UNIVERSIDADE ANHANGUERA – UNIDERP

CENTRO DE EDUCAÇÃO A DISTÂNCIA

CURSO DE LETRAS

A EDUCAÇÃO PARA SURDOS

Dayse Daher de Barros RA: 6785415561

Dayane Flauzino RA: 6580260097

Janaína Fernandes RA: 6789330798

Lucimara Tavante RA: 6377221494

Marcelo Vitor da Gama RA: 6788427604

Tábita Sampogna RA: 7302545263

Atividade Prática Supervisionada (ATPS) entregue como requisito para conclusão da disciplina “Lingua Brasileira de Sinais”.

Sorocaba

2013

 

“A Educação para Surdos não pode se resumir a uma escolarização repassada por um intérprete, os novos embates e debates, agora, à luz de uma Escola Inclusiva que pressupõe uma Sociedade Inclusiva, não poderão mais ficar em dualismos maniqueístas: ouvintes x surdos, Escola Ensino Regular x Escola e Ensino Especial, Escola de Surdos x Escola de Ouvintes, que subjazem uma ideologia conservadora. O debate agora será em torno de um novo paradigma: uma Escola para Surdos e para Todos, porque nessa Escola, como Gadotti (1989) afirma “a tarefa da educação” será “a tarefa essencialmente ligada à formação da consciência crítica”. Quero dizer que identificaremos educar com conscientizar.

O papel da conscientização de que nos fala Paulo Freire é essa decifração do mundo, dificultada pela ideologia; é esse “ir além das aparências”, atrás das máscaras e das ilusões, pagando o preço da crítica, da luta, da busca, da transgressão, da desobediência, enfim, da libertação “(Freire, 1995 e 2000)”. 

RESUMO 

Este trabalho apresenta uma investigação que teve como objetivo analisar a questão da escola dentro de um contexto inclusivo, para alunos surdos. O trabalho caracteriza-se, metodologicamente, como sendo uma pesquisa bibliográfica e tem como suporte teórico, principalmente, os estudos de Skiliar (1998), Góes (1999), Botelho (2002) entre outros estudiosos do tema. Esta é uma pesquisa relevante, pois envolve um universo extremamente complexo, onde são levantadas questões como: a gênese da linguagem, a língua materna, as identidades surdas, o ensino-aprendizagem dos surdos, a hegemonia ouvinte, a normalidade, dentre outras. A proposta bilíngue considera a Língua de Sinais como a primeira língua do surdo e o português, ou a língua do país a que pertence como a segunda língua. A educação dos surdos vivenciou momentos conturbados, e agora, devemos nos apropriar da proposta bilíngüe-bicultural. É preciso desconstruir tal educação e romper com os paradigmas que criaram uma visão que subestima a capacidade deles. Assim, se faz necessário conscientizar a sociedade da necessidade que eles têm de se educarem na sua própria língua (Língua de Sinais), ou seja, de ser respeitada a sua diversidade. E finalmente, concluiu-se que, a inclusão escolar funciona como um dispositivo de normalização da alteridade surda procurando aproximá-la da normalidade de se comunicar e de se comportar, entendendo a surdez como uma patologia.   INTRODUÇÃO 

Todos nós, professores, sabemos da perplexidade e da preocupação que sentimos ao lidar, na sala de aula, com a diversidade de características de comportamento e de aprendizagem. Em relação aos que aprendem no ritmo esperado, e que se comportam de acordo com as expectativas, não há problema.

Existem alunos, no entanto, que não apresentam o rendimento escolar dos demais, ou que tem atitudes consideradas “anormais”. 

Sabemos, também, da dificuldade que temos, até mesmo por deficiências na nossa formação, em atender a estes alunos, fazê-los aprender e promover a sua interação com o grupo. 

Podemos concluir, portanto, que alunos portadores de necessidades educativas especiais são aqueles que apresentam demandas, no domínio das aprendizagens curriculares escolares, que são de alguma forma diferentes daquelas dos demais alunos. Isso traz a necessidade de “adaptações curriculares” e de recursos pedagógicos específicos. 

A deficiência auditiva significa uma perda total ou parcial, congênita ou adquirida, da audição e pode manifestar-se como surdez leve/ moderada (perda de até 70 decibéis) e surdez severa profunda (perda acima de 70 decibéis). Podemos dizer que a surdez consiste na perda, maior ou menor, da percepção normal dos sons. Existem vários tipos de portadores de deficiência auditiva, de acordo com os diferentes graus da perda da audição e do local do ouvido em que está o problema, mas a pessoa só é considerada DA (deficiente auditiva) se for diagnosticada perda nos dois ouvidos. 

A redução ou perda total da audição pode ser provocada por causas como traumas mecânicos, pela exposição a barulho excessivo ou por doenças congênitas ou adquiridas.

Na área da DA, as alternativas de atendimento estão intimamente relacionadas às condições individuais do educando. O grau da perda auditiva e do comprometimento linguístico, a época em que ocorreu a surdez e a idade em que ele começou a ser introduzido ao estudo da linguagem de sinais, são fatores que irão determinar importantes diferenças em relação ao tipo de atendimento que deverá ser prescrito par ao educando. 

