Capitulo 2 Respostas educativas para SurdosIntroduo As ltimas dcadas tem sido palco de importantes alteraes na forma como a sociedade em geral e, a escola em particular, v a pessoa com deficincia. As polticas actuais apontam para uma sociedade democrtica, onde o deficiente um cidado de plenos direitos e deveres, em igualdade de circunstncias com os outros cidados. Como tal, devero ser criados os recursos necessrios para que possa usufruir dos bens de que a sociedade dispe e, nela ser educado e integrado. Ver e aceitar a deficincia como fazendo parte da vida humana inclu-la na tarefa educativa, onde considerada e analisada na sua dimenso especfica. Esta mudana de mentalidades tem, na sua essncia, a Declarao de Salamanca elaborada em 1994, a qual norteia toda a organizao e criao de condies, para que os deficientes se possam sentir cidados de plenos direitos (Rebelo, 2008). A escola tem um papel preponderante na aceitao de crianas portadoras de uma qualquer deficincia, podendo contribuir para a construo de uma sociedade mais aberta e responsvel, pondo em igualdade de circunstncias todos os alunos e tendo em conta as necessidades educativas especficas de cada um, dentro da sua deficincia. Cabe s escolas adequarem-se atravs duma pedagogia centrada na criana e capaz de ir ao encontro das suas necessidades educativas especiais. As escolas do ensino regular so os meios mais capazes para combater as atitudes discriminatrias, criando comunidades abertas e solidrias, construindo uma sociedade inclusiva e atingindo a educao para todos (Declarao de Salamanca, p. X) Dando expresso a este paradigma, tentamos, ao longo deste captulo, abordar questes relacionadas com a incluso no contexto escolar, no sentido de criar uma escola inclusiva para os alunos com necessidades educativas especiais, no nosso caso, para os alunos com surdez. Para falarmos sobre surdez e do indivduo surdo, temos que recuar no tempo e considerar o modo como tem sido olhado e educado o indivduo surdo ao longo da histria. Dois conceitos geradores de controvrsia entre pessoas e organizaes so, sem dvida, os de Surdez e Surdo. Se por um lado, a pessoa surda possui um dfice de audio que a impede de comunicar, oralmente, com as outras pessoas, por outro existe uma comunidade lingustica que se debate, h sculos, pela defesa de uma comunicao alternativa visual e no auditiva que permita o seu desenvolvimento. Baptista (2008), na sua tese de Doutoramento, aborda a questo tentando responder pergunta sero os surdos, de facto, deficientes? Para este investigador, a imagem social dos surdos tem sido, ao longo da histria, pautada pelas concepes assentes na linguagem (entenda-se linguagem igual produo de fala, de comunicao oral). Os surdos, so

de facto, os que no tm capacidade de usar a fala e como tal difcil imagin-los como seres pensantes. Diversos autores, (..) tm defendido que sem linguagem no h pensamento e que esta essencial para a lgica e dinmica do mesmo. Falar de surdez, de surdos e dos seus problemas educacionais centrados apenas na ausncia de fala, extremamente redutor, mas esta convico, atravessou e atravessa todos os sectores da sociedade incluindo a legislao produzida na rea da educao dos surdos e o prprio aparelho que a aplica, o Ministrio da Educao e as escolas (Baptista, 2008). O paralelismo entre a surdez e a incapacidade para a aprendizagem perdurou durante sculos. Oliver Sacks (2011:31), refere-se situao dos surdos antes de 1750 como calamitosa: Incapazes de aprender a falar, eram considerados estpidos ou mudos; incapaz de gozar de uma comunicao livre mesmo com os pais e com os familiares, (), privados de literacia e de educao, (), o destino dos surdos era manifestamente horrvel. A educao dos surdos constitui-se num grande desafio aos sistemas educacionais em todo o mundo. Entendemos que para uma maior compreenso dessa temtica, necessitamos fazer uma breve reviso histrica, destacando aspectos fundamentais na construo da realidade em que vivemos, entendendo-a como fruto da construo colectiva do homem ao longo do processo histrico. Parece-nos, agora, pertinente, referenciar como, no passado, a surdez e os surdos eram referenciados e quais os acontecimentos que levaram a que, assistamos hoje ..a interpretaes diferentes do conceito de surdez..

2.1 Breve histria da Educao dos Surdos.

A educao dos surdos um problema inquietante pelas suas dificuldades e limitaes. Ao longo da histria, esse assunto tem sido polmico, gerando desdobramentos em vrias vertentes com diferentes consequncias. O objectivo deste ponto dar a conhecer um pouco de sua histria, focalizando principalmente o oralismo, a comunicao total e o bilinguismo como propostas educacionais e suas implicaes. No nossa inteno fazer uma resenha histrica detalhada sobre a histria do surdo, a sua educao e todos os aspectos que determinaram a sua actual condio, mas pensamos ser necessrio, ter uma viso geral desta histria, para que seja mais explicita a razo da preocupao com a procura de um modelo educacional efectivo, que garanta, de facto, a igualdade de oportunidades e o acesso de pleno direito cidadania das crianas e jovens surdos. 2.1 Os primrdios

Primeiramente o termo genrico utilizado para identificar os indivduos que no ouviam era surdo-mudo. Classificao clnica redutora e equivoca, pois atribua, aos indivduos privados de audio, uma deficincia no aparelho fonador pelo facto da no existncia de comunicao verbal. Desde a antiguidade, a surdez sempre foi vista como uma doena que impossibilitava o surdo de se tornar um cidado responsvel. Esta viso aproxima-se, segundo Ferreira (2006) das teorias de Plato e Aristteles (sculo IV a. C.), que explicavam a no educabilidade dos surdos, uma vez que admitiam que, por no falarem no tinham capacidade de raciocinar. Durante a Idade Mdia, a Igreja condenou o infanticdio, mas no entanto atribuiu a surdez e outras deficincias ao poder da ira divina. Os surdos eram vistos como o testemunho vivo da constituio dos homens no pecado. A Igreja Catlica acreditava que a alma dos surdos no atingia a imortalidade, uma vez que estes no celebravam a eucaristia. Os surdos foram impedidos de casar at ao sculo XII, (Carvalho, 2007).

2.2 A Idade Moderna A modernidade caracteriza-se pela racionalizao e pela grande produo de novos saberes. Com a racionalizao busca-se a supremacia da razo sobre as crenas irracionais e religiosas que figuravam o cenrio da Idade Mdia, caracterizando-se desta forma o que chamamos de Idade das Luzes, o Iluminismo. A pretenso da modernidade era a de libertar o homem da irracionalidade, das desigualdades sociais e da ignorncia. A educao deveria conduzir o homem a uma ruptura entre as crenas levando-o autonomia, rejeitando a dependncia e o conservadorismo. Nas cincias, a modernidade marcada pelo positivismo, desenvolve-se o mtodo experimental, que recorre observao, a constatao e a experincia. Para conhecer um objecto necessrio recorrer aos factos reais, abstraindo-nos das suas subjectividades. Outros aspectos da modernidade so a multiplicidade e a fragmentao dos conhecimentos. Grandes teorias e novas tcnicas marcam este perodo, a industrializao consolida-se na modernidade. Se por um lado houve grandes avanos tecnolgicos que se pulverizaram pelo mundo, estes mesmos avanos e a evoluo dos conhecimentos cientficos no trouxeram o futuro melhor que tanto se almejava. S (2002) menciona que a modernidade foi sustentada at o final do sculo XX, perodo que comeou a dar sinais de esgotamento, que se intensificaram com o avano da tecnologia. Na medida em que os avanos trouxeram benefcios humanidade os mesmos tambm ampliaram os danos, como por exemplo, no uso de artifcios usados nas guerras (armamentos, armas qumicas, bomba atmica). Especificamente com relao s pesquisas relacionadas com os surdos, Skliar (1998) adverte que estudos antropolgicos, sociolgicos e lingusticos trazem uma nova abordagem sobre o que surdez e sobre o

sujeito surdo. No entanto, corremos o risco de pensar o surdo como uma temtica e no como um sujeito real e concreto, desconsiderando desta forma os saberes construdos ao longo da histria. No podemos confundir a temtica surdez com o sujeito surdo, ou seja, o outro, um sujeito complexo, concreto, vivo, com uma histria de vida, um sujeito que pertence a um grupo cultural. no incio do sculo XVI que se comea a admitir que os surdos podem aprender atravs de procedimentos pedaggicos sem que haja interferncias sobrenaturais. Surgem relatos de diversos pedagogos que se dispuseram a trabalhar com surdos, apresentando diferentes resultados consoante a prtica pedaggica utilizada. O propsito da educao dos surdos, ento, era que estes pudessem desenvolver seu pensamento, adquirir conhecimentos e comunicar com o mundo ouvinte. Para tal, procurava-se ensin-los a falar e a compreender a lngua oral, mas a fala era considerada uma estratgia, um meio de se alcanar tais objectivos. A figura do preceptor era muito frequente em tal contexto educacional. Famlias nobres e influentes que tinham um filho surdo contratavam os servios de professores/preceptores para que ele no ficasse privado da fala e consequentemente dos direitos legais, que eram subtrados daqueles que no falavam. Os surdos que podiam beneficiar do trabalho desses professores eram muito poucos, somente os pertencentes a famlias abastadas beneficiavam dos seus servios. Sem qualquer instruo ficava um grande nmero de surdos que, provavelmente, se vivessem agrupados, poderiam ter desenvolvido algum tipo de linguagem atravs da qual interagissem. Segundo Ferreira (2006), somente a partir do sculo XVI, ainda sem propriamente uma preocupao educacional, que se encontram os primeiros registos de sucesso de cidados surdos, apesar das limitaes de fala. Carvalho (2007), lembra que foi neste sculo que, o educador alemo Rodolfo Agricola distingue, pela primeira vez, surdez de mutismo. Girolamo Cardano (1501-1576) foi o primeiro a declarar que o surdo era capaz de pensar, compreender, estabelecer relaes entre as coisas e fazer representaes de objectos. As suas declaraes eram fundeadas num mtodo de aprendizagem, o qual consistia na associao de figuras desenhadas para representar a realidade, constituindo, assim, um sistema lgico que viabilizava construes coerentes e denotava a existncia de uma mente racional capaz de analisar ideias e elaborar conceitos a partir delas (Carvalho, 2007). consensual, na literatura consultada que com Pedro Ponce de Leon (1520 1584), monge beneditino espanhol, que se inicia a verdadeira educao dos surdos a nvel mundial. O seu trabalho serviu como ponto de referncia para outros educadores de surdos. Desenvolveu uma metodologia de educao de surdos que inclua dactilologia, escrita e oralizao. O espanhol Juan Pablo Bonet, seguidor de Pedro Ponce de Leon publica, em 1620, o primeiro manual de educao de surdos, intitulado Reduction de las letras y arte para ensear a ablar a los mudos, o primeiro tratado de fontica espanhola e geral.

