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2 Educação, gestão e conhecimento

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EDUCAÇÃO, GESTÃO E CONHECIMENTO


Imagens da capa: https://pixabay.com/

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Ademir Menin Ivan Vieira da Silva

José Francisco de Assis Dias Rogerio Dimas Grejanim

(Organizadores)

AUTORES: Camila Maria Bortot / Angela Mara de Barros Lara

Luciana Bovo Andretto / Ivan vieira da Silva Marcos Aurélio Ferreira da Silva / Euda Márcia Dias Paiva

José Francisco de Assis Dias / Janacilda Leite Wessellenns Antonio Machado / Marines Bettega

EDUCAÇÃO, GESTÃO E CONHECIMENTO

Livro produzido com apoio do

Instituto Cesumar de Ciência, Tecnologia e Inovação (ICETI)

Primeira Edição E-book

Toledo - PR 2017


Copyright 2017 by

Organizadores EDITORA:

Daniela Valentini CONSELHO EDITORIAL:

Dr. Celso Hiroshi Iocohama - UNIPAR Dr. Daniel Eduardo dos Santos – UNICESUMAR

Dr. José Aparecido Pereira - PUCPR Dr. José Beluci Caporalini – UEM

Dr. Lorivaldo do Nascimento - UNIOESTE Dr.ª Lorella Congiunti – PUU-Roma

REVISÃO FINAL: Prof. Luciana Bovo Andretto

CAPA, DIAGRAMAÇÃO E DESIGN: Editora Vivens Ltda.

Dados Internacionais de Catalogação-na-Publicação (CIP)

Rosimarizy Linaris Montanhano Astolphi Bibliotecária CRB/9-1610

Todos os direitos reservados aos Organizadores.

Editora Vivens, O conhecimento a serviço da Vida!

Rua Pedro Lodi, nº 566 – Jardim Coopagro Toledo – PR – CEP: 85903-510; Fone: (45) 3056-5596

http://www.vivens.com.br; e-mail: [email protected]

Educação, gestão e conhecimento / organizadores

E24 Ademir Menin, Ivan Vieira da Silva, José

Francisco de Assis Dias, Rogerio Dimas

Grejanim. – 1. ed. e-book – Toledo, PR:

Vivens, 2017.

138 p.:il; color.

Modo de Acesso: World Wide Web:

<http://www.vivens.com.br>

ISBN: 978-85-92670-46-7

1. Educação infantil. 2. Conhecimento. 3.

Gestão escolar democrática. 4. Gêneros textuais.

5. Recuperação. I. Título.

CDD 22. ed. 370

SUMÁRIO

APRESENTAÇÃO ......................................................... 9 I ACESSO E PRIMEIRA ETAPA DA EDUCAÇÃO NAS CARTAS DO MIEIB: ESTRATÉGIAS PARA UMA POLÍTICA DE ALCANCE Camila Maria Bortot Angela Mara de Barros Lara...........................................................11 II GESTÃO DEMOCRÁTICA PARTICIPATIVA: PRINCÍPIOS DEMOCRÁTICOS Luciana Bovo Andretto Ivan vieira da Silva Marcos Aurélio Ferreira da Silva Euda Márcia Dias Paiva

José Francisco de Assis Dias............................................................33 III O CONHECIMENTO DOS PROFESSORES DO ENSINO FUNDAMENTAL I ACERCA DOS GÊNEROS TEXTUAIS E SUA PRÁTICA PEDAGÓGICA Janacilda Leite Wessellenns Euda Márcia Dias Paiva................................................................51 IV RECUPERAÇÃO PARALELA: UM ESTUDO DE CASO Antonio Machado Marines Bettega............................................................................105

APRESENTAÇÃO

Com alegria apresentamos aos acadêmicos de Gestão

do Conhecimento e Educação esta obra que recolhe trabalhos oriundos de pesquisa interdisciplinar formando um corpo harmonioso entorno do problema da administração, ciência e negócios.

No primeiro capítulo, as professoras Camila Maria Bortot e Angela Mara de Barros Lara trabalharam o acesso e primeira etapa da educação nas cartas do MIEIB, abordando estratégias para uma política de alcance.

No segundo capítulo, os professores Luciana Bovo Andretto, Ivan vieira da Silva, Marcos Aurélio Ferreira da Silva, Euda Márcia Dias Paiva e José Francisco de Assis Dias trabalharam a gestão democrática participativa, abordando princípios democráticos.

No terceiro capítulo, as professoras Janacilda Leite Wessellenns e Euda Márcia Dias Paiva trabalharam o conhecimento dos professores do ensino fundamental I acerca dos gêneros textuais e sua prática pedagógica.

No quarto capítulo, os professores Antonio Machado e Marines Bettega trabalharam a recuperação paralela, abordando um estudo de caso.

Boa leitura!

Os Organizadores

I

ACESSO E PRIMEIRA ETAPA DA EDUCAÇÃO NAS CARTAS DO MIEIB: ESTRATÉGIAS PARA

UMA POLÍTICA DE ALCANCE

Camila Maria Bortot * Angela Mara de Barros Lara **

RESUMO O objetivo desse texto é compreender como o MIEIB se configura numa ‘política de alcance’ o processo no qual a educação infantil no país está inserida sobre o financiamento da primeira etapa da educação básica em documentos datados de 2007 a 2015. Tivemos como problemática: Como se constitui a ‘política de alcance’ do MIEIB, tendo em vista a necessidade de analisar as contribuições do Movimento nas políticas educacionais para a infância acerca do acesso e o debate da primeira etapa nos últimos anos? Constatamos que no movimento da história e dos fenômenos que a integram, um discurso recorrente nas reivindicações do MIEIB, que,

* Pedagoga pela Universidade Estadual de Maringá. Mestranda em Educação pelo Programa de Pós-Graduação em Educação da Universidade Estadual de Maringá. Bolsista da Coordenação de Aperfeiçoamento de Pessoal de Nível Superior. Pesquisadora do Grupo de Estudos e Pesquisas em Estado, Políticas Educacionais e Infância. E-mail: [email protected]. ** Pós-Doutora em Educação pela Universidade Federal de Santa Catarina. Graduada em Pedagogia pela Universidade Estadual de Maringá. Professora aposentada da UEM. Líder do Grupo de Estudos e Pesquisas em Estado, Políticas Educacionais e Infância. E-mail: [email protected].


apesar da instauração de várias políticas no decorrer do século XXI, nos fazem perceber que algo precisa ser mudado sobre o acesso à educação infantil. Observamos que o MIEIB busca realizar uma ‘política de alcance’ para criar propostas e direcionar pontos para o poder público para que este melhore a educação da criança pequena portadora de direitos. Palavras-chave: Educação Infantil; MIEIB; Acesso; Primeira Etapa. 1.1 INTRODUÇÃO

A materialização de políticas para a educação infantil é parte constituinte do processo de direito pela educação, direito único e subjetivo. Embora essa etapa educacional exista no país há mais de um século ainda não é considerada obrigatória para o desenvolvimento das crianças, mas, sim, um direito concretizado pela Constituição Federal – CF de 1988. Direito este que, durante a década de 1990, foi estruturado principalmente pela Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional – LDB.

Inserido nas discussões da educação infantil, nosso objeto de investigação nesse trabalho é o Movimento Interfóruns de Educação Infantil do Brasil – MIEIB. O que distingue o MIEIB de outros movimentos e redes sociais é que o seu foco abrange o monitoramento e a incidência acerca das políticas públicas de educação infantil, tendo objetivos pontuais ao que compete à sua luta pela efetivação da etapa da educação básica.

Nosso objetivo foi analisar como o MIEIB se configura numa ‘política de alcance’ o processo no qual a educação infantil no país está inserida sobre o financiamento da primeira etapa da educação básica em documentos datados de 2007 a 2015, movidas pela seguinte problemática: Como se constitui a ‘política de alcance’ do MIEIB, tendo em vista a

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necessidade de analisar as contribuições do Movimento nas políticas educacionais para a infância acerca financiamento e acesso nos últimos anos? Para responder a está problemática, escolhemos realizar uma pesquisa qualitativa, baseada em fontes bibliográficas e documentais para a discussão dos dados. Organizamos o trabalho em duas partes: quem é o MIEIB e como se constitui a política de alcance em cartas do MIEIB abordando questões sobre o Acesso e a Primeira Etapa. 1.2 O MOVIMENTO INTERFÓRUNS DE EDUCAÇÃO INFANTIL DO BRASIL - MIEIB

O MIEIB nasceu na década de 1990, década da Reforma do Estado e o agravamento das fragilidades para o campo social e educacional, sobretudo, na educação infantil que havia conquistado o direito das crianças de 0 a 5 anos explicitamente na Constituição Federal de 1988. Assim, devemos entender o surgimento do MIEIB a partir da práxis e das contradições vivenciadas naquele período. De acordo com Netto e Braz (2011), a categoria de análise baseada na práxis permite compreender a materialização dos fundamentos da política educacional no contexto neoliberal vigente. Assim, a categoria orienta o entendimento das ações sociais em um período histórico e busca analisar criticamente a realidade, as relações de produção e de reprodução sociais em um mundo de contradições.

Surgiu de um contexto no qual as políticas para a educação infantil estavam se concretizando em um contexto neoliberal. Assim, ele se caracteriza como um Movimento Social, pois se define por uma ação coletiva organizada, cujo objetivo é promover mudanças sociais por meio de uma política, dos seus valores e suas ideologias permeados por tensões sociais. Para tratar do MIEIB como um movimento social, a seguir conheceremos um pouco de sua história.


No ano de 1994, no Mato Grosso do Sul, membros

da Legião Brasileira de Assistência – LBA; Departamento Municipal de Educação e Cultura – DEMEC; Centro Brasileiro para a Infância e a Adolescência – CBIA; Secretaria do Bem-Estar Social – SEBEM; Associação de Pais e Amigos dos Excepcionais – APAE; Associação Pestalozzi – PESTALOZZI; Secretaria de Educação – SEE; Secretaria Municipal de Educação – SEMED; Organização Mundial para a Educação Pré-Escolar – OMEP; Conselho Estadual dos Direitos da Criança e do Adolescente – CEDCA; Conselho Municipal dos Direitos da Criança e do Adolescente – CMDCA; Serviço Social do Comércio – SESC; 1ª Vara da Juventude, SMEC/Corumbá, estavam reunidos no Seminário Criança Cidadã e delineavam estratégias que pudessem avançar no que se referia a educação infantil brasileira.

Durante debates no Seminário, criou-se o Fórum Permanente de Educação Infantil do Mato Grosso do Sul – MS. Permeado por um desejo coletivo, o Fórum realizou encontros para discutir o papel da criança na primeira infância e todos os seus direitos, políticas direcionadas, critérios de formação, formação e valorização dos professores da etapa. No entanto, nos anos de 1998 e 1999, durante uma reunião da Associação Nacional de Pós-Graduação e Pesquisa em Educação – ANPED, representantes de Grupos de Trabalhos e Fóruns de Educação Infantil de alguns estados firmaram um compromisso maior e integraram o MIEIB a fim de somar esforços e lutar em defesa da educação infantil brasileira de história tão recente e “minimizada” naquele momento, como toda as políticas sociais por conta do Estado e sua forma de administrar o país.

O Movimento é resultado de inúmeras discussões sobre acesso e qualidade da educação infantil ao final da década de 1990, representando a união de forças para a garantia dos direitos da criança brasileira. É um movimento social suprapartidário, consolidado como tal em 1999 no


estado do Mato Grosso do Sul. Ele buscava chamar a atenção das autoridades brasileiras para que a educação infantil fosse trabalhada pela legislação com mais visibilidade e que tais direitos pudessem de fato ser efetivados, com destinação de recursos específicos, um plano adequado para a formação docente e continuada de professores daquela etapa de ensino, bem como uma política educacional coerente.

Propunha o fortalecimento do campo de atuação do profissional da Educação Infantil no Brasil. É uma política não estatal, que “tem como foco o monitoramento e na incidência em relação às políticas de Educação Infantil é o que distingue [...] de outras redes sociais [...]” (FLORES; SANTOS; KLEMANN; 2010, p. 1) que lutam por uma educação ou infância de maneira mais abrangente. Seus membros acordaram pela não institucionalização política do Movimento, a fim de conservar seu caráter autônomo e democrático.

Nos últimos anos vem adquirindo papel proeminente no cenário nacional, buscando interlocução com o Ministério da Educação e outras redes sociais, com o propósito de formar, programar e acompanhar as políticas públicas para a Infância, integrando comissões e grupos de trabalho. Mantém sua luta para a plena integração aos sistemas municipais de educação, ampliação da etapa de ensino, financiamento e ampliação de estrutura física às crianças de zero aos seis anos de idade (NUNES; MACHADO, COELHO, 2002). Segundo o próprio MIEIB (2002), é atuante desde o início de sua organização, agrega militantes ativos nas discussões da infância e a educação sistematizada para a etapa. Portanto, o que difere o nosso objeto de estudo dos demais movimentos sociais é a luta específica pela educação e os direitos da infância.

Desde a primeira reunião dos primeiros fóruns, os representantes decidiram pela não institucionalização do MIEIB, pois defendem a abertura permanente a participação


dos interessados, esclarecimento da sua bandeira de luta, refutando qualquer posição político-partidária. Ainda, em 1999, para logo ativar o projeto organizou-se um grupo gestor e uma secretaria executiva, pois para o Movimento faz-se necessário explicitar que a “Responsabilidade compartilhada, solidariedade e ética [...] que estruturam as relações pessoais e profissionais que unem os participantes do MIEIB” (MIEIB, 2002, p. 8). Desde 2012, o MIEIB abarca a participação de Fóruns de Educação Infantil de 27 Unidades da Federação.

Sobre suas contribuições e reinvindicações para a melhoria da educação infantil, o MIEIB vem organizando documentos em defesa da educação infantil, sendo: Cartas e ofícios – elaborados em reuniões extraordinárias do MIEIB e/ou em encontros nacionais, regionais e estaduais, direcionadas a órgãos específicos, em que os mais se destacam são: Ministério da Educação – MEC, União dos Dirigentes Municipais da Educação – UNDIME, Ministério de Desenvolvimento Social, Conselho Nacional de Educação – CNE, Agência Nacional de Vigilância Sanitária – ANVISA – e o livro elaborado pelos fóruns intitulado Educação Infantil: construindo o presente (2002). 1.3 ANÁLISE DE CARTAS DO MIEIB: ACESSO E PRIMEIRA ETAPA DA EDUCAÇÃO

Elencamos como conceito do Movimento a elaboração de uma ‘política de alcance’, pois após conhecer a história para a sua organização e consolidação, percebemos que ao elaborar documentos direcionados aos setores governamentais ele busca alcançar melhorias por meio da sua fiscalização sobre o direito da criança pequena. O alcance se configura como resultado dos debates dos atos políticos realizados nas reuniões e encontros, pois educar, debater e lutar é um ato político.


Selecionamos 9 documentos de 2007 a 2015, todos de encontros nacionais, que tem por objetivo de “[...] exigir a garantia do direito à educação infantil pública, gratuita, laica e de qualidade socialmente referenciada por todos que demandarem [...]” (MIEIB, 2010, p. 1). Ressaltamos que se faz necessário compreender o que os militantes do Movimento pensam sobre a política da educação infantil e fazer análise de documentos que tratam do tema.

Sobre a análise dos documentos do MIEIB, buscamos compreender a racionalidade que sustenta, de modo a ter um olhar investigativo sobre os textos “[...] para ler o que dizem, mas também para captar o que ‘não dizem’” (SHIROMA; CAMPOS; GARCIA, 2005, p. 441). As cartas analisadas foram:

Quadro 1 – Cartas do MIEIB de 2007 a 2015

Ordem Título do documento Ano do documento

1 Carta de São Luís – XXII Reunião do MIEIB

2007

2 Carta de Porto Alegre – XXIII Encontro Nacional do MIEIB

2008

3 Carta de Balneário Camboriú – XXV Encontro Nacional do MIEIB

2009

4 Carta de Belém – XXVI Encontro Nacional do MIEIB

2010

5 Carta de Salvador – XXVII Encontro Nacional do MIEIB e II Encontro Estadual de Educação Infantil do FBEI

2011

6 Carta aberta do MIEIB ao Ministro da Educação Aloízio Mercadante

2012


7 Carta de Brasília – XXIX Encontro Nacional do MIEIB

2013

8 Carta de Cuiabá – XXX Encontro Nacional do MIEIB

2014

9 Carta Aberta do MIEIB 2015

Fonte: construído pelas autoras a partir dos documentos coletados em <http://www.mieib.org.br> - 2015.

Em relação a análise dos dados, observamos políticas

de educação infantil por meio de uma síntese elaborada no quadro ‘Políticas de EI do início do século XXI: categorias’, visto que as cartas elencadas são do início do presente século e que pouco se alterou até 2015 sobre estas políticas.

Quadro 2 – Políticas de EI do início do século XXI: categorias

PNE – Lei 10.172/01 (2001): Descentralização; Municipalização; Financiamento; Equidade; Expansão; Melhoria.

PNEI (2006): Primeira Etapa; Acesso; Universalização; Articulação com organizações; Manutenção; Qualidade; Infraestrutura.

FUNDEB (2006): Recursos; Acesso; Expansão; Estrutura; Manutenção; Continuidade.

EC 59/2009: Ampliação; Financiamento; Acesso.

DCNEI (2009): Qualidade; Acesso; Permanência; Articulação com o ensino fundamental; Igualdade; Diversidade; Participação

Fonte: das autoras, 2015. A seguir, buscaremos compreender no movimento da

história e dos fenômenos de 2007 até 2015, a partir da legislação vigente, a temática de ‘Acesso e Primeira Etapa’ para este texto.


1.3.1 Dos dados e análise Verificamos que há dentro de Acesso1 e Primeira

Etapa2 nos documentos formulados no início dos anos 2000 para a educação infantil, as seguintes categorias: acesso, universalização, expansão, primeira etapa e qualidade. As categorias analisadas foram: Acesso – ligado a dar condições ao acesso ao ensino. Matrícula, aporte à criança e à família para que o ensino e a aprendizagem se efetive; Universalização – possibilitar o ensino para todos, universalizar a educação; Expansão – no acesso, expansão está ligado ao crescimento de vagas à educação infantil, que está ligado à expansão do financiamento; Primeira Etapa – a educação infantil sendo a primeira etapa de escolarização do indivíduo, sem caráter assistencialista; Qualidade – qualidade do ensino para ter qualidade na aprendizagem, na infraestrutura da instituição, nos materiais didáticos, na formação de professores. Todos estes aspectos estão ligados as questões qualitativas que devem ser desenvolvidas e revistas na educação, sobretudo na educação infantil, etapa de fundamental desenvolvimento das crianças em suas capacidades psíquicas, emocionais e motores. Sobre qualidade, vários procedimentos avaliativos, internacionais e nacionais que são efetivados nas escolas.

A carta de Carta de São Luís (2007) reivindicou a ampliação da oferta por meio de conveniamento com instituições comunitárias, filantrópicas ou confessionais, sem finalidade lucrativa, seja sempre inferior à expansão de novas vagas na rede pública municipal. Já a Carta de Porto Alegre (2008) se direcionou ao MEC, sugerindo que o INEP

1 O acesso se remete à ação de ato de ingressar na educação infantil. 2 Primeira etapa de escolarização do sujeito dar-se-á, estabelecida como direito pela CF (1988).


reformule os campos de registro do Censo Escolar referente às instituições comunitárias, confessionais e filantrópicas sem fins lucrativos contemplando informações sobre as condições de qualidade exigidas pelo artigo 8º da Lei nº 11.494/2007 (FUNDEB), bem como ao Ministério Do Desenvolvimento Social a fim de que os recursos antes destinados à educação infantil de 0 a 6 anos sejam garantidos para a execução de programas assistenciais para esta mesma faixa etária.

A Carta de Balneário Camboriú (2009) pontuou que a matrícula das crianças de 4 e 5 anos deve acontecer em estabelecimentos de educação infantil, adequados para tal, de forma que as mesmas possam ter acesso ao que necessitam para a realização de suas aprendizagens e pleno desenvolvimento. Ainda, que as crianças de 4 e 5 passem a integrar grupo com obrigatoriedade de matrículas, em escolas de educação infantil ou em classes de pré-escola em escolas de ensino fundamental, devidamente adequadas para essa oferta (PPP, rotinas, espaço físico, recursos e materiais, docentes), defendendo que este ingresso em uma etapa de educação escolar obrigatória não deve implicar em um processo educacional de viés escolarizante. Destacou que a obrigatoriedade de ampliação da oferta de vagas por parte do Estado, já prevista na Constituição Federal de 88, deve se dar sem prejuízo da oferta de vagas para as crianças de 0 a 3 anos, ou do atendimento em tempo integral, haja vista a garantia da unidade pedagógica para a faixa etária de 0 a 6 anos, bem como a necessidade das famílias por atendimento.

A carta de Belém (2010), se direcionou a UNDIME, a CONSED e aos Dirigentes Estaduais e Municipais de Educação para que ampliem o acesso a pré-escola - educação das crianças de 4 até 6 anos, cumprindo o princípio do direito público subjetivo, sem prejuízo da oferta de vagas para a faixa etária de 0 a 3 anos e oferta de tempo integral para crianças de 4 até 6 anos, bem como acompanhem e orientem a ampliação


do acesso das crianças de 0 até 6 anos à educação infantil de modo a atender a demanda manifesta.

Ao Congresso Nacional na Carta de 2009, buscou solicitar o cumprimento da Emenda Constitucional nº 59, de 12 de novembro de 2009, quanto ao direito público subjetivo à educação pré-escolar, ratificando em suas posições que as crianças de 4 e 5 anos de idade têm direito à educação pré-escolar em estabelecimentos de educação infantil. Estabelece ainda que ratifique em suas normativas o disposto na Constituição Federal, na LDB nº 9.394/96 e em toda a legislação nacional que referenda a educação infantil, para a faixa etária de zero até seis anos de idade, como primeira etapa da Educação Básica, oferecida em estabelecimentos educacionais e regulamentada e autorizada pelos Sistemas de Ensino, rejeitando qualquer proposta que venha ferir estes princípios.

Ao Ministério Público pediu que se cumpra a CF (1988), a LDB vigente e toda a legislação nacional, que referenda a educação infantil de zero até seis anos de idade, como primeira etapa da educação básica, oferecida em estabelecimentos educacionais e regulamentada e autorizada pelos Sistemas de Ensino, rejeitando qualquer proposta que venha ferir estes princípios. Ainda, que reconheça e faça cumprir as legislações educacionais, no que concerne à organização das creches e pré-escolas, considerando-se as exigências de qualidade específicas para esta primeira etapa da educação básica, bem como que faça cumprir a Constituição Federal quanto aos Art. 227, do “direito da criança à convivência familiar” e Art. 229 “Os pais têm o dever de assistir, criar e educar os filhos menores”, o que implica em observar a legislação educacional no que diz respeito a férias e horários de funcionamento dos estabelecimentos de educação infantil, fazendo cumprir também a Emenda Constitucional nº 59/2009, garantindo o direito público subjetivo das crianças de 04 e 05 anos à educação infantil.


Já a Carta de Salvador (2011), direcionando-se ao

MEC, solicitou que encaminhe ao Congresso Nacional uma proposta de Medida Provisória que altere a CF (1988), determinando o corte etário para o início do Ensino Fundamental aos 06 anos completos até 31 de março do ano de ingresso na escola, conforme a Resolução nº. 01/2010 e a Resolução nº. 06/2010 do Conselho Nacional de Educação.

À União dos Conselhos Municipais de Educação – UNCME, que ratifiquem nas legislações específicas e/ou complementares, de sua competência, os critérios de qualidade estabelecidos nos Parâmetros Nacionais de Qualidade da Educação Infantil, quanto à infraestrutura, número de crianças por m² da sala de referência, e professores/as com formação para autorizar a abertura e o funcionamento de instituições de Educação Infantil públicos e privados, monitorem o cumprimento da “obrigatoriedade” a partir dos 4 anos, nas redes públicas e privadas de Educação Infantil.

