UNIVERSIDADE FEDERAL DE SANTA CATARINA Centro de Filosofia e Cincias Humanas Programa de Ps-Graduao em Psicologia

DIFICULDADES PROFISSIONAIS DE DOCENTES PARA ENSINAR CRIANAS COM SNDROME DE DOWN EM ORGANIZAES REGULARES DE ENSINO

LUCIANI GERALDI

FLORIANPOLIS 2005

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DIFICULDADES DE PROFISSIONAIS DOCENTES PARA ENSINAR CRIANAS COM SNDROME DE DOWN EM ORGANIZAES REGULARES DE ENSINO

LUCIANI GERALDI

Dissertao apresentada como requisito para obteno de grau de Mestre em Psicologia do Curso de Ps-graduao em Psicologia na Universidade Federal de Santa Catarina. Orientadora: Prof. Dr. Olga Mitsue Kubo

Linha de Pesquisa: Organizaes Humanas, Trabalho e o Fenmeno das Representaes Sociais

FLORIANPOLIS 2005

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FOLHA DE APROVAO

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Dedico a minha famlia e a todos os meus amigos pelo incentivo nessa busca de novos conhecimentos.

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AGRADECIMENTOS

A DEUS, pela serenidade e pela coragem de nunca desistir dos meus objetivos em busca de novos conhecimentos. A minha famlia que muito amo e admiro e que sempre me incentivaram a nunca desistir, muito obrigada. Aos amigos que sempre estiveram perto, sempre incentivando a seguir meu caminho, muito obrigada pela suas presenas constantes. A professora Maria Alcenir de Carvalho pela correo ortogrfica, gramatical e reviso do estudo. Em especial a voc Professora OLGA, muito obrigada pelo acompanhamento nesse processo constante de ensinar e aprender e por garantir que as dificuldades so superadas quando encontramos professores como VOC, com dedicao e uma didtica especial ao ensinar.

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RESUMO Para que crianas com Sndrome de Down possam ter um desenvolvimento apropriado no contexto do ensino regular, tendo como promotor desse desenvolvimento o professor, necessrio analisar cuidadosamente pelo menos dois aspectos no que refere educao dessas crianas. O primeiro deles envolve a concepo de que crianas com necessidades especiais no diferem de outras ditas com desenvolvimento normal no que diz respeito as suas possibilidades de aprender. O segundo aspecto traz como exigncia examinar com mais rigor o papel do professor no processo de ensinar, principalmente a sua qualificao para lidar com uma ampla diversidade de necessidades apresentadas por cada um dos alunos, dado que, muitas vezes, o ensino da criana com necessidades especiais ocorre de maneira insatisfatria. Dada a necessidade de conhecimento contnuo e de boa qualidade sobre as condies para promover uma boa educao, o objetivo da pesquisa foi investigar quais dificuldades o professor do ensino regular em sala de aula apresenta ao ensinar criana com Sndrome de Down. Foram sujeitos trs professoras de escolas de ensino fundamental pblica e privada tendo crianas com Sndrome de Down (SD) como um de seus alunos. Por meio de entrevistas individuais em que perguntas sobre sua formao, tempo de experincia no ensino regular, sobre a maneira pela qual conduziam suas atividades em sala de aula para o ensino de disciplinas previstas no planejamento curricular, seus procedimentos para solicitar atividades, para correo de desempenho dos alunos, entre outras foram feitas. Dentre as trs professoras, somente a segunda possua formao e experincia em Educao Especial, a primeira tinha o auxlio de outra professora que ensinava exclusivamente ao aluno com SD e a terceira professora no apresentava nem formao, nem experincia para lidar com alunos com necessidades especiais. Os dados obtidos por meio da anlise dos relatos das professoras foram consistentes com o tipo de formao e experincia de cada uma: a primeira no lidava diretamente com o aluno com SD; a segunda lidava satisfatoriamente com o aluno com SD, com acompanhamento especfico a ele e a terceira relatava no saber lidar com o aluno com SD. Alguns comportamentos de duas das trs professoras ao lidar com o aluno com SD denotavam ser orientados por concepes de que esse aluno era menos capaz do que outros sem a SD. Esses resultados possibilitam identificar a necessidade de mais preparo dos professores no que tange ao conhecimento, tcnicas educacionais em Educao Especial e um currculo pedaggico mais condizendo com a perspectiva de incluir a criana com necessidades especiais e no de segreg-la ainda mais. Palavras Chaves: Dificuldades de professores, ensino do aluno com Sndrome de Down, Incluso de alunos com necessidades especiais.

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ABSTRACT In order to Down Syndromes children could have an appropriated development in the regular education environment, having the teacher as the promoter of that, it is necessary to carefully analyze at least two aspects which are related to the education of these children. The very first one involves the conception that the children with special necessities do not differ from the others said as having "normal" development in what is concerned to the possibilities to learn. The second aspect has the demand of a harder examination the role of the teacher in the process of teaching, mainly in what it is concerned to his qualification to deal with a variety of necessities presented by each of the students, given that, in general, the teaching of children with special necessities happens in a unsatisfactory way. Given the necessity of continuous knowledge and of a good quality by the conditions to promote a good education, the aim of this research was to investigate which difficulties the regular education teacher has in classroom when teaching to the Down syndrome child. Three teachers of schools of public and private basic education with children with Syndrome of Down were the subjects of the research with one of their Down Syndrome child (DS). By means of individual interviews where questions about their schooling, time of experience in regular education, about the way they lead their activities in classroom for the teaching of foreseen subjects in the curricular planning, their procedures to request activities, their correction students performance, among others were done. Amongst the three teachers, only the second had schooling and experience in Special Education, the first one had the aid of another teacher who taught exclusively to the pupil with DS and the third teacher did not present any schooling or experience to deal with students with special necessities. The data gotten by means of the analysis of the teachers reports had been consistent with the type of schooling and experience of each one: the first one did not deal directly with the DS student; the second one dealt satisfactorily with the DS student, with an specific attention to the student, and the third one reported not having knowledge to deal with the DS student. Some behaviors of two of the three teachers when dealing with the DS students were denoted to be guided by conceptions of that student was less capable than the others without DS. These results make possible to identify the necessity of preparing the teachers in what is concerned to knowledge, techniques in Special Education and a pedagogical curriculum more capable and aware of the perspectives of including child with special necessities and do not segregate more over. Key Words: Teachers difficulties, Down Syndrome students education, students with special necessities inclusion.

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SUMRIO AGRADECIMENTOS RESUMO ABSTRACT I DIFICULDADES PROFISSIONAIS DE DOCENTES PARA ENSINAR CRIANAS COM SNDROME DE DOWN EM ORGANIZAES REGULARES DE ENSINO ......................................................................................................... 1 Principais caractersticas fsicas e biolgicas de pessoas com Sndrome de Down ................................................................................................................. 2 Pessoas com necessidades especiais no ensino regular .................................. 3 Conhecimento das caractersticas de desenvolvimento de pessoas com Sndrome de Down como condio para maximizar suas aprendizagens ....... 4 Formao do professor para ensinar alunos com diferentes caractersticas e com diferentes necessidades educativas ......................................................... 5 Dificuldades de professores para ensinar crianas com Sndrome de Down .... II OBTENO DE DADOS PARA DESCOBERTA DE DIFICULDADES DE PROFESSORES AO LIDAR COM CRIANAS COM SNDROME DE DOWN . 1 Sujeitos ............................................................................................................... 2 Caractersticas das organizaes de ensino ...................................................... 3 Situao e ambiente ........................................................................................... 4 Equipamento e material ...................................................................................... 5 Procedimento ...................................................................................................... 5.1 Contato com as organizaes de ensino ......................................................... 5.2 Escolha do sujeito ............................................................................................ 5.3 Contato com os sujeitos ................................................................................... 5.4 Elaborao do roteiro de entrevista ................................................................. 5.5 Realizao das entrevistas .............................................................................. 5.6 Organizao, tratamento e anlise dos dados ................................................

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III COMPORTAMENTO DAS PROFESSORAS DA 1. SRIE DO ENSINO FUNDAMENTAL EM RELAO A SEUS ALUNOS NA CHEGADA ESCOLA E NA SOLICITAO DE TAREFAS ................................................ 41 1 Comportamentos das professoras e dos alunos na chegada sala de aula e em relao solicitao de tarefas domiciliares ............................................... 41 1.1 Quais dificuldades de professoras so reveladas pela anlise de suas interaes com alunos com Sndrome de Down em situaes de chegada escola e de solicitao de tarefas domiciliares? .............................................. 50 IV COMPORTAMENTOS DAS PROFESSORAS DA 1. SRIE DO ENSINO REGULAR EM RELAO S ATIVIDADES DESENVOLVIDAS EM SALA DE AULA PELOS SEUS ALUNOS ................................................................... 55 1 Comportamentos das professoras e dos alunos em relao as solicitaes das professoras das atividades desenvolvidas em sala de aula e extra-sala de aula 55 1.1 Quais dificuldades de professoras so descobertas pela anlise de suas interaes com alunos com Sndrome de Down nas atividades desenvolvidas em sala de aula e extra-sala de aula? ............................................................. 74

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V DIFICULDADES DE PROFESSORES PARA ENSINAR CRIANAS COM SNDROME DE DOWN EM ORGANIZAES REGULARES DE ENSINO: O QUE NECESSRIO PARA SUPER-LAS? ................................................. REFERNCIAS ...................................................................................................... ANEXOS ................................................................................................................ ANEXO 1 ............................................................................................................... ANEXO 2 ...............................................................................................................