Carvalho (2007), refere o mdico ingls John Bulwer (1614-1684) como o primeiro ingls a desenvolver um mtodo para comunicar com os surdos e com os mudos. Acreditava que a linguagem produzida pelas mos era a nica linguagem natural dos surdos. Embora tenha publicado algumas obras, no teve grande influncia na educao das pessoas surdas. John Wallis (1616-1703), em Inglaterra, publica De Loquela, como um tratado de ensino da lngua aos surdos, sendo este, segundo Ferreira (2006), o primeiro a reconhecer a utilidade dos signos gestuais do surdo, na aprendizagem da lngua oral. No sculo XVIII (1750), em Frana, o abade francs Charles Michel de LEpe inicia a instruo formal de crianas surdas, na primeira escola pblica para surdos (1755), mais tarde o Instituto Nacional de Surdos e Mudos de Paris (1791). Apesar de usar o mtodo oral, o seu trabalho baseava-se na utilizao de gestos, num sistema que incorporava a lngua falada e gestos, criando o sistema Sinais Metdicos (usava Lngua Gestual na ordem gramatical do Lngua Francesa). O principal objectivo desse mtodo era aproximar o surdo da Lngua Francesa, considerando que se devia partir da lngua gestual para a aprendizagem do francs. A lngua francesa devia por isso ser ensinada como lngua estrangeira. Para De L'Epe, a lngua gestual concebida como a lngua natural dos surdos e como veculo adequado para desenvolver o pensamento e a comunicao. Para ele, o domnio de uma lngua, oral ou gestual, concebido como um instrumento para o sucesso de seus objectivos e no como um fim em si mesmo. Ele tinha claras a diferena entre linguagem e fala e a necessidade de um desenvolvimento pleno de linguagem para o desenvolvimento normal dos sujeitos. A importncia de LEpe na educao de surdos passa, tambm, pela atribuio, aos surdos, do estatuto de humanos pois reconhece a existncia da sua lngua. Alm disso, inicia um ensino colectivo de surdos, abandonando o ensino individual e o isolamento a que estavam destinados (Carvalho, 2007). Jacob Rodrigues Pereira, educador de surdos, espanhol de ascendncia portuguesa, que viveu em Frana, durante o sculo XVIII, outro marco importante na histria da educao de surdos. O seu sucesso na educao de jovens surdos espalhou-se rapidamente, tendo apresentado na Academia de Cincias de Paris alguns dos seus melhores alunos. O primeiro, um jovem de dezoito anos que tinha nascido surdo, sabia ler e escrever e tinha recebido instruo de um monge surdo atravs da lngua gestual. Do seu trabalho com ele, resultou que, ao fim de um ano, o aluno j pronunciava e distinguia mais de mil palavras e algumas frases. Na Academia, todos se renderam face aos resultados obtidos. O rei acabou por atribuir a este educador o cargo de intrprete oficial do reino, e o presidente da Academia, encarregou-o da educao do seu filho surdo, Saboreux de Fontenay, ento com 13 anos. Nasce, assim, a primeira tentativa de bilinguismo. (Coelho e outros, 2004: 160). Jacob Rodrigues Pereira utiliza os gestos, mas defendeu sempre a oralizao para os surdos. O seu mtodo, do qual se sabe pouco, baseava-se na ideia de que cada configurao da

mo correspondia, ao mesmo tempo, a posio e o movimento dos rgos da fala e tambm as letras que a escrita necessitava para representar o som. Na prtica, segundo Carvalho (2007), apenas modificou o alfabeto de Bonet, fazendo corresponder a cada configurao da mo um som, nmeros e pontuao. Em 1778 criada a primeira escola para surdos-mudos Alem, tendo por fundador Heinicke, um dos maiores defensores do oralismo. Defendia que os surdos deviam, primeiro, aprender a falar e s depois a escrever, como as crianas ouvintes. (Carvalho, 2007). Segundo Carvalho (2007), desde a segunda metade do sculo XVIII at meados do sculo XIX, a educao de surdos viveu uma poca de grandes rivalidades entre os mtodos oralistas e os mtodos baseados na Lngua Gestual. A partir desse perodo podem ser diferenciadas, nas propostas educacionais vigentes, iniciativas antecedentes do que hoje chamamos de "oralismo" e outras antecedentes do que chamamos de `"Gestualismo'". 2.3 A Idade Contempornea Inicialmente, no campo da pedagogia dos surdos, existia um acordo unnime sobre a convenincia de que esses sujeitos aprendessem a lngua que falavam os ouvintes da sociedade na qual viviam; porm, no meio dessa unanimidade, j no comeo do sculo XVIII, foi aberta uma brecha que se alargaria com o passar do tempo e que separaria irreconciliavelmente oralistas de gestualistas. Os primeiros exigiam que os surdos se reabilitassem, que superassem a surdez, que falassem e, de certo modo, que se comportassem como se no fossem surdos. Os proponentes menos tolerantes pretendiam reprimir tudo o que fizesse recordar que os surdos no poderiam falar como os ouvintes. Impuseram a oralizao para que os surdos fossem aceitos socialmente e, nesse processo, deixava-se a imensa maioria dos surdos de fora de toda a possibilidade educativa, de toda a possibilidade de desenvolvimento pessoal e de integrao na sociedade, obrigando-os a organizarem-se de forma quase clandestina. Os segundos, gestualistas, eram mais tolerantes. Diante das dificuldades do surdo com a lngua oral, foram capazes de ver que os surdos desenvolviam uma linguagem que, ainda que diferente da oral, era eficaz para a comunicao e lhes abria portas para o conhecimento, incluindo aquele dirigido para a lngua oral. Com base nessas posies, j abertamente encontradas no final do sculo XVIII, configuram-se duas orientaes divergentes na educao de surdos, que se mantiveram em oposio at a actualidade, apesar das mudanas havidas no desdobramento de propostas educacionais. Sicard, abade francs, importante educador de surdos, encontrou na Lngua Gestual Francesa o mtodo ideal na educao de surdos. Fundou a escola de surdos de Bordus, em 1782 e veio a suceder ao Abade de Lpe na direco do Instituto Nacional de Surdos-Mudos de Paris. Apoiou ainda, a criao de vrios institutos em toda a Frana.

Em 1747 nasce Pierre Desloges, autor do primeiro livro escrito por uma pessoa surda (aos sete anos contra varola que lhe provoca surdez). Aos 27 anos de idade conhece um surdo italiano que lhe ensina esta Lngua e, a partir dessa altura, torna-se um defensor acrrimo do uso dos gestos. No seu livro prova tambm que a Lngua Gestual Francesa j existia antes do aparecimento das escolas para surdos, descrevendo a comunidade surda que utiliza a Lngua Gestual como uma comunidade que no tinha conhecimento da Lngua francesa oral ou escrita. Anos mais tarde, Jean Massieu, surdo de nascena, frequenta a escola de Bordus e vem a tornar-se num dos primeiros professor surdos em todo o mundo. Em 1815, o norte-americano Thomas Hopkins Gallaudet (1781 -1851), realizou estudos no Instituto Nacional dos Surdos de Paris, ao conclu-los convidou um antigo aluno surdo dessa instituio, Laurent Clrc, que j actuava como professor, para fundar o que seria a primeira escola para surdos na Amrica, The Connecticut Asylum for the education and Iinstruction of Deaf and Dumb Personsem Hartford, Connecticut. Os professores contratados aprendiam Lngua Gestual Francesa, gestos que os prprios alunos traziam para palavras que no eram representadas na Lngua Gestual Francesa, gestos metdicos adaptados para o Ingls, o alfabeto digital francs e a forma como deviam ser ensinados aos alunos. Aos poucos, a Lngua Gestual Francesa foi sendo modificada e os sinais metdicos abandonados, passando toda a comunicao a ser feita em Lngua Gestual Americana, em ingls escrito e alfabeto digital. Como, num primeiro momento, a escola de Hartford foi a nica escola pblica para surdos dos Estados Unidos, surdos de vrios Estados eram a matriculados, o que levou a que se formasse uma comunidade, com um nmero significativo, de surdos, que se foram instalando, abrindo negcios, estreitando laos entre os seus membros atravs do desenvolvimento de uma cultura e de uma lngua prpria. Outros, que regressavam sua terra natal, abriam escolas e seguiam os mesmos ensinamentos e procedimentos da escola de Hartford, formando novas comunidades de surdos, ligadas entre si por uma Lngua e cultura comuns. Segundo Moura (Moura, Maria Cecilia. 2000. O Surdo. Caminhos para um Nova Identidade. Rio de Janeiro: Revinter). Contudo, essa no era a realidade vivenciada em todos os pases. Se, por um lado, em Frana se defendia o mtodo manual para a educao de surdos, por outro, em alguns pases da Europa ganhava fora o mtodo oral (sobretudo Alemanha e Inglaterra). De acordo com Marchesi (1987) os debates realizados entre LEpe (defensor do mtodo manual) e Heinicke (defensor do mtodo oral), no final do sculo XVIII, seriam o incio da polmica sobre os mtodos educacionais para educar o surdo. 2.4 Congresso de Milo As realizaes do VII Congresso da Sociedade Pedaggica Italiana (1873) e do I Congresso de Professores Italianos de Surdos influenciaram,

sem dvida, a adopo do oralismo na educao de surdos, Ferreira (2006). O I Congresso de Professores Italianos de Surdos representou um passo importante em direco ao Congresso de Milo de 1880. Nos anos que se seguiram aos congressos realizados em Veneza e em Siena, as abordagens oralistas, tanto a italiana como a francesa, ganharam mais adeptos, sobretudo em Frana em que muitas escolas particulares adoptaram o mtodo oral, ou ainda, um mtodo misto, o qual era baseado no ensino da lngua oral e da escrita. Em Itlia (Milo), em 1880, acontece o segundo Congresso Mundial sobre a educao de surdos, o qual ficou, na histria da educao de surdos, como um marco repressor da utilizao da Lngua Gestual e do afastamento dos profissionais surdos do ambiente escolar, uma vez que o oralismo, defendido por Alexander Graham Bell saiu vitorioso, sendo, segundo Snacks (2010), oficialmente proibido o uso da lngua gestual nas escolas. As decises tomadas no Congresso de Milo levaram a que a lngua gestual fosse praticamente banida como forma de comunicao a ser utilizada por pessoas surdas no trabalho educacional. A nica oposio clara feita ao oralismo foi apresentada por Gallaudet que, desenvolvia, nos Estados Unidos, um trabalho baseado nos sinais metdicos do abade De L'Epe e que discordava dos argumentos apresentados, reportando-se aos sucessos obtidos por seus alunos (Lane 1989). Nos estados Unidos, seguidores de Hopkins Gallaudet, prosseguem a divulgao do mtodo gestual, considerando que o surdo tem a sua lngua natural, a lngua gestual, sendo esta ministrada nos diferentes graus de ensino, abrindo caminho para a integrao e aceitao do bilinguismo. A partir do Congresso de Milo, o oralismo foi o referencial assumido e as prticas educacionais vinculadas a ele foram amplamente desenvolvidas e divulgadas. Essa abordagem no foi, praticamente, questionada. Lane (1989), tenta explicar este acontecimento pela confluncia do nacionalismo, elitismo, comercialismo e orgulho familiar vigentes na poca. Para este autor, a no-aceitao da presena de um educador surdo na sala de aula, revela o desejo de poder e controle por parte dos professores ouvintes, que continuam a no reconhecer ao surdo capacidade para educar e decidir, foram dispensados, das escolas pblicas, os professores surdos ficando assim, extremamente dificultada, qualquer tentativa de protesto organizado contra o oralismo. Segundo Campos, (Campos. M. Jos Guerra, 2005. Perscutar e escutar a surdez) durante quase um sculo o povo surdo, como aos surdos se refere, sofreu desgaste da sua auto-imagem e foi perdendo as memrias das suas referncias histricas e culturais. 2.5 Sculo XX Para Coutinho (gesto1), a educao e ensino dos surdos, neste ltimo sculo, segundo tm andado de mos dadas com a evoluo do conceito de surdez. Relativamente a este, o mesmo autor identifica trs perodos distintos. No primeiro (inicio do sculo XX at anos 50), a que