Quanto maior for a perda auditiva, maiores serão os problemas linguísticos e maior será o tempo em que o aluno precisará receber atendimento especializado. Deverão ser adotadas diferentes forma de ensino e adaptações de acesso ao currículo, caracterizados pela utilização de linguagem e códigos aplicáveis, assegurando os recursos humanos para atendimento e os conteúdos que os educandos necessitam, para que não sejam excluídos do ensino regular. 

A oralidade e a escrita são dois fenômenos inerentes ao ser humano e entre a linguagem oral e a linguagem escrita, há mais semelhanças do que diferenças. Que cada uma dessas modalidades discursivas possui características particulares é um fato que inexoravelmente não se pode negar, mas é inegável também que há muito em comum entre elas. 

A discussão sobre surdez, educação e língua de sinais vem sendo ampliada nos últimos anos por profissionais envolvidos com a educação de surdos, como também pela própria comunidade surda. De acordo com Moura (2000), a educação e inserção social dos surdos constituem um sério problema, e muitos caminhos têm sido seguidos na busca de uma solução. Dentro deste contexto, a educação dos surdos, incluindo a leitura e a escrita, tem sido alvo de estudos de muitos educadores e especialistas na área, pois não basta somente que seja incluído em escolas regulares, mas principalmente que seja atendido nas suas necessidades específicas. 

Refletindo as questões culturais, sociais e educacionais a sociedade vê o surdo não por suas potencialidades, mas pelas limitações impostas por sua condição. O olhar a esse sujeito como um ser incapaz e, portanto deficiente, pois a

culpa não é somente da sociedade que analisa a surdez incompreensivelmente, mas principalmente devido a um atraso na aquisição da linguagem que os surdos têm no seu desenvolvimento, pois, na maioria das vezes, o sujeito não tem acesso a ela. 

Esse atraso envolve todos os aspectos da aprendizagem e do desenvolvimento cognitivo dos portadores de surdez, causando dificuldades de desenvolver abstração de conceitos, prendendo o surdo às situações concretas. Assim, é fundamental que o professor conheça estas deficiências e algumas alternativas para minimizar os seus efeitos sobre a aprendizagem dos alunos. Para isso, este trabalho se desenvolverá baseado nos seguintes questionamentos: 

Como a escola vê o sujeito surdo? O que a escola tem feito pelo sujeito surdo? Diante de tais reflexões este trabalho tem como objetivo mostrar a

importância da língua de sinais na educação do sujeito surdo. O uso da língua de sinais vem sendo reconhecida como caminho inevitável

para uma efetiva mudança nas condições oferecidas pela escola no atendimento escolar desses alunos, por ser uma língua viva, meio de interação das pessoas que se comunicam não de forma oral, mas visual. Esse tipo de linguagem, assim como a oral possui riquezas linguísticas e oferece as mesmas possibilidades de constituição de significados, além de cumprir um papel essencial na educação dos surdos, não podendo ser desprezado pela escola no processo de ensino e aprendizagem deste educando e constitui uma base para sua comunicação. 

É fato que a escola não tem oferecido condições necessárias para que os alunos surdos construam o conhecimento. Assim, na maioria das instituições especiais, os professores não utilizam uma língua compartilhada com seus alunos, ou seja, não dominam a língua de sinais e acabam utilizando uma forma de comunicação bimodal para ensinar. Isto é, usam a fala e alguns sinais concomitantes. Essa estratégia faz com que o surdo ou foque seu olhar para as mãos do professor ou para seus lábios. Se olhar somente para os lábios, compreenderá apenas parte da mensagem; se olhar somente para as mãos, não compreenderá a mensagem da mesma forma, já verá apenas alguns sinais da língua de sinais desconexos entre si, o que na realidade não forma língua alguma. Bernardinho (2000), ao avaliar as consequências de práticas bimodais, verificou que tal modalidade é ineficiente para os surdos, uma vez que as duas línguas são muito diferentes – uma é auditivo-oral e a outra é viso-espacial. Elas operam sem a gramática da língua de sinais, pois o professor utiliza a combinação da fala com alguns sinais concomitantes. Botelho (2002) também sugere que a dificuldade dos surdos com a linguagem está relacionada ao uso das mesmas práticas pedagógicas vigentes na educação de crianças ouvintes. 

Além disso, Angelides e Aravi (2006/2007) fazem uma crítica ao ensino regular, referindo que a maioria das escolas desconhece o indivíduo surdo e as consequências da surdez. Com a inclusão, essas escolas recebem esses alunos com muita preocupação e ressalva, principalmente porque não existe uma língua compartilhada circulando em sala de aula, condição indispensável para que os surdos se tornem letrados. 