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I DIFICULDADES PROFISSIONAIS DE DOCENTES PARA ENSINAR CRIANAS COM SNDROME DE DOWN EM ORGANIZAES REGULARES DE ENSINO Crianas com Sndrome de Down podem ter um desenvolvimento acadmico e social satisfatrio tendo o professor como mediador nesse processo? Esse questionamento conduz necessidade de analisar mais cuidadosamente pelo menos dois aspectos no que refere educao de crianas com necessidades especiais. O primeiro deles envolve a concepo de que crianas com necessidades educativas especiais no diferem de outras ditas com desenvolvimento normal no que diz respeito s suas possibilidades de aprender. O segundo aspecto traz como exigncia examinar com mais rigor o papel do professor no processo de ensinar, principalmente no que diz respeito sua qualificao para lidar com uma ampla diversidade de necessidades trazidas por cada um dos alunos, considerando que, muitas vezes, o ensino da criana com necessidades especiais ocorre de maneira regular. Dada a necessidade de conhecimento contnuo e de boa qualidade sobre as condies para promover uma boa educao, faz-se relevante produzir conhecimento que permita responder pergunta de pesquisa: quais so as dificuldades profissionais de docentes para ensinar crianas com Sndrome de Down em organizaes regulares de ensino? Investir na produo de conhecimento sobre os aspectos facilitadores no processo de aprender e ensinar e sobre as condies favorecedoras da aprendizagem como uma forma de promover interaes melhores entre as pessoas envolvidas no processo educativo possibilitar, no s identificar equvocos e lacunas nas prticas educacionais, como tambm facilitar alteraes nessas prticas. Estudos organizados pela Organizao das Naes Unidas permitiram concluir que aproximadamente 15 em cada 100 crianas necessitam de educao especializada ou de algum tipo de reabilitao. Estimativas mais otimistas, incluindo os dados do Banco Mundial (1989), consideram aceitvel uma incidncia de 1,5% a 3,5% de pessoas com deficincias em pases desenvolvidos. No Brasil, as condies de pobreza, misria, desnutrio e precariedade do atendimento primrio

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sade agravam significativamente essa realidade. Dados estatsticos do Banco Mundial de 1999 revelam que 10% da populao brasileira portadora de algum tipo de deficincia, excluindo-se desse contingente os portadores de psicoses infantis e os portadores de autismo, cuja incidncia respectivamente uma em cada mil e 5 em cada 10 mil crianas. Especificamente a incidncia da Sndrome de Down, na populao brasileira , segundo Figueira (1993), de um portador a cada 550 bebs nascidos vivos, com tendncia a aumentos graduais dessa proporo. Sabe-se que 70% das deficincias podem ser prevenidas, uma vez que decorrem, em grande parte, de fatores como desinformao, precariedade dos servios de ateno primria sade, saneamento bsico incipiente, desnutrio e outras carncias. Relatrio da UNICEF (1992) possibilitou constatar que a populao em geral no tem acesso s informaes sobre determinantes da deficincia nem sobre sua preveno. De acordo com os dados desse relatrio, a desinformao real no apenas para a comunidade de baixa renda, para os analfabetos ou para os excludos do processo educacional, mas tambm para os dirigentes de comunidades, municpios, profissionais, funcionrios pblicos, e at mesmo para planejadores e administradores. Os dados do relatrio permitem concluir que os recursos aplicados pelo governo em programas de alto custo1 atendem a uma quantidade ainda pequena de crianas. No que concerne ao controle da incidncia da Sndrome de Down na populao brasileira, o que parece ser fundamental como poltica de preveno uma ampla difuso de informaes que auxiliem as pessoas, principalmente pais e responsveis, sobre fatores que mais predispem sua ocorrncia, assim como incrementos na infra-estrutura que disponibilizem recursos materiais e humanos para que esse controle efetivamente ocorra. Para iniciar um trabalho dessa natureza, parece ser necessrio a apresentao das principais caractersticas presentes nessa Sndrome.

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De acordo com a CORDE (1992), o custo social de gasto de 12.452 dlares anuais para a manuteno de cada pessoa deficiente.

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1 Principais caractersticas fsicas e biolgicas de pessoas com Sndrome de Down

Em 1866, o cientista ingls John Langdon Down questionou por que algumas crianas, mesmo filhas de pais europeus, eram to parecidas entre si e tinham traos que lembravam a populao da raa monglica, principalmente pela inclinao das plpebras, similar a dos asiticos. Down referiu-se s caractersticas apresentadas como sendo indcios de uma retrogresso racial da populao, descrevendo um paciente no qual o aspecto da criana era parecido com os habitantes da Monglia, segundo Pessotti (1984). Dessa forma, alguns leigos ainda se referem Sndrome de Down como "mongolismo". Durante dcadas os cientistas de vrias nacionalidades, na tentativa de encontrar as causas da Sndrome de Down, culpavam as infeces e a sfilis, bem como os casamentos consangneos, as tentativas de aborto, os efeitos dos raios-X e as emoes fortes, como fatores determinantes da Sndrome de Down. Mas foi apenas em 1958, com avanos no estudo dos cromossomos humanos, que o cientista francs Jerone Lejeune descobriu a verdadeira causa da Sndrome de Down. Estudando os cromossomos dessas pessoas, percebeu que ao invs de 46 cromossomos por clula, agrupados em 23 pares, elas tinham 47, ou seja, um a mais (Mustacchi & Rozone, 1990; Pessoti, 1984). A Sndrome de Down ou trissomia 21 faz parte do grupo das encefalopatias no progressivas. A caracterstica mais importante dessa Sndrome a desacelerao no desenvolvimento do sistema nervoso central. O crebro reduzido de volume e peso, especialmente nas zonas do lobo frontal (responsvel pelo pensamento, linguagem e conduta), tronco cerebral (responsvel pela ateno, vigilncia) e cerebelo. provvel que as anomalias no cerebelo sejam responsveis pela hipotonia (diminuio do tnus muscular), encontrada em quase todos os casos de Sndrome de Down (Lefvre, 1988). Figueira (1993) refere que o aspecto da criana com Sndrome de Down em geral, bastante atpico, apresentando caractersticas em variadas combinaes sem

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que seja possvel estabelecer qualquer relao entre o nmero de sinais fsicos e o grau de desenvolvimento que a criana alcanar. De qualquer forma, para avaliar os aspectos que caracterizam as pessoas com Sndrome de Down, os profissionais de Gentica Mdica analisam um conjunto de caractersticas (Anexo I). Se a criana avaliada apresentar pelo menos 13 caractersticas desse conjunto, ela pode ser diagnosticada como portadora da Sndrome, confirmada por meio da anlise cromossmica do caritipo. Autores como Lefvre (1988) e Pueschel (1993), descrevem as caractersticas principais que so identificadas na ocasio do nascimento ou logo aps: os olhos apresentam-se com plpebras estreitas e levemente oblquas, com prega de pele no canto interno (prega epicntica). A ris freqentemente apresenta pequenas manchas brancas (manchas de Brushfield). A cabea geralmente menor e a parte posterior levemente achatada. A moleira pode ser maior e demorar mais para se fechar. A boca pequena e muitas vezes se mantm aberta com a lngua para fora. As mos so curtas e largas e, nas palmas, h uma nica linha transversal de lado a lado ao invs de duas. H presena de hipotonia muscular, caracterizada pela musculatura em geral mais flcida. Pode existir pele em excesso no pescoo, que poder desaparecer com a idade. O conduto auditivo estreito em decorrncia das orelhas serem geralmente pequenas e de implantao baixa. Os dedos dos ps so mais curtos e, na maioria das crianas portadoras da Sndrome, h um espao maior entre o dedo e o segundo dedo, alm de apresentarem ps chatos. Outro aspecto a alterao cardaca que atinge 40% das crianas com Sndrome de Down. Elas tambm apresentam uma baixa resistncia imunolgica o que as tornam mais propcias s infeces. Essa alterao e a baixa resistncia imunolgica podem interferir no desenvolvimento fsico e motor da criana com Sndrome de Down, acarretando cuidados especiais, para que ela possa apresentar um desenvolvimento fsico satisfatrio. O crescimento fsico das crianas com Sndrome de Down mais lento e dificilmente ultrapassam a altura de 1,42m a 1,62m para homens e 1,35m a 1,50m para as mulheres (Peuschel, 1993). O mesmo autor tambm indica que o desenvolvimento da criana que apresenta Sndrome de Down fica comprometido em funo dessas cardiopatias e de outras anomalias de sade, como por exemplo: baixa resistncia imunolgica, infeces pulmonares e

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generalizadas, que podem interferir de forma negativa no ritmo do desenvolvimento global. O conhecimento sobre as principais caractersticas fsicas e biolgicas das pessoas com Sndrome de Down ganha especial importncia no exame de possveis decorrncias na interao dessa com o mundo. Para as crianas, a sua interao na escola, de maneira geral, demarca o incio de uma etapa de expanso de suas relaes, principalmente as sociais. Dessa forma, torna-se premente examinar as decorrncias da insero dessas crianas no ensino regular.

2 Pessoas com necessidades especiais no ensino regular

De acordo com Severino (1986), no Brasil, no incio de sculo XX, ocorre o chamado entusiasmo pela educao e a escola passa a ser vista como redentora da humanidade. Fundamentada nos princpios emanados na Declarao Universal dos Direitos do Homem e da Declarao dos Direitos da Criana, as constituies brasileiras de 1967 e 1969 determinam educao gratuita e obrigatria, recomendando educao especializada aos excepcionais. Com o movimento da Escola Nova e o entusiasmo pedaggico, Oliveira (1996) relata que a partir de 1930, as preocupaes educacionais adquirem um enfoque tcnico-pedaggico, com o aparecimento de propostas de pesquisas cientficas. Muitas dessas propostas tinham o intuito de reduzir as desigualdades entre crianas ditas normais e crianas com necessidades educativas especiais. Essa situao muito influenciou a educao dos indivduos com necessidades educacionais especiais, embora muitas vezes, a nfase no desenvolvimento global do educando visando diminuir as diferenas por meio de uma educao apropriada, acabasse levando a uma rotulao e a propostas de ensino individualizado. Esse ensino individualizado, por sua vez, quando no efetivado, acabou contribuindo para a segregao dos ditos diferentes. Da Ros (1999) salienta que os portadores de Sndrome de Down, por serem considerados diferentes em funo do seu carter

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gentico e de pouca irreversibilidade das caractersticas fsicas por eles apresentadas, foram alvo do mito de que nada possvel em prol do desenvolvimento cognitivo desses portadores. Eles nasceriam condenados a serem inteiramente dependentes de outra pessoa por toda a sua vida, como se fossem eternos bebs. No perodo de 1937 a 1945, no Brasil, durante a vigncia do Estado Novo, houve um retrocesso no processo de democratizao do ensino, por meio de uma poltica centralizadora da educao, com um forte controle estatal em todos os setores sociais (Mendes, 2000). Foi somente a partir de 1958, que foi observado um investimento tcnico financeiro junto s secretrias de educao e instituies especializadas por parte do Ministrio da Educao e um estmulo s campanhas nacionais visando educao de pessoas com necessidades educacionais especiais (Mendes, 2000). Nas dcadas de 1960 e 1970, o atendimento educacional dos alunos com necessidades educativas especiais apresentou pequenas modificaes resultantes da efetivao dos direitos como pessoas e, principalmente, pelo processo lento de democratizao da educao. Pouco a pouco, por meio da atuao das organizaes civis (ONGs), como Sociedade Pestalozzi, a AACD (Associao de Assistncia Criana Defeituosa) e a APAE (Associao de Pais e Amigos dos Excepcionais), a situao de pessoas com necessidades especiais conseguiu extrapolar o mbito da sade e tornou-se alvo de ateno no mbito educacional primordialmente. Finalmente, na dcada de 80 desenvolveram-se no Brasil correntes oriundas do movimento de integrao e normalizao iniciado na Europa e nos Estados Unidos que valorizaram o ser humano, pertencente ou no s minorias. Assim, as crianas com necessidades especiais, seus familiares e profissionais, engajados nesse movimento no Brasil, lutaram para conseguir duas importantes conquistas: integrao e direitos iguais (Canziani, 1995). Essas conquistas desencadearam no Brasil, a exemplo de outros pases, mudanas conceituais contnuas que repercutiram e repercutem diretamente sobre como conduzir processos necessrios