Na mesma Carta, o Movimento se direcionou ao Congresso Nacional para que aprove apenas projetos de lei para a Educação Infantil que estejam em consonância com o disposto na Constituição Federal (1988), na LDB n°9.394/96, nas Diretrizes Curriculares Nacionais para Educação Infantil (Res. CNE/CEB n°. 5, de 17 de dezembro de 2009) e em toda a legislação nacional que referenda a Educação Infantil, como primeira etapa da educação Básica, rejeitando qualquer proposta que venha ferir estes princípios. Ao Ministério Público que se faça cumprir a Emenda Constitucional nº. 59, de 12 de novembro de 2009, quanto ao direito público subjetivo à educação, ratificando em suas posições que as crianças de 4 e 5 anos de idade têm direito a educação pré-escolar em instituições de Educação Infantil, bem como faça cumprir a Constituição Federal (1988), a LDB n°. 9394/96 e toda a legislação nacional, que referenda a Educação Infantil de 0 até 6 anos de idade como primeira etapa da Educação


Básica, ofertada em instituições educacionais e regulamentada e autorizada pelos Sistemas de Ensino.

A Carta Aberta do MIEIB (2012) enfatizou que obrigatoriedade da matrícula das crianças de 4 a 6 anos de idade na pré-escola não deve significar antecipação da alfabetização de crianças tão pequenas. Já a Carta de Brasília (2013) se posiciona ao MEC escrevendo que rejeite adoção de políticas públicas em âmbito Nacional, Estadual e Municipal de avaliação, em larga escala, do desempenho da criança de 0 a 6 anos de idade, por meio de questionários, testes, provas e quaisquer outros instrumentos, uma vez que tais procedimentos desconsideram a concepção de Educação Infantil e de avaliação presente na legislação educacional em vigor. Ao Ministério Público a mesma carta de 2013, solicita que faça cumprir a Emenda Constitucional nº. 59, de 12 de novembro de 2009, quanto ao direito público subjetivo à educação, ratificando em suas posições que as crianças de 4 a 6 anos de idade têm direito a educação pré-escolar em instituições de Educação Infantil.

A Carta de Cuiabá (2014) sugeriu ao MEC que rejeite a adoção de políticas públicas em âmbito Nacional, Estadual e Municipal de avaliação, em larga escala, do desempenho da criança de 0 a 6 anos de idade, por meio de questionários, testes, provas e quaisquer outros instrumentos, uma vez que tais procedimentos desconsideram a concepção de Educação Infantil e de avaliação presente na legislação educacional em vigor. Já ao CNE reivindica que legisle posicionando-se contrário ao uso de recursos públicos na adoção de regimes apostilados em instituições de Educação Infantil em seus sistemas de ensino. Ao Congresso Nacional que aprove somente projetos de lei para a Educação Infantil que estejam em consonância com a LDBEN n°. 9.394/96, as Diretrizes Curriculares Nacionais para Educação Infantil (Res. CNE/CEB n°. 5, de 17 de dezembro de 2009) – e as demais legislações nacionais que referendam a Educação Infantil,


como primeira etapa da Educação Básica, rejeitando qualquer proposta que venha a ferir este princípio.

Na última carta, a Carta aberta (2015), pontou acerca da pauta de luta do Movimento, que incide sobre reconhecimento da criança, como sujeito de direitos, sobretudo à Educação Infantil. Reafirma a identidade da Educação Infantil: primeira etapa da educação básica; instituição educacional; com funcionamento diurno e integral; com professores/as habilitados/as na forma da Lei; oferta de vagas próximo à residência das crianças; idade de corte para efetivação da matrícula e sua articulação com o Ensino Fundamental.

As reinvindicações do Movimento estão atreladas aos elementos que fazem com que a escola se realize: matrícula, financiamento, acesso, qualidade da aprendizagem, corte etário e processos de avaliação da criança pequena que agora se insere na obrigatoriedade da educação básica. Observamos que nas cartas de 2007 e 2008 a discussão se volta para que as instituições de educação infantil públicas tenham maior índice de matrículas que as confessionais e/ou filantrópicas, portanto, já temos um quadro de que o Estado não tem estrutura suficiente para comportar a demanda estabelecida na época. Logo em seguida, temos a questão da obrigatoriedade, à EC nº 59/09 que determina a eliminação progressiva da incidência da Desvinculação das Receitas da União – DRU e introduziu alterações no art. 1º e 208 da CF (1988) acerca da organização e a gestão da educação básica brasileira e, de modo particular, a educação infantil, inserindo a criança de 04 anos na educação básica.

Portanto, nossa análise se voltará ao Inciso I, do artigo 208, a educação básica passa a ser “obrigatória e gratuita dos 4 (quatro) aos 17 (dezessete) anos de idade, assegurada inclusive sua oferta gratuita para todos os que a ela não tiveram acesso na idade própria”. Diante disto, o MIEIB em defesa da educação infantil, enfatiza os pontos para que tal


oferta para a obrigatoriedade não prejudique toda a faixa etária de o a 6 anos. As reivindicações são: ampliação de vagas da EC nº 59/09 deve se dar sem prejuízo na oferta de vagas para crianças de 0 a 3 anos e/ou atendimento em período integral; fiscalização e para que não haja antecipação da matricula no ensino fundamental, corte etário e avaliação em larga escala na educação infantil.

A questão da infraestrutura escolar ao atendimento é um dos primeiros pontos a ser levantado, sendo atrelado ao acesso, ao financiamento e a prática de ensino. Sinalizam que as matrículas das crianças de 4 a 5 anos devem acontecer nas instituições de educação infantil para a plena realização das aprendizagens e o desenvolvimento dos pequenos. Nesta seção, podemos pontuar que o MIEIB ao tratar sobre a obrigatoriedade está preocupado com que estas crianças estejam na educação infantil e não que promovam testes para a entrada precoce no ensino fundamental, caso ela esteja preparada para isto. Destacam que mesmo com a nova faixa etária na obrigatoriedade nas escolas de educação infantil a prática de ensino não pode ser marcada por repetição e massificação de atividades.

Outra questão a ser apresentada e enfatizada é a educação infantil como a primeira etapa de escolarização do indivíduo, etapa de aprendizagem e de formação de conceitos sobre o mundo que o cerca. Para isso, deve levar em consideração o espaço físico, estrutura arquitetônica da escola, material didático e pedagógico, material mobiliário, formação específica para professores que irão trabalhar com esse público (da educação infantil), profissionais de apoio e toda equipe técnica da escola. Atrelada às questões da educação infantil como primeira infância nas reivindicações do MIEIB, temos essas questões sobre infraestrutura, pois para tomar a etapa como primeira e fundamental ao desenvolvimento das crianças e precisamos de condições para isso. Portanto, no que tange à educação infantil devem-se


cumprir rigorosamente o que estabelece a legislação vigente, a educação infantil ao longo de suas conquistas, considera a criança como um sujeito de direitos e a educação de zero a seis anos como primeira etapa da escolarização na educação básica.

O corte etário garante que não haja antecipação da matricula no ensino fundamental da criança de 5 anos. A determinação propõe que as crianças que completam 6 anos de idade após 31 de março devem ser matriculadas nas instituições de educação infantil, de acordo com a Resolução nº 6, emitida pelo Conselho Nacional de Educação em outubro de 2010. Contudo, observamos que sem força de lei, porém, a resolução não é seguida em todo o país e que famílias que discordam do corte etário buscam na justiça o direito de matricular os filhos no primeiro ano do Ensino Fundamental, mesmo que façam aniversário no último dia de dezembro. Para crianças que completam quatro anos, a regra é a mesma, pois se o aniversário for antes de 31 de março, podem frequentar a escola obrigatoriamente.

Esta questão é discutida pelo Movimento em defesa da não matrícula dos pequenos de 5 anos no ensino fundamental, pois estão em fase de desenvolvimento e na educação infantil serão desenvolvidas as potencialidades para que adentrem na alfabetização. Antecipar uma etapa pode fazer a criança retroceder em seu desenvolvimento, pois aquele que deveria ser estimulado e desenvolvimento no trabalho pedagógico da educação infantil, foi antecipado e/ou interrompido.

Com a EC nº 59/09, observamos a incidência da discussão acerca da avaliação da educação infantil, ao que concerne aos testes de larga escala, voltados aos dados que não esclarecem no desenvolvimento das crianças e atendem à lógica do mercado. Neste sentido, fazendo uma relação entre as categorias, as parcerias público-privado na educação materializam a proposta do terceiro setor, assumindo a lógica


do setor privado regida pelos princípios da chamada administração gerencial. As instituições do terceiro setor ao interferirem nas diretrizes, na formação de professores, nos materiais didáticos-pedagógicos e nas propostas de sistematização da educação pública, apresentam-se como um evidente desrespeito a responsabilidade do Estado pela política educacional, segundo os princípios desenvolvidos pela CF (1988) e a LDBEN (1996), pois as escolas públicas são regidas por uma gestão democrática e responsável por seus projetos pedagógicos, definições de metodologia, gestão e avaliação.

É nesta perspectiva que o MIEIB “delata” as parcerias público-privadas. A esfera educacional responde às exigências acima indicadas por meio da adoção de distintas políticas de convênio e parcerias: comprando material apostilado, adquirindo sistemas de gestão elaborados por instituições com ou sem fins lucrativos, ampliando as matrículas custeadas por recursos públicos em instituições privadas, além da terceirização de merendas e contratação de funcionários que não integram o quadro do magistério. Portanto, o MIEIB rejeita este tipo de prática que nega as especificidades da escola e de uma gestão democrática pautada na legislação.

Esta questão nos faz pensar nas consequências que afetam a gestão da educação pública, principalmente, no que diz respeito a gestão democrática. Já salientados em pesquisas e na legislação, que tem parceria com o privado e que é desenvolvido pela padronização e pelo como fazer. Ressaltamos a etapa educacional que o MIEIB defende, lembramos as especificidades desta faixa etária e a importância da autonomia institucional em escolher o que é melhor para as crianças pequenas em constante aprendizado e desenvolvimento.

Observamos a militância sobre a ampliação de vagas desde 2007 e que se instaura até no ano de 2015. Buscando aportes no PNE (2014) nota-se que quase todo o conteúdo


está voltado para a ampliação de vagas, qualidade e desenvolvimento da etapa. Umas das metas que se destacam aqui é a de universalizar, até 2016, a educação infantil na pré-escola para as crianças de quatro a cinco anos de idade e ampliar a oferta de educação infantil em creches de forma a atender, no mínimo, 50% das crianças de até três anos até o final do Plano.

O Plano (2014) traz em sua primeira meta a universalização da educação infantil. Busca-se desde 2001, no PNE anterior, a universalização e ampliação das vagas nas instituições de educação infantil e o discurso se acentua em todas as políticas pós EC nº 59/09. O MIEIB não vem se posicionando e fiscalizando a questão do acesso de maneira equivocada, visto que a discussão está em voga e algo precisa ser melhorado, principalmente por ser a primeira etapa, pois temos um conteúdo decorrente de 2007 a 2015.

O Movimento preocupa-se com o que está sendo efetivado a partir da obrigatoriedade, pedindo o monitoramento da educação básica de quatro aos 17 anos. Ele quer esclarecimentos e fazem apontamentos ao MEC necessários para que a lei seja cumprida e que nenhuma criança de 0 a 5 anos perca seu direito à vaga nas instituições de educação infantil e que permaneçam nelas a fim de não entrar precocemente no ensino fundamental. 1.4 CONSIDERAÇÕES FINAIS

A partir das análises presentes nesse texto, percebemos que o MIEIB tem uma história recente, assim como a educação infantil brasileira. E, é, isto, que percebemos nas cartas analisadas: reivindicações correntes de 2007 a 2015. Seus direcionamentos ao MEC, UNDIME, Conselhos e Ministérios nos revelam um ator não estatal que busca construir política de alcance para questionar e solicitar o que


está na lei e não é cumprido ou transformado de acordo com a demanda da educação infantil.

Acreditamos ter realizado uma análise que envolve as reivindicações e o porquê das mesmas, tendo um olhar acadêmico para os posicionamentos, a fim de compreender as discussões que cercam os fóruns, bem como aquilo que não é cumprido na forma da Lei. A categoria exposta foi apenas uma das possibilidades encontradas, lembrando que o nosso ponto de chegada pode se tornar o ponto de partida para outros. A síntese realizada possibilitou compreender que os diferentes documentos produzidos, podem constatar uma dificuldade do reconhecimento da educação infantil.

No movimento da história e dos fenômenos que a integram, percebemos um discurso recorrente nas reivindicações, ou seja, apesar da instauração de várias políticas no decorrer do século XXI, nos fazem perceber que algo precisa ser qualitativamente transformado no financiamento. Este é o papel do MIEIB: criar propostas e direcionar pontos para o poder público para que este melhore a educação da criança pequena portadora de direitos. REFERÊNCIAS BRASIL, Lei 13.005, de 25 de junho de 2014. Aprova o Plano Nacional de Educação – PNE e dá outras providências. Disponível em: http://www.planalto.gov.br/CCIVIL_03/_Ato2011-2014/2014/Lei/L13005.htm. Acesso em: 25 de out. de 2015.

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BRASIL. MINISTÉRIO DA EDUCAÇÃO CONSELHO NACIONAL DE EDUCAÇÃO. RESOLUÇÃO Nº 1, DE 14 DE JANEIRO DE 2010. Define Diretrizes Operacionais para a matrícula no Ensino Fundamental e na Educação Infantil. Diário Oficial da União, Brasília, 15 de janeiro de 2009, Seção 1, p. 31

BRASIL. MINISTÉRIO DA EDUCAÇÃO. CONSELHO NACIONAL DE EDUCAÇÃO. Resolução nº 6, de 20 de outubro de 2010. Define Diretrizes Operacionais para a matrícula no Ensino Fundamental e na Educação Infantil. Diário Oficial da União, Brasília, 21 de outubro de 2010, Seção 1, p. 17

BRASIL. Ministério da Educação. Emenda Constitucional nº 59, de 11 de novembro de 2009. 2009e. Disponível em: <http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/constituicao/Emendas/Emc/emc59.htm>. Acesso em: dezembro de 2014.

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FLORES, Maria Luiza Rodrigues; SANTOS, Marlene Oliveira dos; KLEMANN, Vilmar. Estratégias de incidência


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II

GESTÃO DEMOCRÁTICA PARTICIPATIVA: PRINCÍPIOS DEMOCRÁTICOS

Luciana Bovo Andretto* Ivan vieira da Silva**

Marcos Aurélio Ferreira da Silva*** Euda Márcia Dias Paiva****

José Francisco de Assis Dias*****

* Mestranda em Gestão do Conhecimento nas Organizações, Centro Universitário de Maringá – UNICESUMAR. Pós-Graduada em Gestão das Relações Humanas na Educação pelo Instituto Rhema. Acadêmica do Curso de Pedagogia pela Universidade Paulista – UNIP. Graduada em Zootecnia na Universidade Estadual de Maringá – UEM, Gestão Pública pelo Instituto Federal do Paraná – IFPR e Processos Gerenciais pelo Centro Universitário de Maringá – UNICESUMAR E-mail: [email protected] ** Mestrando Em Gestão do Conhecimento nas Organizações (UNICESUMAR - Maringá); Graduação em Matemática UNIPAR (2006); Especialista em Matemática Financeira e Estatística pela UNIPAR (2008); Especialista em Gestão Escolar pela FAESI - DINÂMICA (2016); Especialista em (TGD) Transtornos Globais de Desenvolvimento pela FAESI - DINÂMICA (2016). E-mail: [email protected] *** Acadêmico do Curso de Pós-Graduação em Docência no Ensino Superior do Centro Universitário de Maringá – UNICESUMAR. Pós-Graduação em Gestão das Relações Humanas da Educação pelo Instituto Rhema. Graduado em Ciências Contábeis pelo Centro Universitário de Maringá. E-mail: [email protected] **** Mestranda em Gestão do Conhecimento nas Organizações: Centro Universitário de Maringá (CESUMAR). Professora da Secretaria do Estado de Educação do Distrito Federal (SEDF). Psicopedagoga. Advogada da seccional OAB/DF. E-mail: [email protected] ***** Docente do Programa de Mestrado em Gestão do Conhecimento, Centro Universitário de Maringá – UNICESUMAR, pesquisador bolsista do ISETI, E-mail: [email protected]


RESUMO Objetivando analisar o conceito e os fundamentos da Gestão Escolar Democrática, o presente trabalho aborda a relevância do Projeto Político Pedagógico no que se refere à gestão democrática e seus princípios norteadores. Gerir democraticamente vai muito além do que efetuar simples ações, contempla a divisão de trabalho e a delegação de tarefas de maneiras eficientes e especifica. A gestão além de democrática deve ser participativa e colaborativa. Partindo desse pressuposto, podemos levar em consideração que a gestão possui princípios democráticos que devem ser seguidos através da legalidade, com autonomia, participação, transparência, ética e pluralismo. A metodologia do presente estudo deu-se através de revisão bibliográfica, onde a fundamentação teórica está embasada nos critérios de autores renomados e obras fidedignas concernentes ao tema. Através deste estudo pode-se evidenciar que o Projeto Político Pedagógico implantado através de um planejamento estratégico e coletivo, possibilita a minimização dos problemas pedagógicos que podem ocorrer no dia a dia escolar contribuindo assim, para um ensino de qualidade. Palavras-chave: Gestão Escolar Democrática; Projeto Político Pedagógico; Princípios Norteadores. 2.1 INTRODUÇÃO

A participação em uma gestão democrática é imprescindível para que os seus objetivos sejam alcançados de forma significativa. É indispensável que todos os envolvidos no ambiente escolar tenham a consciência da importância do que seja a gestão participativa. É através da gestão que as instituições de ensino são organizadas e estruturadas pedagogicamente, mantendo assim o desenvolvimento social,

Gestão democrática participativa... 35

estrutural e das práticas docentes. A gestão escolar está focada na observação da escola e dos problemas educacionais globais, com ações interligadas, tal como uma rede. (JULIAN, 2010, p. 36).

Luck (2000) ao definir o termo gestão escolar destaca que ela deve ser para os alunos, um meio de desenvolvimento de competências e habilidades demandas pela sociedade e complementa:

[...] o processo de gestão escolar deve estar voltado para garantir que os alunos aprendam sobre o seu mundo e sobre si mesmos em relação a esse mundo, adquiram conhecimentos úteis e aprendam a trabalhar com informações de complexidades gradativas e contraditórias da realidade social, econômica, política e científica, como condição para o exercício da cidadania responsável. (p.72)

É através da gestão escolar que é estabelecido o

Projeto Político Pedagógico (P.P.P.), sendo este um documento que detalha objetivos, diretrizes e ações do processo educativo a ser desenvolvido na escola, expressando as exigências legais do sistema educacional, bem como as necessidades, propósitos e expectativas da comunidade escolar, bem como revela os modos de pensar e agir dos atores que participam da sua elaboração, expressa a cultura da escola e, ao mesmo tempo, contribui para transformá-la (JULIAN, 2010, p. 40).

Tendo como objetivo e foco principal o Projeto Político Pedagógico e seus princípios norteadores, este trabalho encontra-se divididos em três capítulos assim especificados: O primeiro capítulo trata da Gestão Escolar e Gestão Democrática, suas definições e especificidades legais. O segundo capítulo contém as definições do Projeto Político Pedagógico e sua importância no contexto escolar. O terceiro e último capítulo contém os princípios norteadores do Projeto


Político Pedagógico, ou seja, legalidade, com autonomia, participação, transparência, ética e pluralismo.

2.2 GESTÃO ESCOLAR E GESTÃO DEMOCRÁTICA

O termo gestão escolar substituiu o termo administração escolar, não apenas na termologia, mas mais significativamente pela alteração de conceitos sofrida ao longo dos anos. Conforme Luck (2000), alguns relacionam esse processo com o avanço do conceito do campo empresarial para o campo educacional, a fim de a administração da educação passe a submeter-se à lógica de mercado. No entanto, para outros, esta mudança no conceito de gestão transpõe o de administração, por envolver também a comunidade nas tomadas de decisões ocorridas no âmbito escolar. Já Barroso (2000) diferencia os dois conceitos por entender que o conceito de administração é mais amplo por abranger as políticas educativas e o termo gestão escolar referem-se a uma função destinada a colocar em prática as políticas previamente definidas. Fato é que, independente da interpretação dada a termologia dos termos “Gestão Escolar” e “Administração Escolar”, esta alteração trouxe mudanças significativas no papel da direção escolar, que muito embora ainda não esteja totalmente definida pela comunidade escolar pela dificuldade de delinear de fato qual o seu papel frente às novas demandas sociais culturais e políticas.

Há que se considerar que as escolas, ao adotarem o termo gestão, assumiram também o compromisso de tornar seu ambiente autônomo e participativo, fomentando o trabalho em equipe e o compartilhamento de ideias com a finalidade de atingir objetivos comuns. No entanto, para que estes objetivos sejam alcançados se faz necessário delinear os objetivos a serem alcançados e envolver todas as pessoas do trabalho para o alcance de tais objetivos (BRASIL, 2008). A promulgação da Constituição Federal em 1988 foi um marco


para a democratização da educação brasileira por reforçar o movimento de gestão democrática da educação, que foi fortalecido com a sanção da Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (Lei 9394/96) – LDB em meados da década de 90.

Nos artigos 14 e 15 são tratados importantes princípios norteadores da gestão democrática:

Art. 14. Os sistemas de ensino definirão as normas da gestão democrática do ensino público na educação básica, de acordo com as suas peculiaridades e conforme os seguintes princípios: I - participação dos profissionais da educação na elaboração do projeto pedagógico da escola; II - participação das comunidades escolar e local em conselhos escolares ou equivalentes. Art. 15. Os sistemas de ensino assegurarão às unidades escolares públicas de educação básica que os integram progressivos graus de autonomia pedagógica e administrativa e de gestão financeira, observadas as normas gerais de direito financeiro público.

A gestão educacional deve passar pela democratização

da escola sob os aspectos internos e externos. Os internos contemplam os processos administrativos e a participação da comunidade escolar nos projetos pedagógicos, já os externos estão relacionados à função social da escola, na forma como produz, divulga e socializa o conhecimento. (BRASIL, 2008). A Constituição Federal, também chamada de Constituição Cidadã, de 1988 já apontava para modificações necessárias na gestão educacional, com vistas a imprimir-lhe qualidade. A legislação determina que a gestão escolar deva ser democrática, isto é evidenciado no artigo 18 da LDB, no qual estabelece que a democratização da gestão se reduz a um ideal de orientação de atividades de escolas e universidades e ao incentivo à participação da comunidade. Os principais incisos do artigo são: A gestão democrática constitui o princípio


fundamental da organização e da administração das instituições públicas de ensino, compreendendo: (LDB, 2006).

I - a existência de mecanismos de co-participação na gestão das instituições de ensino, com representação dos segmentos que a integram, incluídos, no caso das instituições destinadas á educação e ao ensino de crianças e adolescentes, os pais ou responsáveis; 1º - o cumprimento do disposto neste artigo dar-se-á com observância dos seguintes preceitos: I - existência de órgãos colegiados e conselhos escolares, com competência sobre o conjunto de todas as atividades desenvolvidas pela instituição; III - avaliação permanente da qualidade de serviços prestados e dos resultados das atividades educacionais oferecidas à sociedade; V - utilização de métodos participativos para a escolha de dirigentes, ressalvado o provimento de cargos por concurso público; VI - incentivo para a criação de associações de profissionais do ensino, alunos, ex-alunos e pais, além das de caráter acadêmico, assegurada sua participação nos processos decisórios internos das instituições.

