a escola como local de trabalho e sua especificidade

Gestão Escolar e Coord. Pedagógica

Pós-Graduação a distância

A escola como local de trabalho e sua especificidade

Maria Luisa

Sumário

A escola como local de trabalho e sua especificidade ............................................. 3

Gestão escolar ....................................................................................................................3

O que é administração escolar? ............................................................................................................3

Administração e história .......................................................................................................5

Taylor e Fayol ....................................................................................................................................6

Taylor e seus princípios .......................................................................................................................7

A escola como organização ....................................................................................................8

Concepção de escola e gestão............................................................................................... 10

Gestão Democrática .......................................................................................................................... 13

O Processo de Trabalho na Escola .......................................................................................... 14

O Projeto Político-Pedagógico ............................................................................................... 17

O Trabalho Coletivo ............................................................................................................. 17

BIBLIOGRAFIA ................................................................................................................... 19

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determinadas por fatores históricos, sociais, políticos, religio-

sos e científicos.

Além disso, é preciso lembrar que uma organização se

caracteriza por alguns elementos fundamentais: a existência

de indivíduos e grupos inter-relacionados; a orientação para

cumprir metas e objetivos; a diferenciação de funções; a co-

ordenação racional direcionada; a continuidade.

Embora seja uma organização que também apresenta es-

ses elementos, a escola se diferencia das demais organiza-

ções porque sua realidade é socialmente construída por múlti-

plos atores, cada um com formação, percursos e perspectivas

educativas diferentes. Além disso, é fundamental ressaltar

que o que torna singular o trabalho da organização chamada

escola é que ele visa à educação de crianças e jovens.

Essa sua singularidade, no entanto, não isenta o gestor

de ter conhecimentos da ciência administrativa, pelo contrá-

rio, significa que ele deve ser preparado. A preocupação com

este tema não é exclusividade destas primeiras décadas do

Século XXI, há 50 anos o grande educador Anísio Teixeira

(saiba mais sobre ele no vídeo recomendado e no quadro que

vem após o texto) chamava a atenção para o que na época se

denominava “administração escolar”, e que hoje leva o nome

de “gestão escolar”. Trata-se de um texto que poderia perfei-

tamente ter sido escrito hoje, em que a crueza das palavras

é suavizada pela sensibilidade de um educador preocupado

com a qualidade da Educação.

O que é administração escolar?

A função de administrador é função que depende muito da pessoa que a exerce; o administrador de-pende de quem ele é, do que tenha aprendido e de uma longa experiência. Tudo isto é que faz o admin-istrador. E, é comum, entre nós, pensar que aquilo que não se aprende senão em muitos anos, não se precisa aprender. Daí, não se precisar de preparar o administrador. O Brasil é talvez um país dos mais excepcionais neste assunto. Não me consta que os administradores se preparem no Brasil. Parece que não há administração no Brasil no sentido real de algo que se possa aprender e, muito menos, em educação, onde, ao que parece, nunca houve busca de administradores para as escolas. Qualquer pes-soa pode dirigir as escolas. Qualquer pessoa pode administrar o ensino. É evidente que o país acha que para isso não é preciso preparo. E por quê? Por que será que o país acha que realmente não se precisa de preparo para dirigir escolas, nem dirigir a educação? Só percebo dois motivos: um deles é que os professores são tão perfeitos, que real-mente não precisem de Administração, e segundo, que as escolas também sejam tão pequenas, que tais professores, perfeitíssimos, podem realizar seu trabalho em perfeito estado, digamos, de anarquia, cada um fazendo o que venha lhe parecer que deve fazer e resultando disso uma admirável Adminis-tração. Ou isto, ou então que as nossas atividades no ensino estejam de tal modo estabelecidas em leis, regulamentos, instruções e programas, que não haja trabalho para Administração. Cada um só

A escola como local de trabalho e sua especificidadeAs modernas teorias educativas sobre as quais se apóiam

as orientações para se estabelecer um sistema educacional

que responda às necessidades sociais apresentam como prin-

cípios a descentralização, a autonomia e a participação.

Diante disso, é prioritário definir os perfis institucionais

que darão forma, mediante um currículo pertinente, e que

possam responder às expectativas dos alunos e de toda a so-

ciedade, numa época de constante evolução tecnológica que

exige adaptações mais rápidas às mudanças.

Nesse contexto, a Escola adquire uma importância funda-

mental, porque é no seu interior que os homens e mulheres

de amanhã devem receber não somente conhecimentos, mas

também as ferramentas para a compreensão e a aplicação

desses mesmos conhecimentos.

Para que esta base formativa possa ser adquirida, além

dos processos de ensino e aprendizagem, é preciso que a

instituição escolar funcione sobre uma base estruturada que

permita à sua direção e subalternos estabelecerem um tra-

balho harmônico, livre de tensões. Isso significa um clima

organizacional saudável em que todos os integrantes da or-

ganização escolar tenham claros os fins e objetivos da escola,

identifiquem-se com eles e, mediante tarefas conhecidas e

bem delimitadas, possam se coordenar em ações conjuntas

que contribuam para um avanço positivo de toda a organi-

zação. Para que isso aconteça, é necessário dispor-se tam-

bém de estruturas adequadas, recursos materiais, objetivos

e procedimentos que estejam de acordo com a organização

escolar.

Não estamos falando de utopias, mas de um conceito de

gestão plenamente realizável, que exige conhecimentos da

ciência administrativa, está fundamentado em leis e, como

consequência de sua especificidade, tem que buscar inspira-

ção no campo pedagógico.

Gestão escolarAntes de se falar em gestão escolar, faz-se necessário

abordar o tema gestão de maneira geral. Em primeiro lugar,

vale ressaltar que todos os setores da vida são submetidos

a processos administrativos, que são dinâmicos, pois consis-

tem em tomar decisões sobre os objetivos estabelecidos e de

acordo com eles. Portanto, depreende-se que a gestão esco-

lar se encontra dentro de um universo maior, ou seja, no bojo

da administração geral.

Um gestor deve levar em conta que todos os setores da

vida são submetidos a processos administrativos; não existe

um único modelo de administração; e as linhas de ação são

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a Administração fica sumamente insignificante. Daí, à medida que passamos do ensino primário para o secundário, e deste para o superior, reduzir-se, te-oricamente, a função da Administração, tanto mais importante quanto mais tenha a escola professores de nível, digamos, mais modesto. No ensino superi-or a Administração é quase mínima, no secundário, é média, e no primário, é máxima.

Máxima, por quê?

Porque, se podíamos antigamente ter o grande professor primário que sozinho dirigia a sua classe, hoje, tendo que dar educação à população inteira, sou forçado a buscar um magistério em camadas intelectuais mais modestas. Quanto mais imperfeito for o magistério, mais preciso de melhorar as con-dições de Administração. Quer dizer: entre os dois grandes tipos de Administração - a fabril ou mate-rial e a do tipo humano em que o Administrador é apenas um auxiliar de pessoas supremamente com-petentes - a Administração Escolar se situa como caso intermediário, sendo a função administrativa tanto mais importante, quanto menos preparado for o professor. Por que insinuo a tendência de que o professor está a ficar cada vez menos preparado? Porque somente quando o ensino é reduzido em quantidade posso eu fazer uma alta seleção dos ed-ucadores. Como tenho de educar toda a população, terei de escolher os professores em todas as cama-das sociais e intelectuais e, a despeito de todo o esforço de prepará-los, trazê-los para a escola ainda sem o preparo necessário para que dispensem eles administração. Esta se terá de fazer altamente de-senvolvida, a fim de ajudá-los a realizar aquilo que faziam se fossem excepcionalmente competentes. A ingratidão de nossa cadeira, Professor Querino, é que temos de criar tais conceitos todos novos. Por que somos hoje tão necessários, e antigamente não o éramos? Por que antes não se cogitava de prepa-rar o Administrador Escolar, e hoje precisamos fazê-lo? Porque o problema se fez agora extremamente complexo, sobretudo nesta civilização paulista, que está cèleremente atingindo níveis avançados, sem passar gradual e lentamente pelas fases por que deveria passar, o que a obriga a esforço maior e especial. São sobretudo aqui especialmente impor-tantes os estudos de Administração Escolar. Tais estudos e o preparo do administrador é que irão permitir organizar o ensino em rápido desenvolvi-mento e criar a consciência profissional necessária, pela qual aquele antigo pequeno sistema escolar, com o professor onicompetente, precisando apenas de um guardião para sua escola, hoje transfor-mado no grande sistema moderno, no qual não se encontra mais aquele tipo de professor e as escolas complexas e fluidas não dispõem sequer de estabi-lidade do magistério, possa conservar as condições equivalentes àquelas anteriores e produzir ensino com a mesma eficácia. O novo administrador terá, pois de substituir algumas funções daquele antigo professor, ou melhor, fazer o necessário para que o novo professor, tanto quanto possível, tenha a mesma eficiência daquele antigo professor. Quando no começo dizia que o grande professor adminis-tra a sua classe, ensina e guia o aluno, estava a indicar as três grandes funções que agora deverão ser selecionadas, para constituir as grandes funções da administração da escola. Aquele professor que revele maior capacidade administrativa deverá orientar-se naturalmente para a especialização de administrador da escola. Aquele que tem grandes qualidades de magistério, isto é, as de, sobretudo saber ensinar, transmitir a matéria, deve especial-

tem que cumprir o que está escrito, e está admin-istrada a escola, está administrado o ensino, estão administradas as nossas Universidades. A situação é de tal ordem, é tão alarmante, que, peço perdão aqui ao Magnífico Reitor, o papel do Administrador se resume, na maior parte das vezes, em manter bem o serviço de portaria do estabelecimento. A portaria mantém perfeita ordem, porque todos que precisam entrar encontram lugar para entrar, os professores e alunos se dirigem às suas classes, e o ensino se realiza porque essa “ordem” existe. Ora, efetivamente é assim que se faz ensino no Brasil. Apesar disto, entretanto, parece que há administra-dores no campo do ensino particular. Parece que no campo de ensino particular, se um estabelecimento encontrar um grande administrador, agarrar-se-á a ele com unhas e dentes, e não o afastará da direção do seu estabelecimento. Por que será que, apesar de o Brasil ser como é, existe no ensino particular Administração Escolar?

