ESTRUTURAÇÃO DE PROGRAMAS EDUCATIVOS PARA ALUNOS COM NECESSIDADES EDUCATIVAS ESPECIAIS

PERMANENTES

Luis de Miranda Correia, Universidade do Minho

O movimento da inclusão traz consigo um conjunto de vantagens no que toca à

liderança escolar, ao papel dos educadores e professores (especializados ou não), dos

pais e de quaisquer outros recursos comunitários, uma vez que os envolve, de uma

forma diferenciadamente convergente, para ajudarem os alunos a atingir níveis

satisfatórios de sucesso educativo. Cada agente educativo torna-se, assim, num actor

criativo, flexível e animado pelo desejo de participar, de forma colaborativa, na

organização das respostas adequadas ao conjunto de necessidades existentes na

respectiva população escolar (Correia, 1997; Correia e Serrano, 2000; Sapon-Shevin,

1999).

Quanto ao aluno com NEE permanentes, doravante designado somente por

aluno com NEE, para além da filosofia da inclusão lhe reconhecer o direito de aprender

junto com os seus pares sem NEE, ela pretende retirar-lhe, também, o estigma da

"deficiência", relegando o próprio termo para segundo plano, preocupando-se, isso sim,

com o seu desenvolvimento global dentro de um espírito de pertença, de participação

em todos os aspectos da vida escolar, mas nunca esquecendo a resposta às suas

necessidades específicas.

Desta forma, poderemos afirmar que, de acordo com a filosofia inclusiva, as

escolas devem tornar-se em verdadeiras comunidades de apoio, onde os alunos com

NEE se sintam valorizados, apoiados de acordo com as suas necessidades e preenchidos

ética e moralmente. Nesta óptica, o modo como a escola, e o próprio sistema, se

organizam, determinará o tipo de educação que melhor se adequa às necessidades dos

alunos com NEE, levando-os à aquisição de competências tão necessárias ao seu

desenvolvimento académico, socioemocional e pessoal.

Este artigo tem esse objectivo, o de apresentar um modelo e um processo de

atendimento para alunos com NEE que, conjuntamente com uma rede de recursos

humanos e legislação adequada, possam dar respostas educativas eficazes às suas

necessidades.

O modelo

O modelo inclusivo parte do pressuposto que o aluno com NEE deve manter-se

na classe regular, embora admita que, sempre que a situação o exija, se possa considerar

um conjunto de opções que levem a um apoio fora da classe regular. É um modelo

aparentemente muito voltado para a defesa dos direitos dos alunos com NEE, para a

criação de igualdade de oportunidades educacionais, eivado, portanto, de um discurso

social. Este discurso coloca o aluno com NEE num contexto onde a sociedade é

responsável pela mudança, sendo que não deverá ser só a sua condição problemática a

ser considerada, mas também, e principalmente, devem ser considerados os ambientes

onde ele interage, uma vez que os aspectos sociais podem alimentar sentimentos

permanentes de incapacidade, criando ao aluno sucessivas situações de desvantagem.

Contudo, quanto a mim, e como educador, precisamente neste caso, dos alunos

com NEE, para além do discurso eminentemente social, que traz consigo o respeito

pelos seus direitos, condição inequívoca numa sociedade democrática, haverá também a

considerar o tipo de respostas educativas que irão ser as mais adequadas às suas

características e necessidades.

Assim sendo, sou da opinião que será uma intersecção de discursos, dos quais

destaco, para além do social, o legislativo e o psicopedagógico, que melhor se

coadunará às necessidades dos alunos com NEE.

Esta intersecção de discursos, que denomino por discurso educacional (Correia,

2002; 2003), tem como objectivo primeiro responder às necessidades específicas de

todos os alunos, designada e principalmente dos alunos com NEE, devendo basear-se

em três parâmetros essenciais que levem o aluno com NEE a responder, sempre que

possível, às solicitações do currículo comum do ano que frequenta, a saber:

1. O problema pode ser visto como emergente de factores sociais pobreza, expectativas família/escola, diferenças culturais…); 2. O problema pode ser visto como emergente dos ambientes de aprendizagem do aluno (dispedagogias, recursos materiais insuficientes, recursos humanos inexistentes...) e/ou da inadequação da legislação; 3. O problema pode ser visto ao nível do aluno, exigindo uma condução educacional individualizada no sentido de se "identificar" e "avaliar" as suas necessidades educativas "especiais" (observações e avaliações individualizadas,...).

Posto isto, é ainda relevante afirmar-se que o discurso educacional, baseado,

como vimos, nos discursos "legislativo", "psicopedagógico" e "social", não tem como

propósito representar uma forma correcta ou incorrecta de responder às necessidades

dos alunos com NEE, mas, sim, o objectivo de considerar que qualquer um dos três

discursos tem um lugar efectivo no que diz respeito a atendimentos eficazes a alunos

com NEE.

O discurso educacional torna-se, assim, num discurso integrado em que as

vertentes normativa, psicopedagógica e social não existem por si só, mas realmente

sobrepõem-se, prefigurando, deste modo, um modelo cujo objectivo é o de tentar dar

resposta à diversidade. Um modelo que designo por modelo de atendimento à

diversidade.

Este modelo tem por base quatro componentes essenciais: uma que diz respeito

ao conhecimento, do aluno e dos seus ambientes de aprendizagem; outra que se refere

a uma planificação apropriada, com base nesse conhecimento; uma outra que se

relaciona com uma intervenção adequada que se apoie nas características e

necessidades do aluno e dos ambientes onde ele interage (conhecimento) e numa

listagem coerente de objectivos curriculares (planificação) e ainda uma outra que diz

respeito à reavaliação, ou seja, a um conjunto de decisões relativas à adequação da

programação delineada para o aluno.