Assim, para se concretizar a inclusão dos portadores de DA no ensino regular, é necessário que educadores de todos os perfis, educando, associações de pais, instituições educativas de assistência à criança portadora de deficiência auditiva e cidadãos em geral se unam na luta pelo direito a uma escola de qualidade para todos. Isso não é perseguir utopias: é perseguir um direito fundamental da cidadania. O ideal a ser alcançado passa a ser a adoção de maneiras de ensinar

que se adaptem às diversidades do alunado, no contexto de uma educação para todos. Passa a ser, também, a criação e experimentação de situações que favoreçam o desenvolvimento afetivo, cognitivo, social e perceptivo-motor dos alunos. 

Diante do novo paradigma educacional, que traz novos personagens para a escola, com uma riqueza de saberes a serem desvelados, é muito importante que a formação de futuros profissionais dê conta de estratégias e alternativas capazes de instrumentalizá-los para o desenvolvimento de um trabalho profissional e competente. Sabemos, por outro lado, que paralela à competência, a prática do professor muitas vezes é limitada em relação à rotina da escola. Daí a necessidade de se sedimentar conhecimentos, que facilitarão o desenvolvimento profissional, em consonância com o plano pedagógico coletivo da escola. Ressaltando que este plano precisa dar conta das diversidades existente hoje, considerando que a Escola Inclusiva aposta em um currículo centrado no aluno, como forma de ajudá-lo a superar suas dificuldades. 

Conceituando a Surdez 

Conceituar surdez num determinado contexto histórico, social ou educacional não é uma tarefa simples, pois requer conhecimentos dos diferentes graus de perdas auditivas do sujeito, seus relacionamentos com os pares, a forma com ele vê e como ouve o mundo que o cerca são tão importantes, para que se possa iniciá-los no mundo da letras. 

Todo individuo tem a capacidade de se apropriar, aprender e interagir frente ao meio social do qual faz parte, todos nós já sabemos da existência dessas regras da sociedade, agora e em particular quanto à linguagem, independente de como ela se realiza nos remete a questionar até que ponto essa forma de interação linguística quando valorizada, aceitada e defendida passa a fazer parte de um contexto social. 

Existem casos de grupos socialmente formados, pelo menos em termos sociolinguísticos, no sentido da troca de informações, reciprocamente, essa forma de linguagem, tende a se perpetuar, e estes grupos quando capazes de expressar seus anseios e seus desejos em todos os sentidos da liberdade de expressão passam a fazer parte do jogo social, criam suas próprias regras para a escrita e a fala, estes pontos chaves incita-nos a (re) pensar que a questão da surdez, ela tem mais um caráter de “déficit de comunicação” por falta de instrumentos capazes de supri-la do que uma deficiência propriamente dita, que impossibilita a realização de qualquer tarefa da mais simples a mais complexa, daí o fator de exclusão que se perpetua. 

Segundo Skliar (1998, p.11) a surdez constitui uma diferença a ser politicamente reconhecida; a surdez é uma experiência visual; a surdez é uma identidade múltipla ou multifacetada e, finalmente, a surdez está localizada dentro do discurso sobre a deficiência. 

Para Skliar, existe a possibilidade de estar sempre buscando e propondo, conhecer a apropriação das potencialidades do sujeito surdo, voltados para a análise dos discursos acerca da surdez seja no contexto político, social e escolar inclusivistas, sem, entretanto esquivar da importância desse sujeito como agente de transformação, como um todo no meio social. 

Analisar esses sujeitos pela ótica de sua realidade, mencionadas acima são de suma importância para que se possa compreender a realidade deste e como

ocorre a aquisição, ao uso da linguagem, e de como ela se perpetua no contexto histórico-social-escolar da identidade do sujeito surdo. 

Do lado biológico temos visto que, a medicina tem feito grandes progressos nas curas e descobertas de remédios para várias doenças não só no mundo como também no Brasil. Entretanto quando o assunto é deficiência auditiva ou surdez, a tendência do médico e que haja a restituição da “normalidade” do sujeito quando da detecção de perda auditiva, quando na verdade após todos os esforços em vão (tratamento), se negam a afirmar uma doença inexistente, daí o caráter de portador de uma deficiência, negar ao individuo, fazer parte de um contexto social diversificado, ocorre quando se percebe que mais nada se pode fazer em termos clínicos, não se tem aqui o pretexto de discutir a formação dos médicos, mas apenas discordar dessa perpetuação nos meios profissionais, quanto a questão de (doença X deficiência X tratamento), que chegam a ser em alguns casos desnecessários e até contraditórios. 

Assim como existe grande falta de informação à cerca das deficiências em todos os aspectos desde a física, visual e mental, a auditiva tem em si um caráter “visual” como no dizer de Skliar, esse visual está naquilo que se diz é preciso ver a surdez, no sentido mais amplo seria necessário em primeiro lugar conhecer que a linguagem utilizada pelo surdo no caso a Língua Brasileira de Sinais (LIBRAS), e ela que lhes dão o significado de “ser surda” do sujeito que utiliza forma diferente de se comunicar, num contexto social definido, por sua principal característica a linguagem. 