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para tornar pessoas com necessidades especiais plenos participantes de sua comunidade. At o ano de 2004, o processo de incluir pessoas com necessidades educativas especiais na sociedade no estava totalmente concretizado. Longe de uma concretizao efetiva, a quantidade de crianas que freqentam somente escolas ou classes especiais grande. Pelos dados do Censo Escolar de 2002, divulgado pelo Instituo Nacional de Estudos e Pesquisas Educacionais (INEP), enquanto 400 mil alunos com alguma deficincia estudam em escolas especiais, apenas 110 mil freqentam escolas regulares (Voivodic, 2004). Dados de pesquisas possibilitam mostrar ainda que nem sempre os servios especiais cumprem efetivamente seu fim (Machado, 1994; Mazzotta, 1996; Michels & Garcia, 1999; Omote, 2000). Tais servios especializados como escolas especiais, por exemplo, no raro prolongam a permanncia de seus alunos, quase sempre sem perspectiva de retorno ou insero no ensino regular. Omote (1999, p.7) revela que a manuteno prolongada de alunos em classes especiais para deficincia mental pode ser uma outra evidncia do mau uso dessa modalidade de atendimento em Educao Especial. Dessa forma, possvel concluir que o processo de incluso da pessoa com necessidades especiais ainda est como uma pgina em branco, a ser construdo. Para assegurar a incluso escolar de pessoas com necessidades especiais e, em particular, de pessoas com Sndrome de Down necessrio obter informaes corretas sobre o que Sndrome de Down. Ao conhecer apropriadamente as caractersticas de pessoas com essa Sndrome muito provavelmente favorecer a atuao do professor que lida com o ensino fundamental. Segundo Figueira (1993), necessrio que o professor esteja preparado para receber com naturalidade a criana na escola, estimular suas relaes sociais e sua participao em atividades escolares, nos esportes, nas comemoraes em atividades em grupo e individuais. Dessa forma, o professor, sendo responsvel pelo processo de incluso do aluno no ensino regular estar observando os requisitos fundamentais em qualquer interao social: escutar e respeitar as pessoas.

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A criana com Sndrome de Down em um processo de incluso ter oportunidade de desenvolver no somente aprendizagens de comportamentos acadmicos no sentido mais restrito, mas tambm de desenvolver-se em muitos outros aspectos o que, muito provavelmente, contribuir para uma transio mais segura do contexto familiar para a escola. A adaptao da criana ao ambiente educacional condio necessria para que ela possa usufruir, da melhor maneira, as oportunidades de aprendizagens de novas concepes e competncias. Segundo Werneck (1993, p.174), a criana aprender e desenvolver seu sistema-motor, avano intelectual, concentrao e interesse naquilo que est desenvolvendo na escola. Para que a escola passe a ser um referencial para a criana, o professor necessitar desenvolver suas habilidades atento ao processo de aprendizado dessa criana. O processo de aprender e de construir um repertrio comportamental mais variado e amplo ocorre tanto na criana com desenvolvimento normal, como na criana com Sndrome de Down. Porm, como a caracterstica principal dessa Sndrome a lentido do desenvolvimento do sistema nervoso central, esse processo, muito provavelmente, ocorrer com alguma defasagem ao ser comparado com ritmo de desenvolvimento de uma criana no portadora da Sndrome. H, portanto, a necessidade de estimular a criana com Sndrome de Down no sentido de desenvolver uma variedade de situaes nas quais ela possa se beneficiar, tendo como principal aliado um arranjo ambiental que favorea esse desenvolvimento fsico, intelectual e social de forma mais acelerada.

3 Conhecimento das caractersticas de desenvolvimento de pessoas com Sndrome de Down como condio para maximizar suas aprendizagens

O atraso na aquisio e desenvolvimento cognitivo da criana com Sndrome de Down em comparao com o desenvolvimento dito normal pode ser atribudo, segundo Martinez (1992), caractersticas fsicas ou ambientais que influenciam negativamente no processo de desenvolvimento, tais como: baixa acuidade visual e discriminao auditiva; freqentes doenas respiratrias; hipotonia da musculatura

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oro-facial; alterao no alinhamento dos dentes; palato ogival com tendncia fenda; lngua grande ou cavidade oral pequena; dificuldade na mastigao, suco e deglutio; dificuldades do adulto em determinar o nvel de compreenso da criana para adaptar sua fala de maneira a promover o desenvolvimento; dificuldade de sintetizao e problemas na estruturao sinttica e falta de atividades sociais que faam a criana utilizar a linguagem de forma significativa. O que parece ser importante destacar, no entanto, que essas so caractersticas fsicas que demarcam a aparncia de pessoas com Sndrome de Down e, ao contrrio de significar deficincia, interferem nas caractersticas das relaes que essas pessoas tem como seu meio. Portanto, conhecer essas caractersticas fsicas fundamental para promover melhores condies para o desenvolvimento pleno das pessoas com Sndrome de Down. Martinez (1992) comenta que no sculo XX muito se estudou sobre a estimulao e tambm sobre o desenvolvimento infantil, e que pais e professores mostram uma grande preocupao em proporcionar o melhor possvel em termos de oportunidades para que seu filho e aluno se desenvolvam plenamente. Entretanto, a autora indica que a literatura e as orientaes nem sempre so suficientemente claras, adequadas e acessveis, para que pais e professores possam levar a efeito uma prtica eficaz, sem ficarem com dvidas, incertezas e, dessa forma, permanecerem dependentes de especialistas no que concerne educao de crianas com necessidades educativas especiais e, em particular, aquelas com Sndrome de Down. Uma das mais importantes habilidades a serem desenvolvidas pelas crianas de maneira geral aquela relacionada aprendizagem da linguagem. Muito tempo antes de poder usar as palavras, as crianas so capazes de compreender seus significados por intermdio da distino de sons, volume e entonaes da voz usada pelo adulto. As crianas conseguem perceber, desde muito cedo, essa diferena atribuda voz humana e da percepo de outros sons. Manning (1977, p.56) salienta que mesmo depois de aprenderem a falar, a compreenso da criana mais complexa que sua utilizao, pois recebe informaes diferenciadas e naturalmente faz uma triagem quanto ao seu uso.

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Quando nasce uma criana, ela comea a vocalizar comea a chorar. Depois desse choro, passa a comunicar idias, experincias, desejos, receios e outros sentimentos que desencadear em uma linguagem prpria, individual e independente (Manning, 1977). As primeiras palavras emitidas talvez no soem como as corretas, porm, os pais so capazes de dizer a que os filhos esto se referindo, mesmo quando eles usam um vocabulrio particular ao avistarem um determinado objeto. Quando comeam a aprender a falar, as crianas usam palavras mais significativas, aquelas que so para elas referncias. Assim, a linguagem tem por funo essencial a comunicao, pelo menos at certas fases de desenvolvimento. Conforme Vygotski (1987), o desenvolvimento da palavra constituise num estgio avanado da comunicao humana e que possvel porque o pensamento do homem reflete uma realidade conceitualizada. O processo de conhecimento da linguagem pelas crianas iniciado com a aprendizagem de algumas regras de desenvolvimento da linguagem como elaborar e verificar o que esto falando. Isso possvel conforme salienta Manning (1977), por meio da repetio, na qual as crianas aprendem a falar copiando o modo de falar dos adultos. Esse processo relacional realizado, portanto, com o desenvolvimento biolgico e de sua histria de aprendizagem. O que, quanto e quo precisamente uma criana percebe o mundo esto relacionadas ao seu conhecimento da linguagem. Segundo Lewis (1964, p.93), a linguagem pode limitar ou ampliar aquilo que percebido. Pensar pode ser desenvolvido sem um conhecimento explcito da linguagem, como acontece por exemplo com crianas que apresentam necessidades educativas especiais. Mas, para crianas que no possuem limitaes para aprender, a aprendizagem ao mesmo tempo, produto e recurso por meio do qual outros processos de aprender ocorrem. Assim, a complexidade da aprendizagem de uma pessoa em geral tem como foco norteador competncia de quem tem a responsabilidade de ensinar. Considerar que muitas das deficincias que crianas apresentam na aprendizagem nos primeiros anos de escolaridade so reflexos de procedimentos educacionais deficientes, implica em considerar que, para cada criana, o que ela traz como condio para iniciar o processo de alfabetizao essencial. Sabe-se que crianas com nveis scio econmicos mais baixos tendem a apresentar

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rendimentos mais baixos na escola. Da a importncia de programas de interveno que procurem proporcionar criana, mesmo antes de sua entrada na escola regular, a aquisio de habilidades necessrias para um bom aproveitamento, habilidades essas que, muito provavelmente, no aprende em casa. A necessidade de estimular a fala vital para o desenvolvimento satisfatrio da criana, pois, segundo Vygotski (1999, p.28), as crianas resolvem suas tarefas prticas com a ajuda da fala, assim como dos olhos e das mos. Assim, estimular a fala da criana ir proporcionar uma condio mais favorvel ao seu aprendizado necessrio para seu pleno amadurecimento. Diversos autores, como Feitosa (1998), Tristo (1998), Zorzi (2003) afirmam que o desenvolvimento da linguagem corresponde a uma manifestao importante e geral do desenvolvimento da criana, que base fundamental para uma boa comunicao. A linguagem da criana em idade pr-escolar em geral e da criana com Sndrome de Down em particular tem organizao gramatical precria. As dificuldades em organizar estruturas complexas com significados coerentes podem ser amplas, afetando aspectos diversos do comportamento, de natureza cognitiva ou outras. Tambm h variveis que interferem no processo de aquisio e desenvolvimento da habilidade da linguagem, decorrentes, muitas vezes, de problemas de estruturas anatmicas requeridas para produzir a fala, defeitos sensoriais e alteraes neurolgicas. Estudos do desenvolvimento da linguagem em pessoas com Sndrome de Down (Chapman, Schwartz & Bird, 1991; Miller et al. 1993), tem possibilitado descobrir algumas caractersticas importantes desses processos principalmente no que se refere ao incio da pronncia das palavras por essas pessoas. Sabe-se que 50% das crianas com Sndrome de Down apresentam deficincias em vocabulrio e quase todas as evidenciam por volta dos 36 meses de idade; a taxa de progresso na aquisio de habilidades de produo de linguagem se torna mais lenta com o avano da idade cronolgica, mas continua ao longo da adolescncia. Werneck (1995, p.162) considera que "embora o potencial cognitivo das pessoas com Sndrome de Down seja mal-elaborado, improcedente dizer que no sejam capazes de abstrair". A crena de que pessoas com Sndrome de Down sejam incapazes de apresentar pensamentos formais mostrada como infundada pelas