designa por perodo psicomtrico, a surdez encarada como uma anormalidade. neste perodo que se desenvolvem os testes psicomtricos e se d grande importncia ao Coeficiente de Inteligncia (QI). O segundo (anos 60/70), o perodo clnico, considera a surdez como uma patologia de origem fisiolgica e o terceiro, perodo interaccionista (anos 70/80), no qual a surdez vista como um dfice provocado pela falta de interaco social dos surdos. Para Coutinho, estas trs concepes de surdez apresentam como denominador comum o facto de defenderem que, com tecnologia adequada, os surdos podem vir a ouvir. Tendo por base esta premissa, os mtodos educativos aplicados aos surdos foram, basicamente, oralistas. Os resultados de muitas dcadas de trabalho nessa linha, no entanto, no mostraram grandes sucessos. A maior parte dos surdos profundos no desenvolveu uma fala socialmente satisfatria e, em geral, esse desenvolvimento era parcial e tardio em relao aquisio de fala apresentada pelos ouvintes, implicando um atraso de desenvolvimento global significativo. Somadas a isso estavam as dificuldades ligadas aprendizagem da leitura e da escrita: sempre tardia, cheia de problemas, mostrava sujeitos, muitas vezes, apenas parcialmente alfabetizados aps anos de escolarizao. Muitos estudos apontam para tais problemas, desenvolvidos em diferentes realidades e que acabam por revelar, sempre, o mesmo cenrio: sujeitos pouco preparados para o convvio social, com srias dificuldades de comunicao, seja oral ou escrita, tornando claro o insucesso pedaggico dessa abordagem Baptista (2008). Os mtodos orais sofrem uma srie de crticas pelos limites que apresentam, mesmo com o incremento do uso de prteses. As crticas vm, principalmente, dos Estados Unidos. Alguns mtodos prevem, por exemplo, que se ensinem palavras a crianas surdas de um ano. Entretanto, elas tero de entrar em contacto com essas palavras de modo descontextualizado de interlocues efectivas, tornando a linguagem algo difcil e artificial. Outro aspecto a ser desenvolvido a leitura labial, que para a idade de um ano , em termos cognitivos, uma tarefa bastante complexa, para no dizer impossvel. muito difcil para uma criana surda profunda, ainda que usando prteses, reconhecer, to precocemente, uma palavra atravs da leitura labial. Limitar-se ao canal vocal significa limitar enormemente a comunicao e a possibilidade de uso dessa palavra em contextos apropriados. O que ocorre praticamente no pode ser designado desenvolvimento de linguagem, mas sim o treino da fala organizado de maneira formal, artificial, com o uso da palavra limitado a momentos em que a criana est sentada diante de desenhos, fora de contextos dialcticos propriamente ditos, que de fato permitiriam o desenvolvimento do significado das palavras. Essa aprendizagem de linguagem desvinculada de situaes naturais de comunicao, e restringe as possibilidades do desenvolvimento global da criana. O descontentamento com o oralismo e as pesquisas sobre as lnguas gestuais deram origem a novas propostas educacionais em relao educao da pessoa surda tendo, nos anos 70, apresentado grande relevo a chamada comunicao total. "A Comunicao Total uma filosofia de

educao de surdos (Niza 1995, citado por Coutinho). Com ela possvel o uso do gesto espontneo, leitura labial, lngua gestual, fala, dactilologia, leitura, escrita e outros mtodos de modo a fornecer inputs lingusticos aos estudantes surdos, podendo estes, expressar-se nas modalidades preferidas. O objectivo fornecer criana a possibilidade de desenvolver uma comunicao real com seus familiares, professores e colegas. A oralizao no o objectivo em si da comunicao total, mas uma das reas trabalhadas para possibilitar a integrao social do indivduo surdo. Pinho e Melo (1986) citados por Coutinho, verificaram num estudo realizado em Portugal em 1986, que 41,5% dos professores que trabalhavam com surdos, praticavam a comunicao total com os seus alunos. O que se veio a verificar foi que, muitas vezes, os surdos atendidos segundo essa orientao comunicavam precariamente apesar do acesso aos gestos. Os alunos no aprendiam a compreender os gestos como uma verdadeira lngua, e do seu uso no decorria um efectivo desenvolvimento lingustico. Os gestos constituam, assim, um apoio para a lngua oral e continuavam, de certa forma, "quase interditados" aos surdos. 2.5.1 O Gestualismo O Gestualismo foi a filosofia que presidiu primeira verdadeira escola para surdos, aberta pelo abade de L Epe, em Paris, em 1956. De facto, embora j anteriormente se utilizasse em Frana a soletrao pelos dedos para ensinar a linguagem a surdos, foi L' Epe que enriqueceu e sistematizou a comunicao gestual, atravs do seu sistema de "signos metdicos", por reconhecer o valor da comunicao gestual (Delgado Martins, 1984). Como se referiu anteriormente, o mtodo gestual de L Epe, foi difundido nos Estados Unidos, tendo-se fundado em 1817 a "American School for the Deaf, em Hartford, por Thomas Gallaudet. A metodologia utilizada baseava-se nos gestos naturais, tornando-se a base da actual lngua gestual (Stokoe, 1960). Anos mais tarde, Edouard Gallaudet funda o primeiro instituto universitrio do mundo para surdos, em Washington. Alm deste, existem hoje mais duas instituies idnticas em Moscovo e Estocolmo, onde os cursos so ministrados em lngua gestual, o que prova a capacidade da linguagem gestual para se adaptar a novas terminologias exigidas pelo desenvolvimento cientfico (Delgado Martins, 1984). Tendo a filosofia oralista mantido uma posio dominante na Europa e na Amrica durante a primeira metade do sculo XX, s a partir da dcada de 60, quando aparecem os primeiros estudos feitos por diversos especialistas como antroplogos, linguistas e socilogos que se comea a produzir uma importante mudana na educao do surdo e na forma de encarar a surdez, que comea a ser encarada por um modelo que assenta em pressupostos defendidos pela antropologia e a sociologia. Para tal contriburam, os trabalhos de vrios autores, incluindo Stokoe (1960), professor ingls no Gallaudet College. (Campos, 2005).

Ao estudar a Lngua gestual Americana (ASL), Stokoe encontra uma estrutura que, de se assemelha das lnguas orais. Argumenta que, assim como da combinao de um nmero restrito de sons (fonemas) se cria um vasto nmero de unidades dotadas de significado (palavras), com a combinao de um nmero restrito de unidades mnimas na dimenso gestual se pode produzir um grande nmero de unidades com significados (gestos). Da sua anlise conclui, ainda, que o gesto pode ser decomposto em trs parmetros bsicos: O lugar no espao onde as mos se movem, a configurao da (s) mo (s) e o seu movimento ao realizar o gesto, sendo estes ento os "traos distintivos" dos gestos. Esses estudos iniciais e outros que vieram aps o pioneiro trabalho de Stokoe revelaram que as lnguas gestuais eram verdadeiras lnguas, preenchendo em grande parte os requisitos que a lingustica de ento colocava para as lnguas orais. Curiosamente, segundo Sacks (1986), estes estudos, ao contrrio do que seria de esperar, provocaram nos surdos atitudes de hostilidade e desconfiana, que, para este autor, podero ser explicados pelo facto de os surdos considerarem a Lngua gestual como algo indissocivel sua condio de ser humano e temerem que lhes fosse retirado a qualquer momento. Posteriormente os trabalhos de Bellughi e Klima (1979) que vieram corroborar as concluses de Stokoe, afirmando que a lngua gestual apresenta a sua prpria fonologia, morfologia, sintaxe e semntica, permitindo uma enorme riqueza expressiva aos utentes e possuindo tambm as suas variaes dialectais, socioprofissionais e culturais, despertaram a comunidade surda para o facto de, apesar de serem utilizadores naturais desta lngua, nada saberem sobre ela e levaram a uma nova tomada de conscincia relativamente prpria lngua. Em Portugal a lngua gestual permaneceu, praticamente, ignorada e at proibida em escolas de deficientes auditivos, tanto por educadores e pedagogos como pelos prprios familiares de crianas surdas, embora fosse utilizada pela maioria da comunidade adulta surda do pas. Nos anos 70 foi feito o primeiro levantamento sobre a linguagem gestual portuguesa, prosseguindo as investigaes no sentido de se aprofundar e divulgar a gramtica da lngua gestual portuguesa (Amaral, . Para uma gramtica da LGP). Segundo estes autores, a lngua gestual expressa-se principalmente atravs da configurao, posio e movimento das mos. Tambm a expresso facial, a postura e o movimento da cabea e o corpo desempenham importantes funes gramaticais e lingusticas. A sintaxe da lngua gestual diferente da sintaxe da lngua oral. Enquanto esta faz seguir sucessivamente os conceitos, na lngua gestual vrios conceitos podem ser emitidos ao mesmo tempo, o que traduz a riqueza e rapidez da informao. Um dos aspectos menos compreendidos da lngua gestual o da iconicidade. A possibilidade de relacionar o gesto manual com o seu

significado tem sido o principal argumento de que se servem os opositores do gestualismo, levando-os a afirmar que a lngua gestual uma coleco mal estruturada de gestos pantomnicos, concretos e icnicos, incapazes de funcionar como uma autntica lngua, cujo lxico se caracteriza por smbolos abstractos e essencialmente arbitrrios., Marchesi (1987) exprime tambm a sua opinio quanto aparente iconicidade da lngua gestual, afirmando que necessrio ter em conta que iconicidade no sinnimo de no convencional. A comprov-lo, o autor demonstrou que um mesmo objecto ou significado no representado pelo mesmo gesto nos diferentes pases, nem sequer nas diferentes regies e cidades de um mesmo pas e que s 10 em 100 dos gestos so icnicos, sendo os restantes arbitrrios. Hoje, vrios autores reconhecem que as lnguas gestuais, longe de serem sistemas icnicos, so sistemas estruturados e abstractos ao mesmo nvel da linguagem verbal e, tal como esta, permite o desenvolvimento cognitivo e de pensamento abstracto (Marschark, 1993; Delgado Martins, 1997). Diversos investigadores nacionais (Prata, 1980; Gesturio da Lngua Gestual Portuguesa, 1991; Amaral, 1993,1995 e 2002; Amaral, Coutinho e Delgado- Martins1994; Delgado-Martins, 1996 e 1997; Bettencourt e Soares, 1994; Coutinho, 2006) realizaram estudos sobre a Lngua Gestual Portuguesa reconhecendo e comprovando o estatuto de lngua da lngua gestual e a sua importncia no desenvolvimento lingustico e cognitivo das crianas surdas portuguesas. O primeiro estudo cientfico realizado e publicado em Portugal, intitulado Mos que falam, que se debruava j sobre o estatuto lingustico da lngua gestual portuguesa e da sua importncia na educao das crianas surdas afirmava, em 1980, que Estes resultados demonstram, claramente, que o uso precoce da linguagem gestual no impede a aquisio e o desenvolvimento da linguagem oral e das capacidades com ela relacionadas, como a leitura e a escrita, mas, antes, facilita, de modo efectivo, essa aquisio. (Prata, 1980: 61). Em 1994, Amaral, Coutinho e Delgado-Martins publicaram em livro os resultados preliminares de uma investigao sobre a gramtica da Lngua Gestual Portuguesa que vinha desmistificar algumas ideias preconcebidas sobre a lngua gestual e reafirmar o estatuto de lngua da lngua gestual portuguesa, semelhana do que acontecia noutros pases: Estados Unidos da Amrica, Inglaterra, Frana, Dinamarca, Sucia, Holanda, Itlia, e Alemanha (Dados referidos em Amaral, Coutinho e Delgado-Martins (1994). No prefcio desta obra, da autoria de Robert E. Johnson, professor e investigador da Universidade de Gallaudet, pode ler-se: A criao de um documento escrito detalhando a estrutura e o contedo da LGP demonstra que esta lngua uma lngua em si e por si, independente da Lngua Portuguesa ou mesmo de qualquer lngua falada quer na estrutura quer no vocabulrio. Este estudo apresenta a LGP tanto como uma verdadeira lngua digna de ser objecto de estudo por linguistas,