A explicação está em que tem ele poder um pouco maior do que o do Administrador Público. E, como não posso administrar sem poder, sendo maior na escola particular o poder do administrador, aí pode ele administrar. Administra porque se fez adminis-trador e tem as qualidades pessoais para isto. Não que se prepare. Como é muito difícil administrar, não se crê que possa aprender fazê-lo. O adminis-trador faz-se, não se prepara.

Mas, que é o administrador? O administrador é homem que dispõe dos meios e dos recursos necessários para obter alguns resultados. Resul-tados certos, e isto é um administrador. Logo, determinados, propositais, estabelecidos pela ação intentada. Não há função mais constante nem mais geral. A vida está completamente saturada dela. Sem administração, a vida não se processaria. Mas há dois tipos de administração: e daí é que parte a dificuldade toda. Há uma administração que seria, digamos, mecânica, em que planejo muito bem o produto que desejo obter, analiso tudo que é necessário para elaborá-lo, divido as parcelas de trabalho envolvidas nessa elaboração e dispondo de boa mão-de-obra e boa organização, entro em produção. É a administração da fábrica. É a ad-ministração, por conseguinte, em que a função de planejar é suprema e a função de executar, mínima. E há outra administração - à qual pertence o caso da Administração Escolar - muito mais difícil. Seu melhor exemplo é o da Administração dos hospitais, em que a grande figura é, digamos, a do cirurgião; o administrador é apenas o homem que dispõe o hospital nas condições mais favoráveis possíveis para que o cirurgião exerça com a maior perfeição possível a sua função. Este é também o caso da ed-ucação. Administração da escola é também aquela na qual o elemento mais importante não é o admin-istrador, mas o professor. Enquanto na fábrica o el-emento mais importante é o planejador, o gerente, o staff, na educação, o elemento mais importante é o professor. Se este professor é homem de ciência, de alta competência, e a sua escola é pequena, pode realizar a função de ensinar e a de adminis-trar. Organiza a sua classe, administra a sua classe, faz os trabalhos necessários para que o ensino se faça bem. Além disto, ensina aos alunos, e, mais, guia e dirige os estudos dos alunos. Estão reunidas nas atividades desse professor as três grandes fun-ções que vão passar para a Administração. A função de administrar propriamente a classe; a função de planejar os trabalhos e a função de orientar o ensino. Se o professor for sumamente competente,

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certa pobreza de magistério, sem negligenciarmos a experiência européia, caracterizada pela alta quali-dade do magistério e certa pobreza administrativa.

Temos que fazer as duas coisas. Já começa a não haver os grandes professores que podem dispensar Administração. Estamos atravessando fase algo parecida com a dos Estados Unidos. Ou nos organi-zamos a ponto de criar uma espécie de cérebro coletivo das organizações, ou as iremos mecanizar num grau que talvez nem a América do Norte as tenha mecanizado.

As influências européias ainda presentes entre nós é que nos irão defender desse perigo, desenvolvendo o tipo de administração brasileira que o nosso gênio

há de saber criar. (TEIXEIRA, 1961)

Fonte: http://revistaescola.abril.com.br/historia/pratica-pedagogica/anisio-teixeira-428158.shtml

Administração e históriaVejamos agora um pouco da administração ao longo da

história da humanidade:

Na Mesopotâmia (1700 a 610 a.C.), os princípios da administração como, por exemplo, o controle executado pelo código de Hamurabi, foi utilizado na Administração Pública.

izar-se para ser o supervisor, ou seja, o professor de professores, que, no staff da administração da escola, trabalha para que métodos e processos de ensino melhorem cada vez mais. E aquele outro professor, que revele singular aptidão para guiar alunos, para compreender alunos, para entender os problemas de alunos, vai transformar-se no futuro orientador.

De maneira que, da célula da classe, onde está o professor realizando a obra completa de edu-cação, saem as três grandes especialidades da Administração Escolar: o administrador da escola, o supervisor do ensino e o orientador dos alunos. E à medida então que a nossa tarefa aumenta e passamos a ter que educar toda a gente, será este pugilo de homens, a presidir a escola, que irá dar aos professores das classes aquele saber que eles antigamente tinham por si mesmos, as condições necessárias para que possam fazer nas classes o mesmo que faziam antigamente os professores oni-competentes e de longa e contínua ex

Por conseguinte, se antigamente era o professor a figura principal da escola, hoje num grande sistema escolar, com a complexidade moderna, complexi-dade que agora chega a atingir a própria Univer-sidade - a escola terá que depender do adminis-trador e de seus staffs altamente especializados, que elaborem especificamente todo o conjunto de ensinamentos e de experiências, que antigamente constituía o saber do próprio professor da antiga instituição pequena e reduzida, a que servia com sua longa experiência e sua consumada perícia. Ao participar desta cerimônia inicial do I Simpósio Bra-sileiro de Administração Escolar, julguei dever fazer estas observações para marcar quanto tais estudos são novos, quanto não têm eles precedentes.

Está acabando de sair agora, em língua portu-guesa, a tradução da “Educação Comparada” de Nicholas Hans. A Cadeira de Administração Escolar e Educação Comparada existe no Brasil já há mais de vinte anos. Entretanto, os seus próprios livros de texto estão apenas começando a existir, e os livros de Administração Escolar não existem aqui na abundância com que florescem na América do Norte. E por quê? Porque a América do Norte em-preendeu um trabalho como este que o Brasil está empreendendo agora: o de generalizar o sistema educacional a uma população enorme sem ter gente devidamente preparada para isto. Também eles atravessaram fases de desenvolvimento econômico rápido. Também eles sofreram singular mobilidade de magistério. O professor primário americano conservava-se no magistério em média quatro anos, até 1920. Hoje, é um pouco mais prolongado o período em que a moça se conserva profes-sora primária. Ora, podemos imaginar o que seria organizar uma escola primária em que nenhum professor chega a ter quatro anos de experiência. Todas as atividades de administração aumentaram enormemente para permitir que este trabalho se fizesse sem inevitável prejuízo para a escola. A escola americana ganhou um pouco o jeito, o feitio de fábrica, de organização muito bem planejada no centro e deflagrada para ser executada. Tal situ-ação não ocorreu na Europa, onde a escola se fez o resultado de longa sedimentação histórica, produto do saber adquirido por longa experiência. Não deve-mos repetir aqui o caso dos Estados Unidos. Temos que aproveitar a experiência americana, que foi a experiência de intensa organização administrativa e

Anísio Teixeira, o inventor da escola pública no

Brasil

O educador propôs e executou medidas para demo-

cratizar o ensino brasileiro e defendeu a experiência do

aluno como base do aprendizado

Considerado o principal idealizador das grandes mu-

danças que marcaram a educação brasileira no século 20,

Anísio Teixeira (1900-1971) foi pioneiro na implantação

de escolas públicas de todos os níveis, que refletiam seu

objetivo de oferecer educação gratuita para todos. Como

teórico da educação, Anísio não se preocupava em defen-

der apenas suas idéias. Muitas delas eram inspiradas na

filosofia de John Dewey (1852-1952), de quem foi aluno

ao fazer um curso de pós-graduação nos Estados Unidos.

Dewey considerava a educação uma constante recons-

trução da experiência. Foi esse pragmatismo, observa a

professora Maria Cristina Leal, da Universidade do Estado

do Rio de Janeiro, que impulsionou Anísio a se projetar

para além do papel de gestor das reformas educacionais

e atuar também como filósofo da educação. A marca do

pensador Anísio era uma atitude de inquietação perma-

nente diante dos fatos, considerando a verdade não como

algo definitivo, mas que se busca continuamente.

Para o pragmatismo, o mundo em transformação re-

quer um novo tipo de homem consciente e bem prepara-

do para resolver seus próprios problemas acompanhando

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dos fatores de produção que sua má distribuição causava e causa às civilizações.

Assim, paradigmas científicos voltados à Adminis-tração precisam ser criados, renovados, apropriados a cada época. Este fato propicia à humanidade a perseverante busca de aperfeiçoamento da gestão para melhorar suas próprias vidas com novas for-mas de produção e administração.

Esse percurso da administração que vimos acima pode

ser identificado como o período empírico, que corresponde

a aproximadamente 4.000 anos de atividade humana. Já o

chamado período científico surge no começo do Século XX,

com Frederick Taylor e Henri Fayol.

A Revolução Industrial representa um período de transição

Entre os anos 1700 e 1785 aparecem os teares mecânicos e outros inventos posteriores como a máquina a vapor, a fundição do aço, a locomotiva, que mudam as relações sociais e de produção e causam um impacto notável sobre as organizações produtivas e, portanto, tanto sobre a concepção de governo. É a revolução industrial na Inglaterra. Nela, o maquinário movido por energia aumenta consideravelmente a produção, mas ao mesmo tempo converte o trabalho artesanal em fabril, e o trabalhador perde o orgulho de seu trabalho ao ser submetido a uma estrita organização de tipo militar. (CHIRIBOGA, 2010)

Para além da Economia e Administração, a Rev-olução Industrial também contribuiu para a refor-mulação da vida humana no mundo, provocando o êxodo de milhares de pessoas do campo às cidades, exigindo um novo estilo de vida. A vida passou a ser organizada de acordo com o apito da fábrica, ocasionando a urbanização e o surgimento de con-sciência de classe e novas profissões. A classe tra-balhadora dividiu-se em várias categorias determi-nadas pela qualificação profissional, salários e local de trabalho. A vida de um operário têxtil qualificado era muito diferente de um estivador não-qualificado.

A importância da educação começou a se destacar por oferecer condições de ascensão social mesmo aos não-qualificados. Entretanto, as famílias ainda consideravam a educação como um ‘luxo’, sobr-etudo, porque a hora dedicada ao estudo suprimia a complementação da renda familiar. (FONSECA, 2007)

Taylor e FayolNo início do Século XX, Taylor e Fayol, ambos engenheiros, de-

senvolveram os primeiros trabalhos pioneiros a respeito da Adminis-

tração. O americano Frederick Winslow Taylor desenvolveu a chama-

da Escola da Administração Científica, preocupada em aumentar a

eficiência da indústria por meio, inicialmente, da racionalização do tra-

balho operário. Henri Fayol, europeu, desenvolveu a chamada Teoria

Clássica, cuja preocupação está em aumentar a eficiência da empre-

sa por meio da sua organização e da aplicação de princípios gerais de

administração em bases científicas.

