a especificidade do trabalho docente e...

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Ao final da unidade você deverá:

• definir a natureza e a especificidade do

trabalho docente;

• construir o conceito de identidade docente;

• identificar a relação entre a educação, a

profissionalização docente e as condições de

trabalho.Obje

tivos

A ESPECIFICIDADE DO TRABALHO DOCENTE E DESENVOLVIMENTO

PROFISSIONAL

unidade

UNIDADE IESPECIFICIDADE DO TRABALHO DOCENTE E

DESENVOLVIMENTO PROFISSIONAL

1 INTRODUÇÃO

Na primeira Unidade, estudaremos o exercício da docência

como um trabalho, isto é, como uma ação humana intencional,

adequada a finalidades. O primeiro desafio que você enfrentará ao

desenvolver este estudo será o de definir a natureza do trabalho

docente e a sua especificidade. Por que a ação docente é um trabalho?

Executar o trabalho docente é igual a operar uma máquina em uma

fábrica de sapatos? Qual é o resultado do trabalho docente?

O segundo desafio diz respeito à necessidade de construir a

noção de desenvolvimento profissional. Qualquer pessoa pode ser

docente? Professor é uma profissão ou uma ocupação? Quais são as

características da profissão docente?

Desafiamos você a identificar as respostas às perguntas acima

e a construir um conhecimento sobre a especificidade do trabalho

docente a partir da leitura atenta dos assuntos, que vamos abordar, e

da realização das atividades propostas ao final da unidade.

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de

2 A NATUREZA DO TRABALHO DOCENTE

Você já deve ter se perguntado para que serve a escola?

Ou ainda, por que, mesmo com tantos avanços tecnológicos, ainda

temos que frequentar os bancos escolares? Da mesma forma já deve

ter ouvido as pessoas comentarem que, depois do computador, o

professor poderá ser desnecessário, pois não consegue acompanhar

as mudanças do mundo atual e de suas novas gerações. Mas será

isto possível? Será mesmo que poderemos pensar em um tempo em

que escola possa ser substituída pelo computador ou, mesmo que

ela exista, seja o professor totalmente substituído por máquinas e

programas eletrônicos especiais?

Desde os primórdios, quando o ser humano começou a

organizar os conhecimentos sobre as ações que desenvolvia e sobre

os seus resultados, ele foi percebendo que era preciso garantir que

as gerações futuras também se apropriassem desses conhecimentos.

Você já parou para pensar que, se não fosse assim, estaríamos ainda

inventando a roda e o fogo a cada dez ou vinte anos? Que estaríamos, se

a raça humana tivesse sobrevivido, morando em árvores ou cavernas,

ao invés de poder voar em um avião ou morar em arranha-céus?

Estaríamos, então, presos ao ciclo da vida (nascimento, crescimento,

reprodução e morte) e não gerando história e perpetuando o Ser

Humano.

O que queremos dizer é que o que nos torna Seres Humanos

não é apenas o nosso nascimento como homens ou mulheres, mas é

a nossa existência, a nossa capacidade de usufruir dos conhecimentos

acumulados e modificados historicamente e a capacidade de perpetuá-

los para as gerações futuras. E estas acumulação e modificação

históricas dos conhecimentos só foram possíveis graças à capacidade

do ser humano de trabalhar. Entretanto, o trabalho aqui não se trata

de qualquer atividade, mas uma atividade com fins determinados,

que se utiliza de estratégias e de instrumentos próprios para a sua

efetivação, gerando o novo.

O trabalho supera a concepção de ação imediata e utilitaris-

ta, na direção de uma ação que corresponde a interesses sociais e,

considerada do ponto de vista sócio-histórico, não apenas produção

de uma realidade material, mas sim criação e desenvolvimento in-

cessantes da própria realidade humana. Ou seja, torna-se “[...] o ato

de produzir, direta e intencionalmente, em cada indivíduo singular, a

humanidade que é produzida histórica e coletivamente pelo conjunto

dos homens” (SAVIANI, 1991, p. 21).