como uma lngua a ser usada pela comunidade surda e na educao de surdos. (Op.cit: p. 16). Podemos concluir que a lngua gestual, sendo arbitrria, convencional e colectiva (embora de uso mais restrito) tal como a lngua oral, possui estatuto de lngua. Sendo a lngua gestual o meio de comunicao mais prximo e natural dos surdos, a sua integrao na sociedade dos ouvintes no passa pela aprendizagem "artificial" de uma linguagem que lhes imposta - a lngua dos ouvintes (Lane, 1998). Valorizando o uso da comunicao gestual, os seus defensores preconizam que, a criana surda deve adquirir a sua lngua duma forma natural, com o mesmo ritmo e prazer que a criana ouvinte (Ferreira, 1991). Esta filosofia abre uma nova tendncia na educao dos surdos, defendendo a nvel acadmico, a escolarizao em lngua gestual desde a infncia at universidade e a existncia de monitores e intrpretes de lngua gestual que possam facilitar a aprendizagem da lngua, a transmisso de conhecimentos e uma igualdade de oportunidades do cidado surdo. Deste modo, constituindo-se os surdos como uma comunidade lingustica e cultural, a sua integrao far-se- por meios opostos aos preconizados pelos defensores da filosofia oralista. .

2.6 Educao de surdos na Amrica/Sucia 2.7 - O caso de PortugalSegundo Baptista (2008), a imagem do surdo em Portugal no difere da dos outros pases. Na sua tese de doutoramento, este autor lembra o mdico Bissaya-Barreto (1970) e Maria Gabriela Penha (1962) que consideram o surdo como diminudo sensorial, com perdas de personalidade e de inteligncia. Para este investigador, o longo percurso do caracter asilar e assistencial das instituies de acolhimento de surdos, bem como o modelo mdico, patolgico da surdez, so responsveis por conferir esta imagem negativa aos indivduos surdos. As orientaes para a educao de surdos em Portugal tambm no so muito diferentes das de outros pases Europeus, relativamente s metodologias educativas e acompanham, quase que linearmente a histria da educao especial. Salienta-se, porm, que entre os sculos XIX e XX, recorria-se a metodologias gestuais com suporte na escrita. Em Portugal, o primeiro Instituto para Surdos-Mudos e Cegos foi fundado por deciso do rei D. Joo VI em 1823 durante a regncia de sua filha, a Infanta Dona Isabel Maria. Este chamou um especialista sueco, Par Aron Borg, para o orientar. Tal como Wallis e LEpe, Aron Borg usava um alfabeto manual e a lngua gestual na educao de surdos Fernandes (2004), semelhana do que se fazia no Instituo de surdos de Estocolmo. Este instituto acolheu 12 surdos-mudos, indigentes, entre os 8 e os 14 anos, na dependncia da Casa Pia de Lisboa, ficando Par Aron Borg e o seu irmo, Joo Borg, responsveis pela educao destas crianas.

A partir de 1828, o Instituto foi alvo de vrias adversidades, de cariz poltico, econmico e pedaggico, perdendo o vnculo Casa Pia e o seu mentor pedaggico, que regressa Sucia. O Instituto encerra definitivamente em 1860 (Carvalho, 2011). Na dcada de 70, dez anos depois, volta a existir em Lisboa, e aps o encerramento da escola Normal de Guimares (1872) e Porto (1877), onde era usada a lngua gestual e a escrita como meios essenciais de educao de surdos, uma escola para o ensino de surdos dirigida, agora, pelo padre Pedro Maria Aguilar, que defendia o mtodo da mmica e da escrita, mtodo que continuou a ser usado por outros educadores. O Prof. Emdio Jos de Vasconcelos funda o Instituto de Surdos de Lisboa (1880-1887), recorrendo dactilologia, linguagem escrita e articulao par o ensino de surdos. Coincidindo com a abolio das lnguas gestuais a nvel Europeu, vse surgir em Portugal, as primeiras influncias do mtodo oralista da escola de paris. Em 1893, inaugurado o Instituto de Surdos-Mudos de Arajo Porto, dirigido por Miranda de Barros, que substitui o mtodo mmico pelo oralista (Ferreira, 2006). Em 1905, o Instituto Municipal de Surdos anexo Casa Pia. O aumento de alunos levanta a necessidade de mais professores especializados. Em 1907 so enviados dois alunos para o Instituto Nacional de Surdos-Mudos de Paris, entre eles, Cruz Filipe representante portugus no Bureau International dAudiophonologie, em Bruxelas onde obtm formao no mtodo intuitivo oral puro. Antnio Aurlio da Costa Ferreira (1913), ento director da Casa Pia, cria o Curso de Formao Especializada para Professores de Ensino de Deficientes Auditivos, sob a direco de Nicolau Pavo de Sousa e de Cruz Filipe e, segundo Ferreira (2006), a partir desta data que se institui o mtodo oral puro em Portugal, como mtodo oficial e de excelncia na educao de surdos. A 21 de Abril de 1915, publicado o Decreto-lei n 1522, que estrutura o novo plano curricular para a educao de surdos e que inclui o ensino escolar e profissional, em conjunto com alunos ouvintes, aulas de articulao, linguagem e desenho. Em 1942, o ensino das meninas surdas entregue congregao das Irms Franciscanas da Imaculada Conceio que cria o Instituto de SurdosMudos da Imaculada Conceio, congregao que assume, em 1947, a direco do Instituto de Surdos-mudos de Arajo Porto e que fixa as instalaes do Porto destinadas a acolher as alunas do sexo feminino e as de Lisboa os alunos do sexo masculino. Em 1950, realiza-se um Congresso Internacional de Educadores de surdos em Groningen, Holanda, no qual participou Campos Tavares, data provedor da Casa Pia, o qual toma conhecimento de mtodos de ensino oral mais modernos, nomeadamente o mtodo materno-reflexivo, criado por Van Uden e aplicado em escolas de surdos na Holanda, Blgica, Sua, Inglaterra e Frana e que apresentava bons resultados. Este mtodo baseava-se na concepo de que as crianas surdas pr-lingusticas podiam aprender a falar a lngua oral, como lngua materna. Entusiasmado com os resultados

supostamente obtidos com a sua aplicao, Campos Tavares cria a Associao Portuguesa para o Progresso do Ensino de Surdos que inicia a publicao de uma revista bianual A Criana Surda, em 1955, e envia Antnio Gonalves Amaral, professor na Casa Pia, a Manchester para se especializar no ensino de surdos, o qual, vem a ser nomeado director do Instituto Jacob Rodrigues Pereira e do Curso de Formao especializada de professores. Por esta altura aparecem iniciativas concretas do interesse pela educao de surdos. Assim so criados os Colgio de S. Francisco de Sales (1957), o Instituto de Surdos de Bencanta (1964) e o Instituto de Surdos do Funchal (1965), Instituto de Surdos de Ponta Delgada (1968), Instituto de Surdos de Campanh, Porto (1968), Casa do Infante, Viseu (1968), Instituto de Surdos de Beja (1969), Instituto Antnio Cndido (1970), todos eles, porm, inspirados no modelo oralista das escolas j existentes. Em 1963, Carlos Pinto de Ascenso substitui Campos Tavares na direco do Instituto Jacob Rodrigues Pereira, continuando, porm, a defender uma metodologia oralista. Assim seguiu o mtodo maternoreflexivo, o mtodo natural (treino de fala e auditivo) e o mtodo verbotonal (treino da articulao das palavras e memorizao de unidades mais longas na frase), criado por Guberina. Ao longo dos anos 60 assiste-se s primeiras tentativas de integrao das crianas com deficincia. Em 1970, o Ministrio da Educao passa a ter mais responsabilidades na rea da educao destas crianas, tendo sido criada a Diviso do Ensino Especial da Diviso Geral do Ensino Bsico do Ministrio da Educao (DGEB/ME). Esta diviso apresenta o programa de Compensao Educativa que previa que o ensino primrio, das crianas surdas, fosse ministrado em escolas especiais sob a alada do Ministrio da Assistncia Social (MAS) e tivesse uma durao mdia de oito anos. Posteriormente, os alunos seriam encaminhados para oficinas de treino profissional. Relativamente ao nmero de alunos a serem integrados, neste programa, propunha 1000 no 1 Ciclo e 100 no 2, num perodo de 6 anos. Este programa, previa tambm, a formao de professores era tambm contemplada sendo a proposta especializar um professor por cada 20 alunos no 1 Ciclo ou por cada 10 no 2 Ciclo (http://lingua-gestualportuguesa.blogspot.com/2010/02/historia-dos-surdos-no-mundo-cont3.html). Segundo Carvalho, in Breve Histria dos Surdos no Mundo e em Portugal (2007:XVI), em consequncia deste programa assiste-se em 1974 a uma renovao Pedaggica no campo da surdez. Criam-se as equipas de Ensino Integrado que, segundo Correia citado por Ruella (2000:45), tm como objectivo fundamental dar cumprimento integrao familiar, escolar e social, das crianas com deficincia. Ainda que esta integrao no contemplasse as crianas consideradas inaptas para a aprendizagem, estas continuavam em escolas especiais, as que apresentavam deficincia mas eram inteligentes e compreendiam os professores eram enviadas para as escolas regulares. No caso dos surdos, as primeiras experincias de integrao colocaram 1 ou 2 alunos surdos, no mximo, em turma de ouvintes. (Ruella, Anglica (2000). O aluno surdo na

escola do regular: a importncia do contexto familiar e escolar. Lisboa: Instituto de Inovao Educacional). Vo surgindo, a partir de 1974, alteraes que se tornam mais visveis atravs dos benefcios pedaggicos resultantes do Programa de Cooperao Luso-Sueco, que adopta metodologias enquadradas na filosofia da Comunicao total, do Gestualismo e do Bilinguismo. Aparecem os primeiros estudos sobre a Lngua Gestual Portuguesa (LGP) (Prata e Delgado Martins 1979). Aps a reforma de Veiga Simo, as alteraes na Educao Especial, promovidas pela Diviso de Ensino Especial (DEE), facultam experincias ao longo do pas sendo em 1978, formalmente, criados os Ncleos de Apoio a Crianas Deficientes Auditivas (NACDA) e os Ncleos de Apoio Deficincia Auditiva (NADA). S no final da dcada de 70, emerge, em Portugal, a discusso em torno da Lngua Gestual. Passa ento a adoptar-se a comunicao total, tendo-se realizado nos anos 80 a primeira experincia de ensino bilingue, com monitores surdos, na escola de A-da-Beja, no Sul do pas. Em 1980, resultado do programa de Cooperao Luso-Sueco, a DEE e o laboratrio de Fontica da faculdade de letras de Lisboa, editam o livro Mos que Falam, coordenado por Isabel Prata. Em 1992, resultado de um protocolo entre a DGEB e o Secretariado Nacional de Reabilitao (SNR) publicada a primeira edio do Gesturio, a qual, abre portas a uma srie de investigaes sobre a lngua Gestual Portuguesa. Tambm da responsabilidade do SNR, criado o 1 curso de intrpretes de Lngua Gestual Portuguesa, orientado por Jos Bettencourt e Joo Alberto Ferreira que ministram o ensino da LGP a docentes ouvintes, a tcnicos e futuros intrpretes de LGP e tambm a pessoas surdas, futuras formadoras de LGP.