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muitas experincias bem sucedidas conduzidas com dedicao e tcnicas apropriadas utilizadas pelos profissionais de educao especial (Zausmer, 1984). A mesma autora acrescenta que estudos sobre o desenvolvimento cognitivo como memria e pensamento devem ser priorizados no desenvolvimento dessas pessoas no contexto educacional. Sendo assim, o desenvolvimento cognitivo de pessoas com Sndrome de Down resultado de experincias vivenciadas, de tcnicas e procedimentos que propiciem a elas oportunidades para que possam realizar novas associaes do que conhece com o novo, ampliando o significado do meio no qual se insere. A linguagem representa um dos aspectos mais importantes no

desenvolvimento da criana, seja ela com necessidades especiais ou no. Ser um falante competente propicia relacionar-se melhor com as demais pessoas e, assim, integrar-se no seu meio social e escolar. Dado que pessoas com mais habilidades na linguagem podem melhor comunicar seus sentimentos e pensamentos, premente aprender a linguagem de forma a tornar-se capaz de produzir um conhecimento prprio e coletivo. Ademais, o desenvolvimento apropriado da linguagem ir facilitar a aprendizagem de outros comportamentos igualmente importantes para tornar crianas cada vez mais autnomas. A importncia dessas aprendizagens e o conhecimento da necessidade de preparar as pessoas para serem eficazes e bem sucedidas na vida adulta, segundo Pueschel (1995), exige uma avaliao da qualidade da formao do professor na educao em suas habilidades bsicas e especficas. Proporcionar um ensino para as crianas com Sndrome de Down que possibilite cumprir os objetivos de um educador algo que precisa, por sua vez, ser garantido por quem tem a responsabilidade de formar esse professor.

4 Formao do professor para ensinar alunos com diferentes caractersticas e com diferentes necessidades educativas

O desenvolvimento da criana desde que deixa de ser beb por volta de dois anos de idade at comear a se transformar em adulto est relacionado tanto

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s condies biolgicas quanto quelas proporcionadas pela sociedade. Nesse percurso de desenvolvimento, a criana passa por diferentes momentos nos quais sua forma de agir, pensar e sentir sucedem e se transformam segundo sua capacidade de aprender com as oportunidades que lhe so oferecidas. A contribuio do professor nesse processo de aprender decisiva, pois o desenvolvimento da capacidade de aprender da criana est diretamente relacionada finalidade das experincias educacionais que ela vivencia, sobretudo no ensino fundamental. Dado que a responsabilidade pelo ensino e pela aprendizagem do aluno do professor e de que o ensino necessita atender as caractersticas individuais dos alunos, ento o planejamento do professor um processo de responsabilidade instrucional que precisar revelar o que necessita ser modificado na forma de ensinar. Como analisa Matos (2001, p.160), se a aprendizagem de um aluno um processo lento, demorado e penoso, isso como diz Sidman (1985) reflete o comportamento do professor, no do aluno (Matos, 2001, p.160). Por essa razo, torna-se importante avaliar o papel do professor no contexto do ensino. Matos (2001) argumenta que no final dos anos 70 e incio dos anos 80, as escolas americanas em especial, desenvolveram objetivos de ensino relativos a conceitos como aprendizagem baseada na competncia e educao de qualidade. Esses conceitos foram expressos de maneira a ajudar o professor em sala de aula e que serviram de metas para que a comunidade escolar pudesse implementar competncias como desenvolver habilidades de comunicao, melhorar as habilidades analticas, fortalecer a capacidade de resolver problemas, desvincular a capacidade de emitir julgamentos de valor. Contudo, a formao do professor para ser capaz de concretizar as aprendizagens expressas nos objetivos de ensino assim definidos, estava muito aqum. Skinner (1972, p.90) salienta que O professor principiante no recebe preparao profissional. Geralmente comea ensinando e, se melhora, apenas graas a sua prpria e desamparada experincia. Assim, era e natural que dvidas surgissem em como desenvolver esses objetivos de ensino, tambm no contexto brasileiro de formao e qualificao do professor para o exerccio docente.

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Conforme Azanha (2004), no contexto nacional, h dcadas discutida qual a formao ideal e necessria do professor do Ensino Mdio (fundamental e mdio), numa demonstrao ostensiva de insatisfao generalizada com relao aos modelos formativos vigentes, principalmente nos cursos de licenciatura. Nessa perspectiva, as preocupaes sobre a formao docente aproximam-se da concepo de Comnio (1957), segundo o qual o bom professor seria aquele capaz de dominar a arte de ensinar tudo a todos. possvel ainda argumentar que o bom professor simplesmente o que conhece sobre o assunto que est interessado. Qualquer conhecimento sobre processos pedaggicos, como conhecimento bsico, tido como desnecessrio (Skinner, 1972). Assim, os professores necessitam auxlio e, principalmente, um auxlio que possibilite ao professor realizar uma anlise do sistema educacional que seja realmente eficiente que compreenda os processos de ensino e aprendizagem, definidos de maneira clara e inequvoca. Considerando a necessidade de avaliar a qualidade da formao de professores para serem capazes de promover o desenvolvimento pleno de seus alunos, implica em que as organizaes formadoras de docentes tenham, como ponto de partida, formular propostas favorecedoras desse desenvolvimento das crianas de 1. a 4. srie do ensino fundamental. Essas propostas, por sua vez, seriam orientadas por um ideal poltico de liberdade, onde as crianas so pequenas sementes, que adubadas e expostas s condies favorveis em seu meio ambiente, desabrochariam em clima de amor, simpatia e encorajamento estariam livres para aprender sobre si mesmas e sobre o mundo (Oliveira, 1995, p.14). Diante do contexto da educao fundamental o professor tem papel importante, o de desempenhar profissionalmente seu papel de ensinar e proporcionar situaes necessrias s finalidades dessa educao. Assim, a relevncia de sua competncia para a Educao se d a partir da avaliao da qualidade do conhecimento que constitui a matria-prima de seus comportamentos profissionais e da natureza das relaes estabelecidas com o aluno. Ser capaz de propor objetivos claros e coerentes que possibilitar promover um contexto de

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relaes significativas que contribuam para a insero da criana na sociedade (Ferreiro, 1988). Na formao de professores para o ensino o que prevalece a competncia fundamental para que, de fato, se concretizem as aes destinadas a erradicao do analfabetismo, universalizao do ensino fundamental, ao atendimento suficiente na educao infantil e no ensino mdio, educao suficiente e adequada de jovens e adultos, e de pessoas com necessidades educacionais especiais (Carvalho,1998). Assim, a participao de professores na formao especfica para cada rea da educao significativa para o desenvolvimento e insero da criana na sociedade. Pueschel (1993) salienta que o professor de ensino especial um profissional que interage e integra-se com seus alunos. Um dos requisitos para o professor tornar-se capaz de interagir e integrar-se com seus alunos de um professor conhecedor da criana. Outras caractersticas do professor tambm so valorizadas e desejveis como capacidade de observao, organizao do ambiente, respeito criana, promovedor da cooperao entre todos, respeitador das individualidades e do potencial de aprendizagem de seu aluno. Dessa forma, os professores so valorizados por apresentar condies de trabalho em sala de aula que possibilitam a insero de seus alunos com necessidade especiais no s na comunidade acadmica qual pertencem, mas na sociedade de maneira geral. A Lei de Diretrizes e Bases da Educao Nacional (LDB), promulgada em 1996, orienta para promoo do desenvolvimento infantil e para o estmulo aquisio do conhecimento. As aquisies relacionais e interativas entre professor e aluno fazem-se necessrias para que a formao da criana possibilite o exerccio progressivo de sua cidadania, numa relao dinmica e crtica no contexto cultural e social em que se situa, e que na pluralidade de experincias e vivncias socializadas e desafiadoras, possa ainda constituir sua identidade (LDB, 1996). Dessa forma, atribuio do professor definir o qu e como ensinar os contedos das diversas reas de acordo com o conhecimento que possui daqueles a quem se destina o ensino. Ferreiro (1988), conclui que o professor tem um papel importante no processo de identificar as necessidades individuais das crianas com necessidades

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educativas especiais, por ser o elemento que acompanha diretamente o desempenho escolar da criana, observa e reage aos contedos dos trabalhos, aos mtodos empregados e tira concluses sobre os progressos individuais e grupais. H uma importncia do papel do professor no processo de ensinar por ser ele o elemento que interage diretamente com a criana em situaes diversas. Essa interao permite ao professor conhecer minuciosamente o progresso da criana em evoluo e desenvolvimento. Alves (1995) relata que o professor est preocupado em gerenciar os contedos aplicados; acreditando ser possvel fazer algo em prol da aprendizagem de alunos com necessidades educativas especiais, repensando tambm que essas crianas necessitam de um tempo disponvel para assimilar o que aprendem e principalmente que o comportamento emocional dos professores no ultrapasse a concepo de ensinar (Alves, 1995). Os processos de ensinar e aprender so mais que processos meramente tcnicos. A relao entre esses dois processos caracteriza-se por relaes entre comportamentos de professores e comportamentos de alunos - no qual ensinar o nome da relao entre o que o professor faz e a aprendizagem do aluno (Kubo & Botom, 2001). De acordo com esses autores, responsabilidade do professor ter clareza sobre o que o aluno necessitar aprender para se tornar capaz de comportar-se em relao ao seu meio de modo a produzir benefcios para si e para outras pessoas. Dessa forma, o professor necessitar, ao planejar e desenvolver um curso, uma disciplina, ou uma aula, responder as perguntas: (1) o que necessrio produzir como resultado das aes dos atuais aprendizes, quando estiverem formados? (2) com que aspectos da realidade os aprendizes tero de lidar, quando estiverem formados, para produzir esses resultados? e, (3) o que os aprendizes necessitaro estar aptos a fazer para lidar com esses aspectos da realidade de forma a produzirem resultados que sejam significativos para a prpria vida e para os demais? Sem as respostas a essas questes dificilmente o professor ter clareza sobre o que ensinar e, consequentemente, tambm encontrar dificuldades para selecionar a melhor forma de ensinar. A formao do professor do ponto de vista pedaggico no apresentada como uma tentativa de aplicao de seus conhecimentos em possveis descries e explicaes de fatos escolares, mas como aspectos que mostram e indicam