Importante destacar o papel dos conselhos escolares

na gestão democrática, citado com ênfase na LDB de 1996 e reforçado na reedição da lei em 2006. Como vimos nos parágrafos acima, trata-se de um órgão autônomo de gestão dentro da instituição de ensino, responsável em promover a participação ativa de maneira democrática de todos os componentes da comunidade escolar. Sendo, portanto, força política oriunda da escola, onde o pluralismo de ideias pode ser exercido de forma efetiva.

Segundo caderno norteador feito pelo MEC sobre Conselhos Escolares (2004) nos diz que


Em geral, as normas sobre conselhos referem-se a funções deliberativa, consultiva, normativa, mediadora, mobilizadora, fiscal, recursal e outras. Na verdade, na condição de órgãos colegiados, os conselhos sempre deliberam, ora como decisão com eficácia administrativa, quando definem normas ou determinam ações na sua esfera de competência, ora como simples “aconselhamento”, quando oferecem uma orientação (Conselhos Escolares, 2004, p. 25).

Os objetivos das instituições públicas de ensino, visam

sobre tudo o avanço dos indicadores nos sistemas de avaliação de desempenho nacional, bem como alavancar a participação da comunidade escolar nas tomadas de decisões. Assim, a gestão democrática é definida com os princípios de integração do sistema/escola com a família, comunidade e sociedade, descentralização e participação democrática no processo educacional (JULIAN, 2010, p. 70). Mas, a gestão democrática não está restrita apenas as unidades escolares. Ela é um valor público definido em forma de lei que remete tanto a gestão escolar quanto, no nível mais geral, à gestão educacional. A gestão democrática é um eixo importantíssimo de ações públicas que significam, conforme Rosar:

[...] a redefinição da estrutura de poder, desde o nível macro do Ministério da Educação na sua forma de organização e funcionamento, até o nível micro de cada escola. As ações do MEC deveriam está adequadas às deliberações de um Fórum Nacional de Educação que pudesse definir, a partir de amplo debate nacional, as diretrizes político-pedagógicas, as prioridades educacionais, a garantia de recursos para todos os níveis de ensino considerados como um todo, e as formas de avaliação dos mesmos, com a participação de diversos setores sociais. (1992)


A LDB regulamenta a gestão democrática do ensino

público propiciando a sua contribuição de maneira e firma transparentes para que a aplicação das leis seja específica na autonomia das escolas. 2.3 PROJETO POLÍTICO PEDAGÓGICO

O Projeto Político Pedagógico é o plano global e a base da escola brasileira. Este documento é de suma importância para um bom funcionamento das instituições escolares, pois nele consta todos os dados e ações de uma escola, além de ser um meio de liberdade de expressão da direção, coordenação e do corpo docente. (LDBN/96). O Projeto Político pedagógico é uma porta que dá direção para a escola e pode levá-la a realizar seus objetivos, contribuindo para uma educação de qualidade. Todos os anos é um desafio para a direção escolar elaborar o PPP (Projeto Político Pedagógico). Os princípios são exigidos pela Lei de Diretrizes e Bases para a Educação Nacional (Lei 9394/96) e pela Constituição Federal de 1988 e devem fazer parte do PPP e do cotidiano escolar. Além dos princípios norteadores, as legislações também exigem a participação dos professores na construção do projeto, ou seja, uma participação coletiva para que o ensino brasileiro seja democrático.

A escola surgiu há muitos anos e o PPP não foi criado junto com ela. Desde a criação da escola, aconteceram inúmeras modificações, inovações para que a cada dia ela se torne um ambiente melhor, um lugar para as pessoas se transformarem em seres humanos melhores (JULIAN, 2010, p. 78). O PPP é uma dessas modificações e inovações, que foi criado para ajudar com a tarefa educacional.

O PPP, (Projeto Político Pedagógico) como trataremos daqui para frente, foi criado na década de 80, quando o ensino público era voltado mais para a camada de maior prestígio da sociedade. E justamente por isso ocasionou


em uma crítica sociológica, que acabou desmoralizando o papel do estado em relação à educação brasileira. Sendo assim o estado foi “obrigado” a reformular o ensino a fim de cessar com os comentários da população (VASCONCELLOS, 2009, p. 16),

Um pouco antes disto, as instituições de ensino foram submetidas a uma virulenta crítica sociológica. Passam a ser identificadas como aparelhos ideológicos de Estado, como reprodutoras da desigualdade social. Um tanto mais à frente, começa a ruir o mito de ascensão social através do diploma. Tudo isto contribuiu para desestabilizar os educadores, uma vez que o papel da escola já não estava tão evidente como no passado, exigindo uma redefinição. (Art. Cleide Maria Libenir, USP, 2008). A escola deve ser um lugar onde as pessoas se apropriaram da cultura, um lugar onde se desenvolvem, onde a história de cada indivíduo começa a ser criada. Na escola, através das práticas sociais os alunos complementam a construção dos seus conhecimentos e sua autonomia, ela não poderia ser um órgão que promovesse a desigualdade social, mas deveria ser um lugar onde todos são iguais, merecem o mesmo respeito e o mesmo ensino. Esse direito de igualdade não era realidade, pois os mais ricos tinham uma educação de qualidade e o restante da população não. (Art. Cleide Maria Libenir, USP, 2008). Já Maia, et al, (2011), afirma, que “o “novo” projeto de educação para o país, discutido na década de 1980, gerou a necessidade de se estabelecer novas políticas e diretrizes para a educação e, consequentemente, a construção de PPPs para as escolas” (p. 21).

Foram nessas mudanças que surgiu o PPP, um documento que deu a cada instituição a autonomia de trabalhar conforme sua realidade e a de seus alunos, além de ser também uma necessidade para a escola sendo um instrumento de planejamento. O PPP possibilitou uma nova ascensão do ensino público, pois se o Estado ficasse sendo responsável por cada escola existente não seria possível


atender a grande demanda de estudantes e oferecer uma educação de qualidade, então o PPP “livrou” o Estado de uma grande responsabilidade e deu as escolas uma independência administrativa e pedagógica (Art. Cleide Maria Libenir, USP, 2008).

O PPP é a cara da escola, ele define sua identidade e além de contribuir para o planejamento anual das metas que cada escola deseja alcançar, contribui também para um ensino democrático. Os professores têm o direito, garantido por lei (que será citado mais adiante), de participar da elaboração do PPP, portanto esse documento proporciona uma maior liberdade de expressão nas escolas. Toda a comunidade escolar; ou seja, direção, professores, funcionários, pais e alunos, tem “voz” para direcionar a escolar da melhor maneira possível, podendo contribuir com suas críticas, opiniões, sugestões e elogios. A maneira de governar não é mais uma pirâmide, não é mais feita de cima para baixo, ela acontece onde e como deve acontecer, na própria unidade escolar. Além de ser um documento que consta os objetivos o PPP é também uma forma de autonomia e liberdade da escola. Através do PPP a direção, coordenação e todo o corpo docente podem escolher a melhor maneira de ensinar e avaliar os alunos, conforme a realidade em que a escola se encontra. Afinal cada unidade tem sua realidade, tanto com os alunos como em relação aos professores. (Art. Cleide Maria Libenir, USP, 2008). Assim diante da realidade da comunidade, com a autonomia impressa pelo PPP, os professores têm melhor compreensão para elaborar os projetos a serem desenvolvidos na escola, abrangendo de forma mais pertinente temas transversais e relevantes para a comunidade.

O PPP é também uma forma de organização dos professores porque nele se encontra os planos de ensino de cada série para todo ano letivo. Assim os professores podem ter sempre em mãos a organização das matérias que terão que ensinar, dos projetos a serem realizados e dos eventos


promovidos pela escola. É importante o professor conhecer a missão da escola para saber como guiar seus alunos, qual o propósito que a escola tem com os educandos e desde modo cooperar com a instituição em que trabalha (Art. Cleide Maria Libenir, USP, 2008).

Segundo Vasconcellos (2009, p. 20 e 21) as finalidades do PPP são: Resgatar a intencionalidade da ação (marca essencialmente humana), possibilitando a (re) significação do trabalho; superar a crise de sentido; ser um instrumento de transformação da realidade; resgatar a potência da coletividade; gerar esperança; Dar um referencial de conjunto para a caminhada; aglutinar pessoas em torno de uma causa comum; gerar solidariedade, parceria; Ajudar a construir a unidade (e não a uniformidade); superar o caráter fragmentário das práticas em educação, a mera justaposição. Possibilitar a continuidade da linha de trabalho na instituição; propiciar a racionalização dos esforços e recursos (eficiência e eficácia), utilizados para atingir fins essenciais do processo educacional; ser um canal de participação efetiva, superar as práticas autoritárias e / ou individualistas. Ajudar a superar as imposições ou disputas de vontades individuais, na medida em que há um referencial construído e assumido coletivamente; fortalecer o grupo para enfrentar conflitos, contradições e pressões, avançando na autonomia (“caminhar com as próprias pernas”) e na criatividade (descobrir o próprio caminho). Colaborar na formação dos participantes.

Como cita Vasconcellos (2000), o PPP é um instrumento de mudança, de transformação da sociedade. A escola forma cidadãos e o PPP por ser um projeto que também é político estão diretamente ligados com a sociedade. A escola é uma instituição sócio-política, pois desde sua criação defende o interesse dos grupos majoritários. Ao ser criada ela era voltada para a igreja, que era o grupo de maior prestígio da época e hoje ela é uma instituição democrática,


que defende os interesses de grupos políticos. A democracia da sociedade começa a se formar dentro da escola e ela é essencial para que haja melhoria e transformações em nossa sociedade. E o PPP atua nessas mudanças porque ele é um instrumento de planejamento, através dele toda comunidade escolar contribui para que os jovens de hoje possam fazer um mundo melhor no futuro. No PPP consta também a realidade material e física da escola. Onde a escola está situada, em que condições se encontram o prédio, o mobiliário e os materiais voltados ao trabalho pedagógico da escola e quais materiais a escola possui (Datashow, computadores, etc.). Com esses dados os órgãos superiores podem conhecer um pouco mais sobre a realidade física e material da escola e muitas vezes decidir se uma reforma é necessária, se a escola precisa de móveis novos, etc. O PPP também contribui com a união escola-comunidade. Através do PPP a comunidade tem acesso à realidade em que a escola se encontra, podendo contribuir com eventos, opiniões que ajudarão a escola, tanto na parte administrativa como pedagógica (Art. Cleide Maria Libenir, USP, 2008). 2.4 PRINCÍPIOS NORTEADORES

Princípio, segundo o dicionário PRIBERAM online, é iniciar e nortear é encaminhar, orientar, dirigir e regular. Portanto Princípios Norteadores são a base para a construção do PPP. Por esses princípios é que a escola vai nortear todas as ações que pretende realizar. Sendo base para as escolas e para a construção do PPP os princípios norteadores constam na legislação e são obrigatórios em todas as unidades escolares, sejam elas públicas ou particulares. A Lei de Diretrizes e Bases para a Educação Nacional (Lei 9394/96), em seu artigo terceiro fala sobre os princípios da educação, sendo também os do PPP:


Art. 3º O ensino será ministrado com base nos seguintes princípios: I - igualdade de condições para o acesso e permanência na escola; II - liberdade de aprender, ensinar, pesquisar e divulgar a cultura, o pensamento, a arte e o saber; III - pluralismo de ideias e de concepções pedagógicas; IV - respeito à liberdade e apreço à tolerância; V - coexistência de instituições públicas e privadas de ensino; VI - gratuidade do ensino público em estabelecimentos oficiais; VII - valorização do profissional da educação escolar; VIII - gestão democrática do ensino público, na forma desta Lei e da legislação dos sistemas de ensino; IX - garantia de padrão de qualidade; X - valorização da experiência extra-escolar; XI - vinculação entre a educação escolar, o trabalho e as práticas sociais.

É possível perceber que pela LDB os direitos que o

educando e o educador possui são fundamentais para um ensino de qualidade. Imagine uma escola que o aluno ou professor não tem liberdade de expressão, um lugar onde as pessoas não podem trabalhar da melhor maneira que acreditam. Sem os princípios a educação não teria fundamento, pois sem liberdade ou sem uma garantia de qualidade todos os alunos iam sair da escola da mesma maneira que entraram afinal a educação é base para que as crianças de hoje se tornem cidadãos críticos e participativos amanhã. Além dos alunos poderem ter liberdade e direitos o corpo docente, direção e coordenação também tem, caso contrário todas as instituições escolares deveriam seguir o mesmo regime e isso não seria democracia. (Art. Cleide Maria Libenir, USP, 2008). Ainda com base na legislação, a Constituição Federal de 1988 em seu artigo 206 também cita os princípios norteadores:

Art. 206. O ensino será ministrado com base nos seguintes princípios:


I - igualdade de condições para o acesso e permanência na escola; II - liberdade de aprender, ensinar, pesquisar e divulgar o pensamento, a arte e o saber; III - pluralismo de idéias e de concepções pedagógicas, e coexistência de instituições públicas e privadas de ensino; IV - gratuidade do ensino público em estabelecimentos oficiais; V - valorização dos profissionais da educação escolar, garantidos, na forma da lei, planos de carreira, com ingresso exclusivamente por concurso público de provas e títulos, aos das redes públicas; (Redação dada pela Emenda Constitucional nº 53, de 2006) VI - gestão democrática do ensino público, na forma da lei; VII - garantia de padrão de qualidade. VIII - piso salarial profissional nacional para os profissionais da educação escolar pública, nos termos de lei federal. (Incluído pela Emenda Constitucional nº 53, de 2006)

É importante que ao elaborar o PPP os princípios sejam como um alicerce, pois através deles é que vai conseguir uma educação justa e de qualidade para todos. Como os princípios estão em legislações nacionais, todo o Brasil tem a obrigação de tê-los como fundamento para a construção do PPP. Esses princípios são mecanismos que realmente devem ser consultados antes de qualquer ação educacional para que as escolas não se tornem uma instituição reprodutora da desigualdade social. (Art. Cleide Maria Libenir, USP, 2008). Os alunos são beneficiados pelos princípios, pois eles defendem acima de tudo uma educação gratuita e de qualidade, mas além dos alunos os profissionais da educação também têm seus direitos assegurados por lei, como um salário justo. Os princípios são como uma arma para a escola e para os alunos. Através deles os direitos das instituições escolares e dos alunos podem ser exigidos, caso órgãos superiores os não concedam (Art. Nereu Soares Penteado, UFCE, 2010).


A construção do PPP deve ser um momento de reflexão. Antes de dar início é necessário que toda a equipe escola reflita sobre os acontecimentos do ano letivo anterior, para ter a consciência de tudo o que foi feito, que foi bom ou ruim para a escola, o que deve ter continuidade no presente ano letivo, o que deve ser modificado e o que não deve ter continuidade. Ele tem que ser elaborado de acordo com a realidade da escola e se necessário deve ser modificado para se adequar com a situação apresentada, de acordo com os seguintes princípios que norteiam a base da elaboração: a) Igualdade de condições para acesso e permanência na escola. b) Qualidade que não pode ser privilégio de minorias econômicas e sociais. A qualidade que se busca implica duas dimensões indissociáveis: a formal ou técnica e a política. A primeira enfatiza os instrumentos e os métodos, a técnica. A qualidade política é condição imprescindível da participação. Estão voltadas para os fins, valores e conteúdos. A qualidade centra-se no desafio de manejar os instrumentos adequados para fazer a história humana. A escola de qualidade tem obrigação de evitar todas as maneiras possíveis à repetência e a evasão e garantir a meta qualitativa do desempenho satisfatório de todos. c) Gestão democrática é um princípio consagrado pela Constituição vigente e abrange as dimensões pedagógica, administrativa e financeira. (Art. Nereu Soares Penteado, UFCE, 2010). Exige a compreensão em profundidade dos problemas postos pela prática pedagógica (…) busca resgatar o controle do processo e do produto do trabalho pelos educadores. d) Liberdade é outro princípio constitucional. Está sempre associado à idéia de autonomia. O que é necessário é o resgate do sentido dos conceitos de autonomia e liberdade (Art. Cleide Maria Libenir, USP, 2008).

Importante salientar que mesmo garantido todos os princípios norteadores durante a elaboração do PPP, a escola não deve estar sozinha na formação plena do aluno, necessita da colaboração da família com seus deveres constitucionais de


poder familiar, pois ela tem juntamente com o Estado o dever de educar, como bem articula alguns documentos legais abaixo elencados:

Constituição Federal - Art. 205. A educação, direito de todos e dever do Estado e da família, será promovida e incentivada com a colaboração da sociedade, visando ao pleno desenvolvimento da pessoa, seu preparo para o exercício da cidadania e sua qualificação para o trabalho. [...] Art. 229. Os pais têm o dever de assistir, criar e educar os filhos menores... Código Civil - Art. 1.634. Compete a ambos os pais, qualquer que seja a sua situação conjugal, o pleno exercício do poder familiar, que consiste em, quanto aos filhos: (Redação dada pela Lei nº 13.058, de 2014)

I - dirigir-lhes a criação e a educação;

ECA - Art. 55. Os pais ou responsável têm a obrigação de matricular seus filhos ou pupilos na rede regular de ensino.

2.5 CONSIDERAÇÕES FINAIS A realização deste trabalho possibilitou perceber que o PPP é considerado o “RG – registro geral” da escola e que além de obrigatório é um documento de extrema importância para a nortear o trabalho desenvolvido pela instituição. É um instrumento de transformação da sociedade, pois trata-se de um importante elemento que contribui para um ensino democrático. Assim, de fato o PPP não envolve somente as ações pedagógicas da escola, é responsável também pela parte política, ou seja, pela formação plena de cidadãos. Portanto, para que a escola forme cidadãos críticos, participativos e que colaborem com a sociedade, a democracia deve começar dentro da escola, através da elaboração coletiva do PPP. Nesse sentido, a base de uma escola em que prevaleça


os sentimentos de justiça e a igualdade se encontra na efetivação de um Projeto Político Pedagógico elaborado de forma participativa e coletiva, garantindo em todas as suas ações práticas os princípios democráticos norteados pela Constituição Federal.

REFERÊNCIAS BRASIL, Lei n. 9.394, de 20 de dezembro de 1996. Diário Oficial da União, Poder Legislativo, Brasília, DF, 23 dez. 1996. Disponível em < http://www.planalto.gov.br/CCIVIL/LEIS/I9394.htm>. Acesso setembro/2014.

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CONSELHOS ESCOLARES: Uma estratégia de gestão democrática da educação pública. Disponível em http://portal.mec.gov.br/seb/arquivos/pdf/Consescol/ce_gen.pdf Acessado em 19/09/2017.

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LIBENIR, C.M. O PPP e a escola pública. Art. USP/SP. 2008.

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LUCK, H. Planejamento em orientação educacional. 10ª ed. Petrópolis: Vozes. 1991.

MAIA, B. P., COSTA, M. T. de A. Os desafios e as superações na construção coletiva do Projeto Político Pedagógico. Curitiba: Ibpex, 2011.

PRIBERAM, Dicionário da língua portuguesa online. http://www.priberam.pt acesso em setembro/2014.

ROSAR, M.F.F. A dialética entre concepção e a prática da "gestão democrática" no âmbito da educação básica no Brasil. Educação & Sociedade, Campinas, Dezembro, 1992.

SOUSA,V.A.de. Gestão Escolar. Disponível em: http://www.webartigos.com/articles/1509/1/A-Gestao-Escolar/pagina1.html. 2007. Acesso em setembro/2014.

PENTEADO, N.S. A legalidade do Projeto Político Pedagógico. UFCE. 2010.

VASCONCELLOS, C.dos S., Coordenação do trabalho pedagógico: do projeto político pedagógico ao cotidiano da sala de aula, 11 ed. São Paulo: Libertado Editora, 2009.

III

O CONHECIMENTO DOS PROFESSORES DO ENSINO FUNDAMENTAL I ACERCA DOS

GÊNEROS TEXTUAIS E SUA PRÁTICA PEDAGÓGICA

Janacilda Leite Wessellenns* Euda Márcia Dias Paiva**

A educação é uma coisa admirável, mas é bom recordar que nada do que vale a pena saber pode ser ensinado.

Oscar Wilde. RESUMO

O presente estudo trata do conhecimento dos professores do Ensino Fundamental I acerca dos gêneros textuais. A presente pesquisa tem como objetivo analisar o conhecimento dos professores desse segmento de ensino acerca dos gêneros textuais bem como verificar como esse conhecimento se

* Empresária, graduada em Pedagogia pela Universidade Federal do Maranhão/MA (2013), pós-graduada em Metodologia do Ensino Superior pela Faculdade Arthur Tomas/MA (2014), mestranda em Gestão do Conhecimento - UNICELULAR/PR (2017), e-mail: [email protected] ** Possui graduação em Pedagogia - UDF Centro Universitário (1999). Bacharelado em Direito pela UNIEURO (2008); Advogada com registro na OAB/DF sob o n. de 29229. Pós-graduação em Psicopedagogia pela Universidade Candido Mendes (2003) Habilitação em Português pela FGF (2013), com programa especial de formação pedagógica. Atualmente é professora - Secretaria de Educação do Distrito Federal. Tem experiência na área de Educação, com ênfase em Tecnologia Educacional e, também na área Jurídica no ramo de direito familiar, cível, trabalho e previdenciário. E-mail: [email protected]


reflete na sua prática de ensino. Para isso, foi realizada uma pesquisa bibliográfica sobre os estudos dos gêneros textuais, de sua origem na filosofia clássica com seu desenvolvimento até a atualidade. Além disso, realizou-se uma pesquisa de campo na escola Municipal Menino Jesus de Praga, no qual foram entrevistados os professores do Ensino Fundamental I. Os dados obtidos revelaram que os professores da escola em questão possuem pouco conhecimento a respeito dos gêneros. Palavras chave: Gêneros textuais, sequências didáticas, PCNs, ensino. 3.1 INTRODUÇÃO

A atividade humana de comunicação por meio da linguagem verbal é fundamental na vida de qualquer indivíduo. Essa comunicação se dá por meio dos gêneros do discurso que, segundo Bakhtin (1992), possuem uma grande diversidade, pois a variedade da atividade humana é inesgotável e cada esfera dessa atividade comporta um repertório de gêneros do discurso que vai diferenciando-se e ampliando-se à medida que a própria esfera se desenvolve e fica mais complexa.

Marcuschi (2002) diz que os gêneros textuais compõem os textos orais e escritos que fazem parte da vida cotidiana dos seres humanos. Por isso, o estudo da natureza do enunciado e da diversidade dos gêneros textuais nas diferentes de atividades humanas é importante para todas as áreas dos estudos da linguagem, em especial o seu ensino.

Assim, vários projetos buscam inserir a noção de gêneros no ensino de leitura e escrita, com destaque para as práticas pedagógicas que trabalham com a alfabetização e letramento dos alunos, desenvolvidos principalmente a partir da aprovação da Lei de Diretrizes e Bases da Educação Brasileira de nº 9.394/96.

O conhecimento dos professores... 53

Mas será que os professores das séries iniciais possuem conhecimento sobre gêneros textuais? Será que conseguem distinguir os gêneros textuais da tradicional tipologia textual? Será que conseguem utilizar esse conhecimento de alguma forma em sua prática pedagógica, utilizando-o em seu planejamento por meio de sequências didáticas?

Diante desses questionamentos, a presente pesquisa busca verificar se os professores do Ensino Fundamental I da cidade de Imperatriz possuem o conhecimento acerca dos gêneros textuais e se os utilizam em suas aulas da leitura e produção textual. Pois saber até onde vai o conhecimento dos professores das séries iniciais acerca dos gêneros textuais permite ainda verificar se há necessidades ou não de incorporar esse conhecimento à sua formação continuada, ou mesmo à formação acadêmica dos futuros professores.