A primeira etapa, que denomino por conhecimento, relaciona-se com a

identificação do aluno, dos seus estilos de aprendizagem, dos seus interesses, das suas

capacidades e das suas necessidades, com o fim de se determinarem os seus níveis

actuais de realização académica e social (competências adquiridas). Esta etapa diz

ainda respeito à análise dos ambientes de aprendizagem do aluno (académicos,

socioemocionais, comportamentais e físicos). Deste modo, esta fase deve ter por fim

uma observação/avaliação do aluno e dos seus ambientes de aprendizagem, cujo

objectivo seja o de identificar as suas competências, de forma a aumentar-lhe a

possibilidade de sucesso no decorrer das aprendizagens, nunca com o fim de o rotular

para o segregar. É, a meu ver e de muitos outros autores, uma etapa crucial no

desenrolar do processo de atendimento às necessidades dos alunos, à diversidade,

portanto, que, para além da participação do professor de turma, deve poder contar com

a colaboração do professor de educação especial, de outros profissionais de educação e

dos pais, caso se ache necessário (Correia, 1997; Tod, Castle e Blamires, 1998; Bauer e

Shea, 1999).

A esta etapa segue-se-lhe uma segunda que, como já referi, se deve prender com

uma planificação adequada às necessidades do aluno. Esta planificação, que deve ter

por base o currículo comum, pode ser elaborada ao nível do projecto educativo da

escola, do ano que o aluno frequenta, do plano de acção inicial (avaliação preliminar) e

do programa educativo individualizado/PEI (avaliação compreensiva), cabendo, nestes

dois últimos casos, a responsabilidade da sua elaboração a uma equipa de

colaboração/de resolução de problemas ou a uma equipa de programação educativa

individualizada/EPEI (equipa interdisciplinar) e, nunca, somente ao educador ou

professor de turma.

No caso dos alunos com NEE, esta planificação individualizada torna-se

obrigatória e a interdisciplinaridade em todo o processo deve ser uma constante, não

devendo constituir uma obrigação única do educador ou do professor de turma e do

educador ou professor de educação especial, como tantas vezes parece ser o caso

(Correia, 1997; Lorenz, 1998; Turnbull e Turnbull, 1998).

Há ainda a considerar uma terceira etapa que diz respeito à intervenção. Esta

etapa congrega, quanto a mim, três fases essenciais: uma preliminar, de carácter

preventivo; outra compreensiva, de carácter educacional; e ainda uma outra

transicional, de carácter vocacional e pré-profissional.

No que concerne à componente preventiva da intervenção, ela deve basear-se

numa avaliação preliminar (Correia, 1997) que, centrando-se nas características do

aluno, no seu nível de realização e nos seus ambientes de aprendizagem, tenha como

objectivo minimizar ou até suprimir as suas dificuldades iniciais, podendo concorrer,

para este fim, um conjunto de ajustamentos1 e adaptações2 curriculares pouco

significativas.

Aqui o trabalho em colaboração deve congregar os esforços dos educadores ou

professores de turma e de educação especial e de quaisquer outros técnicos que se

julguem necessários, a título consultivo.

1 Por ajustamentos quero dizer um conjunto de acções educativas destinadas a levar o aluno a atingir os objectivos do currículo comum. Assim, elas não alteram os conteúdos do ensino. Espera-se que o aluno aprenda a mesma informação que o resto dos seus colegas e seja avaliado da mesma forma, embora se possa considerar mais tempo para realizar as tarefas, alterar a sequência da informação a apresentar, mudar o aluno para um local mais sossegado de acordo com a exigência da tarefa a executar, etc. Muitas das vezes os ajustamentos fazem uso de tecnologias como, por exemplo, calculadoras e computadores. 2 Por adaptações quero dizer modificações ou suplementos ao currículo com o fim de maximizar o potencial do aluno. Elas podem, assim, alterar os tópicos e conteúdos a leccionar, as sequências curriculares, etc.

Quanto à componente educativa, ela deve apoiar-se numa avaliação

compreensiva, mais exaustiva e mais completa que a preliminar, que venha permitir

traçar um perfil do aluno com base no seu funcionamento global, nas suas capacidades

e necessidades e nos seus ambientes de aprendizagem e que pressuponha a elaboração

de programações individualizadas que tenham por base a flexibilização curricular,

podendo recorrer-se, neste caso, a adaptações curriculares generalizadas, ao ensino e à

aprendizagem em cooperação e às tecnologias de informação e de comunicação

(Correia, 1997; Fox, 1998; Bauer e Shea, 1999). Nesta fase, e tendo em conta a

planificação, a programação deve poder contar com um conjunto de serviços, muitos

deles especializados, devendo tornar-se, portanto, sempre plural e interdisciplinar.