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caractersticas necessrias do professor que interfere na qualidade de seu trabalho desenvolvido em sala de aula ao ensinar. Assim, alguns estudos possibilitaram identificar comportamentos necessrios ao professor para promover pleno desenvolvimento de seus alunos e que possa contribuir para que a aprendizagem de seus alunos se concretize. Segundo Angotti (1994), Alencar, (1990); Amabile, (1989); Ciskszentmihalyi, (1996); Fleith, (2000); Oliveira, (1995), Raffini, (1991); Starko, (1995); Stenberg & Williams, (1996); Virgolom, Fleith & Neves Pereira, (1999); so autores de alguns estudos que possibilitaram descobrir qualidades que professores necessitariam apresentar ao ensinar seus alunos. Segundo Angotti (1994), o professor deveria manifestar sua criatividade e originalidade, ser objetivo apresentando prudncia em seu linguajar e comportamento, o que deveriam servir de exemplo. Alm do que, o professor precisaria ser observador, ativo, com habilidades tcnicas de organizao do ambiente e materiais, ser paciente, respeitador, cooperativo, amoroso e afetuoso (Oliveira, 1995). Alencar, (1990); Amabile, (1989); Ciskszentmihalyi, (1996); Fleith, (2000); Raffini, (1991); Starko, (1995); Stenberg & Williams, (1996); Virgolom, Fleith & Neves Pereira, (1999) revelam, como sugestes, comportamentos do professor em sala de aula: dar tempo ao aluno para pensar e desenvolver suas idias; valorizar produtos e idias criativas; considerar o erro com uma etapa do processo de aprendizagem; estimular o aluno a imaginar outros pontos de vista; dar ao aluno oportunidade de escolha, levando em considerao seus interesses e habilidades; prover oportunidades para que os alunos se conscientizem de seu potencial criativo, favorecendo, dessa forma, o desenvolvimento de um autoconceito positivo; cultivar o senso de humor em sala de aula; ter experincias positivas em relao ao desempenho da criana; demonstrar entusiasmo pela atividade docente e contedo que ministra; criar um clima em sala de aula em que a experincia de aprendizagem seja prazerosa; no se deixar vencer pelas limitaes do contexto em que se encontra. Como estratgias de ensino so destacados: dar ao aluno feedback informativo; relacionar os objetivos do conhecimento s experincias dos alunos; variar as tarefas propostas aos alunos, as tcnicas instrucionais e formas de avaliao; criar um espao para divulgao dos trabalhos dos alunos; oferecer aos

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alunos

informaes

que

sejam

importantes,

interessantes,

significativas

e

conectadas entre si; compartilhar, com os alunos, experincias pessoais relacionadas ao tpico estudado; orientar o aluno a buscar informaes adicionais sobre tpicos de seu interesse; dispor os mveis em sala de aula de acordo com as atividades desenvolvidas. Nas atividades desenvolvidas destacam-se aquelas que: levem o aluno a produzir muitas idias; envolvam analisar criticamente um acontecimento; estimulem o aluno a levantar questes; levem a gerar mltiplas hipteses; desenvolvam no aluno a habilidade de explorar conseqncias para acontecimentos que podero ocorrer no futuro (Naujorsks; Pletsch; Pontes, 2001). Esses pesquisadores indicam a tendncia atual dos estudos em criatividade, alm da implementao de tcnicas e programas de treinamento de criatividade, visando estimular o potencial criativo de alunos e ou professores.

5 Dificuldades de professores para ensinar a criana com Sndrome de Down

O aprendizado da criana com Sndrome de Down inicia a partir de seu nascimento com uma estimulao capaz de integr-la progressivamente ao meio educacional e vida social. Segundo Lpez (1995), a pessoa com Sndrome de Down apresenta os mesmos estgios de desenvolvimento de criana normal, de forma mais lenta. Esse autor relata que o raciocnio dessa criana ao passar de uma etapa para outra permanece por muito tempo na situao de vai e vem, dividido entre estruturas de pensamento atual e anterior, em que o abandono de uma destas tarefa difcil. Assim, o professor frente a essa caracterstica, pode apresentar dificuldades no processo de ensinar, pois h um perodo de adaptao e acomodao da criana ao ambiente do professor. O sucesso de esforos dos professores depender grandemente de como ele ir identificar e desenvolver as experincias prvias trazidas pelos alunos da pr-escola. Seu sucesso como professor depender de como ele prprio ir ensinar seus alunos no ambiente da escola e na adaptao dessa criana a esse mundo que est sendo apresentado a ela (Beyer, 1996). Ademais, o professor necessita identificar relaes de igualdade entre o ambiente familiar e o escolar para que a criana no recue aos novos

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contatos propostos por ele. O mesmo autor afirma que a criana com Sndrome de Down necessita, principalmente, que o professor fornea segurana, conforto, confiana, para que ela possa crescer e aprender. Um educador pode contribuir de maneira significativa para a ruptura do estigma educacional que os alunos com Sndrome de Down podem sofrer a partir das relaes que estabelecem com a sociedade. O estigma produto de uma imagem que as pessoas possuem de crianas com Sndrome de Down determinada pela qualidade e quantidade de informaes que elas possuem sobre a sndrome. Infelizmente, verificada uma tendncia em classificar as crianas com Sndrome de Down como um problema sem soluo, como uma pessoa geneticamente condenada a ser incapaz de realizar atividades escolares (Motta, 1996), at mesmo pelos educadores que, em princpio, teriam a funo de romper com esses estigmas. De acordo com Andrade (1999), possvel afirmar que, como um grupo, as crianas com Sndrome de Down, so um dos mais discriminados nas escolas, nas quais o modelo de perfeio fsica e intelectual constantemente almejado. O mal estar que as crianas com Sndrome de Down ocasionam em certos educadores induz a uma comodidade desses em relao interao que precisa ser estabelecida para que acontea a aprendizagem (Omote 1980). Uma das conseqncias danosas do estigma em relao aos portadores de Sndrome de Down a interferncia sobre o trabalho que professores necessitam desenvolver para que a criana seja capaz de aprender. Um aspecto dessa aprendizagem o processo de como a leitura se processa e posteriormente a escrita. Conforme (Goodman, 1997, p.57), ...o ato de produzir escrita trabalhoso para crianas pequenas, o que requer um posicionamento essencial do professor neste processo. Assim, necessrio uma mudana no comportamento dos educadores, pois ao ensinar a criana com Sndrome de Down e qualquer criana no ensino regular um processo naturalmente longo e trabalhoso, ainda mais com a tarefa especificamente de fazer com que a criana com Sndrome de Down se envolva de maneira participativa, concreta e individual. Essa mudana de comportamento do professor poder ser viabilizada por meio de apoio tcnico e de conhecimento, que requer dele reviso de suas concepes sobre o processo de ensinar e aprender, pois essa criana precisa ser integrada e esse processo de

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integrao um fenmeno complexo que vai alm de colocar ou manter crianas com necessidades educativas especiais em classes regulares. Essa integrao refere-se tambm ao processo de educar e ensinar no mesmo grupo, pois as crianas com necessidades educativas especiais, permanecem durante uma parte ou uma totalidade do tempo na escola (Landi, 2001). Mas necessrio, que os professores recebam apoio no trabalho no somente com essas crianas, mas sim apoio no trabalho como um todo para ser possvel uma educao de qualidade para todos. Martins (1999) destaca que ao investigar a percepo de educadores sobre incluso escolar de crianas com Sndrome de Down, h a necessidade de uma estruturao das estratgias polticas pblicas para oferecer s escolas melhores condies para a promoo da incluso. A capacitao de professores para atuarem diante essa heterogeneidade de alunos, a capacitao de equipes pedaggicas, o redimensionamento das salas de aula, a reduo do nmero de alunos por turma, a dotao de material didtico atualizado, a adaptao dos critrios de avaliao so considerados como facilitadores do processo de incluso. A educao da pessoa com Sndrome de Down necessita ocorrer preferencialmente em uma escola que leve em conta suas necessidades especiais. O ensino necessita ser reestruturado em seus programas educacionais, nas metodologias de ensino e na criao de servios de apoio, visando oferecer experincias para as crianas, de convvio social baseadas em suas potencialidades e habilidades, envolvendo famlia, escola e sociedade. As crianas que apresentam limitaes, conforme alerta Fonseca (1992) tm direito e podem beneficiar-se da oportunidade de freqentar desde cedo uma creche e uma escola comum, desde que essas escolas estejam adequadamente preparadas para receb-las. As escolas de ensino regular, portanto, necessitam ser estruturadas em seus aspectos fsicos e de segurana e com proposta de preparao constitudas de aspectos culturais, sociais, de forma que d condies para que as potencialidades dessas crianas sejam devidamente desenvolvidas (Voivodic, 2004). Segundo Andrade (1999), muitos professores possuem dificuldades de ensinar alunos portadores de Sndrome de Down. A falta de interesse por parte dos

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professores de conhecer as possibilidades de aprendizagem de uma criana com necessidades especiais, muitas vezes, faz com que o desempenho escolar desses alunos seja condenado ao fracasso. Landi (2001) enfatiza que o aluno com necessidades educativas especiais e especialmente o de Sndrome de Down pode ser sujeito do processo de aprendizagem e ser papel do professor mediar a interao dos alunos com os objetos de conhecimento. Andrade (1999) salienta que grande parte dos educadores questiona se a criana com Sndrome de Down deve experimentar os mesmos conflitos e desafios no processo de aprendizado das outras crianas, principalmente no que tange a linguagem oral, ou se deve ser submetida s tarefas que os professores acreditam ser convenientes para ela. Vrios sentimentos evidenciam-se na relao dos educadores com a criana que possui Sndrome de Down, como o sentimento de pena. Consequentemente, essa situao pode propiciar comportamento de proteo por parte dos educadores em relao a essa criana, o que, por sua vez, provavelmente os fazem tratar essa criana como um beb. Uma das conseqncias dessa maneira dos professores agirem a pouca estimulao em desenvolver o aprendizado da criana com Sndrome de Down, para possibilitar uma convivncia em grupo mais intensa. Muitas vezes, o professor que faz as atividades pela criana. Glat (1989) analisa essa situao como um evidente desejo dos professores de manter um certo infantilismo, reduzindo o que impingindo s crianas com Sndrome de Down, limitando assim as experincias que favoreciam o desenvolvimento infantil no contexto escolar. Muitos educadores relatam que no acreditam no potencial intelectual das crianas com Sndrome de Down (Andrade, 1999). O argumento que pode estar sendo encoberto que eles no conseguem perceber o potencial e o desenvolvimento intelectual dessas crianas. As aes praticadas e desenvolvidas em sala de aula na educao infantil relacionadas com crianas com Sndrome de Down ficam restritas s relaes artificiais, limitadas basicamente s relaes instrucionais da professora com elas. Aprender a valorizar os aspectos individuais da criana com Sndrome de Down e usar as suas prprias possibilidades para que ele aprenda uma longa caminhada e requer pacincia e ateno. Dado esse contexto, primeiramente, necessrio alterar comportamentos e procedimentos de educadores que possam influenciar no desenvolvimento da aprendizagem da