2.7.1 Legislao

2.7.2 - Legislao NacionalAo longo da histria de surdos em Portugal, muitas opes foram feitas em relao aos mtodos escolhidos para o ensino de surdos. Sendo que a nossa pergunta de partida se centra no decreto-lei 3/2008 de 7 de Janeiro, consideramos pertinente efectuar uma compilao da legislao mais revelante relativa ao ensino de surdos, no nosso pas. Lei n 46/86, de 14 de Outubro Lei de Bases do Sistema Educativo

Assiste-se a uma modificao no que respeita concepo de Escola. Assim, um dos principais objectivos consagrados assegurar s crianas com necessidades educativas especficas, devidas designadamente a deficincias fsicas e mentais, condies adequadas ao seu desenvolvimento e pleno aproveitamento das suas capacidades (Artigo 7, alnea j). A escola deixou de ser vista como uma instituio voltada apenas para os alunos mais capacitados intelectualmente, passando a valorizar as diferenas de cada aluno e entendendo-os como uma fonte de riqueza para um ensino aberto. Pretendia-se, assim, dar representao aos princpios consagrados na Constituio Portuguesa, nomeadamente no que refere o ponto um, do seu artigo 71: Os cidados fsica ou mentalmente deficientes gozam plenamente dos direitos e esto sujeitos aos deveres consignados na Constituio, com ressalva do exerccio ou do cumprimento daqueles para os quais se encontrem incapacitados. Apela-se, ento promoo de um sistema educativo eminentemente democrtico que contribua para o desenvolvimento pleno e harmonioso da personalidade dos indivduos, com integral respeito pela liberdade de aprender e ensinar. Os alunos tm direito educao, sempre que possvel, nas estruturas regulares de ensino, no meio menos restritivo possvel, (Costa, 1996, p. 158). Em relao ao primeiro diploma, definido o regime de gratuitidade e escolaridade obrigatria para todas as crianas/jovens sem excepo, ou seja, todos os alunos tm direito ao ensino bsico de uma forma gratuita, em igualdade de circunstncias. Por outro lado, a escola obriga-se a aceitar todas crianas/jovens, independentemente se tm ou no qualquer tipo de limitao fsica ou intelectual. Deste modo, aceita-se que, ao frequentar a escola, qualquer aluno pode ter favorecido o seu desenvolvimento pessoal e social, se no for no sentido da escolarizao, ser preparando-o para uma vida autnoma que poder abrir caminhos vida profissional, social e familiar futura (Vaz, 2007).

Lei 9/89 de 2 de Maio - Lei de Bases da Preveno e da Reabilitao e Integrao das Pessoas com Deficincia

Vem estabelecer que a pessoa surda uma pessoa com deficincia, tendo, ento, direito reabilitao. Lei 35/90 de 25 de Janeiro

Define a obrigatoriedade da escolaridade obrigatria para os alunos com necessidades educativas especiais Decreto-Lei 319/91 de 23 de Agosto

Neste decreto-lei inscrevem-se as medidas de regime educativo especial a aplicar a alunos com necessidades educativas especiais no ensino bsico e secundrio. Os alunos surdos no foram referidos especificamente, mas,

uma vez que integravam o regime educativo especial, esta lei, em alguns dos seus aspectos, tambm a eles diz respeito. Vejamos o artigo 5, sobre adaptaes curriculares, que no ponto 2 dizia: As adaptaes curriculares previstas no presente artigo no prejudicam o cumprimento dos objectivos gerais dos ciclos e nveis de ensino frequentados e s so aplicveis quando se verifique que o recurso a equipamentos especiais de compensao no suficiente. Apesar da salvaguarda que feita, sabemos que o recurso adaptao e reduo curricular no ensino dos surdos foi prtica corrente na maioria das escolas portuguesas. J manifestamos a nossa opinio de que estas adaptaes curriculares pem em causa o conceito de ensino especial para os surdos. O que se pretende no reduzir ou aligeirar os currculos mas sim utilizar mtodos de ensino adequados de modo a que estes alunos atinjam sucesso escolar. Caso a criana surda no apresente outras deficincias associadas, a sua capacidade intelectual semelhante de qualquer outra criana. As suas necessidades prendem-se apenas com os meios de comunicao utilizados e sobretudo com as lnguas de ensino. No artigo 9, a propsito da Adequao na organizao de classes ou turmas podia ler-se, no ponto 2: As classes ou turmas previstas no nmero anterior no devem incluir mais de dois alunos com necessidades educativas especiais, salvo casos excepcionais adequadamente fundamentados. Este articulado levantava alguns problemas. As crianas surdas integradas numa turma de ouvintes nunca devem estar ss, mas em grupos e de preferncia em nmero superior. Devido natureza da sua lngua e cultura, o aluno surdo precisa de se encontrar entre pares para poder progredir academicamente. De contrrio, o factor de integrao acaba por ter um efeito perverso de segregao (Baptista (2008)). O Decreto-lei 319/91, este veio consagrar a lgica da normalizao, isto , a ideia de que as pessoas com deficincia devem frequentar as valncias sociais e comunitrias menos restritivas e o mais prximo possvel do normal, para as pessoas da sua idade e meio envolvente. O movimento de normalizao, enquanto tentativa de integrar a pessoa com deficincia no meio social, configurou-se na dinmica das relaes entre a comunidade e essa pessoa (Mattos, 2004, p. 52). Com a publicao decreto acima citado, pretendeu-se assegurar s crianas portadoras de problemas fsicos ou intelectuais, a frequncia em escolas de ensino regular, perspectivando a integrao pelos seguintes princpios: a) Adequao das medidas a aplicar s necessidades educativas individuais, o que pressupe um conhecimento, o mais completo possvel, da situao de cada aluno no seu contexto scio-escolar e familiar; b) Participao dos encarregados de educao em todo o processo educativo;

c)Responsabilizao da escola do ensino regular (todos os profissionais envolvidos), pela orientao global da interveno junto destes alunos; d) Diversificao das medidas a tomar para cada caso, de modo a possibilitar uma planificao educativa flexvel. Neste sentido, o Decreto-Lei 319/91 era utilizado como instrumento de suporte da escola regular, no esforo que ela desenvolve em direco ao atendimento adequado de todos os alunos, mesmo daqueles que sejam portadores de uma qualquer deficincia, tendo sempre presente uma perspectiva de integrao. Em 1994, aps anos de investigao lingustica da lngua gestual portuguesa, Maria Augusta Amaral e Amndio Coutinho, publicam Para uma Gramtica da Lngua Gestual Portuguesa, onde concluem e demonstram que a LGP se inscreve como uma autentica lngua, com todos os requisitos lingusticos comuns s diferentes lnguas e em 1997, a LGP reconhecida, pela Constituio da Repblica Portuguesa, no Artigo 74, alnea h, como expresso cultural e patrimnio de Portugal e como ferramenta que permite a muitos cidados aceder educao conseguindo uma efectiva igualdade de oportunidades. Com o reconhecimento oficial da LGP, no Instituto Jacob Rodrigues Pereira, e s neste, a LGP passa a ter o estatuto de disciplina. Mas, no basta consolidarmos a integrao. imperativo que todos os alunos se sintam verdadeiramente includos na dinmica escolar. Sobretudo aps a Declarao de Salamanca (1994), o conceito de escola inclusiva tem regido opes polticas bem como a aco de educadores. Tal conceito legitima a individualizao e a personalizao do ensino, com vista ao pleno sucesso educativo de todos os alunos, garantindo-lhes a aquisio de competncias universais facilitadoras do exerccio de uma cidadania activa. No caso concreto dos alunos surdos, a mais recente investigao tem evidenciado a vantagem da frequncia de escolas de referncia, que no devero ser encaradas como uma contradio em relao escola inclusiva. Alis, na citada Declarao, l-se no seu pargrafo 21 (captulo Poltica e Organizao, seco Directrizes para a Aco Nacional): 21. As polticas educativas devem ter em conta as diferenas individuais e as situaes distintas. A importncia da linguagem gestual como o meio de comunicao entre os surdos, por exemplo, dever ser reconhecida, e garantir-se- que os surdos tenham acesso educao na linguagem gestual do seu pas. Devido s necessidades particulares dos surdos e dos surdos/cegos, possvel que a sua educao possa ser ministrada de forma mais adequada em escolas especiais ou em unidades ou classes especiais nas escolas regulares.

(Artigo 23) Lei 1/97 de 20 de Setembro da Assembleia da Repblica (Quarta Reviso Constitucional)

Esta lei da Assembleia da Repblica estabelece o reconhecimento oficial da Lngua Gestual Portuguesa e corresponde 4 reviso constitucional, discutida e aprovada em 1997. A referncia lngua gestual portuguesa surge na seco sobre Educao e diz no seu Artigo 47, n 2, alnea H: Proteger e valorizar a lngua gestual portuguesa enquanto expresso cultural e instrumento de acesso educao e da igualdade de oportunidades.

A incluso deste reconhecimento na Constituio da Repblica Portuguesa foi o resultado de uma luta da comunidade surda portuguesa, que formou uma comisso de trabalho, sob a designao de Comisso para o Reconhecimento e Proteco da Lngua Gestual Portuguesa (CRPLGP), constituda por representantes de diferentes associaes de surdos, de pais, de jovens surdos, de professores e tcnicos, a qual teve o importante papel de informar e sensibilizar a sociedade Portuguesa para a temtica dos surdos em Portugal e para a importncia da Lngua Gestual Portuguesa.