Finalmente, há ainda uma outra fase a ter em conta, que continua muito

arredada das nossas escolas, que se prende com a preparação dos alunos para o mundo

do trabalho e com a sua inserção na sociedade. Esta fase que denominei de transicional,

diz respeito aos programas que são dirigidos a alunos que não estejam a atingir os

objectivos do currículo comum e que, devido à sua idade (na minha óptica, 14 ou mais

anos) e aos seus problemas, geralmente acentuados, necessitam de um conjunto de

medidas que possam facilitar a sua inserção na sociedade e no mundo laboral. Neste

caso, os programas, habitualmente chamados de programas de transição

individualizados (PTI), não só fazem apelo a adaptações curriculares significativas e

generalizadas e ao ensino e aprendizagem em cooperação (PEI), como também pedem

o envolvimento do aluno em actividades comunitárias, devendo ser-lhe facultada uma

atenção muito especial em termos individuais. Assim, todos os anos a EPEI deve

programar experiências que venham a ajudar o aluno a transitar da escola para as

próximas etapas da sua vida. Estas experiências devem ajudar o aluno a perceber as

suas áreas fortes (capacidades) e as suas necessidades, bem como proporcionar-lhe os

apoios que são necessários para que ele possa vir a experimentar sucesso.

A programação transicional, para além da interdisciplinaridade, exige também

envolvimento comunitário, sem o qual será difícil atingir os objectivos propostos no

plano de transição, ou seja, ela deve ajudar o aluno a propor um conjunto de objectivos

que se prendam com as suas intenções de trabalho após a sua saída da escola (Germain

e Gitterman, 1996; Correia, 2001).

Finalmente, o modelo de atendimento à diversidade compreende ainda uma

outra componente, denominada de reavaliação, cujo objectivo é o de se verificar se a

programação educacional considerada foi a mais apropriada para responder às

necessidades educativas especiais do aluno ou, se o não foi, conceber um outro tipo de

respostas educativas mais adequadas a essas mesmas necessidades.

O processo

Posto que, na minha óptica, como argumentámos atrás, os alunos com NEE

permanentes têm direito a planificações e programações individualizadas, elaboradas

por um conjunto de profissionais de educação com responsabilidades diversas, no

sentido de se darem respostas adequadas às suas características e necessidades, então é

importante que se considere um processo que tenha em conta esse propósito. Assim

sendo, estou convicto que o processo que leva à adequação dessas respostas educativas

deve aproximar-se, ou mesmo ter por base, um modelo idêntico àquele que apresentei

no ponto anterior e que denominei por modelo de atendimento à diversidade. Este modelo enfatiza a importância da observação e avaliação do aluno e dos

seus ambientes de aprendizagem, com o fim de se verificar onde se enquadram as suas

características dentro do vasto leque das NEE (identificação) e onde se situam as suas

necessidades, bem como as dos ambientes onde ele interage (conhecimento). A

avaliação torna-se, assim, numa parte integral da identificação e programação para o

aluno com NEE, tendo por meta a recolha de informação pertinente com o fim de se

poderem tomar decisões educacionais consentâneas com as suas capacidades e

necessidades, ou seja, a avaliação tem a ver com um conjunto de procedimentos

destinados a determinar se um aluno tem, ou não, uma discapacidade e qual a natureza

e amplitude de serviços de apoio especializados (serviços de educação especial) de que

esse aluno necessita. Neste contexto, a identificação é o primeiro passo desse conjunto

de procedimentos, entendendo-se como o fenómeno que irá determinar se o aluno é

elegível para receber apoios especializados e em que medida.

Para além da identificação, a avaliação apoia-se em pelo menos mais seis

objectivos (Correia, 1991; Taylor, 1993) que passamos a explicitar sucintamente. O

primeiro, denominado por delimitação e avaliação de programas e estratégias de

ensino (avaliação preliminar), é um dos mais importantes do processo de avaliação,

uma vez que pretende evitar que o aluno com possíveis NEE seja encaminhado para os

serviços de educação especial.

No entender de Correia (1997):

“A avaliação preliminar constitui uma das etapas mais importantes de todo o processo de avaliação para a criança em risco educacional ou com possíveis NEE. É possível, através da avaliação preliminar, tal como ela é vista nesta obra, minorar ou até suprimir os problemas de muitas crianças que, de outra forma, seriam objecto de encaminhamento para os serviços de educação especial, com toda a carga que tal mudança poderia significar. Ysseldyke, Algozzine e Epps (1983) consideram que os alunos em risco educacional ou com possíveis NEE ligeiras podem ser ajudados através das múltiplas intervenções educativas que devem anteceder o encaminhamento para os serviços de educação especial. Também Garden, Casey e Bonstrom (1985) são da opinião de que, para além de fazerem diminuir o número de alunos a encaminhar para a Educação Especial, as estratégias de intervenção para o aluno em risco ou com possíveis NEE aumentam a possibilidade de cooperação entre professores do ensino regular, professores de educação especial, pais e, até, outros técnicos que porventura possam vir a ser consultados.” (p.87)

Assim, esta fase da avaliação é particularmente relevante para o professor de

turma3, dado que o ajuda a decidir o que deve ser ensinado e como deve ser ensinado,

permitindo-lhe, simultaneamente, verificar qual o sucesso de uma estratégia ou

programa. Permite, ainda, que o professor tenha acesso a documentação valiosa no caso

de o aluno ter de ser encaminhado para os serviços de educação especial, uma vez que

esse encaminhamento, na sua fase inicial, pede uma descrição sucinta dos problemas do

aluno e do tipo de avaliação (geralmente informal) que lhe foi efectuada. Finalmente,

caso o aluno venha a necessitar dos serviços de educação especial, a informação

recolhida neste nível da avaliação pode ser preciosa para a elaboração de uma

programação educativa individualizada, no que diz respeito à sua componente

educacional. Aconselha-se, nesta fase, a elaboração de um relatório educacional.

O segundo objectivo da avaliação tem a ver com a determinação do nível de

funcionamento global do aluno e das suas necessidades educativas, uma vez que, para

que se possa determinar se ele necessita do apoio de serviços de educação especial, ter-

se-á primeiro que verificar quais são as suas capacidades e necessidades específicas.

