a formaÇÃo de professoras para as relaÇÕes...

UNIVERSIDADE ESTADUAL DE SANTA CRUZ - UESC DEPARTAMENTO DE CIÊNCIAS DA EDUCAÇÃO – DCIE NÚCLEO DE EDUCAÇÃO A DISTÂNCIA - NEAD

A FORMAÇÃO DE PROFESSORAS PARA AS RELAÇÕES

ETNICORRACIAIS NO CURSO DE PEDAGOGIA DA UESC: QUESTÕES E

POSSIBILIDADES

Karina Santos do Carmo1

[email protected]

Kátia Maria de Aguiar Barbosa2

[email protected]

RESUMO

A partir da promulgação das Leis 10.639/03 e 11.645/08, que modificam a Lei de

Diretrizes e Bases da Educação Nacional (LDBEN9.394/96), novas demandas surgiram

para os cursos de formação dos professores da Educação Básica, no que diz respeito à

inclusão dos temas referentes à História e Cultura Afro-Brasileira e Indígena. Nesse

sentido, esta pesquisa investiga como ocorre a formação de professores, contemplando

suas especificidades, no âmbito do Curso de Pedagogia da UESC. Através da pesquisa

documental sobre os fluxogramas do curso, e análise de conteúdo sobre os programas

de disciplinas selecionadas, ementas e conteúdos, a pesquisa teve como objetivo central

conhecer as bases da formação inicial do professor para os Anos Iniciais do Ensino

Fundamental no que diz respeito aos conhecimentos necessários para o enfrentamento

das questões do racismo em sala de aula, bem como a percepção mais ampla de aspectos

relativos à diversidade cultural.Como resultado, observou-se a ausência de componentes

curriculares que contemplem a temática das relações etnicorraciais, fator que, associado

a não ocorrência de outras modalidades de formação, como seminários, grupos de

estudos e debates, obstaculiza ao futuro pedagogo a elaboração de conhecimentos

específicos na área, bem como dificulta a formulação de propostas pedagógicas

antirracistas e inclusivas. Com a implantação do novo PAC de Pedagogia, em 2013,

observou-se alguma mudança, com a inclusão da disciplina Movimentos Sociais, que

antes optativa passa a ser obrigatória e a inclusão uma nova disciplina, Diversidade

Cultural e Educação, que somente em parte contempla a temática em questão.

Considera-se aqui a necessidade de criação de outros espaços que possam

complementar a formação.

Palavras-chave: Formação de professores – Educação e relações etnicorraciais – Curso

de Pedagogia da UESC

Introdução

A partir da promulgação das Leis 10.639/03 e 11.645/08, novas demandas

passaram a desafiar os cursos de formação dos professores para a Educação Básica, no

1 Graduanda do Curso de Pedagogia da UESC. Bolsista Iniciação Científica – FAPESB.

2 Pedagoga, Professora Assistente do Departamento de Ciências da Educação – DCIE/UESC.

mailto:[email protected]

mailto:[email protected]


que diz respeito à inclusão dos temas referentes à História e Cultura Afro-Brasileira e

Indígena. A história dos índios e dos negros, classificados como “minorias” pela

colonização, pela escravidão, pela ideologia do branqueamento, pelas representações

opressoras, são lembradas e registradas de maneira que tais populações chegam a

encontrar dificuldades na construção e reconhecimento de suas identidades, pois há uma

política de negação de seus valores e costumes, onde suas histórias são contadas sob a

ótica dos dominadores e sob um ponto de vista único, por um discurso que, muitas

vezes, manipula e reproduz pensamentos alienados e preconceituosos.

Nesse sentido, este artigo discute os resultados da pesquisa queinvestiga

como ocorre a formação de professores para as relações etnicorraciais, contemplando

suas especificidades, no âmbito do Curso de Pedagogia da UESC. Este curso foi

escolhido em razão de se tratar do curso que forma os profissionais que atuam

diretamente nas instituições de Educação Infantil e Ensino Fundamental, atendendo

crianças e jovens que iniciam sua trajetória de escolarização.