Em relação à natureza do trabalho docente, essa é a de um

FUNDAMENTOS DA DOCÊNCIA

20 Módulo 2 I Volume 6 EAD

A especificidade do trabalho docentee desenvolvimento profissional

Existe um livro de literatu-ra chamado O mundo de Sofia, de Jostein Gaarder, que vale a pena conferir para entender um pouco mais sobre os principais conceitos filosóficos que, mesmo que não saibamos, estão direcionando nossas escolhas de vida e de tra-balho a partir das respos-tas que construímos sobre algumas destas perguntas: o que é o mundo? O que é o homem? Para que esta-mos no mundo? Como co-nhecemos o mundo?

PARA CONHECER

trabalho “imaterial”, isto é, que lida com formação, com a aproxima-

ção do homem de sua humanidade através da apropriação de co-

nhecimentos, sua forma de produção e valores. Mas a que tipo de

conhecimento estamos nos referindo?

Os Gregos, milhares de anos atrás, já distinguiam três tipos

de conhecimentos que eles denominaram de doxa, episteme e sofia.

O primeiro conjunto de conhecimentos, doxa, é aquele

originado da vivência, da forma como experimentamos, explicamos

e sistematizamos nossas experiências de vida. Você já deve ter

ouvido alguém dizer que a avó, o pai ou a mãe, apesar de nunca

terem estudado, sabem muito sobre a vida e sempre estão dando

bons conselhos. Essas pessoas adquiriram conhecimento a partir

de sensações, de percepções. Para se construir ou se apropriar

deste conjunto de conhecimentos, nós não precisamos frequentar a

escola, mas precisamos ficar atentos à vida, aos acontecimentos, às

evidências.

Entretanto, os Gregos distinguiam entre a evidência da

realidade e a evidência intelectual. A evidência intelectual é a coisa

que está diante de nós e que nos obriga a pensar, que nos obriga

a pesquisar. Veja só: a cadeira na qual está sentado é evidente, aí

está; mas entender o que ela é, de que foi feita, do que se compõe,

isto não é evidente, deve ser indagado. Esse conhecimento, que tem

origem na percepção, nas sensações, mas que não se contenta com

as primeiras explicações da evidência intelectual, foi denominado de

episteme. Isto é, trata-se do conhecimento considerado verdadeiro

e científico (oposto à doxa), de uma ciência organizada a partir de

método próprio de investigação, de indagação.

Por fim, o conhecimento denominado sofia, que, traduzindo

de forma literal, seria a sabedoria. Para Aristóteles, um dos grandes

filósofos da humanidade, sofia é o tipo mais alto de episteme.

O tipo de conhecimento epistemológico, da mesma forma pela

qual foi produzido, através de uma organizada e fundamentada ação

humana, para ser apreendido também exige uma sistematização

e uma metodologia, pois não é algo intrínseco e espontâneo, não

se baseia só em opiniões próprias ou em explicações naturais à

experiência humana.

Existem vários espaços que, uma vez organizados, possibilitam

a apropriação dos conhecimentos sistematizados. Entretanto, tem

sido nos espaços escolares que as novas gerações têm se apropriado

dos conhecimentos. Por isso, daqui para frente, mesmo entendendo

que o professor licenciado em Pedagogia, tal como está especificado

nas Diretrizes Curriculares do Curso de Pedagogia (BRASIL, 2006),

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pode atuar em espaços não-escolares, nos referiremos à escola como

espaço de atuação docente.

3 A ESPECIFICIDADE DO TRABALHO DOCENTE

As formigas têm uma determinação invejável, não acha?

Aquelas que chegamos a ver, nos impressionam com sua força e dis-

posição para juntar comida para o formigueiro. Elas não param; vão

e voltam; carregam folhas, insetos e tantas outras coisas com pesos

muitas vezes superiores ao peso do próprio corpo. Por essas capaci-

dades, quando alguém quer se referir ao outro como muito trabalha-

dor, logo o compara com a formiga.