Assim sendo, este segundo objectivo da avaliação apoia-se nos resultados de cariz

académico e socioemocional obtidos pelo aluno na avaliação preliminar, permitindo

estruturar uma avaliação (do aluno e dos seus ambientes de aprendizagem), muito mais

exaustiva, que denomino por avaliação compreensiva, querendo com isto dizer: uma

avaliação que permita a observação directa da criança nos seus ambientes naturais; a

3 Aqui o trabalho em colaboração pode ser fundamental, devendo, em caso afirmativo, congregar os esforços dos educadores ou professores de turma e de educação especial e de quaisquer outros técnicos que se julguem necessários, a título consultivo.

avaliação dos seus desempenhos académicos e sociais, através do uso de instrumentos e

técnicas formais e informais; e a elaboração de um programa educativo

individualizado/PEI (Correia, 1993). Este processo deve iniciar-se com o

preenchimento de uma grelha de encaminhamento (referimento) e o envio de uma

notificação aos pais do aluno, solicitando-lhes a sua anuência.

Assim sendo, a avaliação compreensiva, depois de obtida a anuência parental e

a informação sobre o passado do aluno em termos familiares, clínico-

desenvolvimentais e educacionais, denominada por história compreensiva (Correia,

1997), deve incluir a observação de todas as áreas de funcionamento do aluno que se

suspeite estarem directamente ligadas às suas necessidades educativas4. Este processo

deve envolver, portanto, um conjunto de especialistas que devem efectuar a sua

avaliação nas respectivas áreas de especialidade, após a elaboração de um plano de

avaliação conjunto onde estejam discriminadas as áreas a avaliar, os instrumentos a

usar, os elementos que vão proceder às avaliações parciais e as datas de efectuação

dessas mesmas avaliações.

O terceiro objectivo da avaliação prende-se com as decisões a tomar acerca da

classificação e colocação do aluno em determinada modalidade de atendimento. É

nesta fase que os resultados das avaliações efectuadas pelos diversos elementos da

equipa multidisciplinar são analisados com o fim de se determinar da sua elegibilidade

para serviços de apoio especializados. É uma fase determinante, embora a mais

controversa de todas elas, dado que há muitas vezes a necessidade de se classificar5 o

aluno para, assim, o qualificar para os serviços e apoios especializados.

Ainda nesta fase os pais devem ser informados dos resultados da avaliação e, no

caso de o aluno ser considerado elegível para os serviços de educação especial, eles

devem também poder participar na reunião cuja finalidade é a de planificar uma

intervenção que leve à elaboração de um programa educativo individualizado (PEI).

Esta fase constitui o quarto objectivo do processo de avaliação.

A elaboração de um PEI deve apoiar-se na interpretação dos resultados obtidos

na avaliação, devendo ser efectuada por todos os elementos que fizeram parte da equipa

interdisciplinar, e pelos pais, com o propósito de se determinar quais as metas anuais a

4 Assim, poderão considerar-se para avaliação áreas tal como a académica, intelectual, emocional, motora, de linguagem e perceptivas (auditiva e visual), entre outras. 5 A própria lei não consegue fugir à classificação no que respeita aos serviços de educação especial (ver Decreto-Lei 319/91, de 23 de Agosto e Decretos-Lei 6/2001, de 18 de Janeiro). Também Kauffman, ao falar sobre o assunto, afirma, “We cannot speak of difference or special needs without words (labels).”

atingir pelo aluno de acordo com as suas capacidades e necessidades. É ainda

importante, nesta fase, que se tomem decisões quanto à modalidade de atendimento que

melhor se adeqúe às necessidades educativas do aluno, não deixando, no entanto, de se

considerar que a classe regular é o meio menos restritivo onde o aluno, sempre que

possível, deve permanecer.

A avaliação é ainda crucial quanto ao processo de monitorização do

aproveitamento do aluno (avaliação formativa). A preocupação do professor de turma, e

de quaisquer outros profissionais de educação ligados ao aluno, deve prender-se com o

desenvolvimento de novas competências e, se for o caso, com a apropriação de novas

estratégias ou métodos de ensino que permitam levar o aluno a atingir os objectivos

propostos na sua programação educativa individualizada (avaliação processual).

Finalmente, todo o processo deve ser revisto, pelo menos no final de cada ano

lectivo, com o fim de se determinar o caminho a seguir pelo aluno com base nas

competências que ele adquiriu de acordo com os objectivos estabelecidos no PEI

(reavaliação).

Chegados aqui, podemos resumir todo o processo de avaliação a sete etapas

essenciais que vão desde a identificação até à reavaliação, devendo passar por um

conjunto de decisões que digam respeito à avaliação preliminar, avaliação

compreensiva, elegibilidade, elaboração de uma programação educacional

individualizada e avaliação programática para todo o aluno cujas características se

insiram dentro do espectro das NEE.

Os recursos humanos e outros pressupostos

A escola de hoje, para além de prescrever um processo que permita dar

respostas eficazes para os alunos com NEE, deve ainda considerar um conjunto de

pressupostos para que possa partilhar o sucesso de todos os seus alunos, sem excepção,

com todos aqueles que o ajudaram a construir. Neste sentido, é preciso que ela

considere um conjunto de características das quais destacamos: um sentido de

comunidade e de responsabilidade, uma liderança crente e eficaz, padrões de

qualidade elevados, colaboração e cooperação, mudança de papéis por parte de

educadores, professores e demais profissionais de educação, disponibilidade de

serviços, criação de parcerias, designadamente com os pais, ambientes de

aprendizagem flexíveis, estratégias de aprendizagem baseadas na investigação, novas

formas de avaliação, desenvolvimento profissional continuado e participação total

(Working Forum on Inclusive Schools, 1994).