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criana com Sndrome de Down. Assim, h algumas sugestes e aspectos importantes na elaborao do ensino da criana com Sndrome de Down, como criar um ambiente favorvel e estimulador; no falar pela criana e nem deixar que os outros falem por ela; aguardar a solicitao da criana, no antecipando suas aes; prestar ateno quando a criana inicia um dilogo; observar caractersticas individuais; atender necessidades especficas e expressas no modo de ensinar. A crena de que a deficincia uma doena e de que a pessoa deficiente incapaz de aprender com os demais alunos serviu de sustentao para a diviso do sistema educacional em regular e especial. Martins (1999) salienta que de forma gradativa tem sido percebida a importncia de unir o sistema regular e especial de ensino com propsito de atender as necessidades do educando e de abandonar atitudes segregacionistas que tendem a repercutir no s no mbito educacional, como tambm no mbito social, afetivo e produtivo. A incluso da criana com Sndrome de Down no sistema regular de ensino constitui uma etapa importante para a conquista de sua incluso social, visto que por meio da educao, ela poder ser aceita como integrante de sua comunidade. importante ressaltar que a formao profissional dos professores e suas prticas precisam ser reelaboradas para que eles possam perceber que as crianas com Sndrome de Down so, em primeiro lugar, crianas muito mais semelhantes do que diferentes das outras de sua turma e que elas precisam ser entendidas em seu processo de desenvolvimento. Segundo Busccaglia (1993, p.43):...de um ponto de vista bastante realista, elas so mais semelhantes que diferentes das crianas no deficientes e, como tal, tero de passar pelas mesmas experincias sociais, os mesmos processos de desenvolvimento, o mesmo aprendizado psicolgico que as outras crianas.

Ao mesmo tempo, os professores necessitam verificar as exigncias para alcanar mudanas significativas nas suas condutas e prticas educacionais com a criana com Sndrome de Down e de um modo geral com as outras crianas que esto inseridas nesse processo. importante que o professor traga suas prprias experincias ao processo de ensino aprendizagem de forma a despertar o interesse, a curiosidade e a motivao por seus alunos no processo de ensinar. Para esses

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profissionais a valorizao deles fundamental para que consigam contornar suas dificuldades na prtica educacional. Possibilitar um espao para ouvir os professores no somente para verificar suas dificuldades, mas para compreend-los, e avanar nas formas de capacitao e orientao do como eles necessitaro intervir sobre o ensino de crianas com Sndrome de Down, fazendo com que todos participem desse processo de incluso e processo de desenvolvimento de ensinar, que o torna relevante produzir conhecimento para construir a resposta pergunta de pesquisa: dificuldades profissionais de docentes para ensinar crianas com sndrome de down em organizaes regular de ensino.

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II OBTENO DE DADOS PARA DESCOBERTA DE DIFICULDADES DE PROFESSORAS AO LIDAR COM CRIANAS COM SNDROME DE DOWN

1 Sujeitos

Participaram como sujeitos trs professoras do ensino fundamental de organizaes de ensino pblica e privadas de uma cidade do norte do Estado de Santa Catarina que ministravam aulas no ensino regular nas primeiras sries do Ensino Fundamental, para turmas com crianas com Sndrome de Down. Na Tabela 2.1, esto apresentadas caractersticas das professoras com dados sobre data de nascimento, sexo, descendncia, religio, estado civil e quantidade de filhos com necessidades educativas especiais. Na Tabela 2.2, esto apresentados dados das professoras sobre cursos de graduao realizados, tempo de formadas, curso de ps-graduao, curso em educao especial, curso realizado especificamente no ano de 2004 na rea de educao especial e tempo de trabalho na organizao. TABELA 2.1CARACTERSTICAS DAS PROFESSORAS DE CLASSES REGULARES COM ALUNOS COM SNDROME DE DOWN PROF. A B C DATA DE NASCIMENTO 02/08/1975 02/08/1965 13/09/1956 SEXO DESCEN DNCIA Fem. Fem. Fem. Italiana Italiana Alem RELIGIO Catlica Esprita Catlica ESTADO QUANT FILHOS CIVIL FILHOS COM N.E.E. Casada 0 No Solteira 0 No Casada 1 No

2 Caractersticas das organizaes de ensino

As organizaes particulares e pblicas, nas quais as professoras trabalhavam possuam as seguintes caractersticas:

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Escola privada (Professora A) Organizao com mais de 50 anos de tradio na cidade e administrada por padres franciscanos. Atendia a 800 alunos no ano de 2004, desde o ensino fundamental at o ensino mdio. A turma da professora era composta por 20 alunos matriculados no perodo vespertino na 1. srie do ensino fundamental. Escola privada (Professora B) Em funcionamento h 10 anos na cidade, com aproximadamente 300 alunos, no ano de 2004, atendendo do ensino fundamental ao ensino mdio. Nessa escola, a turma da professora era composta por 15 alunos matriculados no perodo vespertino da 1. srie do ensino fundamental. Escola pblica (Professora C) A organizao atendia em torno de 1.200 alunos do ensino fundamental ao mdio no ano de 2004, era gerenciada pela Secretria Estadual de Educao, monitorada pela GEREI 26. regio do Estado de Santa Catarina, Fundada pelo decreto de 27/09/1963. A turma da professora era composta por 32 alunos matriculados no perodo vespertino na 1. srie do ensino fundamental.TABELA 2.2 CARACTERSTICAS DAS PROFESSORAS DE CLASSES REGULARES COM CRIANAS COM SNDROME DE DOWN SOBRE SUA FORMAO E TEMPO DE TRABAHO NA ORGANIZAOPROF. GRADUAO TEMPO FORM. (anos) 4 OUTROS CURSOS - Especializao Metodologia do Ensino Superior - Especializao Sries Iniciais - Especializao Sries Iniciais - Especializao Sries Iniciais CURSOS DE EDUCAO ESPECIAL Nenhum CURSOS ED. ESP. EM 2004 Nenhum TEMPO TRAB. (anos) 3

A

Pedagogia

B C

Pedagogia Pedagogia

5 15

- Defic. visual - Defic. mental - Defic. auditiva Nenhum

Nenhum Nenhum

3 15

3 Situao e Ambiente

A entrevista com a professora (A), foi realizada na escola em perodo no qual ela no estava em aula. A entrevista foi realizada na sala da professora onde

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entrevistada e entrevistadora encontravam-se sozinhas. Essa sala era ampla, com carteiras e cadeiras bem distribudas, boa claridade, e bem arejada. No houve interferncia de rudos e nem de pessoas. Ambas estavam confortavelmente instaladas no momento da entrevista. A entrevista com a professora (B) foi realizada na escola, no mesmo horrio em que a professora estaria em aula na escola, de forma que, no momento da entrevista, uma estagiria assumiu a responsabilidade pela turma de alunos, no lugar da professora. A entrevista foi realizada na sala da orientadora educacional onde esta permaneceu todo o perodo da entrevista, aparentemente organizando alguns papis. Essa sala possua boa claridade, bem arejada, com uma mesa e algumas cadeiras. Por estar prxima da porta de entrada da escola, houve interferncia de barulho de crianas e de pessoas conversando. Durante a entrevista houve intercorrncias por parte da orientadora ao entrar e sair duas vezes da sala, porm a entrevista no foi interrompida, pois a mesma entrava e saa sem referir palavras pesquisadora, ou entrevistada. A entrevista com a professora (C) foi realizada na escola na qual a professora trabalhava. Por orientao da diretora da escola, a entrevista foi agendada no horrio em que os alunos da professora estivessem em aula de educao fsica. No caso de ser necessrio mais tempo, os alunos iriam ficar com uma estagiria, o que de fato ocorreu. Os alunos ficaram no ptio da escola com a estagiria designada, at o final da entrevista. A conversa com a Professora foi realizada na sala de aula da professora, onde entrevistada e entrevistadora encontravam-se sozinhas. Essa sala era ampla, boa claridade, bem arejada, com cortinas, carteiras e cadeiras; no houve interferncia de barulho e rudos e nem de pessoas. Entrevistada e entrevistadora estavam confortveis no momento da entrevista.

4 Equipamento e material

Para obtermos os dados a respeito das dificuldades das professoras em ensinar crianas com Sndrome de Down foi utilizado um roteiro de entrevista (Anexo 3), elaborado a partir das variveis constituintes do fenmeno investigado

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apresentado em (Anexo 2), e com auxlio de um gravador marca NKS Sound, ano 2003, com fitas marca Basf, num total de seis fitas que foram identificadas contendo o nome dos sujeitos, escola e tempo de durao da entrevista.

5 Procedimento

Os procedimentos envolvidos na entrevista possibilitaram obter dados acerca das dificuldades do professor em sala de aula para ensinar a pessoa com Sndrome de Down. As entrevistas foram gravadas com o consentimento das entrevistadas e tambm tiveram dados registrados num dirio de campo pela pesquisadora.

5.1 Contato com as organizaes de ensino

Os contatos com as organizaes privadas e pblica da cidade do interior do Estado de Santa Catarina foram realizados primeiramente por contato telefnico solicitando um horrio para conversar e explicar o motivo da visita. Em seguida, foi oficializada a solicitao para o desenvolvimento da pesquisa por meio de um ofcio encaminhado, explicando o motivo da pesquisa. Em seguida, a pesquisadora obteve a assinatura do documento que autorizava a participao da organizao e da professora.

5.2 Escolha do sujeito

A escolha dos sujeitos foi feita de acordo com o critrio de serem professores que trabalhassem no ensino regular em turmas que tivessem crianas com Sndrome de Down. Para essa escolha, foi realizado um levantamento junto s

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secretrias das escolas privadas, estaduais e municipais, por contato telefnico. Verificou-se que trs escolas da cidade possuam matrculas no ano de 2004 de alunos com Sndrome de Down. Essa escolha foi em decorrncia de procurar investigar quais eram as dificuldades que os professores encontravam em ensinar essas crianas com SD, e como eles iriam ensinar essas crianas, se h uma rejeio e um estigma relevante em aceitar essas crianas inclusas no ensino regular.

5.3 Contato com os sujeitos

Aps ter obtido a anuncia das escolas para o desenvolvimento da pesquisa na instituio, foi feito o contato com os sujeitos escolhidos. Por meio de um contato telefnico foi marcado um encontro com as professoras para explicar o objetivo da pesquisa e esclarecer sobre informaes necessrias s mesmas, e principalmente, qual o interesse em pesquisar as dificuldades de professores em sala de aula ao ensinar a criana com Sndrome de Down. Aps todos os esclarecimentos, ficou estabelecida a entrevista, e nesse momento, elas assinaram o documento que autorizaria sua participao.