Para melhor atingir o objetivo proposto, foi inicialmente realizado um levantamento bibliográfico acerca dos gêneros textuais e sua utilização no ensino de leitura e escrita de textos, especialmente nas séries iniciais, com vistas a estabelecer as bases teóricas que norteariam a investigação. Desse levantamento, podem-se destacar os trabalhos de: John Malcolm Swales, para quem o gênero é o propósito comunicativo compartilhado pelos membros da comunidade na qual o gênero é praticado; Bernard Schneuwly e Joaquim Dolz, segundo os quais o gênero é elemento importante a ser trabalhado na escola, pois é um objeto um objeto de ensino/aprendizagem; Carolyn A. Miller que trabalha a noção de gênero como "ação social”; e Charles Bazerman que prioriza o enfoque social e o papel dos gêneros textuais nas práticas de letramento (RAMIRES, 2005). Assim como os trabalhos de Luiz Antônio Marcuschi (2002) para quem os gêneros são entidades sócio discursivas e formas de ação social; e Mikhail Bakhtin (1992) pioneiro no estudo sobre


gêneros e que enfatiza o gênero do discurso como uma prática dialógica social.

Por se tratar de um estudo acerca do conhecimento e do trabalho dos professores do Ensino Fundamental I com gêneros textuais, o percurso metodológico escolhido incluiu inicialmente uma Pesquisa Bibliográfica, pois é um tipo de pesquisa que segundo Lakatos (2003, p.183) abrange toda bibliografia já tornada pública em relação ao tema de estudo, desde publicações avulsas, boletins, jornais, revistas, livros, pesquisas, monografias, teses, material cartográfico etc. Nessa pesquisa bibliográfica foi realizada uma revisão de literatura nos temas: Gêneros textuais, as práticas de ensino envolvendo os gêneros textuais, as orientação dos PCNs acerca dos gêneros textuais. O resultado da pesquisa bibliográfica contemplou aspectos como estudos e definições dos conceitos tratados para melhor compreendê-los, pois se buscou material de diversos autores sobre o determinado assunto como bagagem teórica variada e contribuiu para ampliar o conhecimento. A pesquisa bibliográfica não é mera repetição do que já foi dito ou escrito sobre certo assunto, mas propicia o exame de um tema sob novo enfoque ou abordagem, chegando a conclusões inovadoras (Lakatos, 2003, p. 183).

Como as teorias acerca da utilização dos gêneros sugerem o desenvolvimento de uma metodologia baseada em uma sequência didática, tornou-se relevante também investigar se os professores da rede municipal de ensino têm esse conhecimento e o utilizam em suas aulas. Além disso, como os autores afirmam que trabalhar com gêneros na aula de leitura e escrita melhora a competência linguística dos alunos, bem como os motiva para o estudo de textos, também se buscou descobrir se os professores acreditam que a utilização dos gêneros textuais potencializa o desenvolvimento das habilidades linguísticas dos alunos.


Assim, foi realizada uma pesquisa de campo na qual se buscaram dados que pudessem delinear o quadro do conhecimento dos professores sobre os gêneros textuais e de sua utilização nas aulas de leitura de escolas de ensino fundamental de Imperatriz – MA. Essa pesquisa foi realizada por meio de um estudo de caso na Escola Municipal Menino Jesus de Praga, no qual se verificou como o conhecimento dos gêneros textuais se faz presente na prática de ensino de leitura e produção de textos de alunos em processo de letramento.

A abordagem da pesquisa que possui cunho qualitativo, pois se entende que nesse caso há uma relação há uma relação dinâmica entre o mundo real e o sujeito que não pode ser traduzido em números. Assim, o processo e seu significado são os focos principais de abordagem (MINAYO, 2004, p. 20).

Além disso, a pesquisa também pode ser classificada como descritiva, pois neste caso foram abordados os aspectos e o comportamento dos professores acerca do conhecimento sobre os gêneros textuais. De acordo com (GIL, 1999), a pesquisa descritiva tem como principal objetivo descrever características de determinada população ou de fenômeno ou de estabelecimento de relações entre variáveis.

Por se tratar, portanto, de uma pesquisa de caráter qualitativo, optou-se por utilizar a análise de conteúdo para tratar os dados obtidos durante a pesquisa de campo. Segundo Neves (2007, p. 23) a “análise de conteúdo é uma forma de levar o pesquisador a compreender o significado da ação humana e não apenas descrevê-la”.

Esta monografia se divide em cinco partes. Esta introdução na qual é apresentada a proposta desta pesquisa. O segundo capítulo trata das teorias e da história dos gêneros textuais. O terceiro capítulo que fala sobre a prática de ensino na escola envolvendo os gêneros textuais. O quarto capítulo que apresenta as orientações dos PCNs acerca dos gêneros textuais. O penúltimo capítulo que relata a pesquisa a qual


mostra o conhecimento dos professores da Escola Municipal Menino Jesus de Praga acerca dos gêneros textuais. E finalmente, a conclusão onde será descrito todo o entendimento sobre o assunto monográfico. 3.2 GÊNEROS TEXTUAIS

Este capítulo busca discutir aspectos relacionados aos gêneros, destacando o surgimento dos seus estudos e o entendimento do modo como eles podem estar relacionados com as transformações linguísticas da sociedade. 3.2.1 Conhecendo os estudos sobre gêneros

De acordo com (CHAVES, 2001, p. 02) os estudos sobre gêneros remontam ao filósofo Aristóteles na Grécia do século IV a.C. Segundo esse autor, Aristóteles propôs os três gêneros da retórica: o deliberativo, o judiciário e o epidítico. No gênero deliberativo, ou gênero das assembleias, o orador aconselha ou desaconselha, com base nos valores como o útil e o nocivo, tendo o exemplo como principal técnica argumentativa. No gênero judiciário, o orador acusa ou defende, empregando os valores do justo e do injusto, usando o entimema como técnica argumentativa mais usada. Enfim, no gênero epidítico, ou gênero das festas públicas, o orador louva ou censura, com bases nos valores do belo e do feio, empregando as técnicas de narração e amplificação.

Segundo Chaves (2001) por outro lado a arte poética de Aristóteles influenciaria a produção literária no ocidente, com destaque especial para os gêneros épico: narrações de fatos grandiosos, centrados na figura de um herói, que segundo Aristóteles é a palavra narrada; e dramático: textos destinados para a representação cênica, na forma de tragédia ou na forma de comédia na qual Aristóteles dizia que é a


palavra representada. Que se conservaram como modelos canônicos de escrita, na literatura, e de leitura, na escola.

O conceito de gêneros do discurso transita atualmente nas diversas ciências preocupadas com a linguagem: análise do discurso, análise crítica do discurso, linguística textual, interacionismo sócio discursivo. Apesar de lidarem com problemáticas teóricas distintas, e sob diferentes perspectivas, como, por exemplo, a construção do sentido nos discursos produzidos pela sociedade (análise do discurso) ou a manifestação da língua em tipo de textos (linguística textual), essas abordagens incluíram o conceito de gêneros do discurso entre seus procedimentos de pesquisa, legitimando, assim, o caráter operante da noção para a investigação da (inter)atividade verbal dos falantes (CHAVES, 2001, p. 1).

Contemporaneamente, os estudos sobre gêneros

textuais possuem duas abordagens: a Escola Norte-Americana e a Escola de Genebra. A Escola Norte-americana apresenta um conceito de gênero como ação social, interpretada em um contexto de situação e intenção comunicativa, e como ação retórica, que permite entender a organização do discurso pelas funções que cada movimento retórico desempenha. John M. Swales, estudioso dessa Escola, desenvolveu a noção de comunidade discursiva que permite compreender que as organizações socioretóricas se formam para atingir objetivos comuns, utilizando gêneros específicos, como é o caso da comunidade discursiva acadêmica. (RAMIREZ, 2005).

A Escola de Genebra apresenta a dimensão sociointeracionista para a análise de gêneros textuais e a noção de gênero como “mega-instrumento” de suporte às atividades de linguagem. (RAMIREZ, 2005).

Além disso, têm-se os trabalhos do filósofo Mikhail Bakhtin (1895 – 1975). Para esse teórico a noção de gênero


permite o reconhecimento de que os enunciados são produtos das atividades humanas que refletem as condições e finalidades das esferas dessas atividades, por seu conteúdo, estilo e construção composicional (BAKHTIN, 1992).

Segundo esse estudioso, as esferas da atividade humana estão sempre relacionadas com a utilização da língua. A utilização da língua acontece em forma de enunciados (orais e escritos) concretos e únicos. (BAKTHIN, 1992, p. 290).

Assim, os estudos de Bakhtin situam a análise de gêneros no interior de condições específicas de produção e de finalidades das diferentes das atividades humanas. Ele afirma que “a variedade dos gêneros do discurso pressupõe a variedade dos escopos intencionais daquele que fala ou escreve” (BAKHTIN, 1992, p. 291).

Para Bakhtin, os gêneros podem ser divididos em primários e secundários. Os primários são os tipos do diálogo oral, que são os mais simples: linguagem das reuniões sociais, dos círculos, linguagem familiar, cotidiana, linguagem sociopolítica, filosófica, dentre outros; e os secundários, que são os mais complexos: literários, científicos e ideológicos. (BAKHTIN, 1992).

Os estudos de Bakhtin também apontam o princípio da interação verbal, que permite identificar, na análise de gêneros, os graus de distanciamento e aproximação entre interlocutores na situação comunicativa e a definição de seus papéis sociais na organização dos discursos. O princípio dialógico, em que se verifica o jogo das vozes no discurso, se elabora em vista do outro, que o condiciona e o unifica:

A delimitação dos gêneros por objetivos comunicativos, os quais influenciam seu tema, estilo e estrutura esquemática, é um aspecto central da teoria do gênero do discurso segundo a visão bakhtiniana de que os gêneros possuem três dimensões constitutivas: o conteúdo temático, englobando sentidos e conteúdos gerados em uma esfera


discursiva com suas realidades socioculturais; o estilo ou aspecto expressivo que cuida das formas de dizer por meio das escolhas lexicais, frasais e gramaticais; e a construção composicional responsável pelo aspecto formal do texto, levando em conta os participantes (CAVALCANTE, 2011, p. 04).

Em outras palavras, todo gênero, é definido por três

dimensões essenciais:

a) “A dos conteúdos, que são e se tornam dizíveis pelo gênero (conversa, carta, palestra, entrevista, resumo, notícia) e não por frases ou orações”; b) “A da estrutura/forma específica dos textos (narrativo, argumentativo, descritivo, explicativo ou conversacional) pertencentes a ele e”; c) “A das configurações específicas das unidades de linguagem (estilo): os traços da posição enunciativa do locutor e os conjuntos de sequências textuais e de tipos discursivos que constituem a estrutura genérica (por exemplo, construir um texto instrucional – ensinar a jogar xadrez – é diferente de construir um texto argumentativo – defender o jogo de xadrez como atividade importante para o desenvolvimento mental)” (COSTA, 2006, p. 18).

A partir dos trabalhos de Bakhtin e das Escolas de

estudo de gêneros, muitas são as definições de gêneros textuais que podem ser encontradas nos trabalhos de diversos estudiosos. O fato de uma diversidade de conceitos poderem ser encontrada permite afirmar que “os gêneros textuais não objetivam classificar textos, uma vez que a ênfase desses estudos está na análise da funcionalidade sociocomunicativa e não nos traços formais ou propriedades linguísticas” (RAMIRES, 2005, p. 03). Essa autora enumera as definições de alguns teóricos, que serão apresentadas a seguir.


A autora incialmente aponta a definição de Marcuschi

(2002, p. 20 apud RAMIRES, 2005) que salienta a natureza maleável, dinâmica e plástica dos gêneros. Segundo este autor, os gêneros “surgem, situam-se e integram-se funcionalmente nas culturas em que se desenvolvem”, o que exige que sejam analisados em seus aspectos sociocomunicativos e funcionais, e não por seus aspectos formais (estruturais ou linguísticos).

Outro estudioso destacado por Ramires (2005) é Swales, o qual diz que os gêneros são propriedades das comunidades discursivas, ou seja, pertencem elas e, não a indivíduos. São classes de eventos comunicativos, que possuem tipicamente características de estabilidade.

Percebe-se que as duas definições destacadas sinalizam para o fato de que a noção de gênero deve ser entendida como ação social. Fato que é ratificado pela definição de gênero de Miller (1984 apud RAMIRES, 2005, p. 12) para quem o conceito de gênero, por representar uma ação social “deve envolver situação e motivação, porque ações humanas, simbólicas ou de outro tipo, são interpretadas somente num contexto de situação e pela atribuição de motivações”. O autor afirma ainda que o “gênero serve como a chave para compreender como participar das ações em comunidade”, ou seja, ele enfatiza o conceito de gênero como “artefato cultural” (MILLER apud RAMIRES, 2005, p. 13).

Voltando às definições de gêneros, destaca-se novamente uma definição de Swales, só que agora citado por Baldo (2004, p. 04), na qual ele estabelece a relação básica de gênero com a utilização social da língua e afirma que “gênero é uma classe de eventos comunicativos” (grifo meu), pois:

Um gênero engloba uma classe de eventos comunicativos, cujos membros compartilham algum conjunto de objetivos comunicativos. Esses objetivos são reconhecidos pelos membros peritos da comunidade discursiva de origem, e dessa forma constituem a razão para o gênero. Essa razão


formata a estrutura esquemática do discurso e influencia e delimita a escolha de conteúdo e estilo (SWALES, 1992, p. 58 apud BALDO, 2004, p. 4).

Como se pode perceber, os gêneros textuais estão

diretamente ligados aos padrões culturais e às comunidades em que estão inseridos, noção que é fundamental para a compreensão de toda discussão teórica sobre os gêneros textuais (COSTA, 2005).

Assim, uma primeira consideração a se fazer sobre gêneros é a de terem estes um caráter sociocomunicativo, serem situados concretamente em contextos sociais de uso, regulados por normas definidas pelas diversas comunidades de diferentes culturas, cujas atividades são representadas na linguagem. Outra consideração importante, decorrente dessa primeira, é que, sem se descuidar totalmente de seus aspectos formais ou estruturais, o seu estudo enfatiza suas propriedades sociocognitivas, ou seja, suas propriedades funcionais. É assim que, na análise de gêneros, enfocam-se, principalmente, os componentes sociais, históricos, culturais e cognitivos, que lhes dão concretude e lhes determinam. (Ramirez, 2005, p. 03).

Além das diversas definições, Ramires (2005, p.12) também destaca a noção de recorrência, que vai fundamentar toda a compreensão de gênero como ação social, uma vez que os gêneros são definidos como ações retóricas tipificadas, baseadas em situações recorrentes das atividades sociais. Para essa autora, essas ações recorrentes são explicadas como sendo construtores sociais, que são o resultado não da percepção, mas da definição. Uma vez que a ação humana é baseada e guiada por significação, não por causas materiais, no centro da ação está um processo de interpretação.

Entretanto, a presença de ações recorrentes não significa que os gêneros sejam homogêneos e fáceis de classificar. Pelo contrário, pois eles mudam, desenvolvem-se


e até mesmo deixam de existir, já que se modificam com o tempo e com a sociedade. “Classificar gêneros, então, constitui-se um desafio para compreender eventos comunicativos essencialmente dinâmicos em esquemas ou modelos pré-definidos. Não se quer negar com isso que uma certa organização é desejável” (RAMIREZ, 2005, p. 13).

Ramirez (2005) apresenta ainda a noção de sistema de gêneros desenvolvida por Bazerman como forma de se reconhecerem instâncias de atos sociais, uma vez que os indivíduos avançam em seus interesses, moldam suas significações no interior de complexos sistemas sociais, atribuem valores e avaliam consequências de interações verbais ao utilizarem diferentes tipos de gênero. De acordo com essa noção, tem-se que o desenvolvimento de tipos simples de textos ocorre através de usos repetidos em situações percebidas como semelhantes.

Segundo a autora, o ponto mais relevante da noção de sistema de gêneros desenvolvido por Bazerman é o fato de os gêneros encontram-se inter-relacionados uns aos outros em contextos específicos, formando um conjunto completo que dá instância à participação de todas as partes.

Para Bazerman (1994 apud RAMIREZ, 2005), os gêneros fornecem a compreensão de como muitas funções, relacionamentos e práticas institucionais se desenvolvem. Ele sustenta que os gêneros são influenciados pelos textos, porque se constituem em ações de linguagem.

Além de contribuir para o entendimento da relação entre a fala e a escrita, dos processos de contextualização e de seleção lexical e estilística, os gêneros são “modos de organização da informação que representariam as potencialidades da língua, as rotinas retóricas ou formas convencionais que o falante tem à sua disposição na língua quando quer organizar o discurso”. (Baldo, 1996, p. 4).

3.2.2 Gênero ou tipologia textual?


Marcuschi (2002) faz a distinção entre gênero, forma

concretamente realizada, encontrada nos diversos textos empíricos, e tipo textual, construto teórico que abrange categorias determinadas. Dessa maneira, é importante notar que, enquanto os gêneros textuais são teoricamente ilimitados, os tipos textuais constituem um conjunto fechado de ocorrências.

Evidencia a diferença entre gênero textual e tipo textual, ressaltando que tipo textual denomina a construção teórica delimitada pela natureza linguística de sua organização, envolvendo cerca de meia dúzia de categorias conhecidas como: narração, argumentação, exposição descrição e injunção, enquanto que o gênero textual trata de textos materializados que se encontram em nossa vida diária e que apresentam características sociocomunicativas definidas por conteúdos, propriedades funcionais, estilo e composição característica (MARCUSCHI 2008, pp. 154-155).

Ainda assim, é preciso destacar que os estudos sobre gênero se centram no texto. Talvez por isso, Costa (2006, p.19) tenta organizá-los em diferentes variedades textuais, propondo diversas tipologias que envolvem tanto o conceito de gênero (realização empírica de texto, tais como carta, conversa, palestra, relatório, resumo, dentre outros) quanto o de tipo textual (determinação de formas básicas e globais para a constituição de texto, que pode ser narrativo, argumentativo, descritivo, explicativo e conversacional, dentre outros).

A tentativa de organização dos gêneros proposta por Costa (2009, pp. 19-23) apresenta os tipos de gênero da seguinte maneira:

GÊNEROS EXEMPLOS


Religioso: Prece/oração, Ladainha, Reza, Sermão, Hagiografia, Parábola, Homilia, etc.

Jornalístico: Notícia, Reportagem, Editorial, Crônica, Tirinha, Artigo jornalístico, Carta de leitor, Entrevista, Debate, Manchete, etc.

Acadêmico: Dissertação, Tese, Ensaio, Resumo, Resenha, Artigo científico, Paper, Sumário, Hand-out, Palestra, Conferência, etc.

Literário: Conto, Romance, Novela, Poema, Tragédia, Comédia, Folhetim, Dedicatória, Crônica, Diário, Fábula, Epopeia, Lenda, Biografia, Autobiografia, etc.

Eletrônico/Digital:

Chat/bate-papo virtual, Aula chat, E-mail/ correio eletrônico, Blog, Fotoblog, Banner, etc.

Publicitário: Anúncio, Cartaz, Filmete, Jingle, Outdoor/Busdoor/Bikedoor/Taxidoor, Panfleto, etc.

Cotidiano: Conversação, Bilhete, Diário, Anedota, Piada, Anotação, Recado, Convite, etc.

Escolar: Aula, Prova (escrita/oral), Ditado, Resumo, etc.

Tabela: tipos de gêneros Fonte: Costa (2009, p.21)

Essa tentativa de sistematização dos gêneros em

grupos mostra que a diversidade de gêneros textuais é imensa. Assim, para estudar e/ou aprender essa diversidade de gênero devem ser utilizadas diferentes maneiras de introduzi-los na vida escolar e no cotidiano, ou seja, para se estudar/aprender


sobre gêneros não é preciso ter um estudo específico para eles, pois todos os dias os indivíduos convivem com uma infinidade de gêneros que os ajuda a ter uma oralidade e uma escrita clara e objetiva, em seus processos comunicativos de interação social.

Segundo Ramirez (2005), as práticas de linguagem se internalizam nos aprendizes através dos gêneros, e é nesse sentido que esses podem ser considerados como instrumentos que fundam a possibilidade de comunicação. É assim que, pelo uso e pela aprendizagem, o gênero pode ser considerado como um “mega-instrumento” (Schneuwly e Dolz, 1997 apud RAMIREZ, 2005) que fornece um suporte à atividade nas situações de comunicação.

Quando a autora fala sobre mega-instrumento (grifo meu), ela se refere às diversas capacidades do sujeito: adaptar-se às características do contexto e do referente (capacidades de ação), mobilizar modelos discursivos (capacidades discursivas) e dominar as operações psicolinguísticas e as unidades linguísticas (capacidades linguístico-discursivas).

Para esses autores, o gênero textual, além de ampliar as capacidades individuais do aprendiz, também amplia seu conhecimento sobre as práticas linguísticas e sociais das quais o gênero é objeto. Em outras palavras, a perspectiva dos estudos de gêneros voltada para o ensino e o desenvolvimento revela que o ensino de diferentes gêneros textuais que estão disponíveis na realidade não somente contribui para melhorar a competência linguístico-discursiva dos alunos, mas também cria e aponta formas de participação social pelas práticas de linguagem que se internalizam nesses alunos. (RAMIRES, 2005, p.23-24).

Portanto, para Ramires (2005, p. 22), o gênero deve ser utilizado como meio de articulação entre as práticas sociais e os objetos escolares, mais particularmente no domínio do ensino da produção de textos orais e escrito. O que veremos


o capítulo a seguir. 3.3 GÊNEROS E PRÁTICA DE ENSINO

Uma prática de ensino que consiste em mostrar os mais diversos tipos de gêneros textuais já é defendida há algum tempo por alguns estudiosos da área da educação. Assim, neste capítulo, serão apresentados os princípios teóricos sobre gêneros textuais, bem como a visão de vários autores sobre as vantagens e possibilidades para a utilização de diversos gêneros na prática de ensino cotidiana.

3.3.1 Gêneros da prática pedagógica

Bakhtin (1992) quando falava na transmutação dos gêneros e na assimilação de um gênero por outro gerando outro gênero, transmite a ideia de que as atividades diárias de comunicação geram novos gêneros textuais.

Uma forma de encontrá-los é fazendo uso das novas tecnologias como a televisão e Internet, pois através delas temos formas inovadoras de encontrarmos novos gêneros textuais:

O estudo da natureza e da diversidade dos gêneros de enunciados nas diferentes esferas da atividade humana têm importância capital para todas as áreas linguísticas e da filologia. Isto porque um trabalho de pesquisa acerca de um material linguístico concreto – a história da língua, a gramática normativa, a elaboração de um dicionário, a linguística da língua, etc. – lida inevitavelmente com enunciados concretos (escritos, e orais), que se relacionam com as diferentes esferas da atividade e da comunicação: crônicas, contratos, textos legislativo, cartas oficiais ou pessoais, réplicas de diálogo cotidiano em toda a sua diversidade formal, etc. É deles que os pesquisadores extraem os fatos linguísticos que necessitam. Uma


concepção clara da natureza do enunciado em geral e dos vários tipos de enunciados em particular (primários e secundários), ou seja, dos diversos gêneros do discurso, é indispensável para qualquer estudo (BAKHTIN, 1992, p. 282).

Bakhtin mostra a grande variedade de gêneros

discursivos que existem na sociedade e para estudar a linguagem e a escrita devem-se conhecer esses gêneros, pois falamos e escrevemos através de textos.

Marcuschi (2002) diz que os gêneros textuais, como práticas sociohistóricas, contribuem para ordenar e estabilizar as atividades comunicativas do nosso dia a dia. Eles se integram e se situam com funções comunicativas e cognitivas nas culturas. A partir daí entende-se que os gêneros textuais ajudam a entender como melhor organizar os conhecimentos adquiridos tanto na vida escolar como socialmente e orientado como alguém deve se comportar em situações comunicativas diante da sociedade.