No entanto, mesmo sendo tão “trabalhadora”, você já ouviu

falar em formigas que estão elaborando um guindaste para erguer

comidas mais pesadas? Ou que estão negociando com o tamanduá

um tratado de paz? Com exceção dos filmes de desenho animado,

não existe esta possibilidade. As formigas que você vê hoje fazem as

mesmas coisas e do mesmo jeito das formigas que seus pais viram,

que os seus avós viram, que os avós de seus avós viram e assim até

os primórdios das formigas. Elas já nascem programadas para serem

formigas e para fazerem exatamente o que elas têm de fazer, a de-

pender da necessidade do formigueiro.

Agora observe ao seu redor. As suas atividades diárias são

exatamente iguais às dos seus pais quando tinham a sua idade? Cer-

tamente não. É bem provável que você usufrua de algumas facilida-

des que, antes, eram apenas desejos de gerações anteriores à sua.

E nisto consiste a diferença entre as formigas e o homem/

mulher: enquanto as primeiras agem por instinto, o homem/mulher

deseja, elabora em sua mente, escolhe os instrumentos adequados e

realiza o que pensou transformando o mundo.

Figura 1: UAB/UESC




Desta forma, o homem trabalha e a formiga não, pois o tra-

balho encerra, segundo Marx (1987), uma tríplice orientação: o que

fazer, para que fazer e como fazer, efetivando-se apenas em condi-

ções sociais coletivas. O trabalho docente também precisa responder

a essa tríplice orientação.

Existe, portanto, um corpo de conhecimentos que identifica a

docência, a saber:

a) o conhecimento sistematizado (ciência, filosofia, arte e

política);

b) o conhecimento sobre as razões e formas de transformar

esse conhecimento em saber escolar e

c) os fundamentos e as formas de garantir que as novas

gerações se apropriem dos conhecimentos sistematizados.

Figura 2-5: Escolas Infantis e juvenis

http://www.flickr.com/photos/cebb/3115951187/

http://picasaweb.google.com/lh/photo/vlDYvZ_IMRuRlbfCpoqmOQ

Poderíamos afirmar que é esse corpo de

conhecimentos que dá identidade à docência, e define

como uma das possibilidades do docente ser reconhecido

como um profissional.

Em seu processo de escolarização, porém, o ser

humano passa por fases diferentes de sua vida e isso exige

também que o docente aprenda a organizar o tempo e

o espaço na escola, adequando-os a cada uma das fases

de vida do ser humano e garantindo, assim, o sucesso

no cumprimento de sua função que é a apropriação do

conhecimento sistematizado e de suas formas de produção

pela humanidade. A compreensão das dimensões,

portanto, do tempo e do espaço é de crucial importância

para a definição da identidade docente do profissional do

magistério.

Por exemplo, quando nos referimos aos profissionais

que trabalham, ou irão trabalhar, na educação infantil e

nos anos iniciais do ensino fundamental, estamos nos

referindo a uma fase da vida do ser humano denominada

por infância.

A infância, ou a sua concepção, é uma construção

histórica e social, e é uma fase da vida que abrange

crianças entre a idade de 0 a 10 anos (às vezes mais de

10 anos, às vezes menos, a depender da cultura da qual

a criança faça parte). Estudos têm demonstrado que essa

fase da vida é de muita importância para a estruturação da

personalidade e do pensamento cognitivo do ser humano.

Têm demonstrado também que as crianças possuem

formas peculiares de se relacionar com o conhecimento

http://picasaweb.google.com/lh/photo/a0y2dvEG6xGuCB914dzXOw

http://www.imagem.ufrj.br/index.php?acao=detalhar_imagem&id_img=5286

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sobre a realidade. Assim, conhecer a infância é também um saber

fundamental para organização da prática docente na educação infantil

e no ensino fundamental.

4 DESENVOLVIMENTO PROFISSIONAL E DOCÊNCIA

Segundo Johnson (citado por COSTA, 1995), o profissionalismo

é um tipo peculiar de controle ocupacional. Ou seja, é uma forma de

controle político do trabalho conquistado por um grupo social em um

determinado momento histórico.

As formas de controle têm-se manifestado de várias maneiras.