De entre todas estas características, vamos destacar aquelas que se nos afiguram

mais relevantes, tendo sempre presente que o papel dos recursos humanos, para além

de ser imprescindível, torna possível uma boa prestação de serviços para os alunos com

NEE.

Um sentido de comunidade

A filosofia adjacente à escola de hoje prende-se com um sentido de pertença, onde

toda a criança é aceite e apoiada pelos seus pares e pelos adultos que a rodeiam. A

diversidade é, assim, valorizada, tendo como pilares sentimentos de partilha,

participação e amizade.

Na maioria dos casos, as escolas são lugares onde os professores trabalham

sozinhos, de costas voltadas para os seus colegas e demais profissionais de educação.

Neste contexto, não têm oportunidade de trocar ideias que possam relacionar-se com as

inovações educacionais que estejam a ocorrer ou com as estratégias de ensino que tenham

notado eficazes, nem beneficiam dos contactos que poderiam ter com outros profissionais

de educação e pais. Geralmente, parece ser o executivo da escola o que determina como

ela deve ser administrada e organizada.

Por seu turno, o movimento inclusivo parece querer prescrever uma interligação

entre todos os agentes educativos, fazendo com que os professores aprendam mais uns

com os outros, que os alunos aprendam mais com os professores e uns com os outros, que

os pais se envolvam mais, que o executivo partilhe as suas ideias. Cria-se, desta forma,

uma comunidade coesa cuja visão educacional se revê na premissa de que toda a criança

deve ser respeitada e levada a atingir o máximo da sua potencialidade em ambientes que

permitam o desenvolvimento da sua auto-estima, do orgulho nas suas realizações e do

respeito mútuo.

Também na sala de aula as atitudes, os valores e as convicções que são inerentes à

filosofia inclusiva devem estar presentes, fundamentando as tomadas de decisão e a

mudança que tal filosofia impõe.

Os valores e as convicções estabelecidos na filosofia inclusiva assentam em

aspectos relacionados com o sentido comunitário, com a participação de todos os alunos e

com o respeito pela diversidade, incentivando as escolas a esforçarem-se por encararem o

aluno como um todo, dando relevância não só aos aspectos académicos, mas também aos

aspectos sócio-emocionais e de cidadania (Schaffner e Buswell, 1996).

Liderança A liderança de uma escola é, quanto a nós, um dos factores principais para a

implementação de uma filosofia inclusiva. O órgão directivo, seja ele o conselho

executivo ou o director executivo, desempenha um papel crucial quanto ao envolvimento

e partilha de responsabilidades com todo o corpo educacional da escola no que concerne

à planificação e à consecução dos objectivos que levam ao sucesso escolar de todos e

cada um dos alunos.

Como elemento chave no processo de implementação de uma filosofia inclusiva, é

ao órgão directivo que cabe a tarefa de dar o “pontapé de saída” no que diz respeito à

transformação da escola numa comunidade de aprendizagem, não permitindo, assim, que

ela se venha a transformar num lugar onde as actividades são desorganizadas e

desconexas e onde o individualismo é mote. Cabe, portanto, ao órgão directivo a

responsabilidade de, em conjunto com os docentes, fazer com que todo o pessoal escolar

– educadores, professores, outros agentes educativos e alunos –, os pais e quaisquer

outros membros da comunidade se sintam parte de um projecto educacional que tenha

por base os princípios da inclusão.

Cabe ainda ao órgão directivo a responsabilidade de organizar acções de formação e

encontrar apoios que permitam aos educadores e professores responder às necessidades

de todos os alunos.

Um outro aspecto a considerar prende-se com o tempo que é necessário para os

educadores e professores poderem planificar para os seus alunos, cabendo também ao

órgão directivo a responsabilidade de o considerar.

Há ainda um conjunto de barreiras a que a liderança deve dar atenção, de entre as

quais destacamos os critérios de apoio aos alunos com NEE, tantas vezes configurados no

chamado apoio directo fora da sala de aula, os serviços de saúde a iniciarem o

encaminhamento do aluno e as avaliações psicológicas e as terapias (de fala,

ocupacionais,...) feitas quando calha e fora da escola. Estas barreiras devem ser

ultrapassadas para que as escolas se tornem mais inclusivas para os alunos com NEE e

para que, de uma vez por todas, a educação especial, como já o dissemos, deixe de ser um

lugar para passar a ser um serviço.

Também, de acordo com a filosofia inclusiva, o órgão directivo deve saber

compartilhar a liderança, permitindo aos outros agentes educativos participar activamente

na identificação e resolução de problemas. Um dos processos a considerar pela liderança

será a proposta de criação de equipas cuja missão seja a de implementar na escola os

princípios da inclusão e a de elaborar planificações, tantas vezes individualizadas, para

alunos com NEE. Haverá pelo menos três tipos de equipas a considerar: (1) as equipas

de planificação inclusiva; (2) as equipas de colaboração, também conhecidas por

equipas de resolução de problemas ou equipas de apoio educativo; e as equipas de

programação educacional individualizada (EPEI).

Quanto às equipas de planificação inclusiva, elas têm como objectivo principal

planear, dinamizar e avaliar o projecto de escola conducente à inclusão.