Como os gêneros textuais são eventos textuais altamente maleáveis, dinâmicos e práticos, Marcuschi (2002) aponta a grande quantidade de gêneros que existem na sociedade. Portanto, como os gêneros estão diretamente ligados ao cotidiano, os professores poderiam incluir o conhecimento adequado sobre os gêneros textuais, na sua prática de ensino gêneros tanto do cotidiano dos seus alunos, como na escola e apresentar aqueles gêneros que os estudantes ainda não tiveram a oportunidade de conhecer:

Cada esfera conhece seus gêneros, apropriados à sua especificidade, aos quais correspondem determinados estilos. Uma dada função (científica, técnica, ideológica, oficial, cotidiana) e dadas condições, específicas para cada uma das esferas da comunicação verbal, geram um dado gênero, ou seja, um dado tipo de enunciado, relativamente


estável do ponto de vista temático, composicional e estilístico (BAKHTIN, 1997, p. 284).

Quando Bakhtin, citado por Marcuschi (2001, p. 25),

diz que os gêneros textuais são “formas verbais de ação social relativamente estáveis realizadas em textos situados em comunidades de práticas sociais e em domínios discursivos específicos”, entende-se que os gêneros são denominados a partir do reconhecimento das características que um texto incide sobre todos os gêneros textuais.

Schneuwly e Dolz (2004, p.74) diz que “é através dos gêneros que as práticas de linguagem se materializam nas atividades dos aprendizes”.

Segundo Schneuwly e Dolz (2004) os gêneros textuais têm características comuns e procuram atingir intenções comunicativas semelhantes que ocorrem em situações específicas. Ele afirma que os gêneros textuais são entidades dinâmicas, históricas, sociais, comunicativas, orientadas para diversos fins específicos ligados a determinadas comunidades discursivas e estilizadas em formatos mais ou menos claros.

Portanto reconhecendo a necessidade de elaboração de modelos didáticos de gêneros, Schneuwly e Dolz (2004) propõem uma revisão dos gêneros escolares a partir da aplicação de três princípios no trabalho didático, a saber:

• Princípio de legitimidade: referente aos saberes reconhecido ou de especialistas;

• Princípio de pertinência: referente às capacidades dos alunos, às finalidades e objetivos da escola, aos processos de ensino/aprendizagem e;

• Princípio de solidariedade referente à em coerência com os saberes em função dos propósitos educacionais visados.

A aplicação de qualquer um desses princípios não é independente dos outros e a profunda sobreposição entre eles constitui uma das dimensões da constituição do objeto


escolar. Desse modo a partir do estudo de diferentes gêneros textuais, os autores apresentam modelos didáticos sistematizados para planejar o ensino e elaborar sequências.

Segundo esses autores Costa (2005, p.181) ressalta, apropriadamente, que, na sua missão de ensinar os alunos a escrever, a ler e a falar, a escola, forçosamente, sempre trabalhou com os gêneros, pois toda forma de comunicação – portanto, também aquela centrada na aprendizagem – cristaliza-se em formas de linguagem específicas. “O gênero não é mais instrumento de comunicação somente, mas é, ao mesmo tempo, objeto de ensino-aprendizagem”. Portanto o ensino-aprendizagem sobre os gêneros textuais deve acontecer em todas as disciplinas fazendo com que o aluno independentemente do que esteja aprendendo, saiba caracterizar e reconhecer um gênero textual.

Costa (2005, p. 182-183) diz que:

a escola considera que a realidade representada por esses gêneros é simples e, por essa razão, recomenda sua exploração didática desde as séries iniciais até o quarto ciclo do nível fundamental (8ª série). Na concepção escolar tradicional de gêneros textuais, não se evidencia a relação dos textos com as práticas sociais. Por outro lado, atribui-se à produção de textos um papel de instrumento de avaliação que aprofunda ainda mais a distância entre os gêneros dentro e fora da escola. Os textos produzidos no contexto escolar seriam instrumentos tanto para a avaliação do desenvolvimento cognitivo dos alunos quanto do seu domínio das normas da escrita.

Baldo (2004) afirma que na escola os conteúdos

referentes aos gêneros estão dispostos em dois blocos, perfazendo duas tipologias: literários e redacional. Ele salienta que ambas desconsideram a realidade sociointeracional, e apresentam critérios de classificação implausíveis e incompletos, pois, por exemplo, a tipologia redacional se


reduz à narração, descrição e dissertação. O autor aponta que o

grande problema desta tipologia, como a maior parte da literatura na área salienta, é o fato de não se ter claro que, na estruturação do texto ou do discurso, existem fenômenos de outra ordem, esquemas de base, denominados comumente sequências textuais ou modalidades discursivas, que não se relacionam diretamente às esferas sociais onde a ação linguageira se realiza, mas ao texto em que estão inseridas (BALDO, 2004, p. 6).

Para ilustrar isso, o autor cita uma observação a

respeito do estudo do gênero na escola realizada por Adair Bonini na qual analisa três livros didáticos de natureza diversa: o primeiro, Para entender o texto, de Platão e Fiorin (1999), é destinado a estudantes de segundo grau; o segundo, Português Instrumental, de Martins e Zilberknop (2002), e o terceiro, Curso de Redação (2002), de Abreu, são endereçados tanto a estudantes universitários como a qualquer outra pessoa que necessite da língua portuguesa como um instrumento de trabalho.

Essa análise o levou à conclusão de que o trabalho com gêneros em sala de aula continua essencialmente formalista, com atividades que não exploram a base comunicativa sob a qual determinado gênero é construído e seus objetivos comunicativos nem as relações criadas, a partir deles, entre locutor e interlocutor (BALDO, 2004, p. 6). Portanto os professores mencionarem os gêneros sem explicar o que eles representam e/ou onde e como são classificados, os alunos saberão que eles existem, porém não conseguem classificá-los ou até mesmo distingui-los. Além disso, não conseguiram associá-los a sua cultura e a sua prática comunicativa.


Bazerman (2006, p. 23) citado por (DELL’ISOLA, 2012) sustenta que os gêneros são os lugares familiares para onde nos dirigimos para criar ações comunicativas inteligíveis uns com os outros e são os modelos que utilizamos para explorar o não familiar. Ações comunicativas preveem a presença de intenções ou propósitos. Desta forma, os gêneros são percebidos e usados pelos indivíduos quando eles se tornam parte de suas relações sociais, de sua paisagem comunicativa e de sua organização cognitiva.

Tanto o ensino como a pesquisa baseada no estudo de gêneros textuais é importante porque, em primeiro lugar, não há comunicação através de modalidades retóricas nem de textos em geral, mas de gêneros textuais específicos. O autor diz ainda que entende como a própria cultura brasileira ou de um país é caracterizada pelo conjunto de gêneros textuais de seus cidadãos, de modo que a sua investigação e ensino são essenciais para a formação de profissionais responsáveis pelo ensino da linguagem no país. (Meurer 2000, pp. 9-10 apud BALDO, 2004).

2.3.2 Sequências didáticas

Uma opção para o ensino de leitura e escrita de gêneros textuais é o trabalho com a sequência didática, procedimento sugerido por Dolz e Schneuwly (2004). Eles apontam que a sequência didática é uma das melhores formas para o ensino de leitura e escrita.

Segundo esses autores,

uma sequência didática constitui um conjunto de atividades escolares planejadas, etapa por etapa, em torno de um gênero textual. As atividades têm como finalidade possibilitar ao aluno escrever ou falar de forma mais apropriada nas variadas situações comunicativa (DOLZ, E SCHNEUWLY, 2004, p. 97).


Fonte: DOLZ; SCHNEUWLY, 2004, p. 98.

Eles ainda definem uma sequência didática como um conjunto de atividades escolares organizadas, de maneira sistemática, em torno de um gênero textual oral ou escrito.

A sequência didática é um instrumento de ensino-aprendizagem, que promove ao professor a habilidade de interligar atividades que facilitem o conhecimento e a apropriação dos vários gêneros textuais pelos alunos. Ela tem como finalidade incluir os gêneros através da produção textual na escola (DOLZ; SCHNEUWLY, 2004).


O gênero funciona como um instrumento e

para se tornar mediador, para se tornar transformador da atividade, precisa ser apropriado pelo sujeito; ele não é eficaz senão à medida que se constroem, por parte do sujeito, os esquemas de sua utilização (SCHNEUWLY, 2010, p. 22).

Assim, entende-se que quando o professor inclui os

gêneros textuais em diversas atividades das diversas áreas do conhecimento, ele faz com que cada aluno aprenda de forma significativa o que é uma produção textual, compreendendo como ela se relaciona com seu cotidiano.

Assim, pode-se dizer que quando o professor em sua prática de ensino utiliza os gêneros, ele deve ter o conhecimento necessário para obter sucesso em suas atividades. Ele deve utilizar os gêneros textuais em diversas atividades, de diversas formas para que suas aulas não se tornem rotineiras e possa alcançar seu objetivo.

A importância de se explorar a diversidade de gêneros em sala está ligada às práticas de ensino dos professores, no entanto, sabe-se que não é a presença dessa diversidade que vai produzir alguma diferença, mas a utilização adequada dos mesmos.

Antunes explica a relevância dos gêneros como ponto orientador do ensino quando diz que:

A apreensão de estratégias e procedimentos promove a adequação e eficácia dos textos, ou do ensino da língua com o objetivo explícito e determinado de ampliar a competência dos sujeitos para produzirem e compreenderem textos (orais e escritos) adequados e relevantes. Considera que esses procedimentos e essas estratégias refletem na superfície do texto, pelo que não se pode, inconsequentemente, empregar quaisquer palavras ou se adotar qualquer sequência textual.


A correlação entre as operações de textualização e os aspectos pragmáticos da situação em que se realiza a atividade verbal amplia as perspectivas na compreensão do fenômeno linguístico e supera assim, os parâmetros demasiados estreitos e simplistas do “certo” e do “errado”, como indicativos da boa realização linguística (ANTUNES, 2002, p. 71).

Portanto, com base em tais pontos, os textos, suas

regularidades, suas normas, suas convenções de ocorrência passem a ser objeto de estudo das aulas de língua mesmo nas séries iniciais do Ensino Fundamental I e não o espaço, apenas em que se encontram as unidades que os alunos precisam aprender a reconhecer e classificar (ANTUNES, 2002, p. 72).

Aliás, a visão dos PCNs quanto à utilização dos gêneros será descrita no capítulo a seguir. 3.4 AS ORIENTAÇÕES DOS PCNs ACERCA DOS GÊNEROS TEXTUAIS

Os Parâmetros Curriculares Nacionais referentes às quatro primeiras séries do ensino Fundamental I têm como objetivo geral, auxiliar o professor na execução de seu trabalho, compartilhando seu esforço diário de fazer com que as crianças dominem os conhecimentos de que necessitam para crescerem como cidadãos plenamente reconhecidos e conscientes de seu papel em nossa sociedade.

Já quando o aluno tem contato diário com os gêneros textuais em suas aulas, o seu processo de leitura e escrita é mais interessante, pois a sua construção e apropriação do conhecimento torna-se algo significativo. Isso ocorre porque os gêneros textuais contribuem para que haja uma interação entre o aluno e a cultura existente, com a função de desenvolver características comunicativas e cognitivas que


permitem tais alunos se expressar e se comunicar com autonomia:

A produção de discurso não acontece no vazio. Ao contrário, todo discurso se relaciona, de alguma forma, com os que já foram produzidos. Nesse sentido, os textos, como resultantes da atividade discursiva, estão em constante e contínua relação uns com os outros, ainda que, em sua linearidade, isso não se explicite. A esta relação entre o texto produzido e os outros textos é que se tem chamado intertextualidade (PCNs, 1997, p. 21).

Entende-se que à medida que o aluno dentro do seu

contexto escolar convive com a prática da produção textual e essa prática é acompanhada pelos seus professores, ele tende a tornar-se um sujeito capaz de criar textos com coesão e coerência. Assim os professores devem fazer com que esses alunos desenvolvam sua competência de escrita:

Um problema do ensino é o tratamento inadequado, para não dizer desastroso, que o texto vem recebendo, não obstante a muitas alternativas e experimentações que estão sendo hoje tentadas. Com efeito, introduziu-se o texto como motivação para o ensino sem mudar as formas de acesso, as categorias de trabalho e as propostas analíticas (MARCUSCHI, 2008, p. 58).

Acredita-se que até hoje a prática de leitura e escrita

nas escolas seja uma tarefa muito difícil tanto por parte dos professores como dos alunos. Quando um aluno escreve textos na escola, ele escreve sabendo que só o professor irá ler, ou seja, ele escreve para o professor. Se esse professor não tiver o conhecimento suficiente da escrita, ele jamais poderá orientar/ensinar esse aluno a escrever textos com clareza, coesão e coerência. Portanto, o professor deve ter uma prática


de ensino na qual ele possa tornar esse aluno capaz de escrever textos de qualidade.

Segundo os PCNs, o aluno deve tornar a fala adequada a linguagem, ou seja, independente das diversas situações de comunicação, ele deve tornar essa linguagem eficaz. A escola deveria dar ao aluno a oportunidade de utilizar essa linguagem em diversas situações comunicativas desde as mais formais até as mais comuns utilizando atividades didáticas:

A questão não é falar certo ou errado, mas saber qual forma de fala utilizar, considerando as características do contexto de comunicação, ou seja, saber adequar o registro às diferentes situações comunicativas. É saber coordenar satisfatoriamente o que falar e como fazê-lo, considerando a quem e por que se diz determinada coisa. É saber, portanto, quais variedades e registros da língua oral são pertinentes em função da intenção comunicativa, do contexto e dos interlocutores a quem o texto se dirige. A questão não é de correção da forma, mas de sua adequação às circunstâncias de uso, ou seja, de utilização eficaz da linguagem: falar bem é falar adequadamente, é produzir o efeito pretendido (PCN, 1997, p. 26).

Os PCNs afirmam que:

O trabalho com leitura tem como finalidade a formação de leitores competentes e, consequentemente a formação de escritores competentes, pois a possibilidade de produzir textos eficazes tem sua origem na prática de leitura, espaço de construção da intertextualidade e fonte de referências modelizadoras. A leitura, por um lado, nos fornece matéria-prima para escrita: o que escrever. Por outro, contribui para a constituição de modelos: como escrever (PCNs, 1997, p. 53).


Quando os PCNs se referem ao ensino da língua portuguesa, o documento apresenta propostas de trabalho na qual venha valorizar o aluno diante da sua linguagem e que mostram as variedades e pluralidades de uso inerente a qualquer idioma. Os PCNs propõem um ensino de língua portuguesa diferente do tradicional. Dessa forma percebe-se que o aluno deve ter também o hábito da leitura, pois quando é um leitor, ele tem a capacidade de escrever seu próprio texto, seu próprio pensamento, suas próprias ideias e amadurece intelectualmente. Quando o aluno lê, ele também adquire conhecimento.

Este documento indica, dentre outros, os seguintes objetivos para o ensino fundamental que os alunos sejam capazes de:

• Posicionar-se de maneira crítica, responsável e construtiva nas diferentes situações sociais, utilizando o diálogo como forma de mediar conflitos e de tomar decisões coletivas;

• Utilizar as diferentes linguagens verbais, matemática, gráfica, plástica e corporal, como meio para produzir, expressar e comunicar suas ideias, interpretar e usufruir das produções culturais, em contextos públicos e privados, atendendo a diferentes intenções e situações de comunicação;

• Saber utilizar diferentes fontes de informação e recursos tecnológicos para adquirir e construir conhecimentos;

• Questionar a realidade formulando-se problemas e tratando de resolvê-los, utilizando para isso o pensamento lógico, a criatividade, a intuição, a capacidade de análise crítica, selecionando procedimentos e verificando sua adequação. (PCNs, 1997, pp. 4-6)

A contribuição da escola, portanto, é a de desenvolver um projeto de educação comprometida com o


desenvolvimento de capacidades que permitam intervir na realidade para transformá-la. Mas os PCNs não são regras que os professores devem ou não seguir. Eles servem como uma referência para a transformação do ensino. (PCNs 1997, p. 24)

(DELL’ISOLA, 2012, p. 29) diz que as Teorias de Gênero de textos/do discurso têm sustentado amplas discussões voltadas para o ensino da língua e isso se deve, pelo menos em parte, aos novos referenciais curriculares nacionais de ensino de línguas o PCN de Língua Portuguesa que fazem indicações explícitas dos gêneros como objeto de ensino das práticas de leitura, escrita e produção de textos orais e escritos. Diz ainda que a compreensão do que seja gênero textual e sua função na sociedade é fundamental para que o aluno tenha uma progressão na escrita. Portanto, para a autora é importante que o professor reconheça e leve o aluno a perceber que há num mesmo gênero textual, aspectos variáveis. Lembrando que o gênero textual deve ser entendido como uma unidade sócia discursiva, profundamente vinculada à vida cultural e social.

Os PCNs estão fundamentados basicamente na teoria dos gêneros textuais, apreende como atividade social, baseado na corrente sociointeracionista de Jean-Paul Bronckart e Bernard Schneuwly e na corrente socioretórica de John Swales, Charles Bazerman e Bakhtin, sugerindo que o trabalho com a língua materna, no que se refere ao ensino de recursos expressivos da linguagem, tanto oral quanto escrita, desenvolva o conhecimento necessário para que os participantes envolvidos nos processos de ensino e aprendizagem saibam adaptar suas atividades linguísticas, com sucesso, aos eventos sociais comunicativos de que já participam e para participar de novos.

É nesse contexto teórico que os PCNs de Língua Portuguesa propõem a utilização dos gêneros textuais para a efetivação dos processos de ensino e aprendizagem de Língua


Portuguesa, partindo do pressuposto básico de que o texto é um construto social fruto da interação social que apresenta diferentes formas de acordo com seus desígnios sociais.

Nesse aspecto, a justificativa para o desenvolvimento da prática de ensino no contexto escolar sob a ótica dos gêneros textuais que perpassa todo o documento é: proporcionar o desenvolvimento de diferentes habilidades comunicativas a partir da relação entre texto e contexto e suas implicações sociais, para que os alunos reconheçam a funcionalidade dos conteúdos e das atividades trabalhadas em sala de aula para sua vida social (LOVATO, 1982, pp. 02-07).

Segundo os Parâmetros Curriculares Nacionais (1998, pp. 20-21), “interagir por meio da linguagem significa efetuar uma atividade discursiva: dizer algo a alguém, de uma determinada forma, num certo contexto e em circunstâncias de interlocução específicas”. Nesse sentido, o documento adota uma concepção de linguagem, na qual se concretiza através dos gêneros textuais com um processo de interlocução, ou seja, decorre de uma comunicação na qual a interlocução acontece, pois resultam das escolhas feitas pelo produtor do texto.

Quando o professor centra seu trabalho nos gêneros textuais, buscando desenvolver a competência do aluno tanto na fala como na escrita, ele dá ao educando a oportunidade de estabelecer relações interpessoais que os ajudam a expressar suas ideias, seus pensamentos e objetivos, fazendo com que ele se sinta capaz de viver socialmente.

Os PCNs (1998, p. 66) afirmam que os gêneros textuais em sala de aula juntamente com a escola e com os professores também têm o papel de formar escritores competentes que saibam planejar seus textos procurando atingir um objetivo e alcançar sucesso nas suas produções textuais. E para que isso aconteça, o professor deve promover atividades que estimulem à escrita. Portanto, quando o professor trabalha gêneros textuais na sua prática de ensino,


ele precisa saber como o conteúdo a ser estudado vai ser elaborado, ele deve fazer com que o aluno absorva e domine as características principais de cada gênero ao ler e escrever. Por isso, é interessante que o professor saiba a dificuldade de cada aluno em relação à produção textual para que possa orientar e fazer com que o aluno supere essa deficiência. Nesse sentido, é muito importante que ele conheça as possibilidades metodológicas de trabalho com gêneros, o que inclui o conhecimento do trabalho por meio de sequências didáticas (que já foram explicadas no capítulo anterior).

Quando se estuda gêneros textuais pode-se perceber que eles são muito mais do que a tradicional classificação de tipologia de textos. Quando escrevemos uma carta, por exemplo, existem vários tipos textuais, mas predominantemente um único gênero. E para que isso possa acontecer o professor deve em primeiro lugar mostrar a diferença entre gênero e tipos textuais.

Os PCNs (1998, pp. 41-42) não abordam essa diferença, porém seria interessante essa abordagem porque assim os professores teriam mais clareza sobre o tema e saberiam como desenvolver suas atividades com textos em sala de aula. Os PCNs sugerem que o professor trabalhe os tipos de texto com o objetivo de proporcionar ao aluno a diversidade de textos fazendo com ele leiam, analisem, interpretem e produzam textos de forma clara e objetiva.

Assim os professores devem possibilitar o aluno a aprender com a diversidade de textos que existem na qual ele possa ter uma visão ampla sobre suas ideias e conhecimentos. O ensino dos gêneros textuais auxilia na compreensão tanto da vida escolar como social.

Os professores tendo uma metodologia inovadora eles podem mostrar, ensinar, orientar e incluir esses gêneros textuais na vida de cada um de seus alunos. Os professores devem apresentar a seus alunos uma nova perspectiva de ensino e priorizar os textos e os gêneros textuais com o


conhecimento que os alunos já possuem na sua vida social, a partir daí o aluno tem a oportunidade de ter um amplo conhecimento do assunto em questão. Muitas vezes o aluno tem o conhecimento de que seja um gênero textual, porém não tem domínio dele.

A maioria dos alunos se sente desestimulada em relação à leitura e à escrita, porque a maioria dos professores só passa as mesmas atividades repetitivas baseadas em livros didáticos; ou então passam a maior parte do tempo com atividades de copiar informações da lousa. O uso dessa metodologia mecânica não cativa os alunos que ficam dispersos, não apresentando interesse nas atividades que são apresentadas pelo professor. Por isso, é importante que o professor tenha uma prática pedagógica que faça uso de diversos gêneros textuais, que estimulem os alunos para a leitura e a escrita:

[...] a prática de análise e reflexão sobre a língua permite que se explicitem saberes explícitos dos alunos, abrindo espaço para sua reelaboração. Ela implica uma atividade permanente de formulação e verificação de hipóteses sobre o funcionamento da linguagem que se por meio da comparação de expressões, da experimentação de novos modos de escrever, da atribuição de novos sentidos a formas linguísticas já atualizadas, da observação das regularidades (no que se refere tanto ao sistema da escrita quanto aos aspectos ortográficos ou gramaticais) e da exploração de diferentes possibilidades de transformação dos textos (supressões, ampliações, substituições, alteração de ordem, etc.) (PCN, 1997, pp.78-79).

Nessa perspectiva, entende-se que através da leitura e

da escrita, o aluno terá outra visão de mundo tanto socialmente falando como no seu contexto escolar. Ele poderá compreender com mais clareza o que ler e terá uma


comunicação mais concreta. Os Parâmetros Curriculares Nacionais discutem essa questão da seguinte maneira:

Ensinar a escrever textos torna-se uma tarefa muito difícil fora do convívio com textos verdadeiros, com leitores e escritores verdadeiros e com situações de comunicação que os tornem necessários. Fora da escola escrevem-se textos dirigidos a interlocutores de fato. Todo texto pertence a um determinado gênero, com uma forma própria, que se pode aprender. Quando entram na escola, os textos que circulam na sociedade cumprem um papel modelizador, servindo como fonte de referência, repertório textual, suporte de atividade intertextual. A diversidade textual que existe fora da escola pode e deve estar a serviço da expansão do conhecimento letrado do aluno (PCNs, 1997, p. 34).

Compreende-se que o aluno passa a ter a capacidade

de leitura e escrita, quando essa prática está diretamente ligada ao seu contexto escola ao seu cotidiano. O professor deve fazer uso das funcionalidades dos gêneros para que o aluno adquira competência sobre o ato de escrever e ler. Com vistas a potencializar o letramento do aluno, existem inúmeras formas de o professor explorar os mais diferentes gêneros textuais desde os primeiros anos de vida escolar do aluno com histórias em quadrinho, contos, cartinha, receitas, roda de conversa, etc. Entretanto, é fundamental que o professor saiba reinventar a sua prática pedagógica para encontrar a melhor forma de trabalhar com esses gêneros.