Despacho 7520/98 de 6 de Maio da Secretaria de Estado da Educao e Inovao

Em Portugal, a legislao mais pertinente no mbito da educao de alunos surdos foi o, que define os princpios bsicos de funcionamento das Unidades de Apoio a Alunos Surdos (UAAS). Este documento constituiu um passo importante para a educao bilingue de crianas e jovens surdos em Portugal, mas enfrentou algumas dificuldades na sua implementao. As escolas onde se implementaram as UAAS eram providas de formadores surdos de LGP, de Terapeutas de Fala e, em alguns casos de intrpretes de LGP. Estas escolas deveriam, igualmente, integrar docentes com formao especializada nas reas da comunicao e linguagem e da deficincia auditiva, preferencialmente com formao em lngua gestual portuguesa. Este ltimo ponto constituiu, em nossa opinio, um dos aspectos delicados desta legislao. O que deveria ser de lei, e no apenas preferencial, era a formao em lngua gestual portuguesa, obrigatria para todos os professores que trabalhassem com surdos. Ainda que o Despacho assentasse numa perspectiva baseada na filosofia humanista de carcter socioeducativo, aceitando a lngua gestual como um sistema natural de comunicao e educao dos indivduos com surdez, reconhecendo a existncia da identidade surda e de uma cultura dos surdos, reconhecendo o direito livre expresso das minorias culturais e lingusticas, e admitindo a LGP como lngua materna dos surdos, o

Departamento do Ministrio da Educao responsvel pela elaborao de um programa oficial de LGP nunca procedeu sua construo e a lngua Gestual Portuguesa no passou de mero instrumento de acesso ao currculo regular, acesso esse nem sempre conseguido por parte deste grupo de alunos. Outra falha encontrada nesta lei, diz respeito afectao de docentes e de outros tcnicos s escolas com unidades de apoio educao de alunos surdos, a qual se regia pelo disposto no despacho conjunto n 105/97, de 1 de Julho, que estabelecia o regime aplicvel prestao de servios de apoio educativo. No existia uma carreira, por exemplo, para os intrpretes de lngua gestual, que definisse claramente as suas funes, bem como a sua situao de contratao. Os prprios professores que investiam na sua autoformao no tinham qualquer estabilidade, nem garantia de que o seu investimento continuasse a ser posto ao servio dos alunos surdos. Decreto-lei 3/2008 publicado a 7 de Janeiro

Apoiado pelo aprofundamento das investigaes acadmicas sobre as lnguas gestuais e sobre a educao de surdos revoga o anterior documento legal (Decreto-lei 319/91), norteando o actual sistema de educao especial, refere que a educao inclusiva visa a equidade educativa, sendo que por esta se entende a garantia de igualdade, quer no acesso quer nos resultados. neste contexto que o decreto-lei n3/2008, de 7 de Janeiro, reconhece aos encarregados de educao de alunos surdos o direito de optar pela educao bilingue, sendo LGP reconhecido o estatuto de lngua materna (L1 ou LM) e ao Portugus o de lngua segunda (L2). No Artigo 23 do referido decreto-lei, podemos ler: 1 A educao das crianas e jovens surdos deve ser feita em ambientes bilingues que possibilitem o domnio da LGP, o domnio do portugus escrito e, eventualmente, falado, competindo escola contribuir para o crescimento lingustico dos alunos surdos, para a adequao do processo de acesso ao currculo e para a incluso escolar e social. Entendemos, aps a leitura deste primeiro ponto, do artigo 23, que o legislador entende por ensino bilingue toda a envolvncia escolar que permita desenvolver e valorizar o desenvolvimento da Lngua Gestual Portuguesa (LGP) e a Cultura da Comunidade Surda

2 - A concentrao dos alunos surdos, inseridos numa comunidade lingustica de referncia e num grupo de socializao constitudo por

adultos, crianas e jovens de diversas idades que utilizam a LGP, promove condies adequadas ao desenvolvimento desta lngua e possibilita o desenvolvimento do ensino e da aprendizagem em grupos ou turmas de alunos surdos, iniciando-se este processo nas primeiras idades e concluindo-se no ensino secundrio. (Artigo 23 De modo a facilitar a concentrao de meios humanos e materiais capazes de propiciar uma resposta educativa de qualidade a estes alunos, foi criada uma rede nacional de escolas de referncia, tal como preconizada no Decreto-lei acima citado: 2 - Para garantir as adequaes de carcter organizativo e de funcionamento referidas no nmero anterior, so criadas por despacho ministerial: a) Escolas de referncia para a educao bilingue de alunos surdos; (n 2 do Artigo 4) 3 - As escolas de referncia para a educao bilingue de alunos surdos a que se refere a alnea a) do n. 2 do artigo 4. constituem uma resposta educativa especializada desenvolvida, em agrupamentos de escolas ou escolas secundrias que concentram estes alunos numa escola, em grupos ou turmas de alunos surdos. resposta educativa prev: Flexibilidade, com carcter individual e dinmico; Avaliao sistemtica do processo de ensino/ aprendizagem do aluno; Participao da famlia; A formao de turmas de surdos do pr-escolar ao ensino secundrio, participando em actividades desenvolvidas pela escola com os alunos ouvintes; A introduo de reas curriculares especficas: a lngua gestual portuguesa (L1) e o portugus segunda lngua (L2), do prescolar ao ensino secundrio, e uma lngua estrangeira escrita do 3 ciclo do ensino bsico ao ensino secundrio (Decreto Lei n 3/ 2008). As escolas de referncia para a educao bilingue de alunos surdos devem contemplar os seguintes tcnicos (Decreto Lei n 3/ 2008): Docentes (surdos e ouvintes em todos os nveis de educao e ensino) de educao especial especializados em surdez, com competncia em LGP e formao e experincia no ensino bilingue destes alunos; Docentes surdos de LGP; Intrpretes de LGP; Terapeutas da fala. A

No quadro da equidade educativa, o sistema e as prticas educativas devem assegurar a gesto da diversidade da qual decorrem diferentes tipos de estratgias que permitam responder s necessidades educativas dos alunos (Decreto-lei 3/2008, de 7 de Janeiro). Assim, no artigo 1, ponto 1, podemos ver que o referido decreto-lei define os apoios especializados a prestar desde a educao pr-escolar ao ensino secundrio, criando condies para a adequao do processo educativo s necessidades educativas especiais dos alunos com limitaes significativas ao nvel da actividade e da participao num ou vrios domnios da vida de carcter permanente. No seu ponto 2, alterado pela Lei n 21/2008 de 12 de Maio, aponta os objectivos da educao especial para a incluso educativa e social, o acesso e o sucesso educativo, a autonomia, a estabilidade emocional, bem como a promoo da igualdade de oportunidades, a preparao para prosseguimento de estudos ou para uma adequada preparao para a vida ps-escolar ou profissional. Com esta nova lei, d-se um novo rumo ao processo de avaliao das necessidades educativas especiais das crianas, sendo que este inicia com a elaborao de um relatrio tcnico-pedaggico onde constam os resultados decorrentes da avaliao, obtidos por referncia Classificao Internacional da Funcionalidade, Incapacidade e Sade, da Organizao Mundial de Sade, servindo de base elaborao do programa educativo individual (artigo 6, ponto 3). O artigo 3, consolidando a ideia j consignada na Declarao de Salamanca, no seu ponto 59, ou seja, que a educao das crianas com necessidades educativas especiais uma tarefa compartilhada por pais e profissionais (p. 37), vem definir que os pais ou encarregados de educao tm o direito e o dever de participar activamente, exercendo o seu poder paternal nos termos da lei, em tudo o que se relacione com a educao especial a prestar ao seu filho (ponto 1). A sua participao activa passa tambm pelo processo de referenciao artigo 6, ponto 1 c) e pela elaborao do programa educativo individual artigo 10 que, nos seus pontos 1 e 2, expressa, respectivamente, que o Programa Educativo Individual elaborado, conjunta e obrigatoriamente, pelo docente do grupo ou turma (na educao pr-escolar e 1 ciclo) ou pelo director de turma (nos 2/3 ciclos e ensino secundrio), pelo docente de educao especial, pelos encarregados de educao e sempre que necessrio, por outros tcnicos. Com esta nova legislao, surge pela primeira vez a figura do Plano Individual de Transio, a iniciar trs anos antes da idade limite de escolaridade obrigatria artigo 14, destinado a promover a transio para a vida ps-escolar e, sempre que possvel, para o exerccio de uma actividade profissional com adequada insero social, familiar ou numa instituio de carcter ocupacional. A publicao do Decreto-lei n.3/2008, em Janeiro de 2008 vem, segundo o Ministrio da Educao assumir inequivocamente uma educao bilingue uma vez que preconiza a concentrao de alunos surdos em escolas de referncia, em turmas s de alunos surdos, a introduo da lngua gestual Portuguesa como disciplina curricular e da Lngua Portuguesa

como segunda lngua, bem como a exigncia de elevados nveis de competncia em LGP por parte dos docentes (Almeida D., Cabral E., Filipe I., Morgado M., in Educao Bilingue de alunos Surdos -Manual de Apoio Prtica, 2009).

Decreto-Lei 6/2001 de 18 de Janeiro, rectificado pela Declarao de Rectificao n. 4-A/01 de 28 de Fevereiro

Este decreto-lei aprova a reorganizao curricular do ensino bsico. Prev a regulamentao das medidas especiais de educao, dirigidas a alunos com necessidades educativas especiais. No artigo 8 prev-se o ensino da lngua portuguesa como segunda lngua para os alunos cuja lngua materna no seja o portugus. (No especificando a sua etiologia; portanto, no inclui, mas tambm no exclui os alunos surdos.) No seu artigo 10, inclui no grupo de alunos com NEE, aqueles que apresentem incapacidades devidas a deficincia de ordem sensorial (surdez e cegueira).

3 - Opes lingusticas e respostas educativas para surdos3.1 Modelos na educao dos surdosReferimo-nos, na introduo deste captulo, pergunta levantada pelo Professor Afonso Baptista (2008), que era, relembramos, a de saber se os surdos seriam mesmo deficientes. E voltamos a ela, porque o problema de partida do nosso trabalho o de perceber se os surdos continuam no a ter uma educao adequada s suas caractersticas e necessidades ou se, face legislao em vigor, foram e esto a ser dados os passos necessrios para o modelo de educao que preconizamos como detentor de potencialidades de tornar estes cidados, cidados de pleno direito. Lembrmos um pouco a sua histria da educao, nunca esquecendo a sua estreita ligao com a imagem social dos surdos. Pensamos que o sucesso ou insucesso escolar dos alunos surdos se desenha antes da entrada destas crianas na escola. Quando comparados desempenhos escolares de surdos, filhos de pais surdos com surdos, filhos de pais ouvintes, podemos verificar que existe uma diferena substancial, para melhor, dos primeiros em relao aos segundos. A importncia da aquisio de uma lngua como instrumento de comunicao hoje inquestionvel. Delgado Martins (1997) refere que embora privada de comunicao oral, a criana surda precisa de desenvolver a sua relao afectiva e social, estruturando o pensamento, atravs de uma comunicao gestual. Segundo a mesma autora, necessrio que a criana surda siga um percurso equivalente s crianas ouvintes, partindo "no de uma lngua oral mas de uma lngua diferente, de modalidade visual na sua percepo e manual na sua produo", a lngua gestual portuguesa (Delgado Martins; p.32). imperioso, pois, desenvolver este sistema lingustico e comunicativo o mais precocemente possvel, envolvendo todos os intervenientes no processo. Segundo Baptista (2008: ), nascer surdo numa famlia de surdos no problema, estas crianas s sentiro . entrada da escola, se esta continuar a recusar a lngua e a cultura dos surdos. O verdadeiro problema acontece, quando se nasce surdo numa famlia de ouvintes, como o caso da maioria dos surdos em Portugal (90% das crianas surdas so filhas de pais ouvintes (Costa, 2000)). Mais uma vez, as representaes sociais dos surdos, exercem a sua influncia, pois, a maioria das famlias ouvintes no deposita, partida, as mesmas perspectivas, na criana surda do que quelas que projecta no beb ouvinte. Ao ver nascer, um dos seus membros surdo, a famlia, mesmo as mais tolerantes, encara este acontecimento como um problema esquecendo, com frequncia, que a comunicao entre todos os membros da famlia tem de ser efectivamente entre todos e que o membro surdo s acede a ela se esta for na lngua gestual. Monreal (1995) referiu que a tomada de conscincia da existncia de uma