O mesmo ocorreu na civilização egípcia que trouxe, como grande contribuição à administração contem-porânea, as técnicas de planejamento, a liderança e o controle demonstrado pela construção das pi-râmides e o uso das águas do rio Nilo. As pirâmides, uma das grandes maravilhas do mundo, até hoje, guardam um grande mistério para a humanidade, no sentido dos conceitos de Administração e tecno-logia, em razão de sua grandiosidade e complexi-dade como obra.

Fonte: http://2.bp.blogspot.com/_yw8-lk1-2K8/TRJNVet-0w2I/AAAAAAAAC-4/YsG3LZeVfp0/s400/piramides-egito.jpg

(...)

Na civilização chinesa, Século IV a.C., Sun-Tzu introduziu princípios de administração e comporta-mento ético nos negócios privados, governamentais e na vida social.

A civilização grega, 1500 a.C., deixou registrada sua contribuição para a Administração. Os gregos primavam pelo uso da filosofia e pelo mundo das idéias. Dessa prática, surgiram conceitos que até hoje são encontrados no mundo moderno, como: democracia, método, ética, liberdade, princípios que fazem parte das organizações que se ocupam com o bem-estar de seus clientes internos e externos e com a perpetuação e expansão de seus serviços e idéias organizacionais.

Até hoje, o embrião das técnicas da Administração usadas surgiu na civilização romana, de quem her-damos o planejamento e o controle, a estratégia, a centralização da autoridade, os cargos e as hierar-quias.

A civilização romana foi a que mais conquistas fez, chegando a dominar os povos desde o Oriente até o Ocidente. Para um povo conquistador como os romanos, o emprego de técnicas conhecidas até hoje, como as de administração, era imprescindível. A sociedade romana voltou-se mais às organizações do que à indústria e, por isso, faltou-lhe conheci-mentos a respeito da produtividade. Por exemplo, a tecnologia militar tinha alto grau de sofisticação e eficácia. (FONSECA, 2007)

Após traçar esse breve esboço, a mesma autora conclui

que:

A luta pela sobrevivência e a necessidade no geren-ciamento dos fatores de produção escassos fizeram com que o homem buscasse alternativas organiza-cionais por meio das ciências e das técnicas, para minimizar o sofrimento provocado pela escassez

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Apesar das críticas que Taylor recebeu em todo o seu trabalho, não se pode negar que suas idéias tenham servido de alicerce ao desenvolvimento da profissionalização do Administrador.

A Teoria Clássica da Administração, proposta por Henry

Fayol, surgiu paralelamente à Teoria Científica de Taylor.

Caracteriza-se pela ênfase na estrutura organi-zacional, pela visão do homem econômico e pela busca da máxima eficiência. A Teoria Clássica dá ênfase exagerada na estrutura organizacional, isto é, visão do todo organizacional (seções, depar-tamentos), e foi criticada principalmente por não existir fundamentação experimental dos métodos e técnicas estudados por Fayol, os princípios que a teoria apresenta precisava de uma efetiva investi-gação, não resistindo ao teste de aplicação prática. (PAZ, 2010)

Para Fayol, são funções administrativas:

1. Prever: visualizar o futuro e traçar progra-

mas de ação

2. Organizar: compor a estrutura funcional

da empresa

3. Comandar: dirigir e orientar o pessoal

4. Coordenar: ligar, unir, harmonizar todos

os atos e esforços da empresa em torno de

seu objetivo.

5. Controlar: verificar que tudo ocorra de

acordo com as regras estabelecidas e as

ordens dadas.

Em sua obra Administração Industrial e Geral, publicada

em 1916, em Paris, Fayol identificou 14 princípios gerais da

Administração. São eles:

1º Divisão do trabalho: especialização das tarefas e

das pessoas visando aumentar o rendimento. “Produzir mais

e melhor, com o menor esforço.

2º Autoridade e responsabilidade: direito de mandar

e ter o poder de ser obedecido. A responsabilidade é uma

consequência da autoridade.

3º Disciplina: obediência, assiduidade, comportamento

e respeito às convenções estabelecidas entre a empresa e

seus agentes.

4º Unidade de comando: o empregado deve receber

ordens de somente um chefe

5º Unidade de direção: um só chefe e um só programa

para cada grupo de atividades que tenham o mesmo objetivo;

6º Subordinação do interesse particular ao interes-

se geral: os interesses de uma pessoa ou de um grupo de

pessoas não devem prevalecer sobre os da empresa.

7º Remuneração do pessoal: prêmio sobre o serviço

prestado; deve ser justa, satisfazendo simultaneamente em-

pregador e empregado.

Taylor e seus princípios

Frederick Winslow Taylor (1856-1915. aos 22 anos, entrou como trabalhador diarista na Midvale Steel Works, e em seis anos chegou a engenheiro chefe, depois de concluir o curso de Engenharia durante as noites e fins de semana no Instituto Stevens. Aos 23 anos e enquanto era contramestre começou a decompor cada tarefa em seus elementos constitu-tivos e a registrar o tempo empregado na execução de cada elemento. Com isto pretendia encontrar uma base objetiva para o desenho e a execução homogênea das tarefas por si mesmas, independ-entemente das características pessoais do executor. Uma vez decomposto e cronometrado o trabalho, procedia-se o redesenho da seqüência com méto-dos, equipamentos e tempos padrões. À luz deste desenho se procederia a seleção das pessoas fisica-mente apropriadas para o trabalho, e a capacitação para o manejo dos passos e dos tempos, em função de uma maior produtividade.

Em sua obra “Princípios da Administração Cientí-fica” (1911) encontram-se os seguintes princípios fundamentais:

Criar uma ciência para cada elemento do trabalho do operário, ciência que substitui o sistema empíri-co.

Escolher cientificamente e instruir o trabalhador.

Assegurar-se cordialmente de que os trabalhadores treinados executem seu trabalho de conformidade com os princípios criados.

Procurar uma distribuição equilibrada entre a re-sponsabilidade dos

Trabalhadores e a direção, deixando o trabalho operativo para os operários e o planejamento do trabalho para a direção. (CHIRIBOGA, 2010)

Fonseca (2007) observa que:

Taylor considerava que todo trabalhador era igual e que, portanto, bastava treiná-lo para que ele tivesse bom desempenho.

O trabalhador era visto como verdadeira máquina, suas habilidades e anseios pessoais não eram con-siderados. Por sua vez, os gerentes tinham função igual ao do capataz do período feudal: fiscalizavam o desempenho dos trabalhadores, cabendo-lhes repreender ou, até mesmo, demitir aqueles que não se enquadrassem no padrão requerido.

[...]

Embora hoje a teoria de Taylor pareça inadequada, foi somente baseada nela que a Administração pas-sou a ser estudada cientificamente. A Administração pós-Taylor passou a buscar teorias que se adequas-sem aos diversos momentos políticos, econômicos e sociais porque passava o mundo na era contem-porânea.

[...]

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lançados pelas várias teorias e escolas administra-tivas.

Os conceitos clássicos da administração, embora importantes para orientar o trabalho dos adminis-tradores escolares, são insuficientes, pois não levam em conta as especificidades e complexidades da es-cola. Em outras palavras, as escolas representantes da teoria administrativa não elaboraram estudos específicos que viessem contribuir com as práticas administrativas em organizações educacionais. Dessa forma, a administração escolar se restringiu aos aspectos puramente administrativos, burocráti-cos e instrumentais, distanciando-se das discussões que envolvem a prática pedagógica.

Até que na década de 80 começa a surgir, em con-frontação ao que alguns autores chamam de escola clássica da Administração escolar, a escola crítica da Administração Educacional, com autores como Vitor Paro, Benno Sander e outros. Inaugura novas mudanças no cenário da administração da educação por influência das grandes transformações políticas, econômicas e sociais que passam a acontecer em nível mundial e, consequentemente, nacional. No Brasil, com as exigências do mercado internacional, ocorre um redirecionamento das políticas educacio-nais alterando de forma substancial a Administração da educação e da escola. Dando margem a troca de terminologia de Administração para Gestão, como afirma Lück (2006): “o termo gestão possibilita superar o enfoque limitado de administração, de modo que os problemas educacionais são complexos e necessitam de visão global e abrangente, assim como ações articuladas, dinâmicas e participativa”. Para a autora a mudança terminológica surge para representar novas idéias e estabelecer, na institu-ição, uma orientação transformadora.

Nesse novo cenário de gestão educacional o gestor é, antes de tudo, um educador, isto é, ele também participa das atividades-fins de seu estabelecimento de ensino. Portanto necessita de habilidades ped-agógicas para exercer essa função.”

A escola como organizaçãoDissemos anteriormente que a escola é uma organização,

agora vamos ampliar esse conceito, para tanto, vejamos o

que nos diz Casassus (1994):

Para abordar o estudo das organizações existem muitos enfoques e autores que tratam do tema. Não pretendemos fixar posição neste aspecto mas susci-tar, para cada caso particular, a análise e a reflexão sobre a escola vista como uma organização onde são gerados processos de gestão.

Desde princípios do século (XX), alguns estudiosos têm assinalado que as organizações surgem porque o homem individualmente não é capaz de produzir tudo o que necessita para satisfazer suas necessi-dades. Ou seja, faz-se imperativo o esforço coorde-nado para a ajuda mútua.

A necessidade de cooperação é a primeira ideia que subjaz ao conceito de organização.

A segunda ideia básica é a de atingir objetivos comuns. A coordenação de atividades se ordena

8º Centralização: convergência da autoridade na dire-

ção da empresa;

9º Hierarquia: (ou cadeia escalar) linha de autoridade

do escalão mais alto ao mais baixo, dos chefes aos subordi-

nados.

10º Ordem: um lugar para cada coisa e cada coisa em

seu lugar. Ordem material e humana.

11º Eqüidade: resultante da combinação da benevolên-

cia com a justiça, para obter a boa vontade e dedicação do

pessoal.

12º Estabilidade: a permanência no cargo favorece o

bom desempenho, a rotação de pessoal é prejudicial para a

eficiência da organização.

13º Iniciativa: a liberdade de conceber e assegurar o

sucesso de um plano gera satisfação e deve ser estimulada.

