Versão On-line ISBN 978-85-8015-076-6Cadernos PDE

OS DESAFIOS DA ESCOLA PÚBLICA PARANAENSENA PERSPECTIVA DO PROFESSOR PDE

Artigos

AQUISIÇÃO DA LINGUAGEM: TRABALHANDO AS DIFICULDADES

DE ESCRITA DOS ALUNOS DO ENSINO FUNDAMENTAL II A PARTIR

DO GÊNERO CONTO DE FADAS (TRADICIONAL E RENOVADO)

Professora: Adriana de Fátima Durau Orientadora: Profª. Dra. Luciana Pereira da Silva

RESUMO

Este artigo apresenta os resultados do Projeto de Intervenção Pedagógica desenvolvido pelo Programa de Desenvolvimento Educacional (PDE), do Estado do Paraná. O projeto cujo título é “Aquisição da linguagem: trabalhando as dificuldades de escrita dos alunos do Ensino Fundamental II, a partir do gênero conto de fadas (tradicional e renovado)”, foi desenvolvido com os alunos do 6º ano, Ensino Fundamental II, do Colégio Estadual João Ferreira Küster, no Bairro Jardim Social, em Campo Largo -PR. O objetivo da aplicação foi trabalhar as dificuldades de escrita dos alunos, de modo que se tornem capazes de produzir textos coesos e coerentes. Observou-se a necessidade de que para o aluno produzir texto deve-se ter claras as condições de produção, difundidas na obra de Geraldi(1984), bem como conhecer as características específicas do gênero textual a ser produzido. Desse modo, tem-se que o uso da língua portuguesa deve servir à integração do aluno ao objeto de ensino, por meio da escrita e da leitura; por isso, as práticas de escrita devem ser apresentadas por meio de propostas instigantes e motivadoras. Além disso, a produção textual e a reescritura de textos devem estar incluídas no planejamento do professor, a fim de um desenvolvimento que reflita na integração e socialização dos alunos no mundo, tornando-os indivíduos críticos e participativos. Enfim, tem-se a intenção de comprovar que a escrita, atividade considerada penosa pelos educandos, pode ser menos árdua, e por que não, uma atividade prazerosa. Sabendo-se que esse prazer só será possível quando o educando sentir a necessidade de produzir texto, a segurança advinda da convicção do saber fazê-lo e, acima de tudo, encontrar sentido no seu texto e uma razão para fazê-lo.

Palavras-chave: Sequência Didática; Produção escrita; Conto de fadas; Língua Portuguesa.

1 INTRODUÇÃO O referido artigo tem como objetivo apresentar os resultados do Projeto de

Intervenção Pedagógica desenvolvido pelo Programa de Desenvolvimento

Educacional (PDE), do Estado do Paraná.

O projeto, cujo título é “Aquisição da linguagem: trabalhando as dificuldades

de escrita dos alunos do Ensino Fundamental II a partir do gênero conto de fadas

(tradicional e renovado)”, apresentou várias etapas, culminando com a produção

deste artigo científico.

Considera-se que a Língua Portuguesa, enquanto disciplina, desempenha um

papel fundamental na formação do indivíduo como agente da sociedade. Por isso, o

estudante ou profissional, independentemente da área, precisa conhecer bem as

normas da língua escrita para que assim possa elaborar textos coerentes e bem

estruturados, capazes de transmitir de forma clara suas ideias, ponto de vista ou

intenção.

Observa-se que a cada ano que passa o nível dos alunos que ingressam no

6º ano, Ensino Fundamental II, apresenta maior defasagem quanto ao quesito

produção escrita formal. Para tanto, é extremamente necessária uma reforma na

metodologia de ensino da Língua Portuguesa, pois muitas vezes o educador, por

despreparo ou por falta de orientação pedagógica, faz uso excessivo de gramática

normativa e/ou conceitual, limitando-se a corrigir erros de ortografia, deixando de

lado o uso reflexivo da língua.

Nessa perspectiva, Antunes (2007) argumenta que um dos maiores

equívocos está em se acreditar que conhecendo a gramática o discente terá a

oportunidade de garantir o domínio da leitura e, consequentemente, da produção

escrita com sucesso.

Tendo como objetivo diagnosticar as principais dificuldades de escrita dos

alunos do 6º ano, Ensino Fundamental II, no 2º semestre de 2013, foi aplicada uma

proposta de produção textual, tendo como motivação uma História em Quadrinhos, a

qual revelou a necessidade de desenvolver nos alunos as habilidades de leitura e

escrita, a partir do desenvolvimento de atividades metodológicas com objetivos pré-

definidos e que sejam bem delineadas, contínuas e motivadoras.

Tal proposta serviu como uma sondagem do conhecimento prévio dos alunos

a respeito do gênero textual conto de fadas. Esse diagnóstico norteou a produção da

Unidade Didática "Trabalhando as dificuldades de escrita dos alunos do 6º ano a

partir do gênero Conto de fadas (tradicional e renovado)", produzida para ser

desenvolvida com os alunos na "Implementação do Projeto de Intervenção

Pedagógica na Escola".