5.4 Elaborao do roteiro de entrevista

O roteiro de entrevista foi elaborado a partir da anlise das variveis constituintes do fenmeno a ser investigado. O conjunto de variveis explicitadas foi orientador para a elaborao das perguntas que compuseram o roteiro de entrevista (Anexo 2). Os aspectos que orientaram a formulao das perguntas foram: 1. Formao dos professores; 2. Tarefas ou atividades realizadas com os alunos;

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3. Comportamentos do professor nas diferentes situaes em sala de aula: ao receber os alunos no incio da aula; quando os alunos chegam atrasados em sala de aula; ao solicitar tarefas feitas como dever de casa; ao solicitar que os alunos copiem o que est no quadro negro; ao informar sobre atividades que faro em sala; ao solicitar ajudar criana com Sndrome de Down; quando os alunos realizam apropriadamente o que foi solicitado e quando no realizam. As perguntas foram construdas com objetivo de aferir de maneira geral, as dificuldades desses professores em ensinar a criana com Sndrome de Down, sobre a funo do professor, as suas necessidades formativas do ensino inclusivo.

5.5 Realizao das entrevistas

Teste do instrumento (perguntas que compuseram o roteiro de entrevista): Foi realizado o teste de instrumento para verificar a pertinncia, preciso e conciso das perguntas que seriam feitas para as professoras e, em que suas respostas contribuiriam para construir a resposta a pergunta de pesquisa, Quais as dificuldades dos profissionais docentes para ensinar crianas com Sndrome de Down em organizaes regulares de ensino?. A fim de obter uma maior preciso do teste foi escolhida uma professora do ensino fundamental de uma escola pblica que j tivera em sua sala de aula uma criana com Sndrome de Down. A pesquisadora conhecia essa professora e realizou contato direto na escola onde a professora trabalhava. A professora gentilmente aceitou participar. A pesquisadora explicou qual seria sua participao e que se tratava de um teste do instrumento. A entrevista teve durao de uma hora e quarenta minutos. Inicialmente, a professora demonstrava estar um pouco ansiosa. A pesquisadora conversou novamente sobre sua participao e de que havia somente perguntas para esta responder, informando sobre como era seu trabalho didtico-pedaggico com os alunos sem Sndrome de Down e o aluno com Sndrome de Down. A professora disse estar um pouco preocupada, uma vez que j trabalhou com crianas com

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deficincias inseridas na sala de aula e que no momento no tinha mais alunos com Sndrome de Down na sua sala de aula. Foi autorizado o uso de gravador. Em funo do teste das perguntas de pesquisa com a professora, foram feitas alteraes em relao s perguntas que corresponderam s atividades extra-sala de aula e em relao aos conhecimentos da capacidade do professor de compreender o desenvolvimento da criana com Sndrome de Down. Essas alteraes foram feitas na elaborao de perguntas sobre o que a professora fazia em sala de aula e sobre eventuais distines ao lidar com as crianas com Sndrome de Down e as sem a Sndrome. A coleta de dados foi realizada no final do primeiro semestre do ano de 2004, nos meses de julho e agosto. As entrevistas foram realizadas individualmente e foram assim desenvolvidas: 1- Entrevista com a Professora A: Foi realizada individualmente e gravada com a autorizao da professora. Foi realizada no perodo matutino, com horrio agendado anteriormente por telefone com a professora. A entrevistadora chegou com 10 minutos de antecedncia ao horrio marcado munida do material necessrio para a entrevista (roteiro de entrevista e gravador). A entrevistada j a aguardava. A entrevista foi realizada na sala da prpria professora em horrio diferente ao de sua aula. Antes de comear a gravar as respostas da professora, a entrevistadora explicou o seu procedimento, que iria fazer uma pergunta de cada vez. Caso no houvesse entendimento do que estava sendo perguntado, esta poderia pedir para repetir ou pedir mais esclarecimentos sobre a pergunta. Informaes e dvidas esclarecidas, iniciou-se a entrevista. Sentadas uma de frente a outra, separadas por uma mesa, seguiu-se a entrevista, no ocorrendo nenhuma interferncia de barulho no local em que foi realizada. Ao transcorrer aproximadamente 30 minutos da entrevista, uma aluna entrou na sala e foi abraar a professora. Nesse momento, foi desligado o gravador, a professora atendeu a criana e a encaminhou para outra sala. Reiniciou-se a entrevista que prosseguiu sem interrupes at o final e durou 1 hora e 18 minutos. 2- Entrevista com a Professora B: Foi realizada na prpria escola, agendada anteriormente e pessoalmente na instituio com a professora e a orientadora escolar. Em razo da entrevista ser no perodo em que a professora ministrava aula,

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houve a necessidade de colocar uma estagiria em sala de aula nesse perodo para atender os alunos, em seu lugar. A entrevistadora chegou 15 minutos antes do horrio marcado com seu material, e aguardou aproximadamente 20 minutos para ser atendida. Nesse dia no foi possvel realizar a entrevista, sendo marcada para o dia seguinte no mesmo horrio. No dia seguinte, a entrevistadora se encontrava na escola no mesmo horrio marcado, e aguardou aproximadamente 30 minutos para ser atendida. A entrevista foi realizada na sala da orientadora educacional. Antes de comear a gravar as respostas da professora, a entrevistadora explicou o procedimento, que iria fazer uma pergunta de cada vez. Caso no houvesse entendimento esta poderia pedir para repetir ou pedir mais esclarecimentos sobre a pergunta. Informaes e dvidas esclarecidas, foi iniciado a entrevista com a presena da orientadora escolar durante todo o tempo de durao da entrevista. Durante a entrevista houve interferncia de barulho em decorrncia do intervalo para o recreio e, por duas vezes, a orientadora atendeu a batida na porta de sua sala. Porm, esses fatos citados no interferiram na entrevista, pois entrevistada e entrevistadora estavam bem confortveis sentadas na frente da mesa da orientadora e a entrada e sada da orientadora no interferiu na entrevista. A entrevista ocorreu sem interferncia direta na sua execuo, e a presena da orientadora aparentemente pareceu no ter interferido na resposta da professora entrevistada (a Professora aparentemente no se reportou a ela para obter algum tipo de consentimento ao responder o que lhe era perguntado). A entrevistadora no ficou constrangida com a presena da orientadora educacional. A entrevista durou 1 hora e 10 minutos. 3- Entrevista com a Professora C: Foi realizada na prpria escola, agendada pessoalmente com a diretora da escola e com a professora, sendo escolhido o dia e o horrio que no atrapalharia as atividades da sala de aula. A entrevistadora chegou escola 20 minutos antes do horrio da entrevista, com seu material de trabalho. Foi recebida pela diretora da escola e encaminhada para a sala de aula da professora, logo em seguida ao toque do sinal para mudana de aula. Entrevistadora e entrevistada estavam acomodadas confortavelmente. Antes de comear a gravar as respostas da professora, a entrevistadora explicou o seu procedimento, que iria fazer uma pergunta de cada vez, caso no houvesse entendimento esta poderia pedir para repetir ou pedir mais esclarecimentos sobre a pergunta. Informaes e dvidas esclarecidas iniciou-se a entrevista. Durante a entrevista no houve nenhum

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tipo de interferncia, nem de barulho e nem de pessoas. Durante a entrevista, a professora pediu para desligar o gravador por alguns minutos. A entrevistadora atendeu o seu pedido e, nesse momento, a professora relatou que tinha muita dificuldade por no saber o que fazer com a criana com Sndrome de Down e que, s vezes, tinha medo de estar fazendo errado. Em seguida, autorizou que fosse ligado novamente o gravador. A partir desse momento, a entrevista transcorreu sem interrupes at seu trmino. Teve durao de 1 hora e 10 minutos.

5.6 Organizao, tratamento e anlise dos dados

As respostas das trs professoras as questes de entrevista foram transcritas na sua ntegra e depois conferidas. Como segundo passo, foram identificados, nos relatos, os comportamentos da professora em relao criana com Sndrome de Down e as crianas sem Sndrome de Down, para cada tipo de situao (quando os alunos chegam na sala de aula, quando chegam atrasados ao incio das aulas, quando no fazem as tarefas levadas para casa, quando copiam informaes do quadro etc.) ocorrida em sala de aula. Aps, foram identificados os comportamentos da criana com Sndrome de Down e das crianas sem a Sndrome na seqncia do comportamento da professora e, em seguida, os comportamentos da professora em decorrncia do comportamento das crianas. Os comportamentos das professoras e dos alunos foram identificados e expressos por verbos de ao (solicitar, orientar, permitir, avisar, anotar, perguntar, olhar, fazer, copiar, entregar etc.).

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III COMPORTAMENTOS DAS PROFESSORAS DA 1. SRIE DO ENSINO FUNDAMENTAL EM RELAO A SEUS ALUNOS NA CHEGADA ESCOLA E NA SOLICITAO DE TAREFAS

Comportamentos de trs professoras e de seus alunos de 1. srie de Ensino Fundamental, indicados pelas professoras em situaes de chegada dos alunos escola e de solicitao aos alunos de tarefas acadmicas, esto organizados e apresentados nas tabelas 3.1 a 3.4. Nelas, os comportamentos esto apresentados separados por cada uma das professoras (A, B, e C) e relacionados aos comportamentos do aluno com Sndrome de Down, distintamente dos comportamentos dos demais alunos da turma. Os comportamentos relatados pela professora da 1. srie do ensino fundamental ao lidar com os alunos na chegada escola e na solicitao de trabalhos acadmicos interferem no aprendizado dos seus alunos? Orientar os alunos sobre suas responsabilidades acadmicas na escola contribuir para que aprendam sobre seus direitos e deveres na escola? Responder a essas perguntas poder auxiliar os professores no aperfeioamento de suas competncias para ensinar a criana com Sndrome de Down? Ainda que respostas completas e satisfatrias no possam ser descobertas a partir dos relatos dessas professoras sobre seus comportamentos e de seus alunos em sala de aula, possvel concluir que a responsabilidade de ensinar e as necessidades educacionais e sociais dos alunos sem e com Sndrome de Down necessitam ser orientadores da atuao do professor em sala de aula.

1 Comportamentos das professoras e dos alunos na chegada sala de aula e em relao solicitao de tarefas domiciliares

Nas tabelas 3.1 a 3.4 esto apresentadas as verbalizaes das trs professoras sobre seus comportamentos e de seus alunos nas situaes de chegada sala de aula e de solicitao das tarefas domiciliares.