14º União do pessoal: o espírito de equipe, a harmonia

e união do pessoal são essenciais para o bom funcionamento

da empresa.

Essas teorias influenciaram a gestão escolar, como aponta

Paz (2010):

A influência das Teorias da Administração na Edu-

cação

Querino Ribeiro em Meneses conceitua adminis-tração educacional como o “complexo de processos, cientificamente determináveis, que, atendendo a certa filosofia e a certa política de educação, de-senvolve-se antes, durante e depois das atividades escolares para garantir-lhes unidade e economia”. Teóricos como Carneiro Leão já 1939 afirmaram que “nenhum problema escolar sobrepuja em importân-cia o problema de administração” incorporando as teorias da administração no contexto educacional.

As organizações educacionais, assim como qualquer outro tipo de organização, precisam de bons méto-dos administrativos para atingir seus objetivos. No que diz respeito a essas organizações, os primeiros trabalhos publicados, voltados para área de admin-istração educacional, surgem a partir de 1913 nos Estados Unidos, nos artigos escritos pelos teóricos fundadores da Teoria Geral da Administração, há aplicação dos princípios e normas tanto do tayloris-mo como do fayolismo no campo educacional.

As tendências do cenário internacional chegaram ao Brasil, influenciando muitos autores da Adminis-tração Escolar, que passaram a defender a aplicação de princípios racionais, na administração na escola, sendo pioneiro nesse posicionamento José Querino Ribeiro já na década de 30 do século XX. Mas ainda hoje é possível perceber os reflexos do taylorismo, na fragmentação do ensino, na competição, na hierarquização, na organização do tempo das disci-plinas.

Com o passar do tempo o sistema educacional terminou incorporando a essência da organização burocrática na estruturação de suas atividades. A administração da educação incorporou, sem conte-star a validade, todos os princípios da administração

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de alguma maneira na organização (alguns autores, entre eles Mintzberg, chamam de subsistemas).

A título de exemplo mencionaremos alguns elemen-tos do “meio ambiente específico” da escola:

Beneficiários: alunos, membros da escola, famílias, comunidade.

Organizações públicas: estados, prefeituras, minis-térios, institutos de capacitação ou formação.

Organizações civis: empresas, grupos de empresári-os, associações de profissionais, sindicatos, asso-ciações de bairros, grupos culturais.

No “meio ambiente em geral”:

Marco legal: conjunto de instrumentos legais que regulam ou afetam o funcionamento da escola (a Constituição Federal, Lei de Educação, Regulamen-tos, etc.).

Entorno socioeconômico: as condições socioec-onômicas das famílias e a comunidade influem de maneira significativa na dinâmica dentro do con-texto escolar. Os níveis de ingressos, de instrução, de emprego, de expectativas futuras, modelam as demandas da comunidade em relação à escola.

Entorno político: a situação política geral, a es-tabilidade ou instabilidade, os conflitos políticos, as relações com os partidos, grêmios, governo, etc., afetam o desenvolvimento escolar positiva o negativamente. Em muitos casos geram incerteza e conflitos.

[...]

No caso da escola é importante ressaltar um aspecto que já foi considerado vital para o desen-volvimento organizacional: a pessoa, como parte in-tegrante da organização e como beneficiário de seus serviços. Este aspecto se torna fundamental devido à missão da escola na sociedade, aos processos que nela se desenvolvem y aos resultados sociais que dela são esperados.

Considerar as motivações, as expectativas, as redes de interações, as recompensas, a negação dos con-flitos, é básico para a dinâmica da escola.

Este é um tema bastante rico e quando começamos a

investigá-lo vemos que saber mais sobre ele é útil para a

compreensão da gestão escolar e do trabalho na escola. Seria

muita pretensão de nossa parte esgotar este assunto nestas

páginas, até porque o espaço não comportaria, no entanto,

não poderíamos deixar de incluir um pouco do que dizem Ser-

giovanni e Starrat sobre a natureza das organizações esco-

lares:

Reconhecemos, certamente, que as escolas se constituem de tipos organizacionais significativos e singularmente diferentes de outras organizações. Apesar disso, muito se pode aprender sobre escolas,

com base em uma finalidade mínima de produzir um bem ou serviço, de fazer ou conseguir algo.

O terceiro elemento comum a todas as organizações é a divisão do trabalho que dá origem à diferen-ciação de funções. A coordenação se faz efetiva, distribuindo o conjunto de tarefas entre os partici-pantes.

O último elemento da definição de uma organização é a função de controle necessária para a regulação do conjunto de atividades a realizar.

Esta função disciplinar pode ser realizada de distintas formas dependendo dos tipos de grupos ou organizações, desde a autodisciplina, normas espontâneas não explícitas, até a mais formalizada de submissão à autoridade hierárquica.

Inclusive, há aqueles que enfatizam o papel do individuo nas organizações, a satisfação das expec-tativas de todos seus membros para conseguir a “eficiência”, o manejo dos valores como elemento dinamizador e a tarefa fundamental de líder.

Nesta perspectiva, podemos ilustrar estas cara-cterísticas das organizações. A escola reúne um conjunto de pessoas (direção, docentes, alunos, funcionários) que cooperam entre si para cumprir com uma tarefa que a sociedade demanda. Esta tarefa tem objetivos (por exemplo: socialização, formação, comunicação de informação, desenvolvi-mento de habilidades e destrezas, desenvolvimento humano, etc.). Para atingir os objetivos o trabalho é distribuído ou dividido: uns terão a tarefa de dirigir, outros de ensinar, outros de supervisionar ou organizar o trabalho, outros de prover os insumos, manter as edificações, etc. A articulação de forma ordenada das diferentes atividades é controlada de alguma forma. De fato, existem normas que regu-lam o comportamento dos docentes, alunos e de todo o pessoal.

A forma como esses elementos se apresentam em cada caso particular dá origem a modalidades diferentes de organizações ou a diversos tipos de estrutura organizativa que têm estreita relação com o estilo de gestão. Realizar esta análise ou reflexão é indispensável para armar um modelo de gestão.

[...]

As organizações são consideradas sistemas com-plexos devido a suas múltiplas relações com o meio ambiente e às condições de instabilidade com as quais têm que reagir ou afetar.

O meio ambiente é a fonte de demandas, expectati-vas e insumos para a organização. É possível distin-guir o meio ambiente específico e o meio ambiente geral.

No meio ambiente específico se identificam as or-ganizações e indivíduos que têm relação direta com a organização.

No meio ambiente geral, o contexto econômico, social, político, demográfico, ecológico, que influem

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São sintomas de complexidade o simples tamanho e a ampla especialização. O fato de que as escolas, muitas vezes, sejam organizadas em uma série de subunidades interdependentes que compõem um sistema escolar e de que esse sistema muitas vezes é a maior empresa em muitas comunidades do país (com a maior parcela de dinheiro de impostos e o maior orçamento) são evidências complementa-res de que a escola moderna, na verdade, é uma organização complexa. Em comunidades maiores, a diversidade da missão da escola, combinada com o grande número de pessoal (clientes e funcionários) incluídos na organização escolar, frequentemente a faz comparável, em complexidade a outras organi-zações. Deve-se compreender, no entanto, que tamanho em si não é um critério suficiente para identificar complexidade. As escolas são compl-exas, principalmente por causa da sofisticação de sua tecnologia, da diversificação de sua missão, da natureza variada de sua tarefa e dos padrões de sua estrutura.

* Homeostase - é o estado de equilíbrio instável mantido entre os sistemas constitutivos do organis-mo vivo, e o existente entre esse e o meio ambi-ente. “Originalmente, o termo biológico homeostase apreendido por W. Canon nos anos 30, vem do grego homeo = igual; stasis = estático, ficar para-do; ou seja, é a propriedade de um sistema aberto dos seres vivos, de regular o seu ambiente interno de modo a manter uma condição estável, mediante múltiplos ajustes de equilíbrio dinâmico controlados por mecanismos de regulação inter-relacionados. Seria então, a homeostasia, um modo dos organis-mos vivos manterem constantes seus parâmetros biológicos frente às modificações do meio exterior. A homeostase indica um grau de desenvolvimento ou evolução de uma espécie. De modo que, na sua original concepção, quanto mais estáveis estiverem os sistemas internos de um organismo, mais inde-pendente ele se mostrará do meio externo. Assim também se concebe a noção em psicologia; princi-palmente em psicologia do desenvolvimento.” (VIZ-ZOTTO, 2006). Vindo da Biologia, hoje, o termo já é usado em outras áreas, como a Psicologia e a Administração.

*O livro em questão é de 1978, desse modo, se levamos em conta a realidade atual, é possível depreender que a grandeza e a complexidade são ainda maiores.

Concepção de escola e gestãoNada mais apropriado para darmos início a este tópico que

a leitura atenta dos artigos da LDBEN que dizem respeito à

gestão escolar. São eles:

Art. 12º. Os estabelecimentos de ensino, respei-tadas as normas comuns e as do seu sistema de ensino, terão a incumbência de:

I - elaborar e executar sua proposta pedagógica;

II - administrar seu pessoal e seus recursos mate-riais e financeiros;

III - assegurar o cumprimento dos dias letivos e horas-aula estabelecidas;

vendo-as como entidades organizacionais em si mesmas. Como tal, as organizações podem ser vistas como organismos vivos que possuem um con-junto de características, assim como os indivíduos possuem uma variedade de traços de personalidade. Como os indivíduos, as organizações precisam iden-tificar e buscar objetivos, reagir a pressões, buscar homeostase*, adaptar-se, manter-se internamente, assegurar a sobrevivência, eliminar a incerteza e crescer em tamanho, poder e experiência, se quis-erem funcionar eficientemente.

Muitas atividades humanas em escolas e em outras organizações são motivadas pela reação administra-tiva a essas e outras necessidades organizacionais. Como tal, a mudança organizacional, muitas vezes, é acidental e, portanto, descrita como tendência or-ganizacional. Parece que as organizações se desen-volvem, se ajustam e se reajustam aparentemente não-influenciadas pelos esforços conscientes de seus membros. Uma alternativa para este compor-tamento reativo é o comportamento pró-ativo (mu-dança planejada). Aqui a mudança organizacional se realiza como resultado de esforços conscientes dos indivíduos para controlar a organização, em vez de serem controlados por ela. Planejar e estruturar os padrões de crescimento e as diretrizes das escolas, desenvolver estratégias para enfrentar a incerteza ou viver e crescer com ela, e estabelecer a natureza e a frequência das mudanças (novos níveis homeos-táticos) são exemplos de comportamento pró-ativo. As necessidades organizacionais são motivadoras potentes do movimento organizacional, como tam-bém da resistência da organização à mudança. O comportamento pró-ativo de administradores e de supervisores precisa operar dentro dos limites esta-belecidos pelas necessidades organizacionais.

