

As políticas educacionais devem atentar para o fato de que os

professores produzem em suas práticas conhecimentos valiosos que

precisam ser juntamente com as suas vivências, considerados na formulação

da mudança curricular.

Outro fato relacionado ao currículo escolar que influencia na qualidade

da prática docente é a sua organização que se dá de forma fragmentada e

hierárquica, ou seja, cada disciplina é ensinada isoladamente e as que são

vistas como mais relevantes é destinado mais tempo para serem ministradas.

É importante que o currículo escolar seja organizado a partir da

interdisciplinaridade, já que a escola está imersa num mundo globalizado,

onde estão presentes várias áreas de conhecimento. Para tanto o currículo

deve ser organizado de maneira que oportunize a comunicação, o diálogo entre

todas as áreas do conhecimento.

Vemos que, na maioria das vezes, o tema integração é relacionado à

inovação educacional, é associado à qualidade no processo de ensino-

aprendizagem, a uma maior compreensão da realidade. Contudo, isso exigiria

mudança na organização dos cursos de formação, pois estes possuem

organização curricular fragmentada. Os cursos de formação teriam que ter em

sua base a interdisciplinaridade, onde a educação é compreendida como

prática social.


É relevante salientar que os currículos organizados em disciplinas

são baseados na lógica das ciências enquanto que os currículos integrados

são baseados no interesse dos alunos em suas experiências anteriores em seu

meio sociocultural (MATOS, 2009).

Sobre esse assunto o autora citada salienta que segundo a perspectiva

dos currículos organizados em disciplinas, cada área tem conceitos, métodos,

formas próprias de produção de conhecimento. E, se é responsabilidade da

escola formar o aluno na cultura humana o currículo escolar precisa possibilitar

o aprendizado das diversas áreas que a constituem. A autora ressalta que

para os defensores da organização disciplinar, as propostas de currículo

integrado podem comprometer o processo educacional, pois poderia impedir a

transmissão dos principais conceitos de cada área do conhecimento. Para

estes, os conhecimentos são ensinados na escola, portanto as disciplinas

escolares são constituídas pela reprodução do conhecimento produzido fora da

escola.

No entanto, sob um olhar diferente, estudiosos da epistemologia escolar,

ressaltam a disciplina e o conhecimento escolares são distintos da disciplina e

do conhecimento científico. Para estes, o conhecimento escolar não tem

apenas o conhecimento científico como saber de referência. São muitas suas

fontes, incluídas as práticas sociais de referência: atividades sociais diversas

de pesquisa, produção, engenharia, bem como atividades domésticas e

culturais.

A seleção cultural de que resulta o conhecimento escolar é condicionado por fatores de ordens diversas, socioculturais e político-econômicas, para além de critérios exclusivamente epistemológicos e, para fins de ensino, esse conhecimento é organizado por mecanismos de pedagogização, constituindo o

conhecimento escolar (MATOS, PAIVA 2009, 6).

Frente ao exposto, podemos considerar que o currículo integrado

possibilitaria a compreensão da realidade, sua história e tradições, visando

uma participação sócio-democrática, responsável e solidária. Consideramos


também que o currículo passa a ser visto como um fator relevante no processo

educacional a partir do momento que as várias dimensões da escola são

percebidas. Isso torna o cotidiano escolar mais rico oportunizando ao docente

a reinterpretação de definições curriculares oficiais como também perceber as

próprias práticas.

TRABALHO DOCENTE NO CONTEXTO DA PRECARIZAÇÃO

Observamos que as mudanças ocorridas na organização das

instituições escolares alcançaram tanto as estruturas curriculares quanto as

formas de avaliação. Assim, devido aos novos padrões que apresenta, o

trabalho docente requer um novo perfil de profissionais. Todavia, percebemos

uma enorme distância entre o que é explicitado nos programas de reforma

educacional e o que é de fato efetivado nas escolas. Diante disso é relevante

conhecer as mudanças que realmente acontecem no cotidiano do trabalho

docente.

Segundo Oliveira (2004) os trabalhadores docentes sentem - se

obrigados a responder às novas exigências pedagógicas e administrativas,

contudo expressam sensação de insegurança e desamparo tanto do ponto de

vista objetivo – faltam-lhes condições de trabalho adequadas – quanto do ponto

de vista subjetivo.

O trabalho pedagógico foi reestruturado, reorganizado, a partir da

pedagogia de projetos, da transversalidade dos currículos, das avaliações

formativas, enfim, são muitas as novas exigências que esses profissionais se

veem impelidos a responder. Transformações estas que muitas vezes não

apresentam adequações necessárias para a realização do trabalho docente,

isso certamente ocasiona a precarização do mesmo.

Mancebo (2005) ressalta que a absorção das reformas neoliberais pelos

sistemas educacionais, afeta a cultura escolar de modo que representações,

motivações, normas éticas, concepções, visões e práticas institucionais do


trabalho docente são modificados. Para a autora tais mudanças geram o

individualismo, competição entre as instituições educacionais e entre os

docentes.

Diante disso apesar das escolas públicas não serem mais tradicionais,

autoritárias, ainda não se tornaram democráticas, cuja base é o trabalho em

grupo, e a participação dos sujeitos. O trabalho docente pode ser realizado

através de atividades planejadas tendo como finalidade oportunizar aos alunos

o desenvolvimento, ou pode ser feito por meio de atividades tradicionais,

mecânicas cujo objetivo é meramente o depósito de conteúdos.