Nessa produção, a ideia foi justamente trabalhar as dificuldades de escrita

com os alunos do 6º ano, utilizando uma sequência didática composta por módulos

ligados ao gênero conto de fadas, criando situações de ensino-aprendizagem nas

quais os alunos foram envolvidos em prática de linguagem sócio-historicamente

construídas, recebendo condições de reconstruí-las em novas situações

comunicativas.

Uma “Sequência Didática” é um conjunto de atividades escolares organizadas, de maneira sistemática, em torno de um gênero textual (oral ou escrito) e tem a finalidade de ajudar o aluno a dominar melhor um gênero de texto, permitindo-lhe, assim, escrever ou falar de uma maneira mais adequada numa dada situação de comunicação. O trabalho será realizado

sobre gêneros que o aluno não domina ou o faz de maneira insuficiente; sobre aqueles dificilmente acessíveis, espontaneamente, para a maioria dos alunos; e sobre gêneros públicos e não privados (DOLZ, NOVERRAZ, SCHNEUWLY, 2004, p. 97)

Confirmando a importância dessa colocação, Possenti (1996), acrescenta que

o domínio de uma língua é o resultado da aplicação de práticas significativas,

efetivas e contextualizadas.

Durante a Implementação do Projeto de Intervenção Pedagógica, houve

envolvimento e participação ativa dos educandos inseridos no processo,

possibilitando, dessa forma que todas as atividades propostas fossem realizadas

com sucesso, contribuindo para o desenvolvimento da capacidade crítica e criativa

dos alunos; além de procurar ampliar o domínio linguístico dos discentes, por meio

de um trabalho com a análise linguística reflexiva, tendo como ponto de partida e de

chegada a produção escrita do aluno.

2 DESENVOLVIMENTO

2.1. FUNDAMENTAÇÃO TEÓRICA

A reformulação educacional das últimas décadas produziu a necessidade

crescente de se discutir o papel do ensino de Língua Portuguesa, bem como de

seus fundamentos teórico-metodológicos, passando por redefinições bastante

marcantes quanto aos seus objetivos e a sua concepção.

Considera-se que uma das finalidades fundamentais do ensino de língua é a

aprendizagem da língua escrita formal, que visa aprimorar os conhecimentos

discursivos e linguísticos dos educandos, a fim de que eles possam compreender os

discursos que os cercam socialmente e terem capacidade de interagirem com esses

discursos. É o domínio da linguagem escrita que lhes poderá possibilitar o

desenvolvimento ou participação em interações sociais mais complexas, mediadas

por gêneros mais formais e elaborados.

A linguagem nasce de uma necessidade social, que é de organizar a

experiência e o conhecimento humanos acumulados. Resulta de um esforço

histórico coletivo. É nessa perspectiva que o contato dos alunos com a produção de

textos escritos deve ser ampliado e diversificado, em que o professor assume um

papel interlocutivo na construção eficaz da aprendizagem da língua escrita. E os

alunos assumem o papel de autores do que escrevem, interagindo na escrita de

forma real.

Segundo as Diretrizes Curriculares Nacionais de Língua Portuguesa (2008,

p.53), é na escola que a maioria dos alunos das escolas públicas têm acesso à

norma culta da língua, ao conhecimento social e historicamente construído. É nesse

mesmo ambiente que possivelmente encontrarão instrumentos que favorecerão a

inserção social e o pleno exercício da cidadania. Esse mesmo documento

acrescenta que é por meio da linguagem que o homem se reconhece humano,

interage e troca experiências, compreende a realidade em que está inserido e

percebe o seu papel como participante da sociedade. Em decorrência disso, a

língua, forma particular de linguagem, torna-se a principal ferramenta para a atuação

do sujeito em sociedade.

Considerando que todo o processo do ensinar Língua Portuguesa resulta na

produção textual, não se deve esquecer que a maneira de propor atividades com a

escrita vai interferir de modo significativo nos resultados alcançados.

Segundo Geraldi (1984), a produção textual na escola foge, na maioria das

vezes, do sentido real de uso da língua. Normalmente os alunos escrevem para o

professor ler e posteriormente corrigir os erros ortográficos, tornando o emprego da

língua artificial.

Nessa mesma linha de pensamento, Antunes (2003) salienta a importância de

o professor desenvolver uma prática de escrita escolar que considere o leitor, que

tenha delimitado um destinatário e finalidade ao escrever. Acrescenta que quem

escreve, escreve para alguém ler, não existe a escrita "para nada", "para nada

dizer".

Para tanto, é dever da escola propiciar situações reais de uso da língua,

levando em consideração que, como na visão baktineana (apud FARACO, 2003), a

língua não se apresenta como pronta e acabada, mas sim, é dinâmica, dialógica,

reflexiva, produtiva e se constitui num processo contínuo de evolução, centrado na

interação social dos locutores.