[...]

Embora ainda existam vestígios românticos das escolinhas do passado, as escolas, como muitas organizações, têm experimentado um crescimento fenomenal em termos de tamanho e área servida e de complexidade profissional. O aparecimento e a divulgação da escola média grande, por exemplo, aceleraram-se rapidamente na última década**, ao ponto dessa unidade dominar a educação de 2º grau em muitos países, apresentando-se em formas diferentes.

[...]

Além do tamanho, as organizações modernas caracterizam-se também por um alto grau de espe-cialização. As escolas não são diferentes de outras organizações a esse respeito, no sentido em que elas têm a sua parte de especialistas contemporâ-neos (alguns imaginados, outros reais) que reivindi-cam monopólio de habilidades sobre certos aspectos do sistema gerencial (diretores, assistentes de diretores, chefes de divisão de unidades de ensino, pessoal de assistência a alunos, administradores, especialistas em finanças e outros), como também do sistema técnico (especialistas de materiais, peri-tos em material didático, especialistas em educação compensatória para pré-escolares carentes, profis-sionais sócio-psicológicos, e outros). O número de novos cargos e de papéis funcionais que aparecer-am em educação na última década é ofuscado apenas por sua variedade.



das modernas teorias educativas, citamos a autonomia. Con-

forme Rodrigues e Buzetti (2009):

0 processo de gradativa autonomização da escola pública, sustentado pelo teor do Artigo 14, Título IV, da Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (LDBEN) 9394/96, modifica as práticas gestoras dos sistemas de ensino, necessitando de ações inova-doras para sua consecução. Essa autonomia supõe metas de qualidade e produtividade dos sistemas educacionais tendo em vista o redesenhar dos mer-cados globalizados e os níveis de desenvolvimento econômico mundial, exigindo avanços no plane-jamento e nas ações gestoras, expondo aspectos deficitários em relação ao conhecimento e uso das tecnologias de gestão e às relações com os contex-tos de sua ambiência.

Sobre os artigos 14 e 15 diz Sousa (2007):

Cabe aqui, nesta regulamentação, o princípio da autonomia delegada, pois esta lei decreta a gestão democrática com seus princípios vagos, no sentido de que não estabelece diretrizes bem definidas para delinear a gestão democrática, apenas aponta o lógico, a participação de todos os envolvidos. Nesse ínterim, o caráter deliberativo da autonomia as-sume uma posição ainda articulada com o Estado. É preciso que educadores e gestores se reeduquem na perspectiva de uma ética e de uma política no sentido de criar novas formas de participação na escola pública, tais como ouvindo, registrando e divulgando o que alunos e comunidade pensam, falam, escrevem sobre o autoritarismo liberdade da escola pública e as desigualdades da sociedade brasileira. É tecendo redes de falas e de registros, ações e intervenções que surgirão novos movimen-tos de participação ativa e cidadã.

O novo paradigma da administração escolar traz, junto com a autonomia, a idéia e a recomendação de gestão colegiada, com responsabilidades com-partilhadas pelas comunidades interna e externa da escola. O novo modelo não só abre espaço para iniciativa e participação, como cobra isso da equipe escolar, alunos e pais. Ele delega poderes (autonomia administrativa e orçamentária) para a Diretoria da Escola resolver o desafio da quali-dade da educação no âmbito de sua instituição. Em certa medida, esta nova situação sugere o papel do último perfil de líder mencionado: o que enfrenta problemas “intratáveis”, cuja solução não é técnica, mas de engajamento e sintonia com o grupo que está envolvido e que tem muito a ganhar com a superação do desafio. No caso da escola, a qualidade da educação é interesse tanto da equipe escolar, quanto dos alunos e de suas famílias (além do Estado, das autoridades educacionais e da nação como um todo). Sua melhoria depende da busca de sintonia da escola com ela mesma e com seus usuários. Uma escola de qualidade tem uma person-alidade especial, que integra os perfis (aspirações e valores) de suas equipes internas, alunos, pais e comunidade externa.

Tudo isso a que se refere Sousa está intimamente relacio-

nado à mudança de concepção de escola e implica desafios

e reflexão sobre a especificidade do trabalho na instituição

escolar. A esse respeito aponta Faleiro:

O homem antecipa em ideias as finalidades da sua ação, e nessa produção de ideias, de valores,

IV - velar pelo cumprimento do plano de trabalho de cada docente;

V - prover meios para a recuperação dos alunos de menor rendimento;

VI - articular-se com as famílias e a comunidade, criando processos de integração da sociedade com a escola;

VII - informar os pais e responsáveis sobre a freqüência e o rendimento dos alunos, bem como sobre a execução de sua proposta pedagógica.

Art. 13º. Os docentes incumbir-se-ão de:

I - participar da elaboração da proposta pedagógica do estabelecimento de ensino;

II - elaborar e cumprir plano de trabalho, segundo a proposta pedagógica do estabelecimento de en-sino;

III - zelar pela aprendizagem dos alunos;

IV - estabelecer estratégias de recuperação para os alunos de menor rendimento;

V - ministrar os dias letivos e horas-aula estabeleci-dos, além de participar integralmente dos períodos dedicados ao planejamento, à avaliação e ao desen-volvimento profissional;

VI - colaborar com as atividades de articulação da escola com as famílias e a comunidade.

Art. 14º. Os sistemas de ensino definirão as nor-mas da gestão democrática do ensino público na educação básica, de acordo com as suas peculiari-dades e conforme os seguintes princípios:

I - participação dos profissionais da educação na elaboração do projeto pedagógico da escola;

II - participação das comunidades escolar e local em conselhos escolares ou equivalentes.

Art. 15º. Os sistemas de ensino assegurarão às unidades escolares públicas de educação básica que os integram progressivos graus de autonomia pedagógica e administrativa e de gestão financeira, observadas as normas gerais de direito financeiro

público.

(O texto na íntegra da LDBEN pode ser consultado no en-dereço http://portal.mec.gov.br/arquivos/pdf/ldb.pdf)

A leitura desses artigos da LDBEN nos remete ao nosso

parágrafo de abertura, no qual, ao apontarmos os princípios



interativas, participativas e democráticas, caracteri-zadas por movimentos dinâmicos e globais, com os quais, para determinar as características de produ-tos e serviços, interagem dirigentes, funcionários e ‘clientes’ ou ‘usuários’, estabelecendo alianças, redes e parcerias, na busca de soluções de proble-mas e alargamento de horizontes.

Em meio a essa mudança, não apenas a escola desenvolve essa consciência, como a própria so-ciedade cobra que o faça. Assim é que a escola se encontra, hoje, no centro de atenções da socie-dade. Isto porque se reconhece que a educação, na sociedade globalizada e economia centrada no conhecimento, constitui grande valor estratégico para o desenvolvimento de qualquer sociedade, assim como condição importante para a qualidade de vida das pessoas. Embora esse enfoque não seja plenamente adotado e, quando levado em consid-eração, seja orientado, ainda, por um velho e já enfraquecido paradigma orientador da cobrança, em vez de participação, ele tem grande impacto sobre o que acontece na escola, que é hoje, mais do que nunca, bombardeada por demandas sociais das mais diversas ordens. Observa-se, também, o interesse de grupos e organizações, no sentido de colaborarem com a escola, constituindo-se essa área, um campo fértil para a realização de parcerias em prol da educação, para o desenvolvimento da sociedade, e, por conseguinte, um grande desa-fio para os gestores escolares, por exigirem deles novas atenções, conhecimentos e habilidades. São demandadas mudanças urgentes na escola, a fim de que garanta formação competente de seus alunos, de modo que sejam capazes de enfrentar criativa-mente, com empreendedorismo e espírito crítico, os problemas cada vez mais complexos da sociedade, conforme indicado na apresentação deste Em Aber-to. A educação, no contexto escolar, se complexifica e exige esforços redobrados e maior organização do trabalho educacional, assim como participação da comunidade na realização desse empreendimento, a fim de que possa ser efetiva, já que não basta ao estabelecimento de ensino apenas preparar o aluno para níveis mais elevados de escolaridade, uma vez que o que ele precisa é de aprender para com-preender a vida, a si mesmo e a sociedade, como condições para ações competentes na prática da cidadania. E o ambiente escolar como um todo deve oferecer-lhe esta experiência.

Educação, portanto, dada sua complexidade e crescente ampliação, já não é vista como respon-sabilidade exclusiva da escola. A própria sociedade, embora muitas vezes não tenha bem claro de que tipo de educação seus jovens necessitam, já não está mais indiferente ao que ocorre nos estabeleci-mentos de ensino. Não apenas exige que a escola seja competente e demonstre ao público essa competência, com bons resultados de aprendizagem pelos seus alunos e bom uso de seus recursos, como também começa a se dispor a contribuir para a realização desse processo, assim como a decidir sobre os mesmos. São inúmeros os exemplos de parcerias já existentes no contexto nacional entre organizações não-governamentais e empresas, com a escola, assim como o bom funcionamento de As-sociações de Pais e Mestres.

Todo esse movimento, alterando o sentido e con-cepção de educação, de escola e da relação escola/sociedade, tem envolvido um esforço especial de gestão, isto é, de organização da escola, assim

encontra-se a educação, que é também produção de conhecimentos e está ligada intrinsicamente ao homem. O trabalho educativo é, então, o processo de produzir intencionalmente, em cada indivíduo singular, o genérico que é produzido coletiva e historicamente pelo conjunto dos homens. Daí o en-tendimento de que a educação tem uma identidade própria, tem uma especificidade que é pedagógica e pode ser institucionalizada. O lugar dessa institu-cionalização é a escola.