Definir a surdez como um fato concreto chama nossa atenção, em repensar a formação do sujeito como um todo. A perda auditiva implica em várias mudanças desde psicológica quanto social e educacional. 

Cotidianamente determinamos a surdez como a perda da capacidade de ouvir, a perda do som em seu aspecto natural, incapacidade de compreender a fala humana, e segundo (Skliar, 1998), resultado de uma ideologia clinica na busca de uma explicação para a surdez (doença x Tratamento) e, via das regras, como se deve comunicar através do uso da linguagem oral, cria-se uma busca para que haja a correção e a normalização desse sujeito. 

Chama-se a atenção neste ponto, que essa não é uma função da escola, pois numa situação de vivência a escola deve evitar modelos de normalização, presumindo, assim que se houver, perpetuará a exclusão em oposição a inclusão. Cabe aqui também ressaltar, que há entretanto uma enorme disparidade quanto às perdas auditivas, que vão desde perda auditiva leve, moderada e profunda, essas diferenças também devem ser discutidas e analisadas em seus vários aspectos para compreensão da surdez. 

Existem sujeitos surdos capazes de ouvir e pronunciar palavras de forma quase que totalmente dentro da normalidade da língua oral, em outros e quase inexistente a percepção de uma linguagem fonoarticulatória, quando ocorre, e significativamente perceptível à falta de domínio de vocabulário oralista, temos ainda, aqueles que são tidos como surdos profundos, onde não há qualquer forma de comunicação oral, entretanto há evidências de que ao ser estimulado precocemente, aprende a pronunciar palavras do seu dia a dia, mas a incidência para o uso da linguagem gestual deve ser natural e em especial, incentivá-lo a tornar-se parte de um grupo identificado por essa característica que é o uso da linguagem de sinais. 

Pelo menos se tiveram em idade escolar e acesso a essa aprendizagem, terão grandes avanços, é uma aprendizagem nos mesmos moldes do grupo socialmente ouvinte. 

Outra questão fundamental para a compreensão do sujeito surdo está focalizada fora dele, no ambiente externo propriamente dito, ali é que ocorre todo o processo de desmistificação acerca de sua capacidade de aprendizagem, pois a surdez é uma questão de linguagem, portanto está fora do sujeito, (SKLIAR, 1988).

A linguagem qualquer que seja ela, faz parte e é do uso comum entre determinados grupos sociais, eles apropriam-se desta para realizar entre si as mais variadas formas de trocas de informações. Pelo ponto de vista da surdez ela pode e deve ser superada através desse instrumento de comunicação adotada, com o uso da língua de sinais, procurando compreender como se dá essas trocas.

O processo histórico da Educação dos Surdos 

A forte ênfase no papel da linguagem verbal no funcionamento cognitivo humano gerou distintas representações, principalmente no caso dos surdos, uma vez que a dificuldade encontrada por eles na linguagem foi vista, por vezes, como geradora de obstáculos ao desenvolvimento do pensamento. Um desses obstáculos seria o de que a linguagem de sinais levaria a uma redução no universo intelectual ao mundo concreto, restringindo, assim, as funções de caráter abstrato. Por isso, o oralismo dominou em todo o mundo até a década de 1970. Porém, segundo Góes (1999, p.26), as discussões teóricas sobre cognição e linguagem começaram a alterar-se a partir da década de 80, com base em outros aportes, tais como a teoria de L. S. Vygotski.

Com isso, passa a expandir-se uma nova proposta, que parte do pressuposto que a comunicação deve ser privilegiada e não a língua propriamente dita. Assim, a deficiência não torna a criança um ser que tem possibilidades a menos, ou seja, ela tem possibilidades diferentes, e não menores (Góes, 1999, p. 34). 

Partindo disso, entra em questão um novo fator, pois, junto com uma língua distinta para os surdos, surge também uma nova cultura, ou seja, junto ao bilinguismo, veio o biculturalismo, revelando um processo antes ignorado, que é o processo de construção da identidade cultural surda, uma vez que o surdo tem contato com dois grupos culturais distintos, o ouvinte e o surdo. Assim sendo, estreia uma nova tendência, a de vincular o processo educacional às experiências culturais dos surdos, para que seu desenvolvimento alcance maior êxito. Como consequência, a discussão sobre as formas de atenção às pessoas e aos grupos surdos tem sido deslocada do campo da educação especial para o campo antropológico, pois a educação deveria dar acesso aos bens culturais de acordo com as características singulares decorrentes da surdez. Mesmo com todo esse processo de luta pelo direito à diferença, ou seja, por uma política afirmativa da cultura surda, no atendimento educacional ainda se faz presente, em menor escala, a dominação da oralização, seja ela na prática ou na memória dos que vivenciaram essa dominação. 

A QUESTÃO DA INCLUSÃO 

A educação que os surdos querem tem fundamentos numa série de pressupostos culturais entre eles deve estar inserida na identidade, alteridade, cultura e diferença surda. 

A identidade surda prioriza acontecer na família onde os pais são surdos vistos ser portadora de elementos culturais constitutivos da identidade. As famílias de pais ouvintes, cujos terrenos são preparados para o novo membro surdo com elementos da cultura surda como seja: língua, pedagogia, lutas, etc.