deficincia auditiva na criana e da sua irreversibilidade pode perturbar profundamente o desenrolar das cenas habituais entre pais e filhos. Para Leopot (1996) algumas dificuldades so susceptveis de prejudicar a espontaneidade da relao da me com a sua criana surda. Um primeiro obstculo que se verifica o facto de a me no conseguir obter prazer em interagir, com a sua criana a partir do momento do diagnstico da surdez. Ora atravs de interaces que se constroem os dilogos inter-objectivos, fundamentais para o processo de vinculao. Um segundo obstculo relaciona-se com os sentimentos que se tornam imperiosos ter devido sua responsabilidade educativa, o que leva a me a adoptar, nas suas interaces com a criana, um estilo mais directivo do que ldico. Parece que o facto de terem um filho surdo, limita a espontaneidade da interaco e da actividade ldica, aos pais ouvintes. No h dvida que o diagnstico de uma perda auditiva profunda numa criana filha de pais ouvintes produz nestes pais emoes complexas, incluindo sofrimento, tristeza, confuso, culpa, raiva e um desejo enorme de fazer a coisa certa para ajudar a criana (Calderon & Greenberg, 2000). Para Vygotsky a linguagem um factor fundamental para o desenvolvimento do conhecimento a partir dos conceitos. Segundo este autor, a construo deste conhecimento tem incio nas trocas comunicativas entre me e filho. O beb, que inicialmente tem um comportamento instintivo, comea a atribuir significaes s respostas da me ao seu choro, por exemplo quando o amamenta ou acarinha para o acalmar. O choro ou balbucio comeam a adquirir uma importncia comunicativa para o beb. Esta interaco entre beb e me marca o incio dos processos mentais, potenciados pelo uso da linguagem. A me, ao reagir aos estmulos do beb, fala com ele e propicia-lhe um ambiente favorvel ao desenvolvimento da sua fala. Esta ligao entre me e filho igualmente importante na relao entre uma me e a sua criana surda. Hilde Schlesinger, (Schlesinger, 1996: 284-285) uma psiquiatra que trabalha com crianas surdas e com os seus pais, realizou um estudo onde enfatiza a importncia do input lingustico dos pais na aprendizagem de uma lngua por estas crianas, mas tambm demonstra como este input pode ser modificado pela atitude psicolgica da me e da sua reaco perante a surdez do seu filho. Ao comparar os nveis de leitura de crianas surdas com as atitudes positivas das mes em relao aos seus filhos surdos e s suas capacidades, esta investigadora conclui que os melhores leitores so aqueles cujas mes demonstraram menor ansiedade: Este estudo refora a importncia da sensibilizao e aconselhamento dados aos pais de crianas surdas para os ajudar a adquirir estratgias que permitam um melhor desenvolvimento global dos seus filhos surdos. Em vez de se deixarem desanimar pelas dificuldades e pelos fracos resultados divulgados por alguns estudos, os pais de crianas surdas devem sentir-se encorajados e encararem o desafio de poderem eles prprios contribuir para que os seus filhos atinjam bons nveis de literacia. Os pais e outros membros da famlia, podem exercer uma influncia muito

significativa no modo como as suas crianas surdas fazem as suas aprendizagens e muitas das crianas surdas que atingem nveis de sucesso tm pais que optimizaram o ambiente lingustico em casa. A comunicao estabelecida entre os pais e os seus filhos surdos, logo desde o incio, em lngua gestual, essencial para um bom desenvolvimento cognitivo e lingustico. O desenvolvimento da criana surda num ambiente onde interaja com falantes de lngua gestual to normal como o de uma criana ouvinte (Stokoe, 2002); no entanto, o problema coloca-se pelo facto de apenas 5% das crianas surdas beneficiarem naturalmente deste ambiente lingustico: aquelas que so filhas de pais surdos e ainda aquelas que esto inseridas em programas genuinamente bilingues. Segundo este autor, o efeito prejudicial sobre a cognio da criana surda no tanto devido falta de audio, mas sobretudo, quilo que se faz com a criana surda. A interaco com a criana em lngua gestual promove o seu desenvolvimento cognitivo, mas, de acordo com Stokoe (2002), deve ser a verdadeira lngua, no um cdigo artificial inventado. (Stokoe, 2002: 7) Quando a surdez detectada, os pais de crianas surdas sofrem um choque emocional profundo ao tomarem conhecimento da condio fsica da sua criana, mas, passado esse momento inicial, devero ser apoiados no sentido de iniciarem de imediato uma interveno precoce conducente criao de um ambiente facilitador do seu total desenvolvimento lingustico, cognitivo e scio-emocional. importante alertar os pais e a famlia de que a falta deste ambiente propcio e acolhedor do novo ser poder constituir, isso sim, um factor causador de deficincia e de problemas de desenvolvimento lingustico e cognitivo. Os servios de sade deveriam proporcionar o devido aconselhamento aos pais de crianas surdas - a par do acompanhamento mdico, que se ocupa dos possveis tratamentos a seguir ou do devido diagnstico para o uso de aparelhos que recuperem ou melhorem os resduos auditivos existentes. fundamental que exista um aconselhamento aos pais que tenha em conta os outros aspectos no clnicos da surdez, nomeadamente, informao sobre o seu desenvolvimento lingustico e cognitivo, bem como informao sobre a comunidade surda, a sua lngua e a sua cultura, que fazem parte do legado histrico dessa criana. Esta atitude, em Portugal, todavia, muito pouco frequente entre os meios mdicos, contudo, h algumas excepes, como o caso da consulta de surdez infantil do Hospital de Santa Maria em Lisboa que, atravs de uma abordagem interdisciplinar proporciona criana com deficincia auditiva os cuidados mdicos e audiofonolgicos adequados. Num estudo realizado por Ana Filipa Rodrigues e Antnio Pires (2002) intitulado, Surdez infantil e comportamento parental, com utentes da consulta de Grupo de Surdez Infantil do Hospital de Santa Maria, verificou-se que a preocupao central dos pais entrevistados a de tentar diminuir as consequncias da surdez na comunicao, atravs de diversas formas aparelhamento auditivo para o melhor aproveitamento possvel dos resduos auditivos, aprendizagem do Portugus Oral pela criana e da

Lngua Gestual por ela e pelos pais/cuidadores. Concluram ainda, que a preocupao de minimizao da surdez assume maior ou menor dimenso consoante o grau de aceitao da surdez, o apoio directo de familiares e de outras pessoas, e a ansiedade relativa vida futura em sociedade. (Surdez infantil e comportamento parental, da autoria de A. F. Rodrigues e Antnio Pires, de publicado na revista Anlise Psicolgica ( jul. 2002, vol.20, no.3, p.389-400. ISSN 0870-8231). Os trabalhos de Moores (1990) baseados em observaes longitudinais a 7 famlias compostas por pais surdos e com crianas quer surdas, quer ouvintes, observaram as interaces entre dides pais (representadas sobretudo pelas mes) e a sua criana. As interaces foram filmadas no domiclio em situaes de refeio, banho e de jogo. A anlise destas filmagens realou a riqueza das trocas estabelecidas com a criana e a diversidade dos meios de comunicao utilizados pelas mes: vocalizaes e palavras, gestos, etc. Segundo Bouvet (1982) a abordagem comunicativa total praticada pela me, ou seja, a utilizao complementar das modalidades vocais e gestuais, permite me fornecer ao beb, desde os primeiros meses de vida, um envolvimento comunicativo estimulante. Constata-se tambm uma certa influncia da variabilidade dos estilos de interaco, que podem estar dependentes quer das mes, quer dos contextos de actividade com a criana. Mas alm desta variabilidade destaca-se, tambm, a importncia do contacto fsico e do tocar na comunicao entre as mes surdas e a sua criana surda. Esta ltima observao foi verificada por Erting (1990), citado por Marschark (1993), que num quadro de um estudo de larga escala (dirigido pela Universidade de Gallaudet) registaram em vdeo as interaces entre mes surdas e o seu beb surdo com menos de 6 meses. Os autores constataram que as mes surdas mantm um contacto fsico com a sua criana durante a maior parte das interaces e que elas exploram comportamentos tcteis variados. Outras constataes de Erting e seus colaboradores realam a importncia das componentes visuais da comunicao. Por exemplo, a anlise das interaces face a face com a criana quando esta tem entre os 3 meses e meio e os 6 meses, revela que as mes surdas apresentam expresses faciais afectivas positivas, durante a maior parte do tempo de interaco (70 a 80%). Esta percentagem menor do que 50% no caso das interaces entre me e criana ouvintes. Por outro lado, as mes surdas utilizam as suas expresses faciais com o fim de estabelecer com o seu beb episdios de "duos co-activos", isto , episdios no decurso dos quais a me e a criana realizam simultaneamente a mesma expresso facial. Estes "duos co-activos" representam o equivalente s "vocalizaes em unssono" (com coincidncia da intensidade e dos contornos prosdicos das vocalizaes dos dois parceiros) que se pode observar nas interaces entre a me e o beb ouvintes. As observaes feitas levaram estes autores a deduzir que a comunicao precoce representa o alicerce apropriado da comunicao lingustica futura.

A linguagem tem uma funo de comunicao e uma funo simblica. A criana ouvinte tem acesso ao cdigo lingustico, atravs do meio envolvente nas trocas comunicacionais estabelecidas com os que a rodeiam. A aprendizagem da lngua envolve uma srie de processos que passam pela diferenciao e o domnio do material fontico, levando posteriormente aquisio das formas semnticas e gramaticais (Rocha, 1991). A audio e a descriminao de formas sonoras so essenciais para a percepo da palavra no entanto o beb surdo tal como o beb ouvinte produz inicialmente produes vocais. Parece tratar-se de um simples exerccio motor que no depende da audio, no entanto estas produes vocais cessam, na fase que se estabelecem para as crianas ouvintes o palrar. Privada de audio, os sons que emite no ganham significado e a criana precisa de encontrar outra forma de comunicao. Estudos de Goldin-Meadow e Morford (1985) citados por Schaffer (1996), referem que a necessidade que as crianas surdas tm em comunicar as leva a construir espontaneamente o seu prprio sistema gestual. Neste estudo, ao investigarem um grupo de crianas surdas incapazes de comunicarem oralmente e isoladas de qualquer sinal convencional de lngua gestual, os autores constataram que as crianas surdas desenvolviam um sistema gestual comparvel, no contedo e na forma com o sistema de fala desenvolvido pelas crianas ouvintes. Estes autores levantam a hiptese que se a criana surda paralelamente sua vontade de comunicar, tivesse um modelo para imitar, o processo de aprendizagem da lngua gestual seria muito mais rpido. Schaffer (1996) baseado em investigaes de Orlansky e Novack (1983), refere que numa amostra de crianas surdas filhas de pais surdos, o primeiro sinal reconhecvel foi detectado aos 8,5 meses, o dcimo sinal aos 13,2 meses e a primeira combinao de sinais aos 17 meses. Comparativamente as crianas ouvintes aprenderam a falar dois ou trs meses mais tarde. Com um modelo correcto como imitao, as crianas surdas estabeleceram uma comunicao ainda mais precoce que as crianas ouvintes. Estes estudos apontam para a importncia da comunicao gestual e seu reflexo no desenvolvimento cognitivo da criana. Parece-nos pertinente a anlise ao Decreto-lei que cria o Sistema Nacional de Interveno Precoce na Infncia. Este Decreto-Lei, agora aprovado na generalidade, vem criar um Sistema Nacional de Interveno Precoce na Infncia (SNIPI), na sequncia dos princpios vertidos na Conveno das Naes Unidas dos Direitos da Criana e no mbito do Plano de Aco para a Integrao das Pessoas com Deficincia ou Incapacidade (2006-2009), com vista a garantir condies de desenvolvimento das crianas com funes ou estruturas do corpo que limitam o crescimento pessoal, social, e a sua participao nas actividades tpicas para a idade, bem como das crianas com risco grave de atraso no desenvolvimento. O SNIPI desenvolvido atravs da actuao coordenada dos Ministrios do Trabalho e da Solidariedade Social, da Sade e da Educao, com

envolvimento das famlias e da comunidade, consistindo num conjunto organizado de entidades institucionais e de natureza familiar com vista a garantir condies de desenvolvimento das crianas [entre os 0 e os 6 anos de idade] com funes ou estruturas do corpo que limitam o crescimento pessoal, social, e a sua participao nas actividades tpicas para a idade, bem como das crianas com risco grave de atraso no desenvolvimento. Tem os seguintes objectivos: a) Assegurar s crianas a proteco dos seus direitos e o desenvolvimento das suas capacidades, atravs de aces de Interveno Precoce na Infncia (IPI) em todo o territrio nacional; b) Detectar e sinalizar todas as crianas com risco de alteraes ou alteraes nas funes e estruturas do corpo ou risco grave de atraso de desenvolvimento; c) Intervir, aps a deteco e sinalizao nos termos da alnea anterior, em funo das necessidades do contexto familiar de cada criana elegvel, de modo a prevenir ou reduzir os riscos de atraso no desenvolvimento; d) Apoiar as famlias no acesso a servios e recursos dos sistemas da segurana social, da sade e da educao; e) Envolver a comunidade atravs da criao de mecanismos articulados de suportes