É ainda digno de nota registar que o seu foro de acção deve estender-se: - ao desenvolvimento de uma cultura de escola e de sala de aula, incentivando e apoiando as

dinâmicas da inclusão; - à sensibilização da comunidade educativa para o processo da inclusão; - à disponibilização do atendimento escolar para toda e qualquer criança residente na sua área de

influência; - à identificação dos constrangimentos e problemas inibidores da inclusão; - à estimulação da emergência de um clima relacional securizante e de entre ajuda a nível da

comunidade escolar; - à promoção da resolução de problemas educacionais de alunos com problemáticas complexas

mediante a criação de equipas de colaboração. Quanto à sua constituição, das equipas de planificação inclusiva devem fazer parte,

pelo menos, um representante do conselho executivo, um educador, um professor

representante de cada ciclo do ensino básico (um professor de cada ano no caso do

ensino secundário), um professor de educação especial e um elemento da associação de

pais. Poderão ainda fazer parte da equipa, sempre que as circunstâncias o justifiquem, um

especialista do foro da psicologia e um aluno, desde que com mais de 16 anos.

No que respeita as equipas de colaboração, elas destinam-se a tomar decisões

iniciais acerca de como responder às necessidades educativas de um aluno, podendo

definir-se como sendo o trabalho conjunto de dois ou mais educadores ou professores e,

até, quando necessário, de vários agentes educativos e de pais, com o intuito de tentar dar

respostas adequadas aos problemas educacionais que se lhes colocam no dia a dia escolar.

A relevância das suas decisões está na forma como trabalham juntos, ou seja, é

importante que todos os elementos envolvidos na equipa de colaboração sintam que o seu

contributo é válido e que se destina a atingir um objectivo pré-determinado, tentar

minimizar ou suprimir os problemas de um aluno antes de o encaminhar para os serviços

de educação especial (Correia, 1997).

No entanto, caso os problemas do aluno se mantenham, haverá que conhecê-lo

melhor, bem como aos seus ambientes de aprendizagem. Assim sendo, ter-se-á,

possivelmente, de recorrer a um conjunto de serviços de apoio especializados, que

facilitem a elaboração de uma programação educativa individualizada. Neste caso, a

equipa passa a ter responsabilidades claramente definidas, cujo objectivo é o de vir a

facultar ao aluno com NEE uma educação apropriada e a denominar-se de equipa

interdisciplinar, embora prefira chamá-la, como já o disse anteriormente, de equipa de

programação educacional individualizada (EPEI), por julgar que esta designação retira o

estigma clínico que o termo “equipa interdisciplinar” parece conter.

Uma EPEI, para além da programação individualizada, deve preocupar-se, também,

com questões que se relacionem com a permanência do aluno com NEE na sala de aula,

com a prestação de serviços (por exemplo, terapia da fala) dentro ou fora da classe

regular, com o tipo de serviços de educação especial que devem ser prestados e em que

medida e, até, com a troca de informações e o encontrar de soluções sobre quaisquer

problemas que os alunos sem NEE possam apresentar.

Colaboração e cooperação A filosofia inclusiva encoraja docentes e discentes a provocarem ambientes de

entreajuda onde a confiança e o respeito mútuos são características essenciais que levam

ao encontro de estratégias, tal como o ensino em cooperação e a aprendizagem em

cooperação, tão necessárias ao fortalecimento das áreas fortes dos alunos e à formulação

de respostas adequadas às suas necessidades. Nesta perspectiva, a filosofia inclusiva

exige mudanças radicais no que diz respeito ao papel do educador ou do professor,

passando estes a intervir mais directamente com os alunos com NEE, ao papel do

professor de educação especial e do psicólogo, que devem trabalhar mais directamente

com os educadores e/ou os professores e, também, ao papel de todos os outros agentes

educativos e dos pais, que devem assumir participações mais activas nos processos de

aprendizagem dos alunos.

Assim, como vimos, em vez de se esperar que o professor possua todo o

conhecimento e sabedoria necessários para o atendimento de todos os alunos que tem na

sua sala de aula, deve ser disponibilizado um sistema de apoio que o assista e o torne

capaz de resolver problemas, de forma cooperativa e colaborativa (Lipsky e Gartner,

1996).

Os alunos com NEE precisam, muitas vezes, de usufruir de um conjunto de

serviços de apoio especializados pelo que os professores devem relacionar-se e colaborar,

sempre que possível, com outros profissionais de educação como, por exemplo, com um

professor de educação especial, um psicólogo, um médico, um técnico de serviço social

ou um terapeuta. Com alguns destes profissionais podem ter de se relacionar, e de

colaborar, todos os dias; com outros não. Assim sendo, o processo de colaboração parece

ter mais sucesso quando os participantes partilham a mesma agenda, as pessoas “chave”

estão presentes, os papéis de cada um estão bem definidos e é aprovada uma

programação com base numa planificação partilhada (Hunter, 1999).

A construção de equipas de colaboração, a existência de tempo para trabalho em

equipa e o reconhecimento de que os professores são capazes de resolver problemas e de

desenvolver investigações, são aspectos reconhecidos como básicos para que o processo

de colaboração seja eficaz (Lipsky e Gartner, 1997).

A colaboração entre os profissionais da escola e as famílias é também uma

componente fundamental no processo de implementação de um modelo inclusivo. As

famílias devem ser consideradas membros valiosos da equipa e envolvidas na tomada de

decisões. As práticas/políticas de atendimento às famílias devem ser amistosas,

respeitadoras dos seus valores, estabelecendo prioridades e permitindo tempo para a sua

adaptação. A participação dos pais deve ser encorajada pela escola e pelos serviços que

lidam com eles e apoiam os seus filhos.