Para o desenvolvimento do trabalho, foi utilizada metodologia de

abordagem qualitativa, com levantamento bibliográfico de trabalhos publicados que

abordam a temática, pesquisa documental, sendo os documentos utilizados os

fluxogramas – antigo e atual – do Curso de Pedagogia, ementários e programa de

disciplina. Neste caso, também foi utilizada a análise de conteúdo.

Este trabalho justifica-se pela importância, nos dias atuais, de se

compreender como a escola vem se preparando para a convivência com a diversidade

em sala de aula, especialmente no que diz respeito às presenças negra e indígena, em

atenção à Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (9.394/96), modificada em

2003 pela Lei 10.639 e, posteriormente, em 2008, pela Lei 11.645. Para tal, considera-

se fundamental que esta compreensão tenha como foco central a formação inicial de

professores, neste caso especial estudantes do Curso de Pedagogia da UESC, futuros

atores das mudanças que têm sido demandadas por estes sujeitos em sua trajetória de

escolarização. Conforme Arroyo,

Os coletivos populares ao se afirmarem sujeitos políticos, sociais, culturais,

éticos, de pensamento, saberes, memórias, identidades construídas nesses

contextos, padrões de poder, dominação/subalternização explicitam as

concepções/epistemologias não apenas em que foram conformados,

subalternizados, mas, sobretudo, explicitam, põem na agenda pedagógica as

pedagogias com que se formaram e aprenderam Outros Sujeitos. Que


pedagogias outras eles explicitam e põem na agenda pedagógica?[grifo

nosso] (2012, p. 11-12).

Neste sentido, a partir do questionamento do autor e na discussão dos

resultados desta pesquisa, busca-se trazer à pauta uma questão consequente:a exclusão e

o fracasso escolar de crianças negras e indígenas com base no preconceito e na

discriminação.

Pedagogos em formação: quais pedagogias para a contemporaneidade?

No campo da educação, uma das questões que se impõem na atualidade está

relacionadaà convivência com a diversidade na sala de aula. Uma diversidade que

sempre esteve presente, mas que, entretanto, passou muito tempo “despercebida”, ora

porque não reclamada, ora porque não contemplada nos currículos oficiais, fechados,

etnocêntricos,tornando muitas vezes cômodas as relações.

Contudo, é possível afirmar, vive-se um momento em que populações que

sempre ocuparam as margens dos processos de formação pela escola, reclamam

fortemente sua participação ativa e as escolas necessitam acolher suas reinvindicações.

Decorre daí que as pesquisas na área vêm aumentando significativamente, nas duas

últimas décadas.Autores como Petrolina Beatriz Gonçalves e Silva, Nilma Lino Gomes,

Ana Célia da Silva, Delcele Mascarenhas Queiroz, Narcimária Correia Patrocínio Luz,

Eliane Cavalheiro, Jeruse Ramão, Kabenguelê Munanga, são exemplos de

pesquisadores que vêm pesquisando, apresentando trabalhos, discutindo e

problematizando a questão já há muito. Curioso notar que somente a partir de 2001 é

que foi criado o GT 21 da ANPED – Educação e Relações Étnico-Raciais, 26 anos após

sua existência como principal associação de pesquisadores em educação no Brasil.

Houve uma abertura para a temática a partir da criação deste Grupo de Trabalho.Apenas

para exemplificar, em 2003, ano da promulgação da Lei 10.639, a Revista da FAEEBA

(da Faculdade de Educação da Universidade do Estado da Bahia – UNEB, Campus I),

número 19, teve como tema Educação e Pluralidade Cultural. Já o número 27 da citada

revista, lançado em 2007, o tema foi Educação Inclusiva. Neste número, o artigo de

Cristiane Regina Xavier Fonseca-Janes, “A percepção dos estudantes do curso de

pedagogia sobre educação inclusiva”, demonstra a importância de se conhecer o estado


da formação dos futuros pedagogos no que diz respeito às políticas de inclusão e de

diversidade. Ainda a Revista da FAEEBA, os números 33 e 34, trouxeram à discussão

ostemas da Educação Indígena e dos Movimentos Sociais, respectivamente, ambos

publicados em 2010. Gomes e Silva (2011, p. 12) informam que o tema do XI ENDIPE

(Encontro Nacional de Didática e Práticas de Ensino), em 2002, foi Igualdade e

Diversidade na Educação. Dada a importância deste evento para a formação de

professores, é certo afirmar que mudanças significativas vêm acontecendo e devem ser

multiplicadas. Entretanto, percebe-se que seus reflexos, no âmbito da formação de

professores, especialmente no Curso de Pedagogia, ainda são tímidos.