O fato de a produção estar sendo realizada em sala de aula não a condena a

ficar limitada a este espaço. É importante que o professor amplie o objetivo da tarefa

de escrita e assim conferira-lhe a maior finalidade possível; organizando

apresentações orais, exposições em murais, produção de jornais, a fim de que as

produções dos alunos sejam conhecidas. Atribuindo dessa forma sentido ao que se

escreve.

Na prática da escrita, há três etapas sugeridas por Antunes (2003, p.55):

inicialmente, tanto o professor quanto o aluno devem planejar o que será produzido,

bem como determinar qual gênero será contemplado, ampliar leituras sobre a

temática; a seguir, o educando escreverá sua primeira versão sobre a proposta

apresentada; por fim, o professor deverá mediar junto aos alunos o processo de

reescrita do texto produzido, atentando para a verificação se os objetivos propostos

foram alcançados, rever as normas de sintaxe, como a pontuação, ortografia,

paragrafação, a segmentação e a coerência do texto, entre outros. Levando em

consideração que o educando precisa compreender o funcionamento de um texto

escrito.

O ideal é que se crie, com os alunos, a prática do planejamento, a prática do rascunho, a prática das revisões, de maneira que a primeira versão de seus textos tenha sempre um caráter de produção provisória, e os alunos possam viver, como coisa natural, a experiência de fazer e refazer seus textos, tantas vezes sejam necessárias, assim como fazem aqueles que se preocupam com a qualidade do que escrevem (ANTUNES, 2003, p.65).

Nessa mesma perspectiva, Kato (1986) acrescenta que há muito não se

acredita mais que escrever seja só inspiração, como uma fórmula mágica. Segundo

a autora, até mesmo as produções mais criativas exigem a fase de pré-escritura e

também a pós-escritura.

Considera-se que parte dos erros cometidos pelos alunos nas produções

escritas constitui uma passagem obrigatória que permite a apropriação das

convenções da escrita. Nesse cenário, o texto passa a constituir unidade de estudo

e de ensino da língua. Ele não é somente ponto de partida para a reflexão sobre a

língua: ele é igualmente ponto de chegada. Geraldi justifica dizendo:

“É porque no texto que a língua – objeto de estudos – se revela em sua totalidade, quer enquanto conjunto de formas e de seu reaparecimento, quer enquanto discurso que remete a uma relação intersubjetiva constituída no próprio processo de enunciação marcada pela temporalidade e sua dimensões” (GERALDI, 1997, p. 135).

O mesmo autor dá a seguinte definição para texto:

uma sequência verbal escrita coerente, formando um todo acabado, definitivo e publicado: onde publicado não quer dizer `lançado por uma editora`, mas simplesmente dado a público, isto é, cumprido sua finalidade de ser lido, o que demanda o outro; a destinação de um texto é sua leitura

pelo outro, imaginário ou real".(GERALDI, 1997, p.100)

A produção textual é uma das atividades que valoriza o papel do sujeito na

sociedade, uma vez que é por meio de enunciados escritos que o indivíduo pode

interagir em seu ambiente social, expor seu posicionamento e agir sobre o mundo.

Para que isso ocorra efetivamente, não pode haver pressa, talvez o aluno não

produza um grande número de textos (o importante não é a quantidade, mas a

qualidade), mas, podendo revisar, alterar, reformular, escolher palavras mais

convenientes, encadeando os vários segmentos e o sentido do texto, sem dúvida

teremos autores escrevendo bem melhor, com mais clareza e precisão, escrevendo,

com mais sentido, textos adequados à situação exigida. Assim, a produção de um

texto é um processo de elaboração que exige racionalidade. É preciso ensinar ao

aluno como escrever, como reformular seu texto, além de propiciar-lhe,

anteriormente, conhecimento sobre o assunto a ser escrito, via leitura e discussões.

Antunes (2003, p.66) argumenta que oportunizando aos alunos produzirem

diferentes tipos de textos a escola terá cumprido seu papel social de intervir mais

positivamente na formação das pessoas para o pleno exercício de sua condição de

cidadãs.

Diversos gêneros textuais podem ser trabalhados em sala de aula com

objetivo de aprimorar a prática da escrita.

Em relação a essas tipologias textuais, as Diretrizes Curriculares fazem

referência a:

[...] convite, bilhete, carta, cartaz, aviso, notícia, editorial, artigo de opinião carta do leitor, relatórios, resultado de consultas bibliográficas, resultados ou pesquisas, resumos, resenhas, solicitações, requerimento, crônica, conto, poema, relatos de experiências, receitas, e- mail, blog, Orkut, etc. (2008, p.33).

Somente com o uso da língua escrita em práticas sociais é que os alunos

poderão chegar ao almejado domínio da escrita, devendo ser avaliados

continuamente ao fazerem uso da língua e reflexão sobre as diferentes

possibilidades do seu uso.