Segundo uma corrente da sociologia da profissão, hoje hegemônica

na discussão sobre a profissionalização docente, na sociedade

contemporânea, o poder necessário à profissionalização não está

mais nas mãos de quem possui o capital, mas deslocou-se para

aqueles que detêm o conhecimento científico e tecnológico. Assim, o

profissional passa a ser categoria fortalecida também porque possui

um conhecimento específico que lhe confere a atribuição social de

elaboração do discurso sobre esse conhecimento (COSTA, 1995).

Nessa perspectiva, todas as profissões que surgiram ao longo do

tempo se reconheceram, se afirmaram e se distinguiram pela posse

de um saber próprio, um conhecimento que legitima o exercício da

função profissional em causa (RODRIGUES, 1997).

No que diz respeito à situação do professor, essa linearidade de

definição profissional é, historicamente, interrompida por períodos de

profissionalização e desprofissionalização, pautados por conflitos de

interesses (NÓVOA, 1995). Esses conflitos são gerados tanto no âmbito

político-organizativo da escola, quanto no âmbito epistemológico na

determinação do que seria o arcabouço definitivo de conhecimentos

profissionais a serem incorporados para o desempenho da função

docente.

De maneira geral, a discussão acerca da docência como

profissão e dos critérios que deverão nortear essa profissionalização

docente são recentes. Segundo Ramalho, Nuñez e Gauthier (2003, p.

42-68), após um período em que tivemos professores improvisados

(até o século XVI); artesões (conforme a tradição religiosa, que

deveriam dominar algo mais que o conteúdo de sua disciplina);

técnicos (como a ambição cientificista da Escola Nova), inicia-se,

apenas na década de 1980, um movimento de estabelecimento do

professor como um profissional com uma formação específica e outros

critérios que estabelecerão sua existência como profissional. Pimenta




(1999, p.19) nos lembra que:

[...] a identidade do profissional da educação não é [...] algo estático, fixo e não suscetível de mudanças. Pelo contrário, é um dado mutável, dinâmico, não é externo de tal forma que possa ser adquirido e emerge de um contexto histórico como resposta às necessidades postas pelas sociedades, adquirindo estatuto de legalidade.

Podemos perceber, então, a fragilidade da teoria sociológica da

profissionalização contemporânea quando atribui ao conhecimento,

e, portanto, à formação de professores, a centralidade para e

na definição da profissão docente. A hegemonia do paradigma do

conhecimento pode acobertar as contradições sociais e políticas que

influenciam diretamente a profissão docente ao atribuir ao professor

(aquele que detém o conhecimento), à formação docente (aquela

responsável pela divulgação do conhecimento) e à própria natureza

do conhecimento, os resultados desejados do trabalho pedagógico.

Se traçarmos uma linha do tempo, poderemos observar como a

determinação desses conhecimentos esteve profundamente marcada

por discursos científicos fortalecidos, à medida que se adequavam

a interesses sociais dominantes: destacamos aqui o tecnicismo que

impregnou a formação e a ação docente com a ideia de similaridade

entre o trabalho pedagógico e o trabalho industrial, e o construtivismo

biologizante que serviu (e ainda serve) como justificativa para os

altos índices de repetência pela falta de habilidades e de competência

do professor.

Nesta perspectiva, as condições objetivas de trabalho (como,

por exemplo, baixos salários, escolas mal equipadas, carga horária

excessiva, falta de tempo para aperfeiçoamento etc.) e a desigualdade

social sequer são cogitadas como eixos fundamentais para o

desenvolvimento profissional docente, que permanece centrado na

definição e apropriação pelos docentes de um corpo de saberes.