Finalmente, no sentido de apoiar os alunos, as famílias e os profissionais, a escola

deve desenvolver uma colaboração estreita com a comunidade, designadamente com os

serviços sociais, de saúde, de reabilitação e terapêuticos (Hunter, 1999).

Formação

Parece-me evidente que todas as escolas se devem preocupar com a formação do

seu pessoal de acordo com os objectivos educacionais por elas traçados. No caso da

inserção de alunos com NEE permanentes no seu seio, esta formação torna-se

praticamente obrigatória, sob pena de, se assim não for, assistirmos a prestações

educacionais inadequadas para tais alunos.

Pelo menos, os educadores, os professores e os assistentes/auxiliares de acção

educativa necessitam de formação específica que lhes permita perceber minimamente as

problemáticas que os seus alunos apresentam, que tipos de estratégias devem ser

consideradas para lhes dar resposta e que papéis devem desempenhar as novas

tecnologias nestes contextos.

Mas há que ir mais longe, preparando todos os agentes educativos da zona de

influência da escola a ficarem aptos a responder às necessidades dos alunos com NEE.

É preciso que todos estejamos preparados para que, dentro da nossa esfera de saber

e de influência, possamos prestar os apoios adequados a todos os alunos optimizando as

suas oportunidades de aprendizagem. Assim sendo, no que respeita à implementação de

um modelo inclusivo, muitos profissionais têm de adquirir e/ou aperfeiçoar as suas

competências, sendo para isso necessário valorizar a oferta de oportunidades de

desenvolvimento profissional.

A filosofia adjacente ao movimento da inclusão, tal como é interpretada, altera as

funções e responsabilidades de todos os profissionais de educação. Estes passam a ter um

papel muito mais activo no processo de ensino e aprendizagem, pelo que devem

desenvolver, não só competências que lhes permitam responder às necessidades

educativas dos alunos, mas também atitudes positivas em relação à integração e à

inclusão (Correia, 1997). Torna-se, assim, “necessário introduzir nas escolas os novos

conhecimentos resultantes da investigação científica, bem como considerar as aplicações

práticas adequadas, a fim de se incrementar a eficácia do trabalho do docente e, por

conseguinte, a qualidade da educação” (Correia, 1994, citado por Correia e cols., 1997, p.

162).

Segundo Hunter (1999), preparar convenientemente os profissionais para estas

novas funções e responsabilidades exige a implementação de um modelo de formação

contínua, consistente, planificado e seleccionado de acordo com a filosofia comum

definida pela e para a escola. A formação contínua deve ser planeada cuidadosamente e

ter por base uma avaliação das necessidades dos profissionais envolvidos. Por outro lado,

este género de formação “deverá ter lugar, sempre que possível, no próprio local onde o

professor exerce a sua actividade (formação em contexto) ou, se o não for, numa

instituição de ensino superior ou afim, através de cursos de média duração, jornadas de

trabalho, mesas redondas, ciclos de conferências, colóquios, simpósios, congressos e

seminários” (Correia, 1994, citado por Correia e cols., 1997, p. 162).

Apoios educativos A filosofia inclusiva dá grande importância ao papel dos apoios educativos, uma

vez que estes irão permitir que o objecto das programações individualizadas seja

alcançado.

Os apoios educativos, que defino como sendo o conjunto de intervenções prescritas

pelas programações, destinam-se a munir o aluno com NEE com um rol de competências

que possam contribuir para a sua inserção futura na sociedade, autonomizando-o e

responsabilizando-o.

Do nosso ponto de vista, as figuras educacionais que devem personalizar tais apoios

serão o assistente/auxiliar de acção educativa e o professor de apoio.

Por assistente/auxiliar de acção educativa quero dizer um indivíduo cujas

habilitações académicas devam estar ao nível do 12º ano e cujas funções não só se

prendam com a organização de tarefas rotineiras, como o são o registo da assiduidade, a

vigilância nos recreios e nos autocarros, a supervisão das refeições, mas também com a

execução de tarefas instrucionais, tal como, levar a cabo actividades programadas pelos

educadores ou professores, prestar assistência ao educador ou professor da turma, apoiar

os alunos de acordo com os critérios estabelecidos nas programações individualizadas e

participar em reuniões de grupo/equipa.

Quanto ao professor de apoio, este deve ser um professor com habilitação própria,

cujas funções devem ser paralelas às suas áreas fortes de docência, ou seja, se a área forte

do professor for a língua portuguesa, então ele será determinante, por exemplo, na

consecução dos objectivos globais e específicos referentes à leitura e à escrita, contidos

nas programações individualizadas elaboradas para os alunos com NEE. Através do

preceituado nos objectivos, o professor de apoio levará o aluno a desenvolver as

respectivas competências numa área determinada.

Como nota final, é importante que não se confunda apoios educativos com serviços

e apoios de educação especializados e, portanto, que não se confunda o papel do

professor de apoio com o papel do professor de educação especial. Este, como veremos a

seguir, é um técnico especializado, cujas funções são cada vez mais de consultoria e

menos de apoio directo, que se enquadra na componente educacional dos serviços de

educação especial.

Serviços e apoios de educação especial Como já referi, os serviços de educação especial são serviços de apoio

especializados destinados a responder às necessidades especiais do aluno com base nas

suas características e com o fim de maximizar o seu potencial.