A fim de dar oportunidade de socializar as produções textuais dos alunos, o

professor pode usar algumas estratégias, entre elas: afixar textos de alunos em

murais das escolas, fazer produções (carta de leitor, carta de solicitação, panfletos)

que possam ser encaminhadas a órgãos públicos (para jornais da cidade, câmara de

vereadores, distribuídas na comunidade). Dessa forma, o discente estará

enfatizando o caráter interlocutivo da linguagem, além de tornar os estudantes

sujeitos do fazer linguístico.

É importante também ressaltar que, com base na avaliação e revisão dos

textos dos alunos, é possível selecionar conteúdos a serem abordados em outras

atividades nesse eixo de ensino; bem como sinalizar caminhos na expectativa de

superação das dificuldades encontradas pelos alunos no que se refere ao uso da

língua nas produções escrita dos alunos. Cabe ao professor planejar e desenvolver

atividades que possam possibilitar aos discentes a reflexão sobre seus próprios

textos.

Segundo as Diretrizes Curriculares Nacionais (2008):

O estudo do texto e da sua organização sintático-semântica permite ao professor explorar as categorias gramaticais, conforme cada texto em análise. Mas, nesse estudo, o que vale não é a categoria em si: é a função que ela desempenha para os sentidos do texto. (DCEs 2008, p.80).

O trabalho de análise linguística deve estar voltado para dois aspectos. Um

deles é o de analisar os problemas linguísticos do texto do aluno para melhorá-lo,

através da reescrita ou reestruturação do texto; o outro é o de analisar aspectos

linguísticos de textos já escritos para esclarecer elos necessários para a

compreensão dos mesmos. Quando o professor trabalha um texto em sala poderá

destacar alguns aspectos relevantes para o trabalho com a língua, sem que isso

redunde em um exercício enfadonho de fazer análise sintática de sentenças,

classificando orações e exigindo memorização de nomenclatura gramatical.

Pode-se, por exemplo, propor situações em que os alunos precisem

completar lacunas de um texto em que foram retiradas as conjunções, a seguir

discutir por que usaram um ou outro conectivo, possibilitando-lhes, dessa forma,

conhecer e analisar diferentes recursos coesivos. Já com a concordância, pode-se

propor aos alunos que encontrem inadequações de concordância em um texto que

apresente certos “problemas” e que tentem explicar por que tais usos seriam

inadequados. O professor também poderá destacar a concordância de alguns

trechos e propor aos alunos que façam a passagem do singular para o plural ou

vice-versa.

Realização de atividades como as propostas anteriormente conduzem a um

ensino diversificado, capaz de levar os alunos à reflexão e a desenvolver habilidades

e conhecimentos sobre a língua. E, como afirma Antunes, “mesmo quando se está

fazendo a análise linguística de categorias gramaticais, o objeto de estudo é o texto”.

(ANTUNES, 2003, p. 121)

Deve-se ressaltar que para que haja assimilação das regularidades que

determinam o uso da língua na sua norma culta, o discente precisa ser colocado em

contato com os diversos tipos de gêneros textuais; a fim de que possa perceber que

um texto se faz a partir de elementos como organização, unidade temática, coesão,

coerência, objetividade, entre outros.

2.2. A ESCRITA NAS DIRETRIZES CURRICULARES

Segundo as Diretrizes Curriculares de Língua Portuguesa, as condições em

que a produção acontece determinam o texto. Desse modo, salienta-se a

importância de o professor desenvolver uma prática de escrita escolar que considere

o leitor, uma escrita que tenha um destinatário e finalidades, para então se decidir

sobre o que será escrito, tendo em vista que a escrita, na diversidade de seus usos,

desempenha funções comunicativas socialmente características e relevantes.

Estar trabalhando com a escrita efetiva é direcionar o educando de modo que

ele consiga se envolver com os textos que produz, assumindo a autoria do que

escreve. Isso significa ser autor, produzindo com e para o outro.

O aperfeiçoamento da escrita se faz a partir da produção de diferentes gêneros, por meio das experiências sociais, tanto singular quanto coletivamente vividas. O que se sugere, sobretudo, é a noção de uma escrita como formadora de subjetividades, podendo ter um papel de resistência aos valores prescritos socialmente. A possibilidade da criação, no exercício desta prática, permite ao educando ampliar o próprio conceito de gênero discursivo. É preciso que o aluno se envolva com os textos que produz e assuma a autoria do que escreve, visto que ele é um sujeito que tem o que dizer. Quando escreve, ele diz de si, de sua leitura de mundo (PARANÁ, 2008, p. 56).

Ensinar Língua Portuguesa, nessa perspectiva, implica refletir sobre situações

reais de uso da linguagem, materializada nos diferentes textos que circulam em

nossa sociedade e que constituem, assim, nossas relações discursivas. Nesse

sentido, produzir texto implica considerar o(s) interlocutor(es) real(is) que

interagirá(ao) por meio da linguagem, realizada em enunciados concretos, o que

pressupõe um locutor preocupado com o(s) outro(s), com a temática, com a

organização do discurso e com o gênero selecionado para aquela situação de

interação.