Mas, é na intersecção entre ensino e pesquisa, buscando atualizar a

formação a partir do que muitos pesquisadores, qualificadamente, têm apresentado, que

se encontram as diferentes pedagogias para os diferentes sujeitos da sala de aula.

O campo da formação de professores é complexo, não comporta concepções

totalizantes, conceitos universalizantes. Para problematizá-lo, é necessário ter em vista

diversas dimensões, posições teóricas, tradições. O autor Carlos Macedo Garcia defende

que “a formação de professores deve proporcionar situações que possibilitem a reflexão

e a tomada de consciência das limitações sociais, culturais e ideológicas da própria

formação docente” (1995, apud GOMES e SILVA, 2011, p. 12).

Na defesa desta multidimensionalidade da formação de professores é que

este estudo se volta para o Curso de Pedagogia, tomando como ponto de partida a

questão que não está implícita no rol dos “conteúdos”, mas explícita por força de lei: a

educação para as relações etnicorraciais, na tentativa de forjar as pedagogias necessárias

para o enfrentamento da situação. A questão que se impõe é: sob quais bases os futuros

pedagogos passarão a enfrentar o preconceito, a discriminação, a evasão, a repetência

– fracasso escolar – das crianças e jovens negros e indígenas?

Compreender o espaço do ensino superior como o primeiro onde as

mudanças devem acontecer, a partir dos currículos dos cursos de formação, implica

também especialmente discutir e problematizar a participação efetiva das populações

“minoritárias” neste espaço, tanto na condição de alunos, como de professores e

gestores. Afinal, quem reclama tais mudanças, quem defende esta formação?

Na esfera universitária [...] dados do IPEA revelam que menos de 2% dos

estudantes afrodescendentes estão em universidades públicas ou privadas.


Isto faz com que as universidades sejam territórios brancos. Note-se que a

universidade é um espaço de poder, já que o diploma pode ser um passaporte

para ascensão social [...] (PIOVESAN, 2007, p. 42).

Mesmo que estas populações negras e indígenas tenham “acesso” à

educação escolarizada, básica e superior, o desnível sustentado pelas desigualdades

econômicas, sociais e raciais, muitas vezes torna inviável a ascensão social e a

possibilidade de as “minorias” desfrutarem com igualdade de direitos as oportunidades

sociais. Entretanto, é a via da educação o caminho possível.

Preconceito racial, discriminação, fracasso escolar: termos em colisão

Compreender o preconceito e a discriminação, neste trabalho, é fundamental

para a análise da formação de professores para a educação das relações etnicorraciais no

Curso de Pedagogia, bem como para uma diferente leitura do fenômeno fracasso

escolar. Isso porque se reconhece que sem uma ampla discussão sobre preconceito

racial e discriminação, não se poderá compreender a maneira como operam no fracasso

escolar.

É muito comum que, nas escolas, se afirme que não há preconceito, que

todas as crianças são tratadas igualmente, que raça não existe. Contudo, é no âmago

destas afirmações que se pode perceber a dificuldade de compreensão do que seja

preconceito racial e discriminação. Em alguns casos, afirmar que não há preconceito na

escola pode significar uma maneira mais confortável de lidar com a realidade. Que

todas as crianças são tratadas igualmente remete à ideia de que os diferentes não têm

direito à diferença.