A qualidade do sistema educacional também é comprometida pela

proletarização do trabalho docente:

Proletário é aquele que não é dono dos meios de produção e, por isso, para sobreviver necessita vender sua força de trabalho, em troca de salário, que implica na perda da autonomia tanto em relação ao trabalho como da vida (FERNANDES, 2008, 9).

Percebemos que o professor é um trabalhador como os demais,

submetido à lógica geral de funcionamento do mercado e, enquanto tal realiza

uma atividade específica. Isto significa que há uma semelhança entre o

trabalho realizado na escola com os demais trabalhos caracterizados

pela reprodução social. Tanto o trabalho em geral quanto o trabalho docente

vem sofrendo com a precarização.

Fernandes (2008) enfatiza que o sistema de produção está presente em

toda relação, seja em uma empresa agrícola, fabril ou numa empresa escolar,

independente de qual seja o produto final. Diante disso entendemos que o

trabalhador docente também é um proletário, pois este não tem autonomia na

realização do seu trabalho, não possui os meios de produção, vive de salário.

Evidencia-se que a proletarização docente é caracterizada pelo

empobrecimento dos professores da educação básica; assalariamento

associado à precarização profissional; perda do controle sobre seu trabalho;


transformação da categoria num trabalhador coletivo, negando suas

peculiaridades de trabalhador individual; caracterização do professor como

produtor de mais-valia (COSTA; FERNANDES; ORSO, 2008).

Devido à organização social, política e econômica o trabalho é visto

como uma mercadoria que gera custos para o proprietário dos meios de

produção, assim para aumentar seus ganhos é diminuído o salário do

trabalhador.

No entanto para que essa situação seja superada faz-se necessário que

toda a sociedade se una para esse fim. Fernandes (2008) enfatiza que se

queremos que a situação do trabalho docente melhore, precisamos canalizar

as lutas pela transformação de toda sociedade, para a generalização da fruição

da vida e sua maximização em detrimento do capital.

Observamos que as implicações a proletarização do trabalho nas

instituições escolares implicam na falta de materiais didáticos, nos espaços

físicos inadequados, na falta de profissionais e qualificação dos mesmos. Em

suma, nas condições de vida tanto dos professores como dos demais

trabalhadores. A busca pela autonomia do trabalho docente abrange também

mudanças no espaço escolar.

Para Fernandes (2008) a luta pela superação da precariedade do

trabalho docente perpassa também pela superação da condição de proletário

do docente pela emancipação de toda classe trabalhadora. Segundo o autor

professores emancipados, também produzem uma educação emancipada.

CONSIDERAÇÕES FINAIS

A aprendizagem está no cerne do sistema educacional, é o objetivo do

processo escolar. Vygotsky entendia que o aprendizado possibilita o


surgimento de processos internos de desenvolvimento que ocorrem a partir da

interação do indivíduo com o ambiente cultural e social. (OLIVEIRA, 1997).

Percebemos que para que o aluno alcance desenvolvimento é

necessário que a organização do espaço escolar, a constituição do currículo e

as condições do trabalho docente sejam direcionadas para esse fim.

O espaço escolar é um dos fatores preponderantes para o processo de

ensino-aprendizagem tanto pelos seus aspectos geométricos quantos em seus

aspectos sociais. É na escola que acontece o desenvolvimento cognitivo e as

relações interpessoais. A partir dessa perspectiva as Instituições de ensino

devem ter seus espaços estruturados de forma adequada criando

oportunidades para que seus educandos alcancem desenvolvimento pleno, isto

é físico, intelectual moral e afetivo.

Nesse sentido o espaço escolar tem que despertar no educando o

interesse pela aquisição do conhecimento, tem que ser pedagógico, o aluno

deve ser estimulado e desafiado a desenvolver a reflexão, a criticidade.

O fazer pedagógico, a aprendizagem devem ser o principal objetivo do

currículo, pois este deve desempenhar um papel socializador deve relacionar-

se aos conteúdos, a sociedade e o trabalho docente. Contudo muitas escolas

consideram o currículo apenas como um conjunto de conteúdos a serem

trabalhados, não valorizando o que realmente deve ser aprendido e sem

nenhum compromisso com o fazer social.

Entender e organizar o currículo a partir das especificidades e

singularidades da escola, da sala de aula e dos alunos significa relacioná-lo à

realidade cultural, social presentes no ambiente escolar. Assim a aprendizagem

acontecera a partir da realidade, da vivência dos educandos.

A maioria das escolas pública apresentam péssimas condições de

funcionamentos, isso influencia diretamente nas condições do trabalho docente

que está relacionada as jornadas de trabalho, formas de avaliação de

desempenho, horários de trabalho, procedimentos didático-pedagógicos, admissão


e administração das carreiras docentes, condições materiais-relação salário e

tempo de trabalho. Nota-se que condições precárias implicam do trabalho docente

implica diretamente no processo de ensino aprendizagem do aluno.

Segundo Fonseca (2011), na maioria das vezes, as tentativas do poder

público em melhorar a qualidade do ensino não consideram que o professor é um

instrumento facilitador da aprendizagem. Percebe-se que quando o professor

sente-se motivado ele prepara melhor suas aulas criando estratégias de

aprendizagem.

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