Quanto aos encaminhamentos metodológicos para as produções textuais

considera-se que há a necessidade de preparar os alunos através de leituras para

que possam escrever sobre algo; no que se refere às análises textuais, emergem as

questões relativas à coerência e coesão textuais e à notação gráfica (ortografia, à

paragrafação, à letra inicial maiúscula, à pontuação, à segmentação), além de outros

aspectos que sejam julgados necessários e que impliquem dar sentido à produção

escrita. Por fim, considera-se imprescindível as revisões textuais, a chamada

reescrita de texto, com objetivo de oportunizar aos alunos a experimentação do

processo global da redação cuidada, pensada, a qual supõe cortes e recortes,

supressões, permutas e outros ajustes. Essa última oportuniza a compreensão por

que os ajustes se fizeram necessários, justificando de certa forma que as

reformulações, entre elas as gramaticais, foram feitas com base na estrutura da

língua e nas convenções estabelecidas para o gênero em questão.

Nessa perspectiva, concretiza-se o que afirma Antunes (2003. p.121),

"mesmo quando se está fazendo a análise linguística de categorias gramaticais, o

objeto de estudo é o texto". E, Geraldi (1984) acrescenta que as condições para as

análises linguísticas são criadas no interior das atividades interpretativas, ou seja,

realizadas no processo interativo da linguagem.

3 DA INTERVENÇÃO COMO EXPERIÊNCIA EM SALA DE AULA

A implementação do projeto em questão aconteceu no Colégio Estadual João

Ferreira Küster- Ensino Fundamental e Médio, de Campo Largo, PR- com os alunos

do 6º ano A, período matutino, totalizando 26 alunos, com idade entre 10 a 12 anos,

no 1º semestre de 2014.

As atividades aplicadas objetivaram proporcionar o desenvolvimento da

capacidade crítica e criativa; além de procurar ampliar o domínio linguístico dos

discentes, através de um trabalho com a análise linguística reflexiva, tendo como

ponto de partida e de chegada a produção escrita do aluno. Essas atividades foram

organizadas a partir da inspiração da sequência didática de SCHNEUWLY e DOLZ,

2004, já mencionada na seção 1.

Para o desenvolvimento da sequência didática, alguns contos de fadas

tradicionais foram selecionados (O patinho feio, Cinderela, Branca de Neve, A Bela

Adormecida, João e Maria, Chapeuzinho Vermelho) e também um filme (SHREK 3) ,

para subsidiar o desenvolvimento das atividades.

Neste artigo, serão apresentadas e analisadas as atividades realizadas, bem

como o resultado da aplicação das mesmas.

A princípio o professor expôs aos alunos o trabalho a ser desenvolvido,

explicando o porquê de desenvolver um projeto com conto de fadas, quais eram os

conteúdos a serem trabalhados, quais as atividades planejadas e o que estava

previsto como produto final.

Posteriormente, através de uma conversa informal, foi discutido sobre as

características do gênero a ser trabalhado. Participaram bastante comentando o que

achavam que era um conto de fadas, qual era o conto preferido de cada um,

recapitularam alguns contos. Alguns alunos citaram títulos que não eram contos de

fadas, como “Boitatá”, “Lobisomem”. Citaram características que achavam que

pertenciam ao gênero em questão. A conversa serviu para identificar o que sabiam

sobre o gênero.

Após essa conversa foi realizada a aplicação da primeira produção, que foi a

proposta de escrita de um conto de fadas a partir de uma história em quadrinhos

“Mônica e Cebolinha em: Casamento do século”, na qual foram feita certas

adaptações de modo que, ao ser transformada em texto narrativo, resultasse em um

conto de fadas. Para construção da História em quadrinhos foram selecionadas

algumas revistas da Turma da Mônica (infantil e Jovem); a seguir separadas certas

figuras; por fim montada uma sequência em que a Mônica, após passar por uma

transformação, sendo ajudada por uma fada, acaba se tornando uma princesa e

encanta Cebolinha, que logo fica “caidinho por ela”, ambos começam a namorar e

por fim distribuem os convites de casamento.

A sugestão foi que os alunos alterassem o gênero textual de história em

quadrinhos em conto de fadas escrito. Tal transposição de gênero resultou em um

conto de fadas.

Após análise das produções, concluiu-se que embora o conto de fadas se

trate de um gênero bastante comum, muitos alunos apresentaram conhecimento

insuficiente sobre sua elaboração e organização. A seguir, alguns itens mencionados

e exemplificados:

1º Não apresentaram as personagens no início do texto;

2º Não utilizaram pontuação adequada na construção do discurso direto e indireto;

3º Utilizaram marcas de oralidade em um texto escrito;

4º Falta de coerência textual (enredo não condiz com a história apresentada);

5º Falta de uso de letra maiúsculas nos substantivos próprios;

6. Repetição desnecessária dos pronomes ele e ela;

Após aplicação da proposta da primeira produção, partimos para o

desenvolvimento dos módulos da sequência didática.