Sem perder de vista as contradições da sociedade capitalista, é possível entender a especificidade da escola enquanto instituição encarregada de trans-mitir os conhecimentos elaborados pela história dos homens. Essa transmissão justifica-se à medida que o conhecimento é uma das formas pelas quais o homem se apropria do homem e o transforma. Essa apropriação se dá não só por meio da reflexão, mas da prática que, para ser instrumento de transfor-mação, precisa estar estreitamente ligada à prática social mais ampla.

[...]

“Na escola, o processo de trabalho enfrenta o desafio de ter de lidar com problemas acarretados pela crise orgânica que toma conta da educação. Esses sintomas podem ser evidenciados a partir da formação de subculturas e linguagens particu-lares de uma grande parte das populações que estão fora dos ‘sistemas escolares’, o que resulta em outros processos de ensino-aprendizagem, tais como, a cultura das ruas, a cultura da violência e do desemprego; da incapacitação para a leitura e a escrita em geral; do alheamento dos estudantes em relação aos livros; da distância entre a linguagem básica da escola e as novas linguagens trazidas pelo desenvolvimento tecnológico; do descaso para com o processo histórico, tanto nacional quanto univer-sal; da falta de legitimidade do ensino escolar; e da impropriedade do discurso adulto para convocar os jovens para mudar tal situação.

Falar em mudança em relação à gestão escolar signifi-

ca falar em gestão democrática, conceito presente na nossa

Constituição Federal, promulgada em 1988, na LDBEN, no

Plano Nacional de Educação, nos Parâmetros Curriculares Na-

cionais, nas Diretrizes Curriculares, enfim, em todo o Marco

Legal. Mas isso não é suficiente para que a mudança ocorra

de fato, como aponta Lück (2000):

Já é lugar comum a afirmação de que vivemos uma época de mudança. Porém, a mudança mais significativa que se pode registrar é a do modo como vemos a realidade e de como dela participa-mos, estabelecendo sua construção. No geral, em toda a sociedade, observa-se o desenvolvimento da consciência de que o autoritarismo, a centrali-zação, a fragmentação, o conservadorismo e a ótica do dividir para conquistar, do perde-ganha, estão ultrapassados, por conduzirem ao desperdício, ao imobilismo, ao ativismo inconsequente, à desre-sponsabilização por atos e seus resultados e, em última instância, à estagnação social e ao fracasso de suas instituições.

Essa mudança de paradigma é marcada por uma forte tendência à adoção de concepções e práticas



Qual a função, a finalidade e o significado da norma instituída, da ‘lei’? Vimos que a lei se fundamenta em valores, por ela formalizados e legitimados, que traduzem as ‘significações’ de nossa identidade cultural e política, da cidadania que queremos. A lei define objetivos comuns e regulamenta comporta-mentos e ações para alcançá-los. No sentido estrito, a lei define objetivos, e as demais regras – atos e normas (decretos, portarias, resoluções, estatutos, regimentos, regulamentos) – estabelecem critérios e processos de ação para alcançá-los.

A nossa identidade cultural e política, que radica em nossa história, incorporaram uma tendência à excessiva regulamentação das ações, especialmente na área de educação. Frequentemente leis assumem a feição de regulamentos minuciosos. O professor Cândido Gomes, no estudo Conselhos de Educação: luzes e sombras (2003), nos lembra que o Estado brasileiro, de feitio napoleônico, precedeu à Nação, ou seja: a norma precedeu a identidade política. Daí deriva nossa tendência hipernormatizadora, que er-ige a norma como panacéia para resolver quase to-dos os problemas, na crença de que normas podem gerar ética, participação, cidadania, democracia e tantas outras virtudes políticas.

Gomes lembra que Anísio Teixeira (1962) nos alertou sobre a ambivalência da vida brasileira, em sua dupla personalidade, oficial e real, em que a lei era tida como ‘algo mágico, capaz de mudar a face das coisas, de modo que leis perfeitas seriam uma ponte para mudar a realidade. E afirma adiante:esta tendência de o Estado construir, nos menores detal-hes, o Brasil oficial não poderia deixar de estender-se à educação, gerando o que Abreu (1967) chamou de ‘jurisdicismo pedagógico.

Esse legado histórico depositou no inconsciente coletivo a crença de que valores podem ser criados por decreto. Percebe-se uma certa tendência, diante do novo valor da gestão democrática da educação pública, instituído pela Constituição como resultado de ampla mobilização popular, de garantir a sua efetivação por meio de leis e decretos.

A lei vem para instituir e consolidar objetivos pre-viamente criados pelo imaginário coletivo, pelas aspirações da cidadania. A gestão democrática da escola representa um valor a ser cultivado? A resposta óbvia é sim. Por isso a Constituição e a LDB o garantiram como objetivo a ser alcançado. As normas complementares definem processos e ações para a efetivação desses objetivos. Nesse sentido, a sociedade é instituinte e, por um processo histórico, induz a mudança do instituído. Aqui reside a função essencial do legislador: captar, perceber a con-vergência dos objetivos da cidadania para instituí-los na lei. Esse é o significado e o papel da democ-racia representativa.

Assim, não é a lei que institui novos valores ou transforma a realidade, mas o cotidiano da prática social. A lei vem para estatuir, consolidar o já criado pela ação social instituinte. Nesse sentido as leis são sempre conservadoras, estabilizadoras, em certo sentido engessadoras dos objetivos. Por isso a necessidade de reformulações periódicas.

A questão central é que as leis firmam valores, não criam cultura. A efetivação do novo princípio da gestão democrática requer um processo instituinte

como de articulação de seu talento, competência e energia humana, de recursos e processos com vistas à promoção de experiências de formação de seus alunos, capazes de transformá-los em cidadãos participativos da sociedade. Trata-se de uma ex-periência nova, sem parâmetros anteriores para a qual devemos desenvolver sensibilidade, compreen-são e habilidades especiais, novos e abertos. Isso porque tudo que dava certo antes está fadado ao fracasso na nova conjuntura (Drucker, 1992)

Gestão Democrática

A gestão democrática da Educação, reivindicada pelos movimentos sociais durante o período da ditadura militar, tornando-se um dos princípios da educação na Constituição Brasileira de 1988, a ser aplicada apenas ao ensino público, abriu uma per-spectiva para resgatar o caráter público da admin-istração pública. A gestão democrática restabelece o controle da sociedade civil sobre a educação e a escola pública.

No entanto, o patrimonialismo, o clientelismo e a burocracia enraizados no sistema político e econômico, continuam emperrando as transfor-mações necessárias à administração da educação. A transição para a democracia política não conseguiu abolir o regime de correlação de forças desiguais entre os sistemas de ensino.

Para diminuir ou inverter esta situação é necessário a formação de um controle social da sociedade civil sobre o Estado, através de uma permanente participação popular nas decisões da coisa pública, da criação de um novo senso comum que substitua os velhos princípios por novos princípio e novas práticas participativas de administração.

Nesse sentido inserem-se os conselhos municipais de educação que são órgãos colegiados, com repre-sentantes da sociedade civil. (GOMES, 2006)

Neste momento, você pode estar questionando alguns dos

pontos aqui expostos sobre gestão democrática. Em primei-

ro lugar, saiba que questionar é algo extremamente positivo,

todo educador deve desenvolver seu espírito crítico, mas não

deve confundir postura crítica com intolerância ou negati-

vismo. Em segundo lugar, saiba que você não está sozinho

quanto a esses questionamentos, pois a vida em sociedade,

e a escola está inserida nela, exige o exercício constante da

democracia. Isto requer lutar contra preconceitos e concei-

tos estabelecidos que impedem ou prejudicam as mudanças

necessárias, requer mudanças, como vimos anteriormente,

requer transpor para a realidade aquilo que está no papel,

para que não se transforme em letra morta.

O texto a seguir, parte integrante de Conselhos escolares:

uma estratégia de gestão democrática da educação pública,

publicado pelo Ministério da Educação e Secretaria de Educa-

ção Básica, em 2004, mostra claramente algumas das mui-

tas, complexas e graves dificuldades na implementação da

gestão democrática.



atitudes de ‘donos do poder’, ou do saber, não florescerá nas escolas o hábitat adequado para o efetivo exercício da gestão democrática, fundamen-to da cidadania.

O Processo de Trabalho na EscolaComo dissemos anteriormente, quando tratamos da ges-

tão democrática, os problemas existem e não podemos per-

manecer alheios a eles. Da mesma maneira, não podemos

idealizar a escola como um local de trabalho perfeito, onde

não existem conflitos, o que se faz necessário é termos ges-

tores preparados para lidar com essa situação, para imple-

mentar modelos de gestão voltados para a eficácia escolar.

Portanto, antes de abordarmos o processo de trabalho na

escola, acreditamos ser necessária a leitura do texto abaixo,

de OLIVEIRA et al (2010), para consolidar o conceito de ges-

tão democrática:

A demanda da educação pública, a partir dos anos 80, passou a ter como foco de preocupação a qualidade do ensino oferecido, e neste sentido, compreende-se que essa qualidade está associada ao tipo de gestão realizada no contexto escolar, uma vez que a educação necessária para promover os princípios da cidadania está ligada às diferentes formas de concepção de educação, de homem e de sociedade.

Neste contexto, uma educação democrática se faz pela ação dos atores envolvidos, como o diretor, pedagogos, alunos, professores e outros profission-ais que constituem o espaço escolar.

É preciso compreender que a gestão não se resume em ações de ordem administrativa no interior da escola. A mesma está diretamente ligada a outras instâncias, configurando, assim, uma hierarquia de poderes.

Verifica-se a existência de uma relação vertical entre os órgãos da administração, e “nessa relação verticalizada, as escolas se percebem sem poder de decisão e o necessário envolvimento dos sujeitos que atuam no seu interior não ocorre na intensidade requerida’’ (CERQUEIRA, 2000, p. 30).

De todas as instâncias que compõem o sistema de ensino, é na escola que se caracteriza mais ampla-mente a democracia, pois as relações, neste caso, apresentam-se de maneira horizontal. Na medida em que se conseguir a participação de todos os setores da escola - educadores, alunos, funcionários e pais - nas decisões sobre seus objetivos e seu funcionamento, haverá melhores condições para pressionar os escalões superiores a dotar a escola de autonomia e de recursos (PARO, 2001, p.12).

Sobre a participação dos segmentos mencionados pelo autor, algumas questões podem ser discutidas a fim de se compreender a complexidade da gestão democrática no nível da escola.