Pensar, portanto, o desenvolvimento profissional docente

implica identificar as estruturas de poder que estão determinando

os saberes e os espaços de formação. Isto porque, historicamente,

o Estado vem exercendo forte influência sobre a transformação do

ensino em atividade profissional, chegando, até mesmo, no início do

século XX, a confundir o processo de profissionalização com o processo

de estatização do ensino, constituindo-se a profissão docente em uma

organização da sociedade e do Estado. Entretanto, como mediador

central do mundo do trabalho, o Estado não age aleatoriamente, mas

sim através de interesses. E os interesses atuais predominantes são

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PARA REFLETIR

Leiam o relato de uma Professora de Matemática: “Semana passada comprei um produto que custou R$15,80. Dei à balconista R$ 20,00 e peguei na minha bolsa 80 centavos, para evitar receber ainda mais moedas. A balconista pegou o dinheiro e ficou olhando para a máquina registradora, aparentemente sem saber o que fazer. Tentei explicar que ela tinha que me dar 5,00 reais de troco, mas ela não se convenceu e chamou o gerente para ajudá-la. Ficou com lágrimas nos olhos enquanto o gerente tentava explicar e ela aparentemente continuava sem entender. Por que estou contando isso? Porque me dei conta da evolução do ensino de matemática desde 1950, que foi assim: 1. Ensino de matemática em 1950:

Um lenhador vende um carro de lenha por R$ 100,00. O custo de produção é igual a 4/5 do preço de venda. Qual é o lucro?

2. Ensino de matemática em 1970:

Um lenhador vende um carro de lenha por R$ 100,00. O custo de produção é igual a 4/5 do preço de venda ou R$80,00. Qual é o lucro?


Um lenhador vende um carro de lenha por R$100,00. O custo de produção é R$80,00. Qual é o lucro?


Um lenhador vende um carro de lenha por R$ 100,00. O custo de produção é R$80,00. Escolha a resposta certa, que indica o lucro:( )R$ 20,00 ( )R$40,00 ( )R$60,00 ( )R$80,00 ( )R$100,00


Um lenhador vende um carro de lenha por R$ 100,00. O custo de produção é R$80,00. O lucro é de R$ 20,00. Está certo?( ) SIM ( ) NÃO


Um lenhador vende um carro de lenha por R$100,00. O custo de produção é R$ 80,00. Se você souber ler coloque um X no R$ 20,00.( )R$ 20,00 ( )R$40,00 ( )R$60,00 ( )R$80,00 ( )R$100,00”.

Ao afastar a escola de sua finalidade social descaracterizando o trabalho docente e sua identidade profissional, torna-se cada vez mais possível o controle sobre a atividade docente.

os interesses de uma nova reestruturação do

capital.

Assim, pensar o desenvolvimento

profissional docente como possibilidade

implica pensar as rupturas possíveis com o

quadro atual de controle sobre o trabalho

docente, que, apesar de estar submetido

às pressões ideológicas atuais, mantém a

sua especificidade intacta que é a de “[...]

produzir, direta e intencionalmente, em

cada indivíduo singular, a humanidade que

é produzida histórica e coletivamente pelo

conjunto dos homens” (SAVIANI, 1991, p.

21).

A ação docente, como uma das

atividades complexas do mundo do

trabalho, não pode se realizar plenamente

se estiver voltada apenas para a satisfação

das necessidades imediatas da vivência

dos alunos, professores ou da escola,

desconsiderando o seu fim último que é,

como dissemos anteriormente, o de mediar a

relação dos sujeitos com as produções sociais

humanas.

Como trabalho, a ação docente se

realiza a partir das condições objetivas

e das condições subjetivas. Poderíamos

destacar como condições objetivas as

questões referentes ao espaço de trabalho, à

quantidade de tempo para a sua realização,

ao número de discentes por turma, às

relações e às atitudes de cooperação entre os

profissionais envolvidos, ao salário etc. Das

condições subjetivas de trabalho, destacamos

a formação profissional (inicial e continuada)

e a valorização social do trabalho.

Quando essas condições, ou

pelo menos a maioria delas, não estão

estabelecidas de maneira favorável, o

trabalho docente também não consegue se

efetivar de maneira autônoma e alcançar os

objetivos sociais da educação escolar.

Segundo Basso (1998), o controle do trabalho docente pode acontecer a partir do esvaziamento das condições objetivas de trabalho (salários, condições de ensino, duplicação de carga horária etc.) e das modificações das condições subjetivas de trabalho (a formação, o prestígio social etc.).

ATENÇÃO




Leia o texto abaixo e reflita sobre como a profissionalização

docente ainda está se definido em outras partes do mundo.