No 1º módulo, a 1ª atividade foi estudar sobre a História dos Contos de fadas

1 . Os alunos participaram bastante, fazendo leitura do texto impresso e realizando

questionamentos sobre o assunto.

A seguir foi proposta uma pesquisa sobre os autores de Contos de fadas, os

alunos foram levados ao laboratório de informática para realizar tal pesquisa. A

atividade foi realizada em dupla, com as informações coletadas foi elaborado um

texto informativo que posteriormente foi apresentado à classe. Tiveram um pouca de

dificuldade em mexer nas máquinas, mas com um pouco de paciência e muita

dedicação tudo foi resolvido.

Exemplo: texto informativo produzido por um aluno:

Autores de contos de fadas

Dentre os autores de contos de fads destacam-se: Charles Perralt, os Irmãos Grimme Hans C. Andersen. Charles Perralt nasceu em 16 de maio de 1703. Foi o primeiro a dar acabamento literário ao conto de fadas. Seus principais contos produzidos são: Chapeuzinho Vermelho, A Bela Adormecida, O gato de botas, entre outros. Os irmãos Grimm eram Jacob e Willim, o primeiro nasceu em 4 de janeiro de 1785 e o segundo em 4 de fevereiro de 1786. Foram dois irmãos que se dedicaram a produzir textos infantis, mais especificamente, contos de fadas, entre eles: João e Maria, Barnca de neve, A gata borralheira, entre outros. Hans C. Andersen , apesar de fazer parte de uma família com muitas dificuldades financeiras, aprendeu a ler muito cedo e adorava ouvir histórias. Foi escritor de vários contos de fadas, entre eles: O patinho feio, A princesa e a ervilha, entre outros.

No 2º módulo foi realizada a leitura do conto “O patinho feio”, de Hans C.

Andersen 2; os alunos encontraram um pouco de dificuldade no vocabulário (usaram

o dicionário para auxiliá-los), posteriormente foram realizadas certas reflexões e

questionamentos sobre a história, tais como:

- onde se passa a história;

- quais são as personagens (protagonista e antagonista);

- vilões;

- que recompensa recebe a heroína/ herói no final do conto;

- quais ensinamentos de valores morais são apresentados no conto;

- o que o conto retrata nos dias atuais;

- qual o conceito de feio;

- qual o conceito de diferente;

- por que as pessoas valorizam mais a beleza física que a interior;

1 Contos de fadas, disponível em: http://pt.wikipedia.org/wiki/Contos_de_fadas.

2 disponível em: http://www.contandohistoria.com/o_patinho_feio.htm

- será que existem “patinhos feios” em nossa escola/ sociedade;

- como vocês se sentiriam se estivessem no lugar do patinho feio.

Após essa etapa, para desenvolvimento do 3º módulo foram levados para

sala de aula diversos livros de contos de fadas, os alunos procederam leitura livre de

tais obras. Após a leitura dessas produções, foram estudadas oralmente as

características específicas dos contos: como acontece a apresentação das

personagens; reconhecimento do tempo e do espaço no conto de fadas; análise dos

finais dos contos, entre outras.

A seguir foi proposta uma atividade escrita:

“Alunos, selecionem um conto que leram e encontrem os seguintes elementos que estão presentes nele:”

A - Heroína:

B - Herói:

C - Protagonista/antagonista;

D- Elementos mágicos:

E- Onde e quando se passa o conto:

F- Conflito:

G- Solução do conflito:

H- Desfecho:

No desenvolvimento da atividade escrita para identificar os elementos

presentes nos contos lidos, os alunos apresentaram dificuldade em identificar e

diferenciar conflito/solução do conflito/desfecho. Por isso, a professora fez as

intervenções necessárias para sanar tais dificuldades.

No 4º módulo foram analisadas as características de um conto renovado. A

princípio assistiram Shrek 3, após os alunos foram orientados a produzir um quadro

comparativo, descrevendo as principais diferenças e semelhanças entre os contos

tradicionais e os renovados.

QUADRO COMPARATIVO(itens relacionados pelos alunos em um atividade

coletiva)

CONTO DE FADAS TRADICIONAL CONTO RENOVADO( Shrek)

*Personagens protagonistas normalmente são belas: princesas/ príncipes; *Local em que ocorrem os fatos são castelos, palácios; * Apresenta sempre final feliz; * Presença de elementos mágicos;

*Personagens protagonistas sem beleza física; *Cenas da história se passam em um pântano; *Apesar de tudo o que ocorre a história tem final feliz; * Há presença de elemento mágico: fada madrinha;

Por fim, foi promovida discussão sobre os tópicos ressaltados nos quadros

dos alunos e feita as inferências necessárias.