Favorecem a diferença de identidade. Apreensivamente porem a família onde a presença do elemento surdo se constitui em preconceito e em estereotipo a aquisição da identidade surda fica comprometida e este sujeito poderá negar-se a posições de transgressão e consequentemente negando-se a adotar estratégias culturais e textuais nas relações de poder, isto porque a posição critica que estas ocupam está em situação de negação e consequentemente nega a subjetividade surda. 

Outro espaço acontece em face de escola x cultura surda. A escola como espaço de identificação opta pela presença de professores surdos eles não são aquilo que identificamos como modelo de comportamento, mas o que identificamos como espaço ou marco de identificação cultural. Esta escola opta também por um currículo no qual insere a abordagem da diferença cultural, ou seja, no caso surdo, a língua, a história, o jeito surdo de ensinar e leva em conta precisamente as contribuições da teoria cultural recente. 

Entendendo como Silva (2000, p. 100) “os estudantes e as estudantes surdos devem ser estimulados a explorar as possibilidades de perturbação, de transgressão, de subversão das identidades de fronteira denunciando a artificialidade”. Isto porque a cultura surda sempre tem uma oposição as particularidades da cultura ouvinte e encontra sua forma profunda, a estrutura profunda de sua vida cultural na visão. Ela aceita as particularidades decodificando e codificando-as novamente. Por definição a cultura surda é um espaço contraditório, um local de contestação estratégica. Ela não pode ser explicada por termos de oposições binárias. 

A Legislação e a Educação dos Surdos 

A atual fundamentação da educação dos surdos na legislação teve uma caminhada longa e suas possibilidades enunciativas foram mudando ao longo dos anos. À medida que se descobria a cultura surda e por esta a língua de sinais a legislação foi-se ampliando. A importância da educação de surdos foi sentida antes de 1961, um ano depois que Stokoe com sua pesquisa defendeu a língua de sinais com status de língua. Neste ano, a primeira Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional já estava legislando a respeito com dois artigos (88 e 89) referentes à educação dos excepcionais, garantindo, desta forma, o direito à educação. Esta lei, no artigo 89, registra que o governo vai se comprometer em ajudar as ONGS - organizações não governamentais a prestarem serviços educacionais aos deficientes e entre eles os surdos. 

Na Constituição brasileira de 1967 há alguns artigos assegurando aos surdos o direito de receber educação. Do mesmo modo a atual Constituição datada de 1988, abre espaço a nossos direitos à educação diferenciada uma vez que assegura nosso direito à diferença cultural. Segue o texto da constituição atual datada de 1998 onde um de seus artigos refere sobre a cultura. 

Art. 215. O estado garantirá a todos o pleno exercício dos direitos culturais e acesso às fontes da cultura nacional, e apoiará e incentivará a valorização e a difusão das manifestações culturais.

  § 1º - o Estado protegerá as manifestações das culturas populares, indígenas e afro-brasileiras, e das de outros grupos participantes do processo civilizatório nacional. 

§ 2º - a lei disporá sobre a fixação de datas comemorativas de alta significação para os diferentes segmentos étnicos nacionais. 

A cultura aí esta como que para garantir nosso lugar como diferença e fundamentar nossa educação. Ela emerge como constituidora dos fundamentos da educação no que têm de interferência as contradições de outras culturas na educação dos surdos. 

Em 1973 com a criação do CENESP - Centro Nacional de Educação Especial o governo deu mais atenção à educação de surdos, este trabalho antes era delegado as ONGS. 

No ano de 1996 com a nova LDB - Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional, a lei confirmava com a Constituição Brasileira a educação de surdos. A nova LDB tem algumas inovações que permitem indicar melhor perspectivas governamentais e legislativas para a educação de surdos. Nesta há um capítulo dedicado à inclusão, bem como as escolas de surdos. 

Mais importante contribuição trouxe o decreto governamental 5.626 de 22 de dezembro de 2005 que institui o ensino aos surdos na língua de sinais. 

A inclusão do aluno surdo em escolas regulares.

É muito comum entre aqueles e aquelas que se interessam em ler ou ouvir sobre as políticas de inclusão, haver uma certa expectativa quanto ao posicionamento de quem enuncia, do tipo: você é contra ou a favor da inclusão? A essa pergunta, tenho respondido que o lugar de onde eu falo não me permite tal posicionamento. E isso, não porque não tenha uma opinião formada a respeito. Simplesmente, porque essa vontade de verdade é uma ambição moderna que não coloca devidamente o problema da relação com a diferença e com o diferente. 