Bonini (2001) relata que nos PCNs (1997, p. 41) para o ensino fundamental, os objetivos de ensino que trazem alguma relação com o ensino de gêneros são:

• “Expandir o uso da linguagem em instância privadas e utilizá-las com eficácia em instâncias públicas, sabendo assumir a palavra e produzir textos tanto orais como escritos coerentes, coesos, adequados a seus destinatários, aos objetivos a que se propõem e aos assuntos tratados”;


• “Compreender textos orais e escritos com os quais se defrontam em diferentes situações de participação social, interpretando corretamente e inferindo as intenções de que os produz”.

Portanto, para o autor a noção de gênero vem proporcionar muito mais uma reconceitualização de antigos objetivos relacionados ao ensino da gramática, redação e leitura que colocar novas questões em cena.

Bonini (2001, p. 19) diz que a base metodológica dos PCN provém da proposta de Schneuwly e Dolz, mas não completam estes objetivos. Pois na proposta de tais autores o objetivo central é levar o aluno a lidar com grande variedade dos gêneros para apropriar-se de certo número deles como ferramenta de interação e compreensão das relações sociais e também como substrato para o desenvolvimento de uma capacidade interpretativa de gêneros, utilizável frente aos que a escola não ensinará e com os quais este aluno se defrontará vida a fora.

Portanto, gênero como conteúdo de ensino traz necessariamente sua relação com atuação social via leitura e produção de texto. É nesse sentido que esses dois termos estão na base do ensino de gênero, mas não são, em si, o objetivo desse ensino. Trata-se de levar o aluno a reconhecer o gênero textual, a ação social e entender as regularidades genéricas como elementos para a recepção do fenômeno da interação humana e para a criatividade, seja reinvestindo este conhecimento para lidar com novas situações de interação, seja estas regularidades e função de um debate político-ideológico ou em função de obter prestígio em situações em que a criatividade linguística seja uma condição essencial.

Assim, de acordo com a proposta dos PCN, embora se disponha a uma abordagem do ensino via gêneros, não os elege como um conteúdo específico, em se tratando dos objetivos de ensino. (BONINI, 2001, p.18)


No capitulo a seguir segue a pesquisa de campo

baseada nos assuntos abordados. 3.5 O CONHECIMENTO DOS PROFESSORES ACERCA DOS GÊNEROS TEXTUAIS

Para entender melhor o conhecimento dos

professores e como eles trabalham e utilizam os gêneros textuais foi realizada uma pesquisa de campo através de entrevistas realizadas com os professores para uma interpretação da sua realidade.

Para melhor situar a pesquisa, iniciaremos este capítulo com a apresentação da escola campo.

3.5.1 A escola campo

A escola escolhida para a realização da pesquisa foi a

Escola Municipal Menino Jesus de Praga da Rede Municipal de Imperatriz – MA, localizada na Rua Frei Epifânio, bairro: Vila nova, s/n.

De acordo com o PROJETO POLÍTICO PEDAGÓGICO (2012) a Escola foi inaugurada em 19 de março de 1988, foi fundada pela senhora Maria de Lourdes dos Santos Brito quando presidente do Clube de Mães núcleo Menino Jesus. Inicialmente com o nome de Creche Menino Jesus de Praga, em homenagem ao clube de mães e ao padroeiro do bairro Vila Nova. Depois a escola mudou para o prédio do Centro Social.

No primeiro ano de existência, a escola funcionou com quatro turmas da pré-escola. Em 1989, foi feito um convênio com o município e passou a ser Escola Municipalizada Menino Jesus de Praga, funcionando com os seguintes professores: Maria José M. Santana, Raimunda Iolanda S. Viana, Jacilene Pereira Lima e Maria das Neves Patrocínio Oliveira.


Em 23 de março de 1990, Maria da Conceição Formiga, sócia-fundadora do clube de mães, comprou um terreno situado à Rua Castro Alves, bairro Vila Nova e doou ao clube de mães para que ali fosse construída a escola. No dia 03 de agosto de 1992, com ajuda de alguns amigos e da senhora Zenira Fiquene, foi construída a escola e inaugurada com o nome de Centro Educacional Zenira Fiquene.

Em 12 de fevereiro de 2002, foi nomeada pelo prefeito Jomar Fernandes Santos, a professora Edna Aguilar Carlos Pereira para assumir o cargo de gestora da escola até os dias atuais. A Escola Municipalizada Menino Jesus de Praga é uma entidade filantrópica que pertence ao clube de mães de imperatriz e mantém convênio com a Prefeitura Municipal de Imperatriz. Funciona atualmente em dois turnos, com 06 salas de aula, 03 banheiros, 01 secretaria, 01 sala de almoxarifado, 01 sala da direção, contando também com um pátio coberto.

A escola oferece os cursos de Educação Infantil e as séries iniciais de 1º ao 5º ano do Ensino Fundamental. A escola conta com 18 funcionários, com o total de 212 alunos e 09 professores. Segundo a diretora atual Edna Aguillar a Escola atende uma clientela, cuja situação social e econômica da maioria das famílias é de baixa renda. Na questão social observam-se problemas de violência e desestruturação familiar, causando assim a falta do acompanhamento das famílias, frente às ações da escola, deixando só para a escola o papel de educar.

A escolha dessa escola aconteceu depois de a pesquisadora ter realizado seu estágio curricular nas Séries Iniciais e Educação Infantil no turno vespertino durante o qual pôde ver a metodologia de ensino usado pelos professores dessa instituição, incluindo o seu trabalho com leitura e produção de textos. O alvo desta investigação serão os cinco professores das séries iniciais de 1° ao 5° ano do mesmo turno.


A pesquisa trabalha apenas com uma escola, porque

procura aprofundar os conhecimentos a respeito do assunto estudado sem generalizar qualquer resultado obtido, pois a mesma está relacionada ao conhecimento dos gêneros textuais dos professores de uma determinada escola, ela também pode ser classificada como um estudo de caso. Segundo Gil (1999, p. 73) “o estudo de caso é caracterizado pelo estudo profundo e exaustivo de um e de poucos objetos, de maneira a permitir conhecimentos amplos e detalhados do mesmo, tarefa praticamente impossível mediante os outros tipos de delineamentos considerados”. 3.5.2 A pesquisa de campo

A coleta de dados foi realizada por meio de entrevista que foi conduzida de modo a que se descobrir qual conhecimento esses professores possuem acerca dos gêneros textuais, bem como entender se e como utilizam esse conhecimento para desenvolver o seu trabalho de ensino da leitura e escrita nas séries iniciais. De acordo com Lakatos (2003, p.195), a entrevista:

é um encontro entre duas pessoas, a fim de que uma delas obtenha informações a respeito de determinado assunto, mediante uma conversação de natureza profissional. É um procedimento utilizado na investigação social, para a coleta de dados ou para ajudar no diagnóstico ou no tratamento de um problema social. Trata-se, pois, de uma conversação efetuada face a face, de maneira metódica. Proporciona ao entrevistado, verbalmente, a informação necessária.

A interação entre os interlocutores, neste caso,

objetivou entender as experiências e os conhecimentos acerca do assunto abordado. Com vistas a esse objetivo, escolheu-se a entrevista semiestruturada, pois permite explorar mais amplamente a questão. Além disso, como em “geral, as


perguntas são abertas e podem ser respondidas dentro de uma conversação informal” (LAKATOS, 2003, p.197), o entrevistado tem liberdade para discorrer sobre o tema sugerido, neste caso conhecimento dos gêneros textuais e como os utilizam nas suas práticas de ensino/aprendizagem.

Como a metodologia de análise dos dados proposta nesta pesquisa é a análise de conteúdo, foram estabelecidas categorias para a coleta e análise dos dados. Assim, a entrevista, composta por sete perguntas, foi dividida em três etapas: a primeira sobre o conhecimento teórico dos gêneros; a segunda sobre o conhecimento e opinião acerca da proposta do trabalho com gêneros feito pelos PCNs; e a terceira e última etapa sobre a utilização dos gêneros na prática pedagógica dos professores entrevistados.

A pesquisa foi desenvolvida com os professores da Escola Municipal Menino Jesus de Praga na Cidade de Imperatriz – MA, nos dias 23 e 24 de maio de 2013, nas turmas de 1º ao 5º ano. Inicialmente ter-se-ia um grupo de cinco professores, entretanto, após a apresentação do tema e dos objetivos da pesquisa, um dos professores recusou-se a participar do processo por alegar não possuir conhecimento acerca do assunto. As professoras que participaram da pesquisa têm entre 25 e 50 anos e três são graduadas em Pedagogia e uma tem apenas magistério. A professora que tem magistério está na escola há 17 anos e as demais estão há 02 anos. Desse modo, contaram-se apenas com as respostas fornecidas pelas quatro professoras. Para preservar as identidades das professoras respondentes, cada uma será identificada no decorrer deste capítulo por uma letra maiúscula.


3.5.2.1 Conhecimento teórico

Para identificar o conhecimento dos professores

acerca de gêneros pergunta-se inicialmente o que eles sabem a respeito dos gêneros textuais. As professoras deram as seguintes respostas:

“Eles [os gêneros] têm tipos, e que eles podem trabalhar poesia,(sic!) histórias em quadrinhos, textos líricos, trava-língua, parlenda e cantigas de rodas com os alunos” (Professora A, grifo nosso). “Gênero textual é o texto que a gente lê pros meninos e explica o texto todinho”. (Professora B) “Gêneros textuais envolvem vários tipos de textos como: receita de bolo, receitas de remédio, poesia, textos, fábulas, histórias para que o professor possa trabalhar na sala de aula” (Professora C, grifo nosso). “São textos diversificados, ou seja, variados de acordo com a seleção de textos trabalhados em sala de aula ou planejados”. (Professora D)

Percebe-se que três das professoras possuem um certo

conhecimento acerca do que seriam os gêneros textuais, elas sabem que há uma diversidade de ocorrências de utilização específicas de textos que garantem essa diversidade. Apesar de não definirem o gênero, os exemplos citados permitem perceber que elas sabem que os gêneros se relacionam com as diferentes esferas de conhecimento da língua e que, portanto, ajudam na prática pedagógica. Por outro lado, percebe-se na fala da professora B que ela não apresenta uma resposta que indique possuir conhecimento sobre a questão de gêneros.


Ainda buscando identificar os conhecimentos dos professores acerca dos gêneros, perguntou-se se eles sabem distinguir gênero textual de tipologia textual. As respostas obtidas, foram:

“Tipologia é um tipo de texto. O gênero se ele é infantil, se ele é adulto, se ele é prosa, se ele é uma poesia”. (Professora A) “A gente colocando texto no quadro lendo com as crianças tem mais aproveito. Por que muitas vezes a gente fala assim eu vou fazer essa leitura bem aqui pros meninos pra casa, mas acho que ele num vai lê não e se ele lê não vai entender, aí eu chego coloco essa mesma leitura aqui no quadro leio com eles, aí a gente tem mais aproveito”. (Professora B) “Gênero textual é isso que eu falei sobre a diversidade de tipos de textos agora tipologia textual não sei, é tipo de textos? É deve ser os tipos de textos”. (Professora C) “Não sei” (Professora D)

Todos os professores não sabiam fazer essa distinção,

mesmo as professoras que têm um certo conhecimento do que sejam gêneros. Percebe-se, inclusive, que elas não demonstram sequer conhecimento sobre tipologia textual, pois nem mesmo citam a tradicional classificação em narrativo/descritivo/dissertativo. Essa distinção, como foi visto no capítulo 3, faz a distinção entre a divisão de natureza lógica nos textos que as classificam em narração/dissertação discrição/injunção dialogal e as ocorrências textuais que se dão de acordo com as características sóciocomunicativas, ou seja, os gêneros.

Com base na pesquisa bibliográfica, questiona-se ainda se as professoras conhecem a metodologia por sequências didáticas de Joaquim Dolz e Bernard Schneuwly


na qual se utilizam os gêneros e se saberiam explicar como funciona.

“Não, não conheço”. (Professora A) “Sim, lendo com os meninos”. (Professora B) “Sim”. (Professora C) “Sim”. (Professora D)

Pelas respostas obtidas, percebe-se que duas das

professoras não possuem conhecimento sobre sequências didáticas. As duas outras afirmaram possuir esse conhecimento, mas ao serem instigadas a dar maiores explicações a respeito, argumentaram não lembrar da teoria na hora para poder elaborar uma resposta.

Questionou-se também qual o valor do trabalho pedagógico realizado por meio de sequências didáticas? E elas deram as seguintes respostas:

“É importante você saber níveis, as sequências didáticas que trabalhamos na pedagogia os níveis, né? Porque meu aluno, ele chega com um conhecimento, a partir desse conhecimento que ele tem nós vamos conhecer aquilo que ele já tem, que ele já traz e transformar naquilo que ele possa desenvolver”. (Professora A) “Só funciona se a gente colocar o texto no quadro e ler juntos com as crianças, aí funciona. É ótimo, é bom”. (Professora B) “Quando você dá um texto, aí você faz as atividades relacionadas aquele texto né? Dando sequências àqueles textos que você trabalhou, é uma coisa ligada a outra, por exemplo, você não pode dar um texto sobre uma poesia e aí você não pode


fugir daquilo nas horas das atividades, tem que relacionar as atividades com aquele texto que você trabalhou, você tem que dá sequência ao trabalho”. (Professora C) “A sequência didática se dá de acordo com os conteúdos ou recursos planejados para aula se tornar prazerosos de forma lúdica”. (Professora D)

Percebe-se que a professora C e D se aproximaram

um pouco do que seriam essas sequências, mas é preciso considerar que elas estão fazendo apenas uma associação do termo com a prática de trabalho com texto que já desenvolveram.

Todas as professoras disseram que é muito importante trabalhar com sequências didáticas, mesmo aquelas que não sabem o que são essas sequências e como utiliza-las.

Assim como já foi dito no capítulo 3 a sequência didática é um conjunto de atividades escolares organizadas, de maneira sistemática, em torno de um gênero textual. Portanto o trabalho com sequências didáticas tem como finalidade proporcionar ao aluno o exercício de realizar todas as tarefas e etapas para a produção de gênero. (SCHNEUWLY, 2004, p.97)

Em seguida, perguntou-se se o conhecimento obtido acerca dos gêneros textuais é fruto da sua graduação ou de algum treinamento promovido pela escola. Todas as professoras disseram que é fruto de suas graduações, pois a secretaria de educação ainda não promoveu nenhum programa, palestra, curso ou treinamento sobre o assunto em questão.


3.5.2.2 Recomendações dos PCNs

Com vistas a obter informações sobre o segundo item de análise, perguntou-se às professoras se elas conhecem as orientações dadas pelos PCNs quanto à utilização dos gêneros textuais nas aulas do Ensino Fundamenta I.

“Conheço. Na verdade desde a graduação a gente vem trabalhando os PCNs, a importância de você trabalhar esses gêneros, que a criança precisa ter um conhecimento geral, os textos fazem parte da nossa vida: o jornal, uma prosa, uma poesia. Então, os PCNs vem nos trazendo isso, nos dando essas orientações, esses parâmetros pra que a gente venha trabalhar”. (Professora A) “Sim, conheço”. (Professora B) “Conheço mais num tô lembrada pra falar agora assim”. (Professora C) “Sim”. (Professora D)

Apesar de as discussões sobre os PCNs já serem lugar

comum nos cursos de formação, as professoras entrevistadas, à acessão da professora A, não demonstram segurança para discorerem sobre as orientações desse documento.

3.5.2.3 Utilização dos gêneros na prática pedagógica

As professoras também foram questionadas sobre a

utilização dos gêneros na sua prática pedagógica. A pergunta buscava saber se as professoras utilizam os gêneros textuais em sua prática de ensino de leitura e produção de textos e como os utilizam e se os alunos ficam mais motivados para as aulas de leitura e produção de textos com a utilização de


diversos gêneros textuais, todas as professoras tiveram a mesma opinião e disseram que a aula se torna mais prazerosa, pois os gêneros fazem parte do dia a dia deles, como pode-se ver nas respostas a seguir:

“Claro, uma coisa diferente pra eles chama atenção, toda vez que você traz algo diferente se trona bem mais interessante”. (Professora A) “Ficam sim”. (Professora B) “Com certeza, porque faz parte do dia a dia deles né”. (Professora C) “Sim, se torno prazerosa”. (Professora D)

Todas as professoras afirmam trabalhar com os

gêneros. Entretanto percebe-se que apenas citam a utilização de diversos gêneros em suas aulas como: músicas, bilhete, cartas, receitas, poesias, trava-língua e parlendas. Mas nenhuma delas destacou qual seria o objetivo dessa utilização e quais atividades são desenvolvidas nas aulas.

Verifica-se, portanto, que as professoras corroboram a visão dos autores Bernard Schneuwly e Joaquim Dolz (2004); Luiz Antônio Marcuschi (2002); e Mikhail Mikhailovich Bakhtin (1992) na qual defendem que a utilização dos gêneros nas aulas de leitura aumenta o interesse dos alunos.

De modo geral, os dados da entrevista mostram que os professores possuem apenas um breve conhecimento acerca dos gêneros textuais e que, portanto, pouco o utiliza em sua prática de ensino. Dessa maneira pode-se ver a importância de se proporcionar mais conhecimentos ao professor de modo que eles possam melhorar sua prática de desenvolvimento de textos na sala de aula, pois eles tornam-se apoio fundamental ao professor, uma vez que os gêneros


permitem aos alunos aprender os conteúdos de forma integrada. 3.6 CONSIDERAÇÕES FINAIS

O conhecimento dos gêneros textuais é importante no

processo pedagógico de trabalho com a leitura e a produção de texto. Afinal, o trabalho em sala de aula com os diversos gêneros permite que o aluno tenha maiores condições para produzir diversos textos.

A pesquisa bibliográfica mostrou que o conceito de gênero que há uma grande diversidade deles encontrados no dia a dia e apresentam características sociocomunicativa definidas pelo conteúdo. Mostrou também que os tipos de textos são fundamentais para o desenvolvimento comunicativo. A sequência didática é um procedimento detalhado na qual torna o processo de aprendizagem mais eficiente e mostrou ainda que os PCNs é um documento oficial que na qual aprova o uso desses gêneros na prática de ensino /aprendizagem.

A entrevista realizada com as professoras do Ensino Fundamental I de uma Escola Municipal de Imperatriz revelou que elas possuem pouco conhecimento sobre o assunto. Ainda que se perceba que todas elas busquem de alguma forma sanar essa dificuldade trazendo para a sala de aula os textos de forma que os alunos possam ter acesso a diversos gêneros/tipos de textos.

Entretanto, para que os alunos dominem diferentes gêneros, é necessário que o professor tenha um conhecimento sobre o assunto tratado e construa estratégias de ensino, com o objetivo de levar o aluno ao desenvolvimento das capacidades necessárias para aprender e fazer uso com dos gêneros textuais, e isso pode ser alcançado se o professor criar na sua prática de ensino estratégias ou sequências didáticas.


O processo metodológico da pesquisa mostrou que no decorrer da vida escolar e acadêmica existe um acumulo de construção de conhecimento na qual se alcança essa produção de gêneros e com o tempo passa interferir e aperfeiçoar na prática de ensino. Mas, isso só acontece se cada pessoa buscar conhecimento seus próprios conhecimentos sem perder de vista seus usos e suas funções.

Assim, o objetivo de conhecer o conhecimento desses professores a respeito dos gêneros textuais foi alcançado e releva que os professores têm essa dificuldade na produção de gêneros por falta de busca de conhecimentos necessários e por não ampliar esse objeto de ensino para que possuam um aperfeiçoamento de sua prática pedagógica.

Como as professoras demonstram pouco conhecimento acerca dos gêneros, este mostra um campo com algumas sugestões que podem ser norteadoras de novas pesquisas tais como: se existe algum treinamento por parte da escola e/ou secretaria da educação para aperfeiçoara esse conhecimento; como esse tema aparece nas graduações em Pedagogia; por outro lado também podem ser propostas com a prática pedagógica de ensino de leitura e produção de textos nesse nível de ensino.

Espera-se que esta pesquisa possa ter suscitado alguma discussão sobre esse necessário conhecimento acerca dos gêneros textuais por professores do Ensino Fundamental I que já são por excelência os alfabetizadores. REFERÊNCIAS ANTUNES, Irandé Costa. Língua, gêneros textuais e ensino: considerações teóricas e implicações pedagógicas. Revista Perspectiva p. 65-76. Florianópolis, 2002.

BAKHTIN, M. Estética da criação verba. São Paulo: Martins fontes, 1992.


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CHAVES, Aline Saddi. Gêneros do discurso entre Tradição e Modernidade. Manual da Redação: Folha de S. Paulo. 4. ed. rev. e atual. São Paulo: Publifolha, 2001.

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RAMIRES, Vicentina. Panorama dos Estudos Sobre Gêneros Textuais. Revista investigações, Vol.18, editora UFP, Pernambuco, 2005.


APÊNDICE Entrevista sobre o conhecimento dos professores da Escola Municipal Menino Jesus de Praga do Ensino Fundamental I a cerca dos gêneros textuais. Conhecimento teórico sobre os gêneros: 1. Vários estudiosos da linguagem trabalham com a noção de gêneros do discurso. O que você sabe a respeito dos gêneros textuais? 2. Qual distinção você faz entre gênero textual e tipologia textual? 3. Você tem conhecimento sobre a metodologia de ensino que utiliza os gêneros que é baseada em sequências didáticas (Marchuschi)? Saberia explicar como funciona? Se a professora conhecer a metodologia questionar: Para você, qual o valor do trabalho pedagógico realizado por meio de sequências didáticas? 4. O seu conhecimento acerca dos gêneros textuais é fruto de sua graduação ou de algum treinamento promovido pela escola? Conhecimento e opinião acerca da proposta do trabalho com gêneros feita pelos PCNs: 5. Os PCNs recomendam que as aulas com textos no Ensino Fundamental I devem utilizar os gêneros textuais. Você conhece quais orientações são dadas por esse documento acerca dos gêneros? Utilização dos gêneros na prática pedagógica dos professores entrevistados: 6. Você utiliza os gêneros textuais em sua prática de ensino de leitura e produção de textos? Como você os utiliza? Se não utiliza, por que não o faz? 7. Se os utiliza, perguntar: os alunos ficam mais motivados para as aulas de leitura e produção de textos com a utilização dos gêneros textuais?


RESPOSTAS DA ENTREVISTA PROFESSORA A - (1º ano) Conhecimento teórico sobre os gêneros: 1. Que eles têm tipos, eu tenho gênero que posso trabalhar poesia, histórias em quadrinhos, textos líricos, trava-língua, parlenda e cantigas de rodas que eu posso trazer pra textos e trabalhar de forma lúdica pra desenvolver as crianças. 2. Tipologia é um tipo de texto. O gênero se ele é infantil, se ele é adulto, se ele é prosa, se ele é uma poesia. 3. Não, não conheço. É importante você saber níveis, as sequências didáticas que trabalhamos na pedagogia os níveis né. Porque meu aluno ele chega com um conhecimento, a partir desse conhecimento que ele tem nós vamos conhecer aquilo que ele já tem, que ele já traz e transformar naquilo que ele possa desenvolver. 4. Graduação, aqui na escola nunca deu treinamento. Conhecimento e opinião acerca da proposta do trabalho com gêneros feita pelos PCNs: 5. Conheço. Na verdade desde a graduação a gente vem trabalhando os PCNs a importância de você trabalhar esses gêneros, que a criança precisa ter um conhecimento geral, os textos fazem parte da nossa vida: o jornal, uma prosa, uma poesia então os PCNs vem nos trazendo isso, nos dando essas orientações, esses parâmetros pra que a gente venha trabalhar. Utilização dos gêneros na prática pedagógica dos professores entrevistados: 6. Sim. Eu tenho trabalhado muito trava-língua, eu tenho trabalhado parlendas, tentando voltar essa realidade das crianças que muitas nem conhece, e eu to trabalhando muito cantiga de roda, eu trabalho o texto e depois eu vou cantar porque é interessante pra eles, eles se soltam, eles acham bom esse negócio de você cantar, eles dançam ai eu transformo esses textos faço a leitura, daí eu trabalho meu conteúdo uma letra do alfabeto e canto uma música é isso ai.