No 5º módulo foram trabalhados certos aspectos linguísticos que foram

notados como dificuldades dos alunos na produção escrita, a partir do diagnóstico

realizado na turma do 6º ano, em 20133.

1º aspecto: A IMPORTÂNCIA DO TÍTULO: foi enfatizado para os alunos a

importância do título, pois a maioria normalmente esquece de utilizá-lo; além disso

salientado que o título não pode ser qualquer um, ele deve ser bem sugestivo,

mantendo coerência com o texto o qual está entitulando.

Como atividade foram apresentados aos alunos vários trechos de contos de

fadas (levados em um pacotinho trechos recortados), cada aluno pegou um trecho, a

seguir o professor colou no quadro tiras com sugestões de títulos. Cada aluno

escolheu um para usar como título do seu trecho de conto.

Depois que todos escolheram um título, a professora refletiu com os alunos:

Puderam utilizar qualquer título para qualquer trecho?

O que vocês levaram em conta para escolherem o título mais adequado?

O que foi preciso fazer por primeiro antes de pensar em escolher um título?

Após tal reflexão os alunos concluíram que realmente o título é muito

importante em um texto, e que precisa manter coerência com o texto no qual está

entitulando.

2º aspecto: PONTUAÇÃO COMO RECURSO DE COESÃO E COERÊNCIA

TEXTUAL; TRABALHANDO COM DIÁLOGOS; USO DO DISCURSO DIRETO E

INDIRETO; USO DOS DOIS PONTOS E DO TRAVESSÃO NO DISCURSO

DIRETO;

Nesta etapa aprofundou-se a noção de pontuação como efeito de sentido nos

textos narrativos, destacando o discurso direto e indireto em pequenos textos para

demarcar a organização das vozes nos enunciados. A partir da pontuação desses

discursos, recorremos a trechos das produções feitas anteriormente pelos alunos

3 No 2º semestre de 2013 foi aplicada uma proposta de produção textual aos alunos do 6º ano,

a mesma aplicada aos alunos durante a Implementação em 2014, como produção inicial; a fim de que

se pudesse identificar as principais dificuldades de escrita dos alunos. Tal diagnóstico norteou a

organização e a seleção das atividades da Unidade Didática, elaborada pela professora PDE a ser

aplicada na Implementação em 2014.

para analisar como as vozes do narrador e dos personagens foram distribuídas, no

corpo do texto, por meio de parágrafos e travessões e qual seria a distribuição mais

adequada.

Para fixação do conteúdo foi proposta a seguinte atividade:

Alunos, pontuem os trechos abaixo, tanto na forma de discurso direto como indireto, da melhor forma possível, não esqueçam de utilizar os recursos de pontuação estudados anteriormente:

Trecho 1

“Um dia a rainha toda orgulhosa perguntou ao espelho espelho espelho meu quem é a mais linda de todo o país o espelho respondeu Senhora Rainha tu és muito linda mas Branca de Neve é mil vezes mais linda que a senhora...”

Trecho 2 Trecho 3

“Era uma vez um castelo que tinha um poço e a princesa ia para o poço brincar com sua bola de ouro de repente a bola de ouro caiu no poço e a menina começou a chorar neste momento, um sapo apareceu e disse eu pego a bola se você me deixar jantar e dormir com você...”

“Um dia, a mãe da menina preparou algumas broas das quais a avó gostava muito, mas quando acabou de assar os quitutes, estava tão cansada que não tinha mais ânimo para andar pela floresta e levá-las para a velhinha. Então, chamou a filha e disse Chapeuzinho Vermelho, vá levar estas broinhas para a vovó, ela gostará muito. Disseram-me que há alguns dias ela não passa bem e, com certeza, não tem vontade de cozinhar.”

Após realizada a atividade, observou-se que os alunos encontraram um

pouco de dificuldade ao separar as falas das personagens da parte narrativa, mas

feita a correção e as inferências necessárias foi concluída a atividade com êxito.

3º aspecto: A IMPORTÂNCIA DOS PARÁGRAFOS NA CONSTRUÇÃO DA

COERÊNCIA TEXTUAL

Foram levados diversos Contos de fadas (dentro de um saquinho, com os

parágrafos todos desmembrados), os alunos se reuniram em duplas, e foram

orientados a organizar a sequência dos parágrafos e dos fatos da melhor maneira

possível, depois leram para os demais ouvirem. Feita a avaliação com a turma se a

sequência escolhida demonstrava coerência ou não, fizeram as modificações e as

inferências necessárias.

Com essa atividade os alunos concluíram que todo texto precisa ter

sequência lógica associada à coerência textual, e que os parágrafos são usados

exatamente para essa função.

4º aspecto: EVITANDO A REPETIÇÃO DE PALAVRAS NA ESCRITA DOS

CONTOS

A princípio foi explicado aos alunos que há recursos que podem ser utilizados

para evitar a repetição de certas palavras no texto, entre eles: uso de sinônimos, uso

de pronomes, etc.