Em muitos casos a inclusão de alunos especiais e alunos ditos normais em salas de ensino regular, o estar juntos em tempo integral, não têm trazido os resultados esperados. Ao menos não na opinião de inúmeros professores que se sentem despreparados e sem o apoio necessário para dar conta de atender indiscriminadamente a todos os alunos.  Com frequência tenho encontrado alunos que relatam ter saído de serviços de educação especial e terem sido encaminhados para o ensino regular, do qual retornaram após curto período de inclusão, por não terem se sentido “em casa”. As razões pelas quais as experiências de inclusão têm fracassado podem estar associadas a um amplo leque de questões que não foram devidamente previstas e planejadas pelas escolas, pelos docentes e pela gestão. Talvez, não se tenha reconhecido o complexo conjunto de relações, discursos e representações sobre aqueles a serem incluídos que constituem as propostas educacionais e que nos constituem na relação com os estranhos e anormais. 

Para que a inclusão ocorra, temos um amplo espectro de leis no país que buscam garantir respostas às demandas de acessibilidade arquitetônica, de comunicação e etc.

Em decorrência da legislação, muitos investimentos também têm sido feitos por parte das esferas administrativas (federal, estaduais e municipais), o que poderíamos supor ser o suficiente para equipar as escolas e prepará-las como verdadeiros espaços inclusivos. Entretanto, as mudanças legais e os subsequentes

investimentos e ações que buscam promover as mudanças dos códigos e símbolos escolares (currículo, didática, metodologias e avaliação) não têm sido suficientes. 

Assim, sem negar o redimensionamento positivo quanto ao direito que todos têm à educação escolar e que vêm sendo impulsionada pela legislação brasileira através de documentos como a Constituição Federal de 1988, a Política Nacional para a Educação Especial de 1994 e a Lei de Diretrizes e Bases da Educação – LDB 9394/96, questiono as práticas e os discursos pedagógicos que acreditam que a inclusão escolar beneficia a todos os alunos. 

A política de inclusão também é questionada pela comunidade surda e por outros profissionais que defendem a importância das escolas de surdos como espaço de aquisição de uma língua efetiva que promova o desenvolvimento cognitivo de crianças surdas. As orientações que tem sido passadas pelo Governo Federal sobre como respeitar o ritmo de aprendizado de cada um, como elaborar planos de ensino individualizados, como pensar as ‘adaptações’ curriculares, não dão conta da complexidade da inclusão dos surdos com ouvintes. 

Talvez nos falte discutir o papel da cultura e dos artefatos culturais contemporâneos no processo de mudanças e entender que as mudanças educacionais desejadas só poderão ocorrer quando a agenda social e cultural se ocupar de analisar e problematizar os processos históricos, linguísticos, políticos e culturais que justificam a separação e distribuição das crianças em espaços e tempos de aprendizagem segundo critérios de semelhança bio-psíquicas. 

Diante do problema das identidades e das diferenças e da constatação de que aquilo que tem sido naturalizado pela história e pela cultura não é mais aceito passivamente em tempos em que as identidades se apresentam como fragmentadas, móveis, cambiáveis, não podemos mais dividir o mundo em fronteiras nítidas e fixas. A pureza das identidades é um equívoco do ambicioso projeto moderno e olhar o mundo de forma mais plural, ajudará a desconstruirmos nossas próprias verdades, representações e discursos sobre aqueles a serem incluídos. Além disso, nos daremos conta de que não existe total posição de inclusão ou total posição de exclusão e que estar ocupando um desses lugares é sempre algo provisório. 

Nesse contexto, não é possível defendermos ou negarmos incondicionalmente as políticas de inclusão; podemos apenas dizer da necessidade de se conviver com o outro sem desejar fazê-lo como nós, sem desejar normalizá-lo, sem enquadrá-lo em nossas narrativas e descrições redutoras que buscam organizar o mundo moderno contemporâneo; simplesmente nos permitindo ter a experiência desse convívio. 

A escola regular, como espaço e tempo de convívio comum é constituída por atores sociais fabricados na e pela cultura e os significados, as representações e os discursos sobre os sujeitos a serem incluídos que são nela compartilhados sustentam as definições dos lugares e tempos de aprendizagem de cada criança. 

A complexidade do processo de inclusão está posta e nos resta, então, perguntarmos se estamos dispostos a nos relacionarmos e convivermos com os outros e, se a resposta for positiva, como podemos criar com eles as condições de possibilidades para esse convívio e para esse relacionamento. 

Pedagogia Surda 

Saindo das modalidades tradicionais de educação de surdos que trabalham

com a ‘normalidade’ ou ‘métodos clínicos’ ou que usam outros ‘métodos de regulação’, entramos na modalidade da diferença. 

Fundamentar a educação de surdos nesta teorização cultural contemporânea sobre a identidade e a diferença parece ser o caminho hoje. Entramos em momentos que primam pela defesa cultural: a educação na diferença na mediação intercultural. 

Esta modalidade oferece fundamento para a educação dos surdos a partir de uma visão em outra filosofia invariável hoje. Em que a educação dá-se no momento em que o surdo é colocado em contato com sua diferença para que aconteça a subjetivação e as trocas culturais. 

A modalidade da ‘diferença’ se fundamenta na subjetivação cultural. Ele surge no momento que os surdos atingem sua identidade, através da diferença cultural, surge no espaço pós-colonial. Neste espaço não mais há a sujeição ao que é do ouvinte, não ocorre mais a hibridação, ocorre a aprendizagem nativa própria do surdo. 