A primeira questão se refere ao diretor da escola, uma vez que ele próprio precisa ser uma pessoa

de uma nova cultura de gestão escolar. Gestão que não se confunde mais com o gestor, com a centrali-zação nas mãos do diretor, mas que passa a ser vista como um projeto coletivo, que institui uma organização colegiada. Trata-se da constituição de um novo paradigma de gestão escolar. E paradig-mas não nascem da lei. Nascem das ideias, das con-cepções mais radicais de pensamento e das práticas que arruínam o velho para instituir o novo.

Assim, para que as leis não sejam engessadoras do instituinte social é preciso que sejam flexíveis, sucintas e definam somente as questões centrais, essenciais. As normas complementares, reguladoras da ação para o alcance dos objetivos da lei, são im-portantes para a definição dos limites necessários, mas não para impor caminhos únicos e estreitos. No caso da gestão democrática, especialmente, toda a excessiva regulação corre o risco de negar o que pretende garantir, afirmar: o exercício da autonomia e da democracia. As formas não podem contrariar os objetivos.

A essência da gestão democrática é o espaço de au-tonomia. Há uma impossibilidade real de se outor-gar por decreto autonomia e democracia. Ação de-cretada será sempre ação heteronômica, que nasce da vontade da lei. As leis e normas ‘não pegam’ quando nascem de vontades que não correspondem aos valores instituídos, eleitos pelos desejos da cidadania, ou que não permitem, pela presunção do saber do legislador, espaços para o instituinte da prática social.

Ação democrática é exercício de poder, autocriação, auto-instituição, autogestão. Gestão democrática se constrói no cotidiano escolar, no espaço do exercício da autonomia, instituída pela vontade e segundo os valores e objetivos coletivos. Para que a gestão da escola pública seja efetivamente democrática é fundamental que ela tenha seu espaço de auto-nomia, inclusive para decidir que tipo de exercício democrático deseja praticar.

Para garantir o espaço de autonomia da escola é preciso que a lei da gestão democrática afirme diretrizes e princípios, como estratégias do alcance dos objetivos legais. Garantidos os princípios, a norma deve ser sucinta o suficiente para não invadir rotinas e práticas do cotidiano escolar e padronizar o diferente, matando no nascedouro a possibilidade de singulares e ricas experiências. Nesse sentido é importante que a escola possa regulamentar em seu regimento normas relativas a seu conselho e à gestão democrática que concebe e deseja praticar.

[... [

A nossa cultura política e a concepção de poder, ainda contaminadas pela origem e tradição pat-rimonialista, dificultam a efetiva implantação da gestão democrática na escola pública. Os dirigentes, embora afastados, às vezes distantes da sala de aula, também educam, ou deseducam, pelas suas atitudes.

Os dirigentes dos sistemas de ensino precisam nutrir sua ação nos fundamentos da efetiva gestão democrática do ensino público, para disseminar nas escolas a cultura democrática. Enquanto não superarmos a cultura patrimonialista, que gera



A palavra trabalho, na linguagem cotidiana, possui muitos significados. Atualmente, quando pronuncia-mos a palavra trabalho não a associamos a alegria, a prazer ou a outros sentimentos semelhantes. O que acontece é exatamente o contrário: na maioria das vezes, nós associamos trabalho a tortura, fardo, cansaço, esforço físico, entre outros.

A palavra trabalho originou-se da palavra latina tri-palium. Tripalium era um instrumento utilizado por agricultores para bater os cereais, sendo associado, posteriormente, a ação de torturar. Daí surgiu a relação entre trabalho e labor, trabalho e tortura.

A história parece-nos indicar que o trabalho hu-mano, enquanto atividade de transformação da natureza e do próprio homem para sua sobrevivên-cia, sempre se fez presente. Com as mudanças cul-turais, sociais, políticas e econômicas da sociedade, o significado dessa atividade inerente ao homem foi sendo, gradativamente, modificado e complexificado em consequência do desenvolvimento capitalista.

O próprio significado da palavra trabalho indica o processo de alterações por que passa a relação en-tre o homem, a natureza e os meios de produção ao longo do capitalismo. Observemos alguns de seus significados historicamente construídos:

→ aplicação das forças e faculdades humanas para al-

cançar determinado fim;

→ atividade coordenada de caráter físico ou intelectual,

necessário à realização de qualquer tarefa, serviço

ou empreendimento;

→ exercício de atividade, como ocupação, ofício, pro-

fissão etc.

Novos significados são atribuídos à palavra trabal-ho, gerados por essa modificação entre a relação homem/natureza, em conseqüência do processo capitalista de produção, tais como: resultado útil do funcionamento de qualquer máquina e atividade hu-mana, realizada ou não com o auxílio de máquinas e destinada à produção de bens e serviços.

Os significados que, ao longo do tempo, foram atribuídos à palavra trabalho expressam as modifi-cações pelas quais passaram a própria organização da sociedade e seus modos de produção.

Destaca-se, nesse processo, a exploração do capital sobre o trabalho, que, ao valorizar o trabalho de produção em série de máquinas e não o do homem enquanto processo de humanização, expropriou-o de sua força de trabalho e de sua capacidade em pensá-lo. Visto que a exploração do trabalhador é um fato inerente ao modo de produção capitalista, identifica-se na estrutura hierárquica do processo de produção capitalista a consolidação de mecanismos destinados ao controle tanto da produção como do próprio trabalhador, como a divisão pormenorizada/individualizada do trabalho, a especialização em atividades dentro da própria empresa, a separação entre trabalho manual e intelectual, os processos de gerenciamento, entre outros (FÉLIX, 1989; PARO, 1999, citado por OLIVEIRA, MORAIS e DOURADO, s.d.e).

democrática, pois “não pode haver democracia plena sem pessoas democráticas para exercê-la” (PARO, 2001, p.25).

A segunda questão diz respeito às convicções do diretor quanto às vantagens de uma gestão democrática. Estando o diretor convencido de que deseja para a escola uma gestão democrática, o processo para que a mesma se torne uma realidade é facilitado e, assim, o seu papel será o de convenc-er aos outros segmentos da comunidade escolar a se empenharem para que as mudanças necessárias se estabeleçam.

A terceira questão é reconhecer que o processo de tornar efetiva a gestão escolar democrática exige aprendizagem, ou seja, “a participação da comuni-dade na escola, como todo processo democrático, é um caminho que

se faz ao caminhar” (PARO, 2001, p.17).

De acordo com as relações existentes na escola, os sujeitos envolvidos estarão aprendendo a conviver em um espaço coletivo em que as situações são propícias para o debate e a reflexão coletiva.

A quarta questão que se pode apontar é a ne-cessidade de identificar e enfrentar as dificuldades encontradas. Em cada contexto podem aparecer

diferentes dificuldades que inibem a prática de uma gestão democrática e cada uma deve ser percebida como um desafio.

Um dos desafios é envolver os sujeitos do processo educacional desenvolvido dentro e fora da escola, para exercitarem juntos uma nova relação edu-cador-educando, diretor-professor, diretor-aluno, diretor-funcionário, diretor-pai de aluno, escola-Secretaria de Educação e assim por diante (CER-QUEIRA, 2000, p.35).

Como se percebe, não é fácil praticar a gestão democrática na escola pública, uma vez que são muitos os sujeitos envolvidos e cada um apresenta pontos de vista que podem divergir dos demais. Entretanto, o respeito à coletividade é que fornece as bases para a interação dentro de um espaço democrático.

Como salienta Torres (1998, p.16), “a democra-tização não é um dado, mas uma conquista da própria sociedade.

Acreditamos também que para conhecer e entender o

processo de trabalho na escola é preciso antes conhecer e

entender as relações de trabalho ao longo do tempo e na

atualidade. Diante disso, selecionamos o texto abaixo (OLI-

VEIRA, MORAIS e DOURADO, s.d.e.), em que este assunto é

apresentado de maneira bastante interessante:

A relação entre organização do trabalho e organi-zação escolar é estabelecida a partir da maneira de organização e estruturação da sociedade.



degradantes. Prédios escolares caindo, sem ma-nutenção, falta de material e recursos didáticos, re-tratam o cotidiano da escola. Os salários e os planos de carreira existentes não estimulam os professores a buscarem algum tipo de aperfeiçoamento para melhorar profissionalmente. Neste “quadro negro” não há, evidentemente, por parte dos professores, nenhum compromisso com as políticas educacionais implementadas nestas últimas décadas, pois estas se revelaram descompromissadas com a melhoria do ensino e da educação.

A formação dos professores está muito aquém daquilo que se poderia considerar razoável: no primeiro grau, aproximadamente um terço dos professores são leigos; os cursos de formação de professores não preparam adequadamente os edu-cadores para enfrentar essa realidade dura e cruel da escola brasileira; não há programas sérios e duradouros de formação em serviço.

Contraditoriamente, ao mesmo tempo em que essa situação escolar velha e envelhecida foi sendo con-struída, ocorreu uma “modernização” das funções exercidas nas escolas, da máquina burocrática, e das relações de poder. Há algum tempo vem sendo estimulada a figura do especialista, a racionalização administrativa, a hierarquia de funções, enfim, um modelo técnico-burocrático de organização escolar tido como “moderno”.

Este modelo traz como características: a fragmen-tação do trabalho na escola; a hierarquização de funções com a concentração de poder nas mãos de alguns especialistas; forte controle sobre os profes-sores, funcionários e alunos; perda de autonomia por parte do professor sobre o seu trabalho; fun-cionários que não se sentem comprometidos com a ação educativa da escola; saber cada vez mais fragmentado; várias instâncias pedagógico-admin-istrativas espalhadas e hierarquizadas por todo o sistema de ensino e outras características desse tipo

que poderiam ser aqui arroladas.

O mesmo autor aponta para outra questão de fun-damental importância:

Muito se ouve falar nas escolas sobre a necessidade de um trabalho integrado, harmônico, etc.etc. A cooperação é fundamental para que o trabalho da escola se realize de acordo com os objetivos dos planejadores. Mas esta realidade é contraditória, pois se a cooperação pode ser um fator de esta-bilidade para o poder, ao mesmo tempo a reunião dos trabalhadores coletivos possibilita uma unidade de interesses e favorece formas de resistências à dominação.