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1.2. - Histria da Educao de SurdosNo nossa inteno fazer uma resenha histrica detalhada sobre a histria do surdo, a sua educao e todos os aspectos que determinaram a sua actual condio, mas pensamos ser necessrio, ter uma viso geral desta histria, para que seja mais explicita a razo da preocupao com a procura de um modelo educacional efectivo, que

garanta, de facto, a igualdade de oportunidades e o acesso de pleno direito cidadania das crianas e jovens surdos. Para tal, servimo-nos, em especial dos textos de Fernandes, Rogrio (2004), nas origens do ensino especial: o primeiro Instituto Portugus de surdos-mudos e Cegos, Amaral, Isabel Maria; silva, Maria de Lurdes Duarte, Martins, Maria Raquel Delgado, (1986) A Criana Deficiente auditiva. Situao educativa em PortugalBaptista, Afonso Jos (2008) Os surdos na escola. A excluso pela incluso,Ferreira, Antnio Vieira (2006) Subsdios para o estudo da histria da educao de surdos em Portugalin O Gesto e a palavra I antologia de textos sobre a surdez e Carvalho, Paulo Vaz (2007) em Histria dos surdos no Mundo e em Portugal. Desde a antiguidade, a surdez sempre foi vista como uma doena que impossibilitava o surdo de se tornar um cidado responsvel. Esta viso aproxima-se, segundo Ferreira (2006) das teorias de Plato e Aristteles (sculo IV a. C.), que explicavam a no educabilidade dos surdos, uma vez que admitiam que, por no falarem no tinham capacidade de raciocinar. Durante a Idade Mdia, a Igreja condenou o infanticdio, mas no entanto atribuiu a surdez e outras deficincias ao poder da ira divina. Os surdos eram vistos como o testemunho vivo da constituio dos homens no pecado. A Igreja Catlica acreditava que a alma dos surdos no atingia a imortalidade, uma vez que estes no celebravam a eucaristia. Os surdos foram impedidos de casar at ao sculo XII, (Carvalho, 2007). Segundo Ferreira (2006), somente a partir do sculo XVI, ainda sem propriamente uma preocupao educacional, que se encontram os primeiros registos de sucesso de cidados surdos, apesar das limitaes de fala. Carvalho (2007), lembra que foi neste sculo que, o educador alemo Rodolfo Agricola distingue, pela primeira vez, surdez de mutismo. Girolamo Cardano (1501-1576) foi o primeiro a declarar que o surdo era capaz de pensar, compreender, estabelecer relaes entre as coisas e fazer representaes de objectos. As suas declaraes eram fundeadas num mtodo de aprendizagem, o qual consistia na associao de figuras desenhadas para representar a realidade, constituindo, assim, um sistema lgico que viabilizava construes coerentes e denotava a existncia de uma mente racional capaz de analisar ideias e elaborar conceitos a partir delas (Carvalho, 2007). consensual, na literatura consultada que com Pedro Ponce de Leon (1520 1584), monge beneditino (Espanha) que se inicia a verdadeira educao dos surdos a nvel mundial. O seu trabalho serviu como ponto de referncia para outros educadores de surdos. Desenvolveu uma metodologia de educao de surdos que inclua dactilologia, escrita e oralizao. O espanhol Juan Pablo Bonet, seguidor de Pedro Ponce de Leon publica, em 1620, o primeiro manual de educao de surdos, intitulado Reduction de las letras y arte para ensear a ablar a los mudos, o primeiro tratado de fontica espanhola e geral. Carvalho (2007), refere o mdico ingls John Bulwer (1614-1684) como o primeiro ingls a desenvolver um mtodo para comunicar com os surdos e com os mudos. Acreditava que a linguagem produzida pelas mos

era a nica linguagem natural dos surdos. Embora tenha publicado algumas obras, no teve grande influncia na educao das pessoas surdas. John Wallis (1616-1703), em Inglaterra, publica De Loquela, como um tratado de ensino da lngua aos surdos, sendo este, segundo Ferreira (2006), o primeiro a reconhecer a utilidade dos signos gestuais do surdo, na aprendizagem da lngua oral. No sculo XVIII (1750), em Frana, o abade francs Charles Michel de LEpe inicia a instruo formal de crianas surdas, na primeira escola pblica para surdos (1755), mais tarde o Instituto Nacional de Surdos e Mudos de Paris (1791). Apesar de usar o mtodo oral, o seu trabalho baseava-se na utilizao de gestos, num sistema que incorporava a lngua falada e gestos, criando o sistema Sinais Metdicos (usava Lngua Gestual na ordem gramatical do Lngua Francesa). O principal objectivo desse mtodo era aproximar o surdo da Lngua Francesa, considerando que se devia partir da lngua gestual para a aprendizagem do francs. A lngua francesa devia por isso ser ensinada como lngua estrangeira. A importncia de LEpe na educao de surdos passa, tambm, pela atribuio, aos surdos, do estatuto de humanos pois reconhece a existncia da sua lngua. Alm disso, inicia um ensino colectivo de surdos, abandonando o ensino individual e o isolamento a que estavam destinados (Carvalho, 2007). Jacob Rodrigues Pereira, educador de surdos, espanhol de ascendncia portuguesa, que viveu em Frana, durante o sculo XVIII, outro marco importante na histria da educao de surdos. O seu sucesso na educao de jovens surdos espalhou-se rapidamente, tendo apresentado na Academia de Cincias de Paris alguns dos seus melhores alunos. O primeiro, um jovem de dezoito anos que tinha nascido surdo, sabia ler e escrever e tinha recebido instruo de um monge surdo atravs da lngua gestual. Do seu trabalho com ele, resultou que, ao fim de um ano, o aluno j pronunciava e distinguia mais de mil palavras e algumas frases. Na Academia, todos se renderam face aos resultados obtidos. O rei acabou por atribuir a este educador o cargo de intrprete oficial do reino, e o presidente da Academia, encarregou-o da educao do seu filho surdo, Saboreux de Fontenay, ento com 13 anos. Nasce, assim, a primeira tentativa de bilinguismo. (Coelho e outros, 2004: 160). Jacob Rodrigues Pereira utiliza os gestos, mas defendeu sempre a oralizao para os surdos. O seu mtodo, do qual se sabe pouco, baseava-se na ideia de que cada configurao da mo correspondia, ao mesmo tempo, a posio e o movimento dos rgos da fala e tambm as letras que a escrita necessitava para representar o som. Na prtica, segundo Carvalho (2007), apenas modificou o alfabeto de Bonet, fazendo corresponder a cada configurao da mo um som, nmeros e pontuao. Em 1778 criada a primeira escola para surdos-mudos Alem, tendo por fundador Heinicke, um dos maiores defensores do oralismo. Defendia que os surdos deviam, primeiro, aprender a falar e s depois a escrever, como as crianas ouvintes. (Carvalho, 2007).

As realizaes do VII Congresso da Sociedade Pedaggica Italiana (1873) e do I Congresso de Professores Italianos de Surdos influenciaram, sem dvida, a adopo do oralismo na educao de surdos, Ferreira (2006). O I Congresso de Professores Italianos de Surdos representou um passo importante em direco ao Congresso de Milo de 1880. Nos anos que se seguiram aos congressos realizados em Veneza e em Siena, as abordagens oralistas, tanto a italiana como a francesa, ganharam mais adeptos, sobretudo em Frana em que muitas escolas particulares adoptaram o mtodo oral, ou ainda, um mtodo misto, o qual era baseado no ensino da lngua oral e da escrita. Segundo Carvalho (2007), desde a segunda metade do sculo XVIII at meados do sculo XIX, a educao de surdos viveu uma poca de grandes rivalidades entre os mtodos oralistas e os mtodos baseados na Lngua Gestual. Sicard, abade francs, outro importante educador de surdos, encontrou na Lngua Gestual Francesa o mtodo ideal na educao de surdos. Fundou a escola de surdos de Bordus, em 1782 e veio a suceder ao Abade de Lpe na direco do Instituto Nacional de Surdos-Mudos de Paris. Apoiou ainda, a criao de vrios institutos em toda a Frana. Em 1747nasce Pierre Desloges, autor do primeiro livro escrito por uma pessoa surda (aos sete anos contra varola que lhe provoca surdez). Aos 27 anos de idade conhece um surdo italiano que lhe ensina esta Lngua e, a partir dessa altura, torna-se um defensor acrrimo do uso dos gestos. No seu livro prova tambm que a Lngua Gestual Francesa j existia antes do aparecimento das escolas para surdos, descrevendo a comunidade surda que utiliza a Lngua Gestual como uma comunidade que no tinha conhecimento da Lngua francesa oral ou escrita. Anos mais tarde, Jean Massieu, surdo de nascena, frequenta a escola de Bordus e vem a tornar-se num dos primeiros professor surdos em todo o mundo. Em 1815, o norte-americano Thomas Hopkins Gallaudet (1781 -1851), realizou estudos no Instituto Nacional dos Surdos de Paris, ao conclu-los convidou um antigo aluno surdo dessa instituio, Laurent Clrc, que j actuava como professor, para fundar o que seria a primeira escola para surdos na Amrica. Contudo, essa no era a realidade vivenciada em todos os pases. Se, por um lado, em Frana se defendia o mtodo manual para a educao de surdos, por outro, em alguns pases da Europa ganhava fora o mtodo oral (sobretudo Alemanha e Inglaterra). De acordo com Marchesi (1987) os debates realizados entre LEpe (defensor do mtodo manual) e Heinicke (defensor do mtodo oral), no final do sculo XVIII, seriam o incio da polmica sobre os mtodos educacionais para educar o surdo. As realizaes do VII Congresso da Sociedade Pedaggica Italiana (1873) e do I Congresso de Professores Italianos de Surdos influenciaram, sem dvida, a adopo do oralismo na educao de surdos, Ferreira (2006). O I Congresso de Professores Italianos de Surdos representou um passo importante em direco ao Congresso de Milo de 1880.

Nos anos que se seguiram aos congressos realizados em Veneza e em Siena, as abordagens oralistas, tanto a italiana como a francesa, ganharam mais adep