É uma modalidade querida e sonhada pelo povo surdo, visto que a luta atual dos surdos é pela constituição da subjetividade ao jeito surdo de ser. Outro ponto importante em que a educação de surdos pode fundamentar-se hoje está no procedimento intercultural que trabalha com as identidades surdas constituídas. 

Este procedimento intercultural de educação de surdos é um processo coerente com a necessidade de habilidades e competências, face à necessidade do sujeito surdo posicionar-se frente às diferentes culturas e suas peculiaridades. O procedimento, a parte do conceito de que: Todos nós nos localizamos em vocabulários culturais e, sem eles, não conseguimos produzir enunciações enquanto sujeitos culturais (Hall, 2003, p. 83). Em vista do intercultural requerer produções para as trocas, defesas e afirmações, este procedimento dispõe o sujeito surdo para a mediação cultural. 

O procedimento da mediação cultural não rejeita a cultura ouvinte. A cultura ouvinte está aí como cultura, e a metodologia arma estratégias para a posição de diferença, para a afirmação cultural. 

Neste procedimento o processo inverte a regulação. Não é mais o ouvinte que regula o surdo, não é mais o anômalo, ou o surdo excluído na sua inferioridade. É a cultura surda que regula o surdo em direção a seu ser diferente e a sua defesa diante daquilo que chamo de praticas discriminatórias que mapeiam populações sobre marcas visíveis e transparentes de poder que as mantém na subalternidade. É neste sentido que surge o modelo que se segue ao bilinguismo critico e não tem somente a língua de sinais, como língua de instrução. Em termos de currículo, como diz Silva (2000, p. 97)

O outro cultural é sempre um problema, pois coloca permanentemente em cheque nossa própria identidade. A questão da Identidade, da diferença e do outro é um problema social e ao mesmo tempo é um problema pedagógico e curricular. É um problema social porque o encontro com o outro, com o estranho, com o diferente, é inevitável. 

O modelo se sobressai por acabar com as praticas de regulação subjetivada ao modelo ouvinte e por introduzir a questão cultural. É importante dizer que este procedimento está constituído no interior da cultura e da diferença, de forma a favorecer a subjetivação. Nesta perspectiva, a pedagogia e o currículo têm a identidade e a diferença como questões de política. 

A Língua de Sinais dentro da Educação regular no Brasil 

No Brasil, a língua de sinais é oficial como língua de uso dos surdos. É garantida pela lei 10.436, de 24 de abril de 2002 e é interessante notar também que quase todos os Estados brasileiros já têm em seu quadro a lei que defende língua de sinais e a torna de uso oficial nestes Estados. 

Sobre a oficialização da língua de sinais a nível nacional, ela já era garantida pelo Congresso Nacional em 1996 através do decreto: 

Art. 1º - A Lei nº 9.394, de 20 de dezembro de 1996, passa a vigorar acrescida do seguinte art. 26-B: 

Art. 26-B – “Será garantida às pessoas surdas, em todas as etapas e modalidades da educação básica, nas redes públicas e privadas de ensino, a oferta da Língua Brasileira de Sinais - LIBRAS, na condição de língua nativa das pessoas surdas". 

Art. 2º - Esta Lei entra vigor na data de sua publicação.Mais adiante segue o Projeto de Lei do Senado nº 180, DE 2004 que altera a Lei nº 9.394, de 20 de dezembro de 1996, que estabelece às diretrizes e bases da educação nacional, fazendo o enquadramento no currículo oficial da Rede de Ensino a obrigatoriedade da oferta da Língua Brasileira de Sinais - LIBRAS - em todas as etapas e modalidades da educação básica. 

Com essa lei temos que a presença da língua de sinais se tornou fundamental na educação de surdos. Estes fundamentos foram solidificados com o decreto governamental 5.626 de 22 de dezembro de 2005 que intensifica estas afirmações e as regulamenta, inclusive tornando obrigatório o uso de língua de sinais não somente aos surdos, mas também aos professores que os atendem bem como motivando a presença de interpretes. 

É importante notar que não somente em educação mas em outros campos e entre eles na comunicação a lei se mostra presente para garantir o direito. Na lei 10.098, de 19 de dezembro de 2000 garante acessibilidade aos surdos no que se refere aos meios essenciais de participação social e da qual nos pode beneficiar. O Artigo 17 desta lei explica que o Poder Público deverá promover a eliminação de barreiras na comunicação e estabelecer mecanismos e alternativas técnicas que tornem acessíveis os sistemas de comunicação para garantir o direito de acesso à informação, à comunicação, ao trabalho, à educação, ao transporte, à cultura, ao esporte e ao lazer. 

Está havendo uma política em rumo apelidada de ‘inclusão’, a sociedade começa a perceber a existência de povo surdo e procura se organizar para recebê-los de forma adequada e os próprios sujeitos surdos começam a exigir seus espaços, sua representação de diferença cultural linguísticos. 