Na Inglaterra, existe um organismo denominado General Teaching Council for England, que reúne diversos atores educativos e assume várias funções no campo da educação, desde a análise de manuais escolares, ao reconhecimento de diplomas para acesso à carreira docente, passando pelo incentivo às escolas para introduzir as Novas Tecnologias da Informação. Também realiza estudos vários e dá, naturalmente, pareceres.

Há uns tempos este organismo propôs um código de conduta para professores designado por Code of Conduct and Practice for Registered Teachers (que se encontra publicado no livro Deontologia das Profissões da Educação, de A. Reis Monteiro, Almedina, 2008). Neste código estão consagrados oito princípios:

1. Pôr o bem-estar, desenvolvimento e progresso das crianças e jovens em primeiro plano.

2. Assumir a responsabilidade de manter a qualidade das suas práticas de ensino.

3. Ajudar as crianças e jovens a tornarem-se alunos confiantes e bem sucedidos.

4. Demonstrar respeito pela diversidade e promover a igualdade.

5. Esforçar-se para estabelecer parcerias produtivas com pais e outros parceiros educativos.

6. Trabalhar como parte integrante da escola e de equipas.

7. Cooperar com outros profissionais na organização do trabalho dos alunos.

8. Demonstrar honestidade e integridade e manter a confiança pública na profissão de ensino.

No último ponto deste oitavo princípio, preceitua-se que o professor deve: “Demonstrar padrões adequados de comportamento que permitam manter um ambiente de aprendizagem eficaz, a confiança do público e a confiança na profissão”.

Ora, é, sobretudo, este aspecto que tem deixado os professores ingleses muito apreensivos. Chris Keates, secretário geral do maior sindicato de professores, o National Association of Schoolmasters and Union of Women Teachers (NASUWT), afirmou que o código “deu a impressão que os professores não são de confiança” e que, com base nele, é possível haver intromissão na sua vida privada, constituindo uma afronta aos direitos humanos.

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Concretizando, disse que, por princípio, o sindicato não está contra um código de conduta, mas que não pode estar a favor do código em causa, pois ele abre a porta a abusos. Por exemplo, se o professor falar de um modo apaixonado dos assuntos que leciona, pode ir contra o que está preceituado no código por não estar a ser imparcial?

Efetivamente, ao prescrever comportamentos e atitudes aos professores, mesmo quando eles não estão na escola, em serviço, permite um controlo de todos os aspectos da sua vida e não apenas naqueles que tocam estritamente à docência. Nessa medida, qualquer desvio da norma, em qualquer circunstância pessoal ou profissional, poderá pôr em causa a carreira dos professores.Tudo isto foi negado por Keith Bartley, que dirige o referido General Teaching Council for England, quando afirmou estar “absolutamente explícito” que o código não se intromete na vida privada dos professores. O que é certo é que o NASUWT redigiu e está a fazer correr uma petição que apela à anulação do tal código e que já reuniu milhares de assinaturas de docentes, os quais, pelos vistos, não estão muito certos de que isso seja verdade.

Fonte: http://1.bp.blogspot.com/

DESAFIOS

Desafio 1 - Assista ao filme 2001: uma odisséia no espaço.

No encontro presencial, discuta com os seus colegas a importância do conhecimento para

a constituição da raça humana. Aproveite para exercitar a sua criatividade e escreva uma

história sobre o futuro. Como você acredita que estará a raça humana no ano de 3010?

Compartilhe com seus colegas e o tutor a sua produção escrita.

Desafio 2 – Acesse o site www.portal.mec.gov.br/cne, clique em “Atos Normativos” e

leia o Parecer CNE/CP 5 de 2005, que trata das Diretrizes Curriculares para o Curso de

Pedagogia.

Desafio 3 – Com base na leitura das Diretrizes, responda as seguintes perguntas:

Qual o conceito de docência que está sendo defendido pelo documento?

Você concorda com a concepção identificada? Por quê?

Desafio 4 – A partir da leitura do texto sobre desenvolvimento profissional deste módulo,

escreva um texto de, no máximo 500 palavras, no qual você deverá resumir a ideia

principal do texto.