Neste trabalhoentende-se que a utilização do termo “raça” é necessária do

ponto de vista sociológico, uma vez que o mesmo é usado como um dos fundamentos

do racismo, a despeito das conclusões advindas do campo da Biologia. Como pode se

vê, nas Diretrizes Curriculares para as Relações Étnico-Raciais:

É importante destacar que se entende por raça a construção social forjada nas

tensas relações entre brancos e negros, muitas vezes simuladas como

harmoniosas, nada tendo a ver com o conceito biológico de raça cunhado no

século XVIII e hoje sobejamente superado. Cabe esclarecer que o termo raça


é utilizado com frequência nas relações sociais brasileiras, para informar

como determinadas características físicas, como cor de pele, tipo de cabelo,

entre outras, influenciam, interferem e até mesmo determinam o destino e o

lugar social dos sujeitos no interior da sociedade brasileira (BRASIL, 2005,

p. 13).

Desta maneira, no combate ao racismo é esta a forma a ser utilizada,

fundamentada no campo das Ciências Sociais: “uma noção cuja razão de ser é justificar

uma ordem acrítica (ideológica)” (GUIMARÃES, 1999, apud BARBOSA, 2008, p. 13).

Do mesmo modo, o preconceito racial que decorre desta noção de raça, e a

discriminação, consequência perversa do preconceito, porque exclui e impede a

participação de grupos considerados marginalizados na tomada de decisões sobre

processos nos quais também estão incluídos, necessitam ser evidenciados, discutidos,

problematizados na formação de professores, pois fazem parte da realidade da maioria

das escolas. E a maneira como atuam, muitas vezes, impactam sobre o desempenho de

crianças e jovens negros e indígenas na escola. Conforme Abramowicz, “o preconceito

e a discriminação, ainda que de forma escamoteada, são muito presentes na escola e

essa instituição, apesar de utilizar o discurso da igualdade, não respeita as diferenças e,

diante disso, as crianças negras, para obter sucesso na escola, precisam branquear-se

(2010, p. 86).

O que importa salientar, neste ponto, é o fato de que, ao se sentirem

discriminadas, as crianças e jovens negros e indígenas, podem passar a perceber que não

desfrutam da mesma atenção de seus professores que as crianças e jovens brancos.

No artigo de Paula Louzano, que integra o Relatório AnualTodos pela

Educação, edição 2012, é possível conferir dados que comprovam que o problema do

fracasso escolar e da desigualdade no Ensino Fundamental atinge diferentes alunos, de

diferentes grupos etnicorraciais, sociais e econômicos. Neste artigo a autora discute

dados no Inep/Prova Brasil 2011, mostrando que um sujeito do sexo masculino tem

mais probabilidade de fracassar na escola, em todas as regiões e em todos os níveis de

escolaridade do país, outro resultado encontrado é que a escolaridade dos pais é um

fatorde influência no sucesso acadêmico do filho. É certo que a sala de aula é um lugar

onde ocorrem muitos conflitos, pois nele encontramos uma diversidade humana, com

diferentes conhecimentos e experiências prévias, com histórias de vida e distintas

cosmovisões advindas de sua relação com seus grupos sociais de origem.Neste


ambiente são forjadas novas e contínuas experiências que, em muitos casos, dependem

da intervenção do professor na condução de uma convivência saudável.

Existe uma discrepância percentual entre os grupos raciais demonstrada

pelos dados da Prova Brasil 2011. “Os estudantes pretos são mais propensos a repetir e

a abandonar a escola de que seus colegas pardos e brancos, independentemente das

diferenças entre as regiões do país e da educação dos pais” (LOUZANO, 2012, p. 118).

Isso indica que o racismo na sala de aula influencia diretamente o fracasso escolar

nacional e que, dada a atualidade da pesquisa, os educadores e educadoras brasileiras

não foram, nem estão sendo preparados suficientemente para lidar e conviver com a

diversidade. Conforme Silva,

O que almeja não é o enegrecimento da educação [...] o que se se propõe à

escola é que cada um se sinta acolhido e integrante, onde as contribuições de

todos os povos para a humanidade estejam presentes, não como lista,

sequência de dados e informações, mas como motivos e meios que conduzam

ao conhecimento, compreensão, respeito recíproco, a uma sociedade justa e

solidaria (2010, p. 41).

Não se trata simplesmente de encontrar os meios de constatar a origem do

fracasso escolar. Trata-se, prioritariamente, de garantir que ao se fazer tal constatação, o

professor tenha as condições de intervir, transformando efetivamente a realidade.