7. Claro, uma coisa diferente pra eles chama atenção, toda vez que você traz algo diferente se trona bem mais interessante. PROFESSORA B - (2º ano) Conhecimento teórico sobre os gêneros: 1. Gênero textual é o texto que a gente lê pros meninos e explica o texto todinho. 2. A gente colocando texto no quadro lendo com as crianças tem mais aproveito. Por que muitas vezes a gente fala assim eu vou fazer essa leitura bem aqui pros meninos pra casa, mas acho que ele num vai lê não e se ele lê não vai entender ai eu chego coloco essa mesma leitura aqui no quadro leio com eles ai a gente tem mais aproveito. 3. Sim, lendo com os meninos. Só funciona se agente colocar o texto no quadro e ler juntos com as crianças ai funciona. É ótimo, é bom. 4. É da minha graduação mesmo, de mim mesmo. É porque é assim Jana tu sabe, quando tu ser professora tu vai ver, as pessoas só diz, só diz, só diz, mas a realidade é outra dentro da sala de aula é outra coisa. Eu tenho experiência fia da minha sala de aula, não por formação sim por meu trabalho mesmo em sala de aula até porque eu tenho muitos de sala de aula só trabalho assim com crianças da alfabetização, o meu método é alfabetizar as crianças. Conhecimento e opinião acerca da proposta do trabalho com gêneros feita pelos PCNs: 5. Sim, conheço. Utilização dos gêneros na prática pedagógica dos professores entrevistados: 6. Sim. Através de desenho, menino meu faz o desenho e depois vão produzir pequeno textos deles, através de gravura até mesmo da leitura que ele fez, através de tarefas mimeografadas quando desenvolvem o texto deles, é ótimo eu conheço muito bem essa técnica ai. 7. Ficam sim.


PROFESSORA C Conhecimento teórico sobre os gêneros: 1. Que gêneros textuais envolve vários tipos de textos receita de bolo, receitas de remédio, poesia, textos, fábulas, histórias. Quando ele fala de gêneros ele fala nesse sentido a diversidade de tipos de textos que o professor possa estar trabalhando na sala de aula. 2. Gênero textual é isso que eu falei sobre a diversidade de tipos de textos agora tipologia textual não sei, é tipo de textos? É deve ser os tipos de textos. 3. Sim. Quando você dá um texto aí você faz as atividades relacionadas aquele textos né? Dando sequências aqueles textos que você trabalhou, é uma coisa ligada à outra, por exemplo, você não pode dar um texto sobre uma poesia e aí você não pode fugir daquilo nas horas das atividades, tem que relacionar as atividades com aquele texto que você trabalhou, você tem que dá sequência ao trabalho. Tem um valor muito grande, que o objetivo do trabalho é perceber se a criança entendeu, e é através da sequência didática que você vai entender vai perceber se ela entendeu se ela faz associação sobre aquele texto com os exercícios das sequências didáticas que você vai fazer. 4. É da graduação e do material didático, porque agora o material didático vem com a proposta do letramento e o letramento trabalha com estas propostas. Conhecimento e opinião acerca da proposta do trabalho com gêneros feita pelos PCNs: 5. Conheço mais num tô lembrada pra falar agora assim. Utilização dos gêneros na prática pedagógica dos professores entrevistados: 6. Sim. Os gêneros, trabalha vários tipos de textos né, porque eles precisam nessa fase a leitura é muito importante então a maioria não sabe ler, então eu trabalho com parlendas, músicas ai escreve as letras das músicas, bilhete, cartas,


receitas, poesias isso tudo faz parte dos gêneros textuais e eu tento trabalhar. 7. Com certeza, porque faz parte do dia a dia deles né. PROFESSORA D Conhecimento teórico sobre os gêneros: 1. São textos diversificados, ou seja, variados de acordo com a seleção de textos trabalhados em sala de aula ou planejados. 2. Não respondeu. 3. A sequência didática se da de acordo com os conteúdos ou recursos planejados para aula se tronar prazerosos de forma lúdica 4. Da graduação e se tronou melhor através da escola. Conhecimento e opinião acerca da proposta do trabalho com gêneros feito pelos PCNs: 5. Sim Utilização dos gêneros na prática pedagógica dos professores entrevistados: 6. Música, parlendas, gibi, trava-língua, receita, bula e etc. 7. Sim, se torna prazerosa. PROFESSOR E Se recusou a responder a entrevista, pois alegou não ter conhecimento sobre o assunto.

IV

RECUPERAÇÃO PARALELA: UM ESTUDO DE CASO

Antonio Machado

Marines Bettega

(...) quando você perde o seu dinheiro, você não perde nada. Quando você perde a saúde, você perde alguma

coisa. Quando você perde o caráter, você perde tudo.

William Shakespeare RESUMO

A recuperação paralela de estudos deve ser entendida como um dos aspectos da aprendizagem no seu desenvolvimento contínuo, no qual o aluno, com aproveitamento insuficiente tenha possibilidade de aprender os conteúdos básicos. A recuperação será um processo contínuo, realizando-se paralela ao desenvolvimento do trabalho escolar, à medida que as dificuldades forem se apresentando no decorrer dos bimestres. Este estudo tem por objetivos: 1- proporcionar a recuperação de conteúdos aos alunos, que não obtiveram a média necessária de aprendizagem; 2- comparar o aproveitamento obtido nos anos anteriores pelos alunos da 8a série; 3- viabilizar a recuperação do aproveitamento de estudos nas diversas disciplinas, paralelamente as mesmas; 4- analisar as reações dos professores e alunos na prática do projeto.


Para a realização deste estudo optou-se por uma

abordagem qualitativa através da coleta e dados de um experimento pedagógico em processo de implantação num Colégio Estadual. Valorizou-se os depoimentos obtidos junto aos alunos de uma série, do Ensino Fundamental, período matutino do referido Colégio, além da opinião crítica e prática dos docentes que fazem parte do projeto, bem como do parecer técnico da equipe pedagógica.

A partir da fundamentação bibliográfica e da legislação que norteia a recuperação paralela pode-se deduzir que: 1 - a falta de preparo de alguns professores no cotidiano escolar, inviabiliza a recuperação paralela; 2 – o desinteresse do aluno está ligado às condições culturais e materiais, pois a escola ainda é tradicionalmente carente de recursos modernos; 3 - o processo de recuperação paralela em estudo experimental tem seu valor, mas não sana as dificuldades de aprendizagem apresentadas pelos alunos; 4 - a melhoria do aproveitamento não está ligada somente a um projeto extra, mas a uma prática pedagógica cotidiana que ultrapassa os próprios limites materiais, com variabilidade de estratégias que independam das condições socioculturais de cada escola e cada educando.

4.1 INTRODUÇÃO

A Recuperação de Estudos tem sido um dos temas mais analisados no cotidiano escolar. Apesar de estabelecido pela Lei de Diretrizes e Bases da Educação - LDB, esta precisa ser entendida como um dos aspectos do ensino pelo qual o professor proporciona uma melhoria da aprendizagem dos alunos, bem como diagnostica seus resultados e atribuí-Ihes um valor. Historicamente, o ser humano confirma a sua necessidade de aprender, esse aprendizado, quando realizado de maneira formal no Sistema Educacional - Escola, vem acompanhado de parâmetros que permitem conceitua-lo.

Recuperação paralela... 107

Assim os conceitos determinam o grau de aprendizado definindo se o ser humano assimilou ou não o que lhe foi transmitido, este processo de aprender é contínuo, exigente e nem sempre suficiente. Dentro deste aspecto global, a Educação procura sempre viabilizar e proporcionar as condições necessárias que assegurem um aproveitamento mais próximo de cada cidadão. Como estrutura desta viabilização, a Escola em seu conjunto integrado ao processo de ensino, constitui uma adequação as dificuldades de todo cidadão, de todo aluno.

Procurando entender a Recuperação de Estudos como um dos aspectos contínuos da aprendizagem, o presente trabalho procura apresentar mais uma experiência (pedagógica) constituída de procedimentos didático-pedagógicos, integrados ao processo de ensino, que além de se adequar as dificuldades dos alunos, visa assegurar as condições de acompanhamento e aperfeiçoamento do mesmo.

Assim, todo aluno tem direito de fazer a recuperação paralela mesmo que tenha aproveitamento suficiente para a promoção. Após o decorrer do bimestre, com as devidas práticas de recuperação contínua, o educando que não atingir o necessário, terá uma nova recuperação, um momento diferenciado.

Para efetivar tal estudo, serão levados em consideração as condições socioeconômicas e culturais, retratadas no histórico de uma comunidade escolar; os fundamentos legais da recuperação baseados na LDB (Lei de Diretrizes e Bases) e na Deliberação 007/99 do CEE ( Conselho Estadual de Educação ) do Estado do Paraná.

O presente estudo, analisa o aproveitamento obtido por alunos da 8a série do ano de 2000. Especificamente, será feito, uma comparação entre os três anos letivos dos mesmos, ou seja em 1998,1999 e 2000 e diante da proposta pedagógica de recuperação, verificar-se-á a viabilidade da


mesma. Em todo processo de análise serão considerados todas as partes envolvidas no projeto de recuperação: os alunos, os professores, a equipe pedagógica, os pais e demais membros ou situações da comunidade escolar que possam interferir ou interferiram na aprendizagem destes educandos. Os critérios utilizados estarão expressos no desenvolvimento estratégico e metodológico da recuperação em cada área de conhecimento abordada. 4.2 HISTÓRICO DA COMUNIDADE E SÉRIE EM ESTUDO

A comunidade da *Escola em pesquisa sempre se

revelou exigente na educação de seus filhos, desde os primeiros frequentadores que exigiram a implantação do prédio escolar, até os que atualmente lutam e se revelam colaboradores de uma melhoria pedagógica.

Através dos resultados de pesquisas as fichas cadastrais, os pais dos alunos se mostraram em condições socioeconômicas razoavelmente boas, mesmo com os problemas de todo o povo brasileiro de hoje.

Constatou-se que poucos alunos sofrem com o desemprego dos pais, além de receberem acima de 3 salários mínimos ao mês, muitos contam com o apoio salarial das mulheres, mesmo que inferior ao homem.

Quanto ao grau de instrução o índice no ensino fundamental é a maioria, tendo uma porcentagem média no próprio ensino médio e uma minoria que cursaram o ensino superior.

A partir do número de filhos tidos em cada família, constatou-se que a conscientização das dificuldades econômicas está levando os pais a um planejamento familiar.

No que se refere aos bens adquiridos, a maioria possui casa própria, enquanto os demais em casa alugada. Em todos


existem eletrodomésticos e bens básicos, até os superficiais além de automóveis e telefones.

Na área social e cultural a maioria lê jornais e revistas, além de pertencerem a algum clube ou associação.

A religião católica predomina com um número expresso de adeptos. Os de religião protestante são a minoria.

Uma variedade de profissões foi encontrada nas pesquisas, principalmente na área técnica e comercial. Porém, a grande maioria dos pais' trabalha como funcionário de alguma empresa. Quanto às mulheres, em geral, são trabalhadoras na própria casa.

Completa-se desta forma, toda a caracterização da clientela, seu nível socioeconômico, cultural e religioso, seus problemas e inquietações, mas possuem a clareza de formarem uma comunidade que apesar das dificuldades sofridas é lutadora e busca melhorar a qualidade de vida através da formação escolar.

Com relação a renda familiar pode-se perceber no gráfico que segue que 64% dos alunos integram famílias que recebem até 3 salários mínimos, mesmo as famílias não sofrendo diretamente do desemprego, esse valor mal cobre as despesas básicas, como alimentação, saúde, transporte, vestuário etc.


Fonte: Escola pública em pesquisa/2000.

4.3 FUNDAMENTOS LEGAIS DA RECUPERAÇÃO As normas gerais para a recuperação de estudos e

promoção dos' alunos sempre foi de alguma forma a preocupação do Sistema Estadual de Ensino até a publicação da Lei de Diretrizes e Bases da Educação - LDB.

Anteriormente a Educação Nacional passou por diversas leis: a Lei nº 4024 de 2° de dezembro de 1961; a Lei n° 5540 de 28 de novembro de 1968; a Lei nº 5692 de 11 de agosto de 1971; a Lei nº 7044 de 18 de outubro de 1982; a Lei nº 9131 de 24 de novembro de 1995 e a Lei nº 9192 de 21 de dezembro de 1995 e as demais leis e decretos que modificaram, além de disposições e projetos educacionais até culminar na maior e mais audaciosa: a Lei nº 9394/96 - LDB ( Lei de Diretrizes e Bases da Educação) publicada em 20 de dezembro de 1996.

Mais diretamente voltada ao estudo fundamental e médio estavam a Lei ° 4024 e a Lei nº 5692 que fundamentaram legalmente e estruturaram o funcionamento do Ensino de 1 ° e 2° graus, além de Pareceres, Resoluções e Decretos subsequente, que complementavam em forma de anexo os objetivos gerais destas leis. No que se refere à Lei nº

7%

12%

45%

17%

19%

1 Sm 2 Sm 3 Sm 4 Sm 5 Sm


4024, de 20 de dezembro de 1961, as posições tomadas em face da promulgação da lei, foram as mais variadas, indo desde o otimismo exagerado de alguns, que a denominavam "Carta de Libertação da Educação Nacional", passando pela atitude de reserva de outros, até a do pessimismo extremado dos que bateram contra ela. A lei em si fundamentava legalmente a Educação Nacional, inspirada nos princípios de liberdade e nos ideais de solidariedade humana que compreendiam direitos e deveres do cidadão e do Estado de forma genérica, mas que deixava a desejar quando se referia à Educação do Lar e da Escola. Asseguravam obrigações, mas não dispunham de recursos suficientes para financiamentos de Estabelecimentos de Ensino. Tanto menos em se preocupar com situações cotidianas que envolvem aproveitamento de estudo, processo de aprendizagem, avaliações, propostas de recuperação e finalmente promoções. Na prática em geral, a preocupação era levar à Escola aos que tivessem acesso a ela. Foi uma oportunidade que a nação perdeu de criar um modelo de sistema educacional que pudesse inserir-se no sistema geral de produção do país, em consonância com os progressos sociais já alcançados.

Anos depois, o Congresso Nacional "sentiu a necessidade" de propor alterações na estrutura do ensino de 1° e 2° graus. De início, percebe-se uma preocupação com a integração, que na estrutura assumida pela escola, a partir de então se reveste de dois aspectos: o de sentido vertical, pela junção do primário com o ginasial e o de sentido horizontal, pela substituição da antiga estrutura dualista por um sistema único de escola voltada para a educação básica geral e a preparação para o trabalho. Aprovam então a Lei nº 5692 de 11 de agosto de 1971 que fixa as "Diretrizes e Bases para o Ensino de 1 ° e 2° graus" e revoga artigos em geral da Lei n° 4024/61.


No que se refere às mudanças no processo de

avaliação e aproveitamento escolar, destaca-se os estudos de recuperação aos alunos com aproveitamento insuficiente. No 1 ° capítulo da Lei nº 5692/71, o artigo 11 em seu 1 ° parágrafo dispõe:

Os Estabelecimentos de Ensino de 1° e 2° graus, funcionarão entre os períodos letivos regulares para, além de outras atividades, proporcionar estudo de recuperação aos alunos de aproveitamento insuficiente e ministrar em caráter intensivo, disciplinas, áreas de estudo e atividades planejadas com duração semestral, bem como desenvolver programas de aperfeiçoamento de professor e realizar cursos especiais de natureza supletivo." Além disso o 1° parágrafo do artigo 14 especifica que "na avaliação do aproveitamento a ser expressa em notas ou menções preponderarão os aspectos qualitativos sobre os quantitativos e os resultados obtidos durante o período letivo sobre os da prova final, caso esta seja exigida.

Mais diretamente relacionada ao processo de

recuperação, neste mesmo artigo, o 2° parágrafo esclarece que "o plano de aproveitamento insuficiente poderá obter aprovação mediante estudos de recuperação proporcionados obrigatoriamente pelo estabelecimento”.

No Estado do Paraná, muitas deliberações aprovadas pelo Conselho Estadual de Educação e indicações propostas fizeram suas contribuições à política educacional. Especificamente a Deliberação n° 007/99 do Conselho Estadual de Educação entrou em vigor e revogou as Deliberações nº 033/87, nº 004/88, nº012/88 e nº 006/92, tendo em vista o que consta na Indicação n° 001/99 das Câmaras de Ensino Fundamental e Médio incorporada ao conselho e a legislação.

Historicamente, a educação no Estado do Paraná, procurou se adequar com propostas de "Exames de 2a


Época", "Recuperação Semestral" e "Recuperação Terapêutica", efetuadas em cada estabelecimento de Ensino. Desta forma, as deliberações acima citadas como revogadas legalizavam estas situações e já propunham mudanças que na prática funcionava como recuperação anual ou terapêutica, estabelecidas em uma semana específica do final de cada ano letivo e para cada aluno de aproveitamento insuficiente.

Em atendimento as mudanças da Lei nº 9394/96 - LDB (Lei de Diretrizes e Bases da Educação ) o Sistema Educacional do Paraná, proporciona através da Deliberação nº007/99 as "Normas gerais para avaliação do Aproveitamento Escolar, Recuperação de Estudos e Promoção de Alunos em nível de Ensino Fundamental e Médio". E o capítulo 11, desta Deliberação, especifica e fundamenta a Recuperação de Estudo em atendimento a Nova Lei da Educação.

No artigo 12, inciso V da LDB, que estabelece a organização da Educação Nacional, traz aos estabelecimentos de ensino a incumbência de "prover meios para a recuperação dos alunos de menor rendimento". Já no artigo 13, inciso IV da mesma lei, os docentes também devem "estabelecer estratégias de recuperação para os alunos de menor rendimento".

A partir da análise do inciso V letra "e", do artigo 24 da Lei nº 9394/96, que estabelece a organização da educação básica, verifica-se que o rendimento escolar em processo de recuperação deverá seguir critérios de "obrigatoriedade de estudos de recuperação, de preferência paralelos ao período letivo, para os casos de baixo rendimento escolar, a serem disciplinados pelas instituições de ensino em seus regimentos". Em atendimento a esta lei, o CEE aprovou a Deliberação nº 007/99 e suas normas de recuperação.

Possibilitou, assim, os avanços nos cursos e nas séries e manteve a obrigatoriedade dos estudos de recuperação, de preferência paralela ao período letivo, que motivou a presente


instituição de ensino a um rigoroso programa que fosse capaz de promover a valorização real dos alunos envolvidos. E é neste sentido que a aprendizagem como um processo contínuo, com registros permanentes do aproveitamento escolar, pode-se tornar um indicativo seguro para apontar alunos de recuperação da aprendizagem, antes que o resultado final se concretize.

Cabe assim a cada estabelecimento de ensino a viabilização dos estudos de recuperação, com condições condizentes ao programa previsto em cada situação. A partir deste embasamento é que a *Escola pesquisada possui um experimento pedagógico diferenciado, organizado em momento paralelo, mas ao mesmo tempo em conjunto com o próprio andamento das aulas. Nesta proposta em estudo, verificar-se-á que o processo de recuperação em atendimento individualizado acontece para os mais necessitados, os demais alunos não são dispensados, não vem em contraturno e nem o professor faz atividades e/ou horas extras/adicionais à sua própria carga.

Em consonância, ainda à base legal, o artigo nº 10,11,12 e 13 do Capítulo 11 que trata da Recuperação de Estudos, na referida Deliberação em vigor, explicita a necessidade de uma proposta que envolva todas as áreas de estudos, de indicar os conteúdos da disciplina, com aproveitamento insuficiente, estar regimentado, com condições das mantenedoras e integrado ao processo de ensino, além de se adequar as dificuldades dos alunos.


4.4 ESTUDO DE CASO 4.4.1 A Recuperação de Estudos

O projeto de Recuperação Paralela, como

experimento pedagógico aplicado a 8a série ‘A’, do período matutino de uma Escola pública, na cidade de Toledo – Pr. possui sua fundamentação de acordo com a Lei de Diretrizes e Bases da Educação, bem como da Deliberação nº 007/99 do CEE do Estado do Paraná.

Como a estruturação do experimento é diferenciada dos demais anos, procurou-se verificar os rendimentos obtidos pelos demais alunos de uma série (8a série ‘A’) nos dois últimos anos. Assim a partir de um comparativo entre os anos de 1998,1999 e 2000, bem posteriores a publicação da LDB, verificar-se-á o aproveitamento final de cada caso em análise. Neste sentido, os alunos que posteriormente serão relacionados estarão em estudo como prova no ano de 2000 de que o processo de recuperação teria sua funcionalidade garantida. De forma geral, serão investigadas a partir dos resultados finais dos bimestres (especialmente o 10 bimestre nos três anos citados). 4.4.2 Fundamentos e Estruturação do Projeto

Considerando, portanto, a recuperação como sendo

paralela e contínua, onde o aluno em seu trabalho escolar deverá buscar a apreensão dos conteúdos básicos à medida em que as dificuldades forem surgindo, estabelece-se a partir daqui as estratégias para a ocorrência da experiência pedagógica.

O trabalho da recuperação paralela ocorrerá da seguinte forma:


- Através de exercícios, testes variados (escritos ou oral), tarefas orientadas considerando as produções realizadas pelos alunos seja em sala de aula, e/ou de tarefas de casa; - Descritiva, registrada em fichas adaptadas para cada disciplina e equipe pedagógica; - Observação contínua, permitindo ao professor conhecer os avanços do aluno no decorrer do bimestre.

O resultado da recuperação será incorporado ao resultado das avaliações realizadas durante o período ou bimestre, constituindo em mais um componente avaliativo do aluno.

Os critérios gerais que serão considerados para obtenção da média do aluno serão: - Soma-se a média da recuperação com a nota obtida até então no bimestre e divide por dois (2) - Caso a média de recuperação for maior, considera-se a média da recuperação. Assim se a soma das duas médias for inferior a primeira nota, considera-se a maior nota.

Os recursos utilizados no processo de recuperação paralelo ficarão arquivados no Estabelecimento de Ensino.

Será trabalhado de forma conjunta em todas as disciplinas. Os professores terão a preocupação de avaliar os alunos: - utilizando o sistema somativo; - exercícios de revisão e identificação de aprendizagem em grupos ou individual; - trabalhos diferenciados ao final do bimestre para o aluno que não obtiver média, no qual o professor ficará em sala de aula apenas com os alunos com dificuldades de aprendizagem.

Enquanto isso, os demais alunos desenvolverão atividades extraclasse tais como: esportes, leitura, filmes, pesquisas, atividades com projetos da escola, etc...


No geral, a organização da recuperação se concentra num trabalho por disciplina em momento final do bimestre. Durante todo o bimestre, o professor desenvolve atividades diferenciadas, paralelas, contínuas e/ou no decorrer das aulas. A persistência de alguns sem as condições médias de promoção, fundamenta o organograma onde os professores passam a ser o "apoio" dos colegas. Estruturalmente as turmas do mesmo professor e/ou nível são unidas por série, permitindo a liberação de um professor que desenvolverá atividades extraclasses. 4.4.2 Aplicabilidade e Disciplinas Envolvidas Quadro I - Cronograma da 8 a série "A" e 8 a série "B" e apoio em uma semana de aula do Projeto de Recuperação:

2a feira 3a feira 4a feira 5 a feira 6 a feira ** - Porto * - Ed.Fis. * - Porto * Horário Horári

o 8a série "A" - Mal. * - Ed. Art. * - Mal. * Normal Normal - Hisl.* - L.E.M.* - Hisl. *

- Geog. * - Porto * - Geog. *

- Cienc.* - Mal.* - Cienc. *

- Porto * - Ed.Fis. * - Porto * Horário Horário 8a série "B" - Mal. * - Ed. Art. * - Mal. * Normal Normal - Hist.* - L.E.M.* - Hist. *

- Geog. * - Porto * - Geog. *

- Cienc.* - Mal.* - Cienc. *

APOIO - Pr. Ed. Fis

- Pr. Porto - Pr. Geo. *** - Pr.