Embora todos os serviços de apoio especializados sejam importantes e, tantas

vezes, imprescindíveis para que o aluno com NEE possa vir a ter sucesso, vamos

reportar-nos particularmente aos serviços educacionais especializados.

Os serviços educacionais especializados consubstanciam-se, na escola, na figura

do docente de educação especial que, hoje em dia, deve prestar um apoio muito mais

indirecto (de consultoria a professores e pais, de cooperação no ensino…) do que directo

quando se trata de responder com eficácia às necessidades dos alunos com NEE.

Assim, na equipa interdisciplinar, o docente de educação especial deve saber:

- Modificar (adequar) o currículo comum para facilitar a aprendizagem da criança com NEE; - Propor ajuda suplementar e serviços de que o aluno necessite para ter sucesso na sala de aula e fora dela; - Alterar as avaliações para que o aluno possa vir a mostrar o que aprendeu; - Estar ao corrente de outros aspectos do ensino individualizado que possam responder às necessidades do aluno.

Também, no seu desempenho profissional (trabalho com professores, alunos,

outros profissionais), o docente de educação especial deve:

- Colaborar com o professor de turma (ensino em cooperação); - Efectuar trabalho de consultoria (a professores, pais, outros profissionais de educação); - Efectuar planificações em conjunto com professores de turma; - Trabalhar directamente com aluno com NEE (na sala de aula ou sala de apoio a tempo parcial, se determinado no PEI do aluno)

Contudo, relembro que os serviços especializados não se restringem ao docente de

educação especial, uma vez que, na maioria dos casos de alunos com NEE, o recurso a

outros especialistas é uma constante. Assim sendo, o Quadro I referencia os recursos

humanos que dão corpo ao conjunto de apoios que um aluno com NEE poderá necessitar,

desde o apoio a nível académico, até a apoios de cariz psicológico, social, terapêutico ou

médico.

QUADRO I Recursos humanos

Liderança – cujo papel é o de providenciar os meios necessários para a implementação de uma filosofia inclusiva numa escola e/ou agrupamento de escolas. Educador/Professor de turma – deve providenciar no sentido de promover uma educação apropriada para todos os alunos, incluindo os alunos com NEE. Professor de apoio – deve ser responsável pela consecução dos objectivos considerados nas programações educativas para os alunos com NEE, levando-os a adquirir as respectivas competências numa área determinada (por exemplo, língua portuguesa, matemática, etc.). Auxiliar/Assistente de acção educativa – deve ser responsável pelo apoio ao aluno com NEE (de acordo com o estipulado pelo educador/professor de turma e/ou pelo docente de educação especial), bem como pelo apoio aos outros alunos da sala de aula. Docente de educação especial – deve ser responsável pela elaboração e execução de programas educacionais adequados às características e necessidades dos alunos com NEE, em colaboração com os outros elementos de uma equipa interdisciplinar. Técnicos especializados (estão debaixo desta designação os psicólogos, terapeutas, técnicos de serviço social, médicos e enfermeiros) – devem ser responsáveis pela avaliação e elaboração de intervenções adequadas para alunos com NEE nas suas áreas de especialidade. Pares dos alunos com NEE – podem desempenhar um papel preponderante no processo de educação do aluno com NEE através de tutórias e/ou colaboração regular orientada pelo educador/professor de turma. Pais – são elementos chave no que diz respeito à elaboração de programações educacionais para alunos com NEE, providenciando informação respeitante ao desenvolvimento e crescimento do aluno e identificando, conjuntamente com os outros elementos de uma equipa interdisciplinar, objectivos pertinentes que permitam ao aluno adquirir competências em áreas determinadas.

Chegados aqui, chamo ainda a atenção para o facto de que na escola

contemporânea, para além da possibilidade de se poder recorrer a uma variedade de

serviços (psicológicos, terapêuticos, sociais e clínicos) quando se achar necessário, é

também importante que não se considere que o aluno tem um caminho definido a

percorrer, traçado, essencialmente, por um conjunto de exigências curriculares pré-

determinadas. Devem ser as capacidades e necessidades dos alunos a determinar o

currículo a considerar, flexibilizando-se o trabalho em grupo e apresentando-se os

assuntos de uma forma o mais concreta e significativa possível para estimular a

participação. Neste óptica, as adaptações curriculares, o ensino directo, a tutoria entre

pares, o ensino por computador, entre outros, constituem algumas das práticas,

emergentes da investigação mais recente, cuja aplicação é cada vez mais evidente nas

programações educativas individualizadas elaboradas em contextos inclusivos.

Reflexão final

Tendo em conta tudo o que atrás ficou dito, estou ciente que as soluções nem

são simples nem optimistas, uma vez que os alunos com NEE só beneficiam do ensino

ministrado nas classes regulares quando existe uma congruência entre as suas

características, as suas necessidades, as expectativas e atitudes dos professores e os

apoios adequados. Caso contrário, a inclusão destes alunos passa a exclusão funcional,

onde os programas são inadequados ou indiferentes às suas necessidades.

A comunidade educativa deve perceber que a sua atitude face à educação dos

alunos com NEE faz toda a diferença, influenciando, positiva ou negativamente, o seu

desenvolvimento académico, socioemocional e pessoal. Os nossos medos e as nossas

inseguranças não devem restringir ou, até, impedir esse desenvolvimento. Pelo

contrário, devemos munir-nos de convicções que permitam dar aos alunos com NEE as

oportunidades para se desenvolverem, de acordo com as suas capacidades e

necessidades, e, assim, tornarem-se, na medida do possível, em cidadãos atentos,

autónomos e produtivos.

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