Instrumentalizar-se para esta intervenção é um processo que deve acontecer na

formação inicial dos professores, uma vez que nem todos têm acesso à formação

continuada.

Cavalleiro (2002) revela que a situação de crianças negras em algumas

instituições pré-escolares no Estado de São Paulo, locusde sua pesquisa, é, muitas

vezes, inferiorizante:

A existência de preconceito e de discriminação étnicos, dentro da escola,

confere à criança negra a incerteza de ser aceita por parte dos professores.

[...] As crianças da pré-escola, além de já se darem conta das diferenças

étnicas, percebem também o tratamento diferenciado destinado a elas pelos

adultos à sua volta. Essa percepção compele a criança negra à vergonha de

ser quem é, pois isso lhe confere participar de um grupo inferiorizado dentro

da escola, o que pode minar a sua identidade (CAVALLEIRO, 2002, p. 98).


O pensamento desta autora vem confirmar que o preconceito, o racismo e a

discriminação configuram-se como fatores de exclusão do processo de escolarização,

uma vez que ao se sentirem inferiores, muitas crianças podem internalizar a escola

como um lugar/espaço social do qual não faz parte e a educação como um bem que não

lhe pertence. Estas crianças repetem, apresentam baixo desempenho, quando não

evadem do sistema.

MubaracSobrinho, em sua pesquisa etnográfica com um grupo de doze

crianças indígenas da etnia Sataré-Mawé na cidade de Manaus, relata sobre

comportamentos de professores que evidenciam uma ação pedagógica que nega a

possibilidade de outras formas de conhecimento e de ensino-aprendizagem, e ao analisar

uma situação vivenciada entre um aluno e um professor, ele constata:

Evidencia-se o despreparo e descaso deste professor acerca do conhecimento

que as crianças Sateré-Mawé trazem da sua experiência cotidiana e dos

saberes adquiridos no seu grupo étnico. Por isso, a prática pedagógica pauta-

se na visão que reforça a exclusão, a discriminação e busca determinar o

papel de cada aluno no contexto da sociedade urbana, como sendo a única

referência possível [...] (MUBARAC SOBRINHO, 2010, p. 12, 13).

O autor defende que a postura do professor deve ser voltada a estimular no

aluno o pensar, a reflexão, proporcionando uma formação cidadã e atuante com

consciência, independente da cor de sua pele e ou de etnia.

Desta forma, considera-se que a educação para as relações etnicorraciais

envolve questões amplas e complexas, as quais dificilmente poderiam ser tratadas no

âmbito de uma disciplina. Estas questões requerem desconstruir currículos muitas vezes

fechados, romper estruturas preestabelecidas, o que significa dizer que a mobilização

deve ser mais efetiva.

Para obter êxito, a escola e seus professores não podem improvisar. Têm que

desfazer mentalidade racista e discriminadora secular, superando o

etnocentrismo europeu, reestruturando relações étnico-raciais e sociais,

desalienando processos pedagógicos. Isto não pode ficar reduzido a palavras

e a raciocínios desvinculados da experiência de ser inferiorizados vivida

pelos negros, tampouco das baixas classificações que lhe são atribuídas nas

escalas de desigualdades sociais, econômicas, educativas e políticas

(BRASIL-MEC, 2005, p. 15).


No mesmo sentido, em relação ao papel da escola, no processo de

reprodução do preconceito racial e da discriminação, Durham acrescenta outro aspecto

de extrema relevância:

A inexistência, no processo de formação de professores, de uma

conscientização e compreensão do fenômeno do preconceito e da explicitação

de práticas pedagógicas a serem desenvolvidas nas salas de aula para

redirecionar as atividades e comportamentos preconceituosos das crianças,

constitui uma omissão inaceitável, pois faz com que se perca grande

oportunidade que se apresenta no processo de socialização, de combater o

preconceito racial em seu nascedouro (2004, p. 15).