As entidades sindicais de professores, grupos isolados em escolas, associações de categorias e científicas e o movimento popular têm reivindi-cado insistentemente formas mais participativas de gestão escolar. Algumas conquistas foram obtidas como a formação de conselhos escolares, eleições para diretores, colegiados, etc.

Está no momento de se fazer uma avaliação des-sas conquistas, principalmente quanto ao caráter da participação. Muitas vezes a discussão sobre a democracia na escola se reduz à escolha eleitoral dos diretores.

Essas modificações ocorridas no mundo do tra-balho, referentes às concepções de trabalho e à organização das relações hierárquicas de poder e de produção do capitalismo, afetaram não só o sistema econômico e político. Essas alterações influenciam a organização de toda a sociedade, inclusive a or-ganização do sistema educacional como um todo e, particularmente, do trabalho escolar.

[...]

O trabalho escolar situa-se numa esfera não-material, voltando-se, portanto, para a formação de seres humanos enquanto sujeitos históricos. A escola, nessa ótica, caracteriza-se como uma instituição social cuja especificidade consiste em seu caráter criador, como geradora do conhecimento, consubstanciada na indissociabilidade entre teoria e prática, tendo como objetivos:

→ a formação do sujeito crítico e autônomo;

→ a formação do homem enquanto ser social;

→ a organização de meios adequados para a realização

de seus fins específicos, ou seja, para a produção e

a socialização de conhecimento;

→ a sistematização do saber historicamente produzido

pelos homens nas relações sociais que estabelecem

entre si, seja no trabalho, na escola ou nas demais

instituições sociais existentes;

→ a formação do indivíduo para o trabalho, entre ou-

tros.

Sobre o processo de trabalho na escola aponta Hypolito

(1991):

No Brasil, neste século especialmente, a escola pas-sou por uma série de modificações que refizeram o seu perfil em termos de estrutura e organização. Apesar dessas modificações nem sempre mostrar-em-se aparentes, substancialmente a escola transi-tou de um modelo tradicional, que se caracterizava pela autonomia do professor em relação ao ensino e à organização escolar e por processos burocráti-cos praticamente inexistentes, para um modelo técnico-burocrático, caracterizado pela redução da autonomia do professor em relação ao ensino e à organização da escola – divisão de tarefas, formas de controle, hierarquização, enfim, por uma marca burocrática muito acentuada.

Hoje nossa escola se encontra em uma situação de baixa qualidade do ensino. Os resultados da escola disponível para as classes populares são preocu-pantes: um índice de evasão e repetência muito grande; uma produção de analfabetos funcionais extraordinária; um ensino completamente desvin-culado das necessidades da população, tanto em termos de conteúdos quanto de métodos, que não forma adequadamente aqueles que permanecem na escola.

São recorrentes os diagnósticos mostrando as condições dessa escola e do trabalho nela reali-zado. O professorado dessa escola está submerso em condições precárias de trabalho e formação. As condições de trabalho, desde os aspectos físico materiais às condições de salário e carreira, são



Esses elementos todos são mutáveis, modificam-se de

ano para ano, no mesmo ano; de Escola para Escola, na mes-

ma Escola.

Por isso, o projeto não está pronto, mas em constru-

ção. Nele, a equipe vai depurando, explicitando, detalhando

a inserção dessa Escola na transformação social.

O projeto político-pedagógico ganha consistência e solidez

à medida que vai captando sistematicamente a realidade na

qual se insere. Daí ser a realização contínua de diagnósti-

cos dessa realidade um instrumental importantíssimo nessa

construção. Diagnóstico aberto, que não se cristaliza e que

não se encerra na constatação da realidade, mas que a lê

e a Interpreta - o que supõe conhecimento/posicionamento

teórico/prático da equipe. Esse trabalho com o diagnóstico -

os dados - serão definidor/redefinidor do conteúdo/forma do

projeto político-pedagógico da Escola.

O Trabalho ColetivoO resultado que a Escola pretende - contribuir para o pro-

cesso de humanização do aluno-cidadão consciente de si no

mundo, capaz de ler e interpretar o mundo no qual está e nele

inserir-se criticamente para transformá-lo - não se consegue

pelo trabalho parcelado e fragmentado da equipe escolar -

à semelhança da produção de um carro, onde um grupo de

operários aperta, cada um, um parafuso, sempre da mes-

ma maneira, conforme o que foi concluído fora da linha de

montagem -, mas sim com o trabalho coletivo. Neste há a

contribuição de todos no todo e de todos no de cada um. A

especialização de um não é somada à especialização de outro,

mas ela colabora com e se nutre da especialização do outro,

visando a e por causa de finalidades comuns.

O trabalho coletivo tem sido apontado por pesquisadores

e estudiosos como o caminho mais profícuo para o alcance

das novas finalidades da Educação Escolar, porque a nature-

za do trabalho na Escola -que é a produção do humano - é

diferente da natureza do trabalho em geral na produção de

outros produtos.

Não se pode concordar com formulações tais como: “cabe ao diretor ampliar o espaço de ação dos professores”; “cabe ao diretor permitir que os edu-cadores da sua escola (...) possam reintegrar o tra-balho pedagógico por meio de uma ação cooperativa e participativa”; “... vejo os órgãos colegiados (...) como uma das maneiras de se conseguir compro-meter os educadores com a escola e com a edu-cação...” Comprometer-se com qual escola? Qual educação? É necessário ser mais preciso. A autora dessas colocações (Teixeira, 1985:443), após uma análise do processo de trabalho na escola, começa a discutir a relação do educador com a administração da escola e sugere caminhos como estes. Não se pode atribuir a um indivíduo, no caso o diretor, as funções que a autora propõe. As tarefas de mu-dança da escola numa perspectiva transformadora passam, necessariamente, pela articulação do co-letivo escolar e por um projeto político-pedagógico claramente definido em termos de classe.

Profundas mudanças na escola não serão obra de um diretor bem intencionado. Essas mudanças passam por um questionamento da organização do trabalho escolar e pela busca de novas formas de organização que possibilitem, pelo menos, a con-sciência das condições precárias, alienantes, des-qualificadoras, em que ocorre a produção escolar.

O quadro pintado por Hypólito não se apresenta muito

promissor, mas, como já foi dito anteriormente, as mudanças

não são fáceis. Para dar cores a este lado sombrio, vejamos o

que nos diz PIMENTA (1993):

Quais desafios a problemática da civilização coloca para a

Escola, a fim de que esta forme o novo cidadão? Como a Es-

cola vai traduzir no seu e pelo seu trabalho essa problemáti-

ca? Estas são as questões fundamentais da nova organização

do trabalho na Escola.

As escolas, partícipes da mesma problemática civilizató-

ria, não são, entretanto, iguais. Por isso, não se trata de en-

contrar uma única forma nova de organizar o trabalho nela. É

importante não nos embrenharmos por esse risco apriorístico

essencialista de chegar-se a um modelo universal. Isto não

dá conta dos novos problemas atuais. A história da Pedagogia

já o demonstrou. No entanto, a história recente também nos

mostra que é possível definirem-se alguns princípios nortea-

dores para essa organização nova, sobre os quais já há certo

consenso entre os educadores estudiosos do tema. São eles:

o projeto político-pedagógico, o trabalho coletivo e o conheci-

mento da ciência pedagógica.

O Projeto Político-PedagógicoO projeto político-pedagógico resulta da construção co-

letiva dos atores da Educação Escolar. Ele é a tradução que

a Escola faz de suas finalidades, a partir das necessidades

que lhe estão colocadas, com o pessoal - professores/alunos/

equipe pedagógica/pais – e com os recursos de que dispõe.



Diante de tudo que vimos sobre trabalho coletivo, gestão democrática, mudanças, vale reforçar que a gestão escolar é uma

cooperação que vai além do diretor, do coordenador pedagógico e do orientador educacional. No entanto, é preciso deixar claro que

eles têm funções a desempenhar, por isso, cremos ser oportuna a reprodução dos quadros a seguir:

DIRETOR

→ Organizar e articular todas as unidades competentes;

→ Controlar os aspectos materiais e financeiros;

→ Formular normas, regulamentos e adoção de medidas condizentes com os objetivos e princípios propostos;

→ Articular e controlar os recursos humanos;

→ Promover um sistema de ação integrada e cooperativa;

→ Manter um processo de comunicação claro e aberto entre os membros da escola e entre a escola e a comunidade;

→ Estimular a inovação e melhorar o processo educacional;

→ Gerenciar o Projeto Pedagógico;

→ Construir procedimentos de formação em serviço que incluam critérios de avaliação dos profissionais com elementos para

as ações formadoras;

→ Construir relação nos diversos âmbitos da escola;

→ Analisar criticamente a realidade inserida no trabalho pedagógico da escola.

Fonte: Mariza Pan – Diretora de Ensino do Colégio Integral, em Curitiba/PR Maura Balbinot – Secretária Municipal de Educação de Ourinhos/SP In Revista Aprendizagem, Ano 3 nº 3 – julho/agosto de 2009

COORDENADOR PEDAGÓGICO

→ Auxiliar os professores na elaboração e diversificação de suas aulas;

→ Buscar alternativas, junto aos professores, para trabalhar os conteúdos propostos de forma efetiva, clara e que possa atingir

os alunos de maneira abrangente, melhorando e facilitando o processo de ensino-aprendizagem;

→ Promover a Formação Continuada dos professores;

→ Desenvolver a cooperação no grupo de professores e alunos;

→ Verificar a progressão de aprendizagem dos alunos;

→ Construir e planejar situações de aprendizagem a partir da observação e trabalho com alunos;

→ Organizar a adequação curricular para alunos com necessidades especiais;

→ Elaborar, em conjunto, projetos anuais da instituição;

→ Utilizar novas tecnologias.


ORIENTADOR EDUCACIONAL

→ Auxiliar o educando quanto a seu autoconhecimento, a sua vida intelectual e a sua vida emocional;

→ Trabalhar para estabelecer na escola um ambiente de harmonia e confiança;

→ Procurar trazer a família para cooperar, de maneira mais eficiente e positiva; na vida do educando;

→ Realizar trabalhos de aproximação entre a escola e a comunidade;

→ Realizar observações e entrevistas pessoais com os alunos e seus familiares quando necessário;

→ Participar do processo de avaliação escolar e recuperação dos alunos;

→ Gerenciar o cotidiano escolar elaborando proposta estratégica.




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