RESUMINDO

Nesta unidade, nós aprendemos que a natureza do trabalho docente

é de caráter imaterial, isto é, diz respeito à formação, à aproximação do

homem de sua humanidade através da apropriação de conhecimentos, sua

forma de produção e valores. Aprendemos também que esses conhecimentos,

seguindo uma classificação grega, são do tipo episteme, isto é, aquele tipo de

conhecimento que nos obriga a pensar, que nos obriga a pesquisar e a não

ficarmos satisfeitos com a explicação dada por nossos sentidos (visão, olfato,

tato, audição, paladar). Fazem parte desse tipo de conhecimentos as diversas

áreas da ciência, a filosofia, a arte e a política. Vimos que o trabalho docente, por

lidar diretamente com esse tipo de conhecimento, exige uma sistematização e

uma metodologia, pois não é algo intrínseco e espontâneo. Essa sistematização

e definição metodológica precisam considerar as dimensões tempo, espaço e

fases de vida do ser humano a ser educado. Trata-se, portanto, da tríplice

orientação do trabalho, citada por Marx: o que fazer, para que fazer e como

fazer o trabalho docente.

Sobre a profissionalização, nós aprendemos que existem correntes

teóricas diferentes para explicar o surgimento e a definição de uma profissão.

Vimos que, independentemente das teorias que as explicam, um aspecto é

comum: o fato de a profissão ser uma construção social e histórica, isto é,

nenhuma ocupação surge como uma profissão.

Em relação à profissão docente, foi possível perceber que, na construção

histórica, a docência tem passado por períodos de profissionalização e

desprofissionalização, sempre pautados nos conflitos de interesses. Desta forma,

pensar, portanto, o desenvolvimento profissional docente implica identificar

as estruturas de poder que estão determinando os saberes e os espaços de

formação docente. É possível, então, concluirmos que, enquanto trabalho, a

atividade docente está definida e se realiza a partir das condições objetivas

e das condições subjetivas. Mas para se estabelecer como uma profissão, a

atividade docente ainda terá de confrontar o quadro atual de controle sobre o

trabalho docente submetido às pressões ideológicas atuais.

LEITURA NECESSÁRIA

BASSO, Itacy Salgado. O significado e o sentido do trabalho docente. Cadernos CEDES, n. 44 (O professor e o ensino: Novos olhares). Campinas, abr. 1998.

RODÃO, Maria do Céu. Função Docente: Natureza e construção do conhecimento profissional. Revista Brasileira de Educação, v. 12, n. 34, jan/abr. 2007, p. 94-103.

SAVIANI, Dermival. A natureza e a especificidade do trabalho Educativo. In: Pedagogia histórico/crítica: primeiras aproximações. São Paulo: Cortez; Autores Associados, 1991. p 09-19.

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BASSO, Itacy Salgado. O significado e o sentido do trabalho docente. Cadernos CEDES, n. 44 (O professor e o ensino: Novos olhares). Campinas, abr. 1998.

BRASIL, Lei 9.394 de 1996, que define as Diretrizes e Bases da Educação Nacional.

COSTA, Marisa Cristina Vorraber. Trabalho docente e profissionalismo. Porto Alegre: Sulina, 1995. v. 1.

MARX, K; ENGELS, F. A ideologia alemã. Tradução de R. Enderle; N. Schneider; L.C. Martorano. São Paulo: Boitempo, 2007.

NÓVOA, Antônio (Org.). Profissão professor. 2. ed. Porto: Porto Editora, 1995.

PIMENTA, S. G. (org.). Saberes pedagógicos e atividade docente. São Paulo: Cortez, 1999.

RAMALHO, B L; NUÑEZ, I. B.; GAUTHIER, C. Formar o professor, profissionalizar o ensino: perspectivas e desafios. Porto Alegre: Sulina, 2003.

RODRIGUES, Maria de Lourdes. Sociologia das Profissões. Oeiras: Celta, 1997.

SAVIANI, Dermival. Pedagogia histórico/crítica: primeiras aproximações. São Paulo: Cortez; Autores Associados, 1991.

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Suas anotações

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