Percebe-se, assim, que os termos preconceito racial, discriminação e

fracasso escolar, este último em suas múltiplas formas: evasão, repetência, violência

etc., colidem, se chocam em vários momentos da vida escolar dos sujeitos considerados

“diferentes”, o que coloca a necessidade de reformular o pensamento no contexto da

formação de professores.

O lugar das relações etnicorraciais no Curso de Pedagogia da UESC

A análise desta questão realizou-se a partir da pesquisa documental sobre os

fluxogramas do curso disponibilizados pelo Colegiado de Pedagogia, e análise de

conteúdo sobre oprograma da disciplina selecionada, ementas e conteúdos, tendo como

objetivo central conhecer as bases da formação inicial do professor para os Anos

Iniciais do Ensino Fundamental no que concerne aos conhecimentos necessários para o

enfrentamento das questões do racismo em sala de aula, bem como a percepção mais

ampla de aspectos relativos à diversidade cultural. Observou-se a ausência de

componentes curriculares que contemplem a temática das relações etnicorraciais, fator

que, associado à não ocorrência de outras modalidades de formação, como seminários,

grupos de estudos e debates, obstaculiza ao futuro pedagogo a elaboração de

conhecimentos específicos na área, bem como dificulta a formulação de propostas

pedagógicas antirracistas e inclusivas.

No Projeto Acadêmico-Curricular do curso de Pedagogia, reformulado no

ano de 2007, nota-se a presença da disciplina Movimentos Sociais, como optativa,


quatro anos após a promulgação da Lei 10.639/03. Tal disciplina é aqui citada pelo que

consta de sua ementa: “Sindicalismo frente ao mundo neoliberal. A questão agrária e os

sem-terra. Movimentos de consciência negra e questões indígenas. O papel da mulher

na sociedade atual” [grifo nosso].

Aqui é possível perceber que a disciplina pretende discutir sobre os

movimentos organizados das populações negras e indígenas, ainda que não indique seu

papel na luta pela educação.Ao analisar, em um programa desta disciplina

disponibilizado pelo Colegiado de Pedagogia, seu conteúdo programático, pode-se

inferir que a mesma não atendeplenamente às expectativas de discussão sobre a temática

das relações etnicorraciais no tocante à educação. Compreende-se que seu objetivo é

tratar a questão do negro e do indígena a partir da compreensão de seus movimentos

sociais de forma mais abrangente, o que é adequado para a proposta, finalidade e, ainda,

carga horária da disciplina no Curso. Cabe notar que o programa analisado data do ano

de 2002.

Neste ano de 2013, um novo Projeto Acadêmico-Curricular foi implantado

visando a atender o momento atual da formação de profissionais da educação, com suas

novas demandas. Neste PAC, a disciplina Movimentos Sociais que, anteriormente, era

optativa passa a ser obrigatória. O novo PAC de Pedagogia trouxe outra mudança

significativa: a disciplina Diversidade Cultural e Educação, que integra o eixo IV –

“Educação, diversidade, cultura e inclusão”. Esta disciplina, em parte, contempla a

temática em questão, por meio de uma proposta que trata especificamente sobre

relações étnicas, aborda sobre o estereótipo e preconceito no cotidiano escolar, como se

vê na ementa: “Aborda diversas perspectivas conceituais sobre as Relações Étnico-

Raciais. Tratará das discussões sobre a natureza do ambiente escolar (Reprodução e

Transformação), relacionando-as aos contextos etnicorraciais da Educação Básica.

Conceitua/Reflete sobre discriminação, estereótipo e preconceito no cotidiano escolar.

Intersecção entre classe, gênero, raça/etnia, religiosidade e educação”.

Assim, é possível pensar que a disciplina Diversidade Cultural e Educação,

com carga horária de 60h, como único momento/espaço de discussão da temática, não

possibilita ao estudante do Curso de Pedagogia a formação necessária para tal demanda.

Cabe acrescentar que, no plano regional, a área de abrangência da

Universidade Estadual de Santa Cruz é de população negra significativa. Além disso, é


reconhecidamente encravada em território de grande concentração indígena, fato que

coloca um desafio a mais para a formação dos professores que, provavelmente, atuarão

nas escolas desta região. Acrescenta-se ainda o fato de que as escolas indígenas, na

região em particular, no Brasil de modo geral, não existem em número correspondente à

necessidade destas populações, o que significa dizer que uma parte dos estudantes das

diferentes etnias indígenas frequentam escolas urbanas, ou do campo que, não

necessariamente estão preparadas para reconhecer e valorizar as peculiaridades culturais

destes grupos.