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Os comportamentos relatados pelas trs professoras ao receber os seus alunos ao incio da aula e sobre os comportamentos dos seus alunos sem e com Sndrome de Down, esto apresentados na Tabela 3.1. A professora A indica que em relao criana sem Sndrome de Down e em relao aos alunos com Sndrome de Down, tem o mesmo comportamento ao receb-los no incio da aula. Acrescenta em relao ao aluno com Sndrome de Down que, alm de receb-lo na porta da sala de aula com um beijo, leva-o pela mo para a sua carteira e retorna para receber os demais. Os comportamentos dos alunos so manifestados de forma diferenciada: os alunos sem Sndrome de Down entram e vo para seus lugares em suas carteiras e aguardam a professora. O aluno com Sndrome de Down, depois que a professora o deixa em seu lugar, levanta-se e anda pela sala, depois retorna a sua carteira senta-se e aguarda. A professora relata que no manifesta qualquer comportamento relacionado ao comportamento da criana de andar pela sala. A professora B se dirige sala de aula depois de dado o sinal de aviso de entrada para os alunos. Quando ela chega, os alunos se encontram em sala. Os alunos vo chegando e vo entrando na sala de aula indo para suas carteiras para esperar a professora; o aluno com Sndrome de Down, como j est na escola, pois, o mesmo estuda em perodo integral e na mesma sala nos dois perodos, encontrase aguardando a professora. A professora C relata que tem o mesmo comportamento ao receber os alunos no incio da aula, tanto para os alunos sem Sndrome de Down como os alunos com Sndrome de Down, pois, na escola h dois sinais de alerta para os alunos se organizarem em fila para entrada em sala e a professora dirige-se at onde eles esto. Os alunos sem Sndrome de Down, aps o 2. sinal de alerta, fazem fila, e de dois em dois, vo para a sala de aula acompanhados pela professora. O aluno com Sndrome de Down, s vezes, sai correndo pelo ptio da escola e no vem para a fila. Nessa ocasio, levado pelo vigia da escola para a sala de aula. Outras vezes, vai para a fila, e se coloca frente dos demais alunos e vai para a sala de aula. Dessa forma, o comportamento da professora diferenciado aps o comportamento do aluno, pois quando todos esto na fila, professora acompanha todos para a

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sala de aula. Mas quando o aluno com Sndrome de Down se dispersa pelo ptio da escola, a professora observa o que ele faz. Nessas ocasies, segundo relato da professora C, comum o funcionrio que tem funo de segurana na escola (vigia), buscar o aluno e lev-lo at a sala de aula. Quando isso ocorre, a professora recebe o aluno e o coloca sentado em sua carteira. TABELA 3.1 COMPORTAMENTOS DAS PROFESSORAS E DOS ALUNOS DA 1. SRIE DO ENSINO FUNDAMENTAL INDICADOS PELA PROFESSORA NA SITUAO DE RECEBER OS ALUNOS NO INCIO DA AULA EM RELAO A ALUNOS SEM SNDROME DE DOWNProf.A

Cptos. prof.

Cptos. Alunose vo para

Cptos. prof. aps cptos. Alunossua - Espera todos os alunos chegarem, pois h um horrio para o incio da aula.

- Recebe os alunos na porta - Entram da sala com um beijo. carteira.

B

na sala dos - Espera os alunos entrarem - Chegam e entram na sua sala - Espera e sentam-se nas suas carteira. professores at dar o horrio para a sala de aula. de ir para sala de aula. - Dirige-se depois do sinal - Fazem fila ao 2. sinal e vo - Acompanha os alunos para a at onde os alunos se para a sala de aula em fila de sala de aula. encontram para os alunos dois em dois. formarem fila.

C

EM RELAO A ALUNOS COM SNDROME DE DOWN- Recebe o aluno na porta da sala com um beijo e o leva pela mo para sua carteira. - Senta na carteira quando a - Deixa o aluno andar pela sala. professora o leva pela mo, em seguida, levanta e anda pela sala e depois volta a sentar.

A

B

na sala de - Espera os alunos entrarem - Vai para sala de aula e - Espera aguarda sentado em sua professores at dar o horrio para a sala de aula. carteira. de ir para sala de aula. - Dirige-se depois do sinal at onde os alunos se encontram para os alunos formarem fila. - Fica correndo no ptio da - Observa o que o aluno faz e escola e no vai para a fila, ou Quando o vigia da escola o vai e fica bem na frente da fila traz para a sala de aula, dos alunos e vai para a sala de recebe o aluno e o coloca aula com todos em fila. sentada em sua carteira. - Acompanha o vigilante da escola e vai para sala de aula.

C

Em itlico = Comportamentos apresentados pela professora para todos os alunos

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Na Tabela 3.2, esto apresentadas as verbalizaes de trs professoras sobre seus comportamentos ao receber os seus alunos quando chegam atrasados para o incio da aula, assim como os comportamentos dos seus alunos sem Sndrome de Down e dos alunos com Sndrome de Down. TABELA 3.2COMPORTAMENTOS DA PROFESSORA E DOS ALUNOS DA 1. SRIE DO ENSINO FUNDAMENTAL INDICADOS PELA PROFESSORA QUANDO OS ALUNOS CHEGAM ATRASADOS EM SALA DE AULA EM RELAO A ALUNOS SEM SNDROME DE DOWN

Prof.A

Cptos. Prof.

Cptos. Aluno

Cptos. Prof. aps cpto. Aluno

- Recebe o aluno com um - Entra e vai para sua carteira e - Continua sua atividade a participar das iniciada e depois conversa beijo e o leva para sua comea atividades. em particular com o aluno carteira. para saber qual foi o motivo e o orienta que no deve chegar atrasado. - Recebe e o autoriza a entrar - Entra depois da autorizao da para a sala de aula. professora e vai para sua carteira e comea a participar da atividade. - Recebe o aluno somente - Vem com a autorizao da com a autorizao da secretaria e depois de receber a autorizao entra e vai para sua secretaria da escola. carteira. - Conversa com o aluno e orienta sobre as normas da escola para o aluno e conversa tambm com os pais. - Conversa com o aluno e orienta sobre as normas e regras da escola e ao mesmo tempo com todos da turma.

B

C

EM RELAO A ALUNOS COM SNDROME DE DOWNA - Recebe o aluno com um - Senta na carteira Quando beijo e o leva para sua levado pela professora e recebe orientao da professora auxiliar carteira. sobre as atividades que est sendo realizadas. - No chega atrasado. (est em perodo integral na escola) - Recebe o aluno somente - Entra em sala de aula e vai com a autorizao da para sua carteira aps receber a autorizao da professora que secretaria da escola. recebe da me a autorizao por escrito da secretaria. - Conversa com o aluno e pergunta o porqu chegou atrasado. Conversa com a me do aluno que ela no deve se atrasar em funo das regras da escola. - Continua suas atividades iniciadas e depois conversa em particular com o aluno e com seus pais sobre o horrio e orienta sobre as regras da escola.

B C

Em itlico = Comportamentos apresentados pela professora para todos os alunos

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A professora A relata que em relao ao aluno que chega atrasado sala de aula, ela o recebe porta da sala com um beijo. Quando o aluno com Sndrome de Down que chega atrasado, ela o conduz at a sua carteira e depois retorna atividade que estava sendo feita. Os demais alunos, quando se atrasam, depois de recebidos pela professora, vo para suas carteiras acompanhar a atividade em desenvolvimento. Na ocasio de chegada com atraso, o aluno com Sndrome de Down recebe orientao da professora auxiliar sobre as atividades que esto sendo realizadas. A professora auxiliar permanece ao lado do aluno com Sndrome de Down com exclusividade, durante toda a aula. Depois que a professora orienta a todos sobre a atividade a ser realizada, ela apresenta o comportamento semelhante em relao ao aluno com Sndrome de Down e em relao aos demais alunos: conversa em particular com o aluno para saber qual o motivo do atraso e lembra que nenhum aluno pode chegar atrasado. Alm disso, conversa posteriormente com os pais do aluno com Sndrome de Down sobre o horrio de chegada e os orienta sobre as regras da escola. A professora B recebe os alunos que chegam atrasados igualmente e autoriza a entrada. Os alunos dirigem-se s suas carteiras para acompanhar as atividades em desenvolvimento. A professora, posteriormente, conversa com esses alunos e recomenda as normas da escola para o aluno e para os pais. A professora relata que ter o mesmo procedimento em relao ao aluno com Sndrome de Down, quando ocorrer situao de atraso do aluno. No houve ocorrncia de atraso por parte do aluno com Sndrome de Down, em decorrncia de ele estudar em perodo integral na escola e j se encontrar em sala quando a professora chega. A professora C sinaliza que tem o mesmo comportamento quando da situao dos alunos chegarem atrasados em sala de aula tanto para alunos sem Sndrome de Down como para o aluno com Sndrome de Down, salientando que no h distino de comportamento, pois a escola possui regras em que os alunos s podem entrar atrasados se tiverem autorizao por escrita da secretaria da escola. Todos os alunos, sem distino, precisam ser autorizados pela secretaria para entrarem para sala de aula quando esto atrasados. O aluno com Sndrome de Down tambm vem com a autorizao da secretaria para entrar em sala de aula. Alm disso, ele vem

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acompanhado de sua me. Dessa forma, o comportamento da professora se diferencia aps o comportamento do aluno, pois em relao aos alunos sem Sndrome de Down a professora conversa, ao mesmo tempo com todos os alunos da turma e informa as regras da escola. Com o aluno com Sndrome de Down a professora conversa e pergunta o porqu da sua chegada atrasada, e conversa tambm com a me avisando das regras da escola de que o aluno no deve se atrasar. Na Tabela 3.3, esto apresentadas as verbalizaes de trs professoras sobre seus comportamentos ao solicitar a lio que os alunos levaram para fazer em casa e sobre os comportamentos dos seus alunos sem Sndrome de Down e com alunos com Sndrome de Down. A professora A indica que em relao aos alunos sem Sndrome de Down e em relao aos alunos com Sndrome de Down, apresenta o mesmo comportamento de solicitar a lio que levaram para fazer em casa. Esse comportamento de solicitar da professora pedir para os alunos trazerem os cadernos abertos em sua mesa. Os comportamentos dos alunos sem Sndrome de Down e do aluno com Sndrome de Down so os mesmos: levam os cadernos e os colocam abertos sobre a mesa da professora e, em seguida, retornam para suas carteiras. Na seqncia, a professora tem o mesmo comportamento, o de orientar atividades a todos, e vai olhar um por um os cadernos que foram colocados em cima de sua mesa. Caso observe que algum no trouxe, solicita para trazer o caderno e coloc-lo sobre a mesa, como os demais. A professora B relata apresentar o mesmo comportamento ao solicitar aos alunos a lio que levaram para fazer em casa, tant