Ed.Fis. - Pr. Mal. - Pr. Porto

- Pr. L.E.M

- Pr. Ed. Fis.

- Pr. Porto --------- --------- - Pr. Porto - Pr. Mal. - Pr. Mal.

- Pr. Mal. - Pr. L.E.M

- Pr. Geo.


FONTE: Arquivos da Secretaria da Escola em pesquisa/2000. Legenda: * - disciplina em trabalho diferenciado de recuperação. ** - Turma em estudo de caso *** - Professores em apoio com atividades extraclasse

A partir da carga horária semanal de cada disciplina foram

consideradas a necessidade de hora/aula possível para o projeto de recuperação ao final do bimestre. Assim segue quadro do horário de aulas:

Quadro ll - Carga Horária por disciplina, específico estudo - ano 2000, da escola pesquisada. Disciplina Port Mat Hist Geog Ciênc Ed.Fis. Ed.Art. L.E.M

Inglês

Carga 05 05 02 03 03 03 01 02

horária

semanal

Total 03 03 02 02 02 01 01 01

horas/aulas

Recuperação

FONTE: Arquivos da Secretaria da Escola em pesquisa/2000. 4.4.3 Análise da Recuperação: visão geral

A recuperação para muitos é vista como justa, mas

existem alguns pedagogos que acreditam somente no processo de recuperação imediata, sem outras alternativas "salvatórias" como a que é proposta no presente estudo. Quando uma professora sabe que a reprovação pode significar a fim da vida escolar de um de seus alunos, não é


fácil decidir apenas com a razão. Paralelo a isto a evasão escolar no ensino fundamental no Brasil é um dos maiores do mundo. Mesmo com ou sem problemas presentes em muitos alunos ou em suas famílias, tanta a reprovação quanto a evasão estão presentes. Para a Escola Pública isto se torna realidade em todas as regiões do Brasil. Os governos estaduais sentem em seus cofres, por pouco que seja, a manutenção adicional dos locais de maior concentração de reprovados. A política mesmo capitalista neste sentido, procura sempre soluções a estas situações. Os pais querem a aprovação de seus filhos, querem que os recursos de recuperação se esgotem, muitas vezes se revoltam e tiram o filho da escola, se o mesmo reprovar, além de culpar a escola que não o recuperou.

A Pedagoga de uma escola de São Paulo considera que parte da responsabilidade pelo êxodo escolar é da própria escola. Já a coordenadora, da mesma Escola, acredita que "não há regra geral, pois se o aluno estiver sem base nenhuma, um "empurrãozinho" pode estar apenas jogando o problema para mais a frente”.

Seja de quem for a responsabilidade, a angústia de avaliar o aluno é do próprio professor, que não deve medir esforços para recuperar com todas as estratégias possíveis, o educando que está em suas mãos.

A tendência atual dos especialistas é absorver o aluno repetente e concentrar suas críticas ao sistema educacional. Apenas no limiar do século XXI, os educadores acreditam cada vez menos que as raízes dos problemas que levam o aluno a ter um processo de recuperação, possam ser encontrados nos limites do pequeno universo individual do aluno, como tradicionalmente se fazia. Enfim, se alguém repete o ano, deve-se supor que algo falhou. A situação de ter que recuperar é um indício de que também podem haver problemas na escola, no sistema educacional e, por extensão no país.


Para resolver o problema, nada de milagres: é preciso

uma sacudida geral no sistema educacional brasileiro: praticar, adaptar à realidade a Lei de Diretrizes e Bases da Educação.

Dentro desta perspectiva de mudança no sistema educacional, as sugestões partem dos próprios educadores que precisam melhorar sua formação, elevar a qualidade dos livros didáticos, aprimorar a supervisão e o planejamento nas escolas, cultivar a relação professor-aluno, tornando-a menos autoritária e vertical. O regimento adequado a realidade e a criação de um clima familiar são respeitos iniciais que evitam problemas que passariam a ter que ser recuperados para fugir da reprovação ou evasão. A pedagoga e psicanalista mineira, em entrevista à revista Nova Escola, completa o estudo quando diz: “Perceba a tempo o tique-taque de uma bomba que pode explodir. Dê ao aluno condições para que se recupere”. 4.4.4 Estudo de Caso: A Recuperação segundo a equipe pedagógica.

O experimento pedagógico de recuperação em análise

neste estudo tem o parecer da equipe de supervisão e coordenação da Escola em pesquisa em Toledo:

Recuperação paralela como parte do processo de avaliação é um tema de grande discussão e que ainda ao meu ver está longe de se chegar a uma conclusão enquanto sistema aplicativo. Nosso Colégio vem discutindo a recuperação paralela a muito tempo. Este ano foi adotado um projeto experimental. Consiste em uma forma que está ligado ao sistema e avaliação. O professor trabalhará a avaliação somativa durante o bimestre, ou seja, tudo o que o aluno fizer durante o período será somado. As avaliações, os trabalhos, as tarefas, a participação... No final do bimestre caso o


aluno não atingiu a média, este fará uma recuperação especial, onde os que não ficaram (para a recuperação) terão atividades diferenciadas e o professor irá trabalhar somente com os abaixo de média de 50%:

Ao meu ver este sistema é o mais prático que podemos aplicar levando em consideração as condições ambientais e o tempo disponível para tal trabalho. Isso porque durante o bimestre o aluno estará tendo chances de recuperar os conteúdos e ainda não conseguindo o mesmo terá nova oportunidade. O resultado em nosso Colégio foi satisfatório; o problema ao meu ver é que alguns professores não estavam preparados para trabalhar de tal forma e acabaram falhando. Para o 2° bimestre, nós da equipe pedagógica iremos fazer um trabalho de conscientização do professor, para ver o resultado, pois o objetivo é continuar com o experimento e melhorá-lo gradativamente à medida que surgem as opiniões. Acredito, enfim, que só terá melhoras no sistema de avaliação-recuperação a partir do momento que o assunto for debatido entre professores e equipe pedagógica.

4.4.5 Visão dos professores

A semana dedicada ao final do bimestre como quesito

(final) na tentativa de melhoria do aproveitamento de estudos de cada educando que não tenha obtido a média necessária, divide as opiniões dos professores. Muitos pontos foram citados como positivos, inéditos e de grande valia para um experimento pedagógico, outros foram categóricos em procurar uma solução "tradicional", pois não quiseram se expor ou não conseguiram, abstrair a ideia geral do que é "recuperar" e do projeto em fase experimental.


Para outra professora pesquisada:

O estudo de história teve uma semana positiva. Possibilitou um momento especial para o professor orientar especificamente os alunos com dificuldades de aprendizagem na sua área [...]. Foi muito bom! Contudo, gostaria de observar que houve um pouco de dificuldade no momento da aplicação da prova, onde os alunos não conseguiram bom nível de concentração. Quanto ao horário e a equipe de apoio não houve problema, funcionou bem [...].

Para a professora de Geografia da turma em estudo

"nada precisa ser mudado, foi muito bom. Deu para trabalhar bem com os alunos mais fracos e percebi que a recuperação não é só de notas, mas também de conteúdos [...]".

A professora de História, acredita que o trabalho de apoio não funcionou corretamente pois alguns professores não prepararam atividades com antecedência, além de propor uma alteração no projeto: avaliação geral ao final da semana".

A professora de Inglês considerou ótimo a experiência e sugeriu mais aulas de recuperação. A professora de Matemática enfatizou que a recuperação no momento final traz um incentivo para o aluno não mais fazê-la, além de considerar o tempo pouco. De acordo a professora de Língua Portuguesa que acrescenta ainda a possibilidade de não juntar as turmas. Com esta ideia também a professora de Matemática que sugeriu ainda a possibilidade da dispensa dos alunos que não precisam recuperar, às 10:00 h. Mesmo isto não sendo permitido, considerou-se a opinião para uma análise posterior.

Outras professoras da área de Matemática, Ciências, Educação Física Artística, não quiseram se manifestar, uma vez que o experimento pedagógico de recuperação paralela, contínua e com avaliações somativas não serem absorvidas pelas mesmas.


A semana de revisões e avaliações passou por uma fiscalização da Orientação do referido Colégio: "Faltou criatividade e estratégias diferenciadas por parte do professor”, e acrescenta: “Toda mudança é válida e exige mudança de comportamento, pois recuperar é coisa séria, exige dedicação”.

A mesma orientadora educacional, percebeu que em algumas aulas de apoio, o aluno fora de sala só tumultuou, atrapalhou, prejudicou os demais e a si próprio por estarem com "aulas diferentes".

O índice de absorção das ideias centrais e sua aplicabilidade foi bom. No estudo da consideração e prática dos professores da 8ª série, a aceitação é graficamente expressa: GRAFICO II – OPINIÃO DOS PROFESSORES SOBRE OS PORJETOS DE RECUPERAÇÃO

FONTE: Arquivos da Escola em pesquisa /2000

Se forem considerados o processo de recuperação na opinião dos Professores que a executaram o índice de aceitação chega a 88%. No entanto, outras três disciplinas

12%

88%

Bom Ótimo


tiveram a recuperação em prática, mas não aproveitaram todo o momento, bem como não se manifestaram a favor ou contra. Parte daí a conclusão em acordo com a equipe pedagógica, para através do diálogo com estes professores obter a inclusão, prática e demonstração do processo final da recuperação. 4.4.6 Visão dos alunos: 8ª SÉRIE "A" I ANO 2000

A recuperação em prática como experimento pedagógico, tem na visão dos alunos pontos positivos e negativos. Em dados momentos os alunos enaltecem a recuperação, mas não passaram por ela, tinham média suficiente. Outros criticam, mas tiveram que faze-Ia ao invés de ir com os demais as atividades extras.

O valor de pressão à melhoria aconteceu para alguns, enquanto que para outros, tornou-se uma chance a mais que não o motiva a melhorar no decorrer das aulas. Passando assim pela análise dos alunos verificou-se que: a aula com a recuperação deste ano foi melhor e acrescenta: "Gostei da maneira em que as recuperações foram feitas, quando as turmas se juntaram e fizeram brincadeiras de competições. ( ... ) não é aquela recuperação chata, em que os alunos ficam com medo das provas e de não passar(. .. ) ". De acordo com a entrevistada este ano ela que achou nota 10 em tudo que fez.

Para alunos, a organização foi melhor que em 1999, porém afirmaram que faltaram avisos de alguns professores sobre quem faria os estudos finais. Já outros dois alunos como não gostaram do pouco tempo de revisão. A mesma posição foi citada por mais quatro alunos no que se refere à matemática. Analisando toda a semana, a aluna entrevistada diz: "Para mim a recuperação foi ótima e gostei. Estava mal e tive uma chance para melhorar. Ela não deverá acabar, ao contrário, deve continuar. Esse ano foi muito melhor (...)".


Englobando as disciplinas, outro aluno expressa:

Na minha opinião a recuperação de Português foi boa, a de Inglês não explicou nada e nem me entregou a prova [...]. Em matemática não me lembro da explicação da professora ... Em Geografia só tem texto para a gente ler e depois responder... eu não aprendo nada com isso. Esse ano a recuperação foi melhor do que o esquema do ano passado, mais devia ter mais tempo para recuperação, não só uma semana. Esse negócio de juntar as turmas não foi muito bom [...]. Os demais alunos expressaram satisfação pela

recuperação, mas sugeriram organização do "pessoal" de apoio, atividades interessa-las e avaliações com consultas.

Todas as críticas serão discutidas pela equipe pedagógica, além de considerarem as ideias propostas.

A partir das argumentações dos alunos, percebeu-se que as dificuldades, de recuperação se concentravam em algumas matérias, mais na matemática em específico, justamente na matéria de não absorção do experimento por parte da professora. No entanto a consideração dos alunos sobre a semana de recuperação em geral, pode ser graficamente expressa assim:


GRÁFICO III- OPINIÃO DOS ALUNOS SOBRE OS PROJETOS DE RECUPERAÇÃO

Fonte: Escola pública em pesquisa/2000.

A média obtida em percentuais revela o grau de satisfação dos alunos quanto a recuperação em si, como processo de forma contínua e cumulativa. Os alunos que classificaram como ótimo, não necessitaram de estudos de recuperação. Os, que consideraram muito bom, conseguiram o alcance da média que precisavam; já os que opinaram pelo bom e/ou regular verificou-se uma situação dúbia, pois nem todos alcançaram a média, mas consideraram a recuperação em si, como ajuda de melhoria de notas e conteúdo.

A partir dos 35 alunos analisados, algumas conclusões podem ser observadas após a recuperação de estudos: 15 alunos aumentaram a média que obtinham nos anos anteriores, chegando a um percentual de 41,66 % de rendimento imediato; 14 alunos mantiveram suas notas médias, totalizando 38,88 %. Somente 07 alunos tiveram média inferior aos anos anteriores, ou seja 19,44 % não conseguiram se adequar as propostas do experimento pedagógico.

Várias razões já foram apresentadas pelos professores e pelos próprios alunos justificando os próprios percentuais concluídos. Além disso, os percentuais obtidos são valores médios das diversas disciplinas, havendo então a possibilidade

5%15%

55%

25%

Ótimo Muito Bom Bom Regular


de melhorias em apenas algumas disciplinas, reportando aí as dificuldades discentes e docentes já anteriormente analisadas. GRÁFICO IV - aproveitamento médio após a recuperação de estudos: FONTE: Arquivos da Escola pública em pesquisa/2000 4.4.7 Aplicação e aceitação na relação professor/aluno

Diante de toda novidade expressa no experimento pedagógico, foi normal as críticas e até a mudança de comportamento por parte de professores e alunos. Nesta relação de aprendizagem, o educando, mesmo que não recuperado totalmente, demonstrou apreço pelo projeto, levando a elogiá-lo e pedir apenas as melhorias nas falhas dos colegas e de alguns professores. Desta forma, analisando o processo de recuperação tido nos três últimos anos, o índice de aceitação do educando pode ser assim expresso:

19%

39%

42%

Diminuiram Mantiveram Aumentaram


GRAFICO V - aceitação dos alunos nos últimos três anos

FONTE: Arquivos da Escola em pesquisa/2000. 4.4.8 - VISÃO DA COMUNIDADE ESCOLAR SOBRE O PROJETO DE RECUPERAÇÃO PARALELA DE ESTUDOS.

Para os pais, a escola está enfatizando uma

preocupação antiga: recuperar para evitar a repetência. A maioria absoluta dos que se manifestaram elogiaram e se posicionaram com mais respeito às práticas pedagógicas do estabelecimento em si: "- O Colégio mudou muito com este projeto. Minha filha já estuda mais para evitar de rever tudo novamente com pouco tempo", enfatiza uma mãe de aluna. Outro pai completa; “A recuperação fez resultado na responsabilidade de meu filho. Ele não quer ficar com notas baixas perante os colegas."

Muitos pais acreditam que a escola em si não resolverá o problema do mau aproveitamento nos estudos, pois o sistema educacional está desacreditado e com poucos investimentos não se conseguirá uma solução adequada. Outros pais e alunos já analisam a educação como uma

12%

88%

Bom Ótimo


obrigação só do Estado onde os professores não conseguirão mudar na Escola o que nunca vai alterar no governo.

Entre estas e outras críticas, a recuperação passou a ser o centro das atenções em cada situação problema. Havendo dificuldades é preciso resolver, mesmo que recuperando cada situação. 4.5 CONSIDERAÇÕES FINAIS

A recuperação de estudos com base legal assegurada pela LDB – Lei de Diretrizes e Bases da Educação, é regulamentada através da Deliberação Nº 007/99, do Conselho Estadual de Educação, é adaptada as exigências do aluno através do experimento pedagógico analisado no presente projeto.

A partir das considerações sobre as condições socioeconômicas e culturais dos educandos envolvidos no estudo, mais especificamente pela emergente necessidade de solucionar os problemas relacionados a avaliação e a repetência, surgiu o projeto de recuperação paralela que analisa cotidianamente o aproveitamento do educando e o conduz a rever todos os pontos do processo de aprendizagem não absorvidos. Mesmo na fase final de cada conteúdo, o recuperando tem a chance de melhorar seu desenvolvimento. Durante todo o processo de análise foram consideradas todas as partes envolvidas no projeto de recuperação: os alunos, os professores, a equipe pedagógica, a comunidade escolar, enfim, todos que interferem ou possam interferir na aprendizagem do educando.

O estudo em geral objetivou uma verificação do resultado do projeto de recuperação aplicada na oitava série do período matutino da escola pública em estudo, na cidade de Toledo – Pr., comparando com os anos anteriores. Desta forma, os objetivos de recuperar foram alcançados em médias elevadas; a recuperação aconteceu de forma paralela, contínua


sem atrapalhar o andamento normal dos horários pré-estabelecidos dos professores, bem como sua carga horária, além de não gerar ônus à mantenedora e premiar alunos com bom desempenho. A abordagem do estudo foi qualitativa, através da coleta de dados dos membros envolvidos no experimento pedagógico em fase de implantação no referido Colégio Estadual. Foram valorizados os depoimentos dos professores e alunos e fundamentados bibliograficamente cada parte do projeto.

Assim, verificou-se finalmente que muitos professores não preparam suficientemente os conteúdos do cotidiano e em consequência disso não atingem seus objetivos, que o projeto tem valor, mas não sana as dificuldades de aprendizagem apresentadas pelo aluno; que a melhoria do aproveitamento não depende de um projeto extra, mas de uma prática pedagógica que ultrapassa os próprios limites dos educandos, através de incentivos e estratégias diferenciadas que independam do sistema educacional que reluta em adaptar-se às novidades emergentes do mundo moderno. REFERÊNCIAS BREJON, Moisés. Estrutura e Funcionamento do Ensino de 1° e 2° graus. São Paulo: Livraria Pioneira, 1978. 320p.

DELIBERAÇÃO nO 007/99. Normas Gerais Para avaliação do Aproveitamento Escolar, Recuperação de Estudos e Promoção de alunos, do Sistema estadual de Ensino, em Nível de Ensino Fundamental e Médio. Aprovada em 09/04/99. Curitiba: CEE - Conselho Estadual de Educação, 1999. 05p.

LEI n° 4.024 de 20 de dezembro de 1961. Diretrizes e Bases. Brasília,1961. 10 p.


LEI n° 5.692 de 11 de agosto de 1971. Fixa as Diretrizes e Bases para o ensino de 1° e 2° graus. Brasília, 1971.17p.

LEI nO 9.394/96 de 20 de dezembro de 1996. Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional. 1 a ed. Cascavel: UNIOESTE, 1996. 34p.

NISKIER, Arnaldo. LDB: A Nova lei da Educação: tudo sobre a lei de diretrizes e bases da educação nacional: uma visão crítica. 6a ed. Rio de Janeiro: Edições Consultor, 1997. 480p.

PARRA, Nélio. et al. Didática para Escola de 1° e 2° grau. 7a ed. São Paulo: Livraria Pioneira, 1981. 370p.

RELATÓRIO de Conferência da Secretaria do Colégio Luiz Augusto Morais Rego, emitido em 14/05/2000 - 1a avaliação - curso 4000 - série 8a "A"- turno Matutino. Toledo: SERE - Sistema Estadual de Registro Escolar, 2000. 30 p.

REVISTA NOVA ESCOLA. São Paulo: Ed. Abril, ano X, n. 83, abr. 1995.

REVISTA NOVA ESCOLA. São Paulo: Ed. Abril, ano X, n. 88, out. 1995.

REVISTA NOVA ESCOLA. São Paulo: Ed. Abril, ano XV, n. 130, mar. 2000.

RIBEIRO, Maria Luísa Santos. História da Educação Brasileira: A organização escolar. s- ed. São Paulo: Editora Moraes, 1984. 290p.


ROMANELLI, Otaíza de Oliveira. História da Educação no Brasil. 8a ed. Petrópolis: Vozes, 1986. 310p.

SEED - Secretaria do Estado de Educação. Relatório Final do Ensino Regular do Colégio Estadual Luiz Augusto Morais Rego - ano 1998.Toledo: SERE - Sistema Estadual de Registro Escolar, 1999. 20p.

SEED - Secretaria do Estado de Educação. Relatório Final do Ensino Regular do Colégio Estadual Luiz Augusto Morais Rego - ano 1999.Toledo: SERE - Sistema Estadual de Registro Escolar, 2000. 20p.


OS ORGANIZADORES ADEMIR MENIN é Mestre em Filosofia pela Pontifícia Universidade Gregoriana de Roma-PUG (2013). Especialista em Letras (Estudos Linguísticos e Literários) pela Universidade Estadual do Norte do Paraná-UENP (2010). Graduado em Filosofia pela Universidade Estadual do Oeste do Paraná-UNIOESTE (1995). Graduado em Teologia pela Pontifícia Universidade Urbaniana de Roma-PUU (1999). Atualmente é professor de Filosofia Moderna e Contemporânea na Universidade Estadual do Oeste do Paraná – UNIOESTE. E-mail: [email protected]


IVAN VIEIRA DA SILVA é graduado em Matemática pela Universidade Paranaense – UNIPAR (2006); é especialista em Matemática Financeira e Estatística pela Universidade Paranaense – UNIPAR (2008); é especialista em Gestão Escolar pela FAESI - DINÂMICA (2016); é especialista em Transtornos Globais de Desenvolvimento pela FAESI - DINÂMICA (2016) e Mestrando em Gestão do Conhecimento nas Organizações pelo Centro Universitário Cesumar – UNICESUMAR (2017-2018). Bolsista CAPES. E-mail: [email protected]


JOSÉ FRANCISCO DE ASSIS DIAS é Professor Adjunto da UNIOESTE, Toledo-PR; professor do Mestrado em Gestão do Conhecimento nas Organizações, na UNICESUMAR; professor do Mestrado em Filosofia da UNIOESTE; pesquisador do Grupo de Pesquisa “Educação e Gestão” e do Grupo de Pesquisa “Ética e Política”, da UNIOESTE, CCHS, Toledo-PR. Doutor em Direito Canônico pela Pontifícia Universidade Urbaniana, Cidade do Vaticano, Roma, Itália; Doutor em Filosofia também pela mesma Pontifícia Universidade; Mestre em Direito Canônico também pela mesma Pontifícia Universidade Urbaniana; Mestre em Filosofia pela mesma Pontifícia Universidade; Especialista em Docência no Ensino Superior pela UNICESUMAR; Licenciado em Filosofia pela Universidade de Passo Fundo – RS; Bacharel em Teologia pela UNICESUMAR. Pesquisador do Instituto Cesumar de Ciência, Tecnologia e Inovação (ICETI). E-mail: [email protected]


ROGERIO DIMAS GREJANIM possui pós-Graduação em CONTROLADORIA E CONTABILIDADE, em nível de ESPECIALIZAÇÃO pela Universidade Estadual de Maringá - UEM. Graduação em Ciências Contábeis pela Universidade Paranaense. Experiência na área de Sistema de Gestão Empresarial, Gestão de RH, Gestão de Acesso e Segurança Patrimonial, Gestão Eletrônica de Documentos, Gestão de Conteúdo Empresarial, Gestão de Processos. Soluções para área Fiscal de empresas de Médio e Grande Portes. Apresentações em diversas empresas de grande porte, para profissionais da área de TI, Contabilidade/Controladoria e diretoria de grandes organizações, nacionais e internacionais. Atuando também como PERITO CONTADOR em Matéria Financeira na Justiça do Paraná, regularmente registrado no Conselho Regional de Contabilidade do Estado do Paraná, registro n. 073655/O. E-mail: [email protected]

2 educação, gestão e conhecimento - humanitas vivens ... · ensino fundamental i acerca dos...

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