A partir do todo já exposto, outro aspecto se faz necessário pensar: o espaço

da formação de professores, tanto inicial (nos cursos de graduação), como continuada

(nas especializações). As instituições de ensino superior, reconhecidamente locus do

debate, da confluência de opiniões, são, por esta razão, instrumentos propulsoresde

mudanças e/ou transformação de visões e comportamentos.

Assim, é possível compreender este espaço como o primeiro onde as

mudanças devem acontecer, a partir dos currículos dos cursos de formação. Um fato que

deve ser notado, entretanto, é a participação efetiva das populações “minoritárias” neste

espaço, tanto na condição de alunos, como de professores e gestores.

Na esfera universitária, por exemplo, dados do IPEA revelam que menos de

2% dos estudantes afrodescendentes estão em universidades públicas ou

privadas. Isto faz com que as universidades sejam territórios brancos. Note-se

que a universidade é um espaço de poder, já que o diploma pode ser um

passaporte para ascensão social [...] (PIOVESAN, 2006, p. 42).

Mesmo que estas populações negras e indígenas tenham “acesso” à

educação escolarizada superior, o desnível sustentado pelas desigualdades econômicas,

sociais e raciais, muitas vezes torna inviável a ascensão social e a possibilidade de as

“minorias” desfrutarem com igualdade de direitos as oportunidades sociais. Por esta

razão, considera-se que a escola não pode prescindir, não pode ausentar-se do problema.

O que se espera é que esta seja uma questão do cotidiano das comunidades escolares.

Considerações finais


Neste trabalho se procurou conhecer com ocorre, no Curso de Pedagogia da

UESC, a formação de professores para as relações etnicorraciais, por meio da análise

dos fluxogramas, ementário, programa de disciplina. Neste sentido, o levantamento

bibliográfico realizado foi a base para a compreensão do que é fundamental, na

formação de professores, para a convivência com a diversidade em sala de aula, para o

enfrentamento do racismo e da discriminação que muitas vezes ocorrem na escola,

implícita ou explicitamente.

Pode-se inferir que deve haver, no contexto desta formação,discussões sobre

o racismo e seus fundamentos (teorias racialistas), sobre as consequências do

preconceito racial na escola, principalmente o baixo desempenho, a repetência, a evasão

de crianças e jovens negros e indígenas. Saber por que estas crianças e jovens fracassam

não significa ter que militar nos movimentos sociais organizados em torno das questões

do negro ou do indígena. Mas, especialmente, é saber dar respostas, utilizando vias

alternativas, a um dos problemas mais críticos da educação: o fracasso escolar. Isso

porque as vias tradicionais ainda não responderam plenamente.

O que se espera do pedagogo, entre outras coisas, é que ele tenha condições

de responder a desafios dessa natureza. Para isso, compreende-se que sua formação

deve incluir as discussões sobre os fenômenos que vem emergindo fortemente. A

educação para as relações etnicorraciais está no centro da questão, já que os sujeitos

implicados requerem, cada vez mais, ocupar seus lugares sociais.

O curso avançou sobejamente com a implantação da disciplina Diversidade

Cultural e Educação, neste ano de 2013. Mas, cabe ressaltar que isso ocorre exatamente

dez anos após a promulgação da lei 10.639/03 e que a disciplina ainda não foi

ministrada, em função do PAC ter sido implantado no ano corrente. Por esta razão, não

foi possível analisar um programa desta disciplina, fato que pode trazer outras respostas

para esta pesquisa.