A inclusão não ocorre somente nas escolas, pode ocorrer também nos restaurantes, nos shoppings, nos trabalhos, nos órgãos públicos, nas lojas, nas igrejas e em outros ambientes de interação humana. 

O ideal é que na inclusão nas escolas de ouvintes, que as mesmas se preparem para dar aos alunos surdos os conteúdos pela língua de sinais, através de recursos visuais, tais como figuras, língua portuguesa escrita e leitura, a fim de desenvolver nos alunos a memória visual e o hábito de leitura, que recebam apoio de professor especialista conhecedor de língua de sinais e enfim, dando intérpretes de língua de sinais, para o maior acompanhamento das aulas. Outra possibilidade é contar com a ajuda de professores surdos, que auxiliem o professor regente e trabalhem com a língua de sinais nas escolas. 

Cito novamente Skliar: 

Nesse sentido, a escola democrática é aquela que se prepara para atender cada um de seus alunos. Se ela não tem condições de fazer esse atendimento, o professor precisa entrar em contato com os órgãos competentes e discutir o tema.

Como responsável por vários cursos de libras e de interpretes entende que a formação de professores para atender a alunos surdos depende da convivência com a comunidade surda, a aprendizagem da língua de sinais e o estudo de uma pedagogia ampla. (1998, p.37) 

Felizmente o MEC, frequentemente por meio de sua valorosa Secretaria de Educação Especial, tem feito esforços crescentes para valorizar a Libras e para garantir o seu ensino ao professorado, em observância estrita à lei federal 10.172 que determina o ensino de Libras aos surdos e familiares, e à lei federal 10.436 que determina que os sistemas educacionais federal, estaduais e municipais incluam o ensino das Libras como parte dos parâmetros curriculares nacionais nos cursos de formação de educação especial, fonoaudiologia e magistério nos níveis médio e superior. 

É importante refletirmos na pedagogia surda e procedimento intercultural Esta nova proposta da ‘pedagogia da diferença’ inspira novos métodos de ensino na educação aos surdos, também propícia uma metodologia de ensino que produz o enunciativo do desejo de subjetivação cultural.

É importante levar em conta uma estratégia pedagógica e curricular de abordagem da identidade e da diferença, precisamente as contribuições da teoria cultural recente. Nesta posição, entra em discussão a construção da subjetividade que celebra a identidade e a diferença culturais. 

Este é o procedimento de ensino ao surdo que acontece atualmente nos palcos das salas de aula, em presença de professores surdos e ouvintes, se bem que pouco visível, não pesquisado, mas presente. 

Os professores comprometidos com o projeto da pedagogia da diferença têm por objetivo abrir base material e discursiva de maneira específica a produzir significado e representar a diferença surda nos seus projetos pedagógicos. 

CONCLUSÃO 

O nosso interesse era conhecer as relações existentes entre o sujeito surdo e sua relação com a escola regular, assim como reconhecer como acontecem as interações e se essas interações propiciam percursos e estratégias para o processo ensino-aprendizagem, permitindo que a sala de aula se constitua em espaço de apropriação e produção de conhecimentos para o surdo? 

A relação pedagógica implica mediação pelo outro e pela linguagem e, nessa circunstância, os sujeitos que compõem a sala de aula não partilham de uma língua comum, talvez com exceção do Paulo que faz uso quase fluente. Esse fato indica que não basta saber da condição de surdez dos alunos, precisa-se considerar também as condições de escolarização e de desenvolvimento de linguagem que lhes foram propiciadas anteriormente. 

O percurso escolar dos alunos surdos que compõem este estudo foi marcado por uma abordagem oralista. Assim, somente a partir do final da década de 90 é que propostas de comunicação total vêm sendo implantadas e, mais recentemente, tem havido esforços com relação à linha que considera a condição bilíngue do aluno surdo. O fato é que os sinais foram rejeitados ao longo da história educacional destes sujeitos e só recentemente têm sido aceitos, dentro de certos limites. Dentro deste contexto, é importante ressaltar que a capacitação dos profissionais

envolvidos precisa ainda ser mantida, já que as adequações pedagógicas e curriculares ainda se mostram incipientes em várias áreas, e a formação dos educadores surdos e intérpretes de LIBRAS mostra-se complexa exigindo muita reflexão e aprofundamento, já que o espaço escolar é rico e cheio de situações imprevisíveis. 

Neste sentido, podemos dizer que a escola não cria condições de possibilidades de pensar este espaço para além da “normalidade”; pelo contrário, ela apaga, silencia e obscurece as diferenças que teimam em se fazer presentes em um espaço que se reafirma diariamente como estriado. Este estriamento do espaço escolar acontece porque traçamos um único curso para a produção dos sujeitos-alunos, desenvolvendo diferentes estratégias de normalização para trazer “o outro” o mais próximo possível “do mesmo”.

Portanto, há na escola um processo pretensioso, porém ilusório, de correção e controle da diferença, pois ela jamais será outra coisa que não seja pura e simples diferença. 

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