Desta forma, este trabalho defende a necessidade de se criar outros

momentos/espaços de formação, uma vez que no contexto dos componentes curriculares

do Curso de Pedagogia da UESC, o que se pode constatar é a insuficiência dessa

discussão. A disciplina Diversidade Cultural e Educação constitui-se como um ponto de

partida. Mas, sozinha, significa ter como única opção para o estudante do curso olhar o

problema de maneira vertical. Por exemplo, discutir o racismo na escola, sem carga


horária disponível para conhecer, antes, os fundamentos do racismo. Neste sentido, os

grupos de estudo e pesquisa, seminários temáticos permanentes, mini-cursos etc. podem

se tornar importantes alternativas.

Além disso, o campo da Educação Infantil, da Educação de Jovens e

Adultos, da Educação do Campo, entre outros, com seus projetos de extensão e

pesquisas já existentes, podem proporcionar experiências transversais significativas para

a formação do professor para as relações etnicorraciais.

Espera-se, com este estudo, trazer à pauta a questão do negro e do indígena

na educação no âmbito do Curso de Pedagogia da UESC, bem como suscitar a

possibilidade de ampliação deste trabalho para os demais cursos de licenciatura desta

Universidade.

Referências

ARROYO, Miguel G. Outros sujeitos, Outras Pedagogias. Petrópolis, RJ: Vozes,

2012.

BARBOSA, Kátia Maria de Aguiar. Um educador negro na Chapada Diamantina: a

história ainda não contada. 2008, p. 139. Dissertação (Mestrado em Educação e

Contemporaneidade) – Programa de Pós-Graduação em Educação e Contemporaneidade

da Universidade Estadual da Bahia – UNEB, 2008.

BRASIL. Lei 10.639, de 09 de janeiro de 2003. Torna obrigatório o ensino da Cultura

Afro-brasileira. Diário Oficial da União. Brasília, 09 de janeiro de 2003. Disponível em

http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/leis/2003/l10.639, acessado em 22/10/2012.

______. Lei 11.645, de 10 de março de 2008. Torna obrigatório o ensino da Cultura

Afro-brasileira e indígena. Diário Oficial da União. Brasília, 10 de março de 2008.

Disponível em http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/_ato2007-2010/2008/lei/l11645,

acessado em 22/10/2012.

______. Ministério da Educação. Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educação

das Relações Étnico-Raciais e para o Ensino de História e Cultura Afro-Brasileira

e Africana. Brasília, DF: Ministério da Educação, 2005.

CAVALLEIRO, Eliane dos Santos. Do silêncio do lar ao silêncio escolar: racismo,

preconceito e discriminação na educação infantil. São Paulo: Contexto, 2000.


DURHAM, Eunice. Prefácio. In FAZZI, Rita de Cássia. O drama racial de crianças

brasileiras: socialização entre pares e preconceito. Belo Horizonte: Autêntica Editora,

2004, p. 11-15.

FONSECA-JANES, Cristiane Regina Xavier. A percepção dos estudantes do curso de

pedagogia sobre educação inclusiva. InRevista da FAEEBA – Educação e

Contemporaneidade, Salvador, v. 16, n. 27, p. 89-96, jan./jun., 2007.

GOMES, Nilma Lino e SILVA, Petronila Beatriz Gonçalves (Orgs.). Experiências

étnico-culturais para a formação de professores. 3ª ed. Belo Horizonte: Autêntica

Editora, 2011.

LOUSANO, Paula. Fracasso escolar e desigualdade no Ensino Fundamental.InDe olho

nas metas: quinto relatório de monitoramento das cinco metas do Todos Pela

Educação. Disponível em

http://www.todospelaeducacao.org.br//arquivos/biblioteca/de_olho_nas_metas_2012.pd

f < Acesso em 18/04/2013>

MUBARAC SOBRINHO, Roberto Sanches. As culturas infantis indígenas e os saberes

da escola: uma prática pedagógica dos (des)encontros.InRevista Práxis Educacional,

vol. 6, nº 8, 2010. Programa de Pós-graduação em Educação (PPGED) da Universidade

Estadual do Sudoeste da Bahia (UESB). Vitória da Conquista, 2010.

PIOVESAN,Flávia. Ações afirmativas e direitos humanos.InRevista USP, São Paulo,

n.69, p. 36-43, março/maio 2006.

a formaÇÃo de professoras para as relaÇÕes...

Documents