A seguir os alunos foram orientados a observar os seguintes trechos:

Versão 1

“Ao cair da noite, Cinderela quis ir embora, e o príncipe decidiu acompanhar

Cinderela, mas Cinderela conseguiu escapar tão depressa que ele não pôde seguir

Cinderela.”

“Além disso, as irmãs de Cinderela tudo faziam para magoar Cinderela,

zombavam de Cinderela e jogavam grãos de lentilha e ervilha na cinza para que

Cinderela tivesse de recolhê-los.”

“Cinderela chorou tanto, que as lágrimas que rolavam do rosto de Cinderela

serviram para regar a planta...”

Versão 2

“Ao cair da noite, Cinderela quis ir embora, e o príncipe decidiu acompanhá-

la, mas ela conseguiu escapar tão depressa que ele não pôde segui-la.”

“Além disso, suas irmãs tudo faziam para magoá-la, zombavam dela e

jogavam grãos de lentilha e ervilha na cinza para que a menina tivesse de recolhê-

los.”

“A pobre menina chorou tanto, que as lágrimas que rolavam de seu rosto

serviram para regar a planta...”

Após análise dos trechos, os alunos conseguiram perceber que eliminando as

repetições, fazendo substituições através do uso de pronomes ou substantivos,

deixariam o texto mais conciso. Tal atividade foi muito interessante.

5º aspecto: USO DE MAIÚSCULAS NOS SUBSTANTIVOS PRÓPRIOS

Os alunos foram informados de que a letra maiúscula é um recurso gráfico

utilizado para dois propósitos: assinalar o início do período (em oposição ao ponto

final, que o encerra) e dar destaque a uma palavra, podendo ser ela um substantivo

próprio.

Também ressaltou-se que chamamos de nomes comuns os nomes de coisas

ou objetos que normalmente são escritos com letras minúsculas. Os nomes comuns

só aparecem escritos com letra maiúscula se estiverem no início de uma frase, pois

toda frase deve começar com letra maiúscula.

Já os nomes de pessoas, países, estados ou cidades, nomes de rios etc., são

caracterizados como nomes próprios (ou substantivos próprios) e por isso são

escritos com letras maiúsculas (independentemente de estarem no início da frase ou

não).

Não existe outra regra para os nomes próprios, eles devem começar,

obrigatoriamente, com letra maiúscula, ou seja, é errado escrevê-los com letra

minúscula.

Encerrou-se o estudo deste aspecto linguístico com a seguinte atividade:

Reescreva os trechos abaixo usando letra maiúscula quando necessário.

Trecho A

“as duas irmãs ficaram espantadas, mas ainda mais espantadas quando cinderela tirou o outro sapatinho de cristal do bolso e calçou no outro pé. nesse momento, surgiu a fada madrinha, que tocou a roupa de cinderela com a varinha mágica. Imediatamente os farrapos se transformaram num vestido ainda mais bonito do que aquele que havia usado antes...”

Trecho B “a princesa rapunzel, muito bela, longas tranças possuía, presa numa alta torre, jogava-as pela janela por onde o príncipe subia”.

Por fim, foi feita a correção da atividade e as considerações necessárias.

6º aspecto: TRABALHANDO OS ADJETIVOS POSITIVOS E NEGATIVOS NA

CARACTERIZAÇÃO DAS PERSONAGENS

Explicou-se aos alunos que para caracterizar uma personagem, o narrador

apresenta-nos alguns traços físicos ou psicológicos. Quanto aos psicológicos, que

fazem parte do lado emocional do personagem, muitas vezes, precisamos identificá-

los, por meio da trama da história, já os físicos são mais fáceis de serem descritos.

Na caracterização das personagens utilizamos palavras classificadas como

ADJETIVOS.

Foram orientados a observar os ADJETIVOS utilizados na caracterização de

Bela Adormecida:

”...enquanto isso, as promessas favoráveis das boas fadas se cumpriam, pois a princesa era LINDA, MODESTA,PRESTATIVA, GENTIL e INTELIGENTE e todos que a viam ficavam encantados.”

Após tal observação, foram propostas as seguintes atividades aos alunos:

1. Leia o trecho abaixo:

O Lobo Mau (Irmãos Grimm)

“A menina ia por uma trilha quando, de repente, apareceu-lhe na frente um lobo

enorme, de pelo escuro e olhos brilhantes. Olhando para aquela linda menina, o lobo

pensou que a carne dela devia ser macia e saborosa. Queria mesmo devorá-la num

bocado só. Mas não teve coragem, temendo os cortadores de lenha que poderiam

ouvir os gritos da vítima. Por isso, decidiu usar de astúcia...”

2. Complete as lacunas do trecho abaixo usando outros adjetivos para caracterizar

os substantivos a que se referem. Depois analise se os significados foram alterados

ou não.

“A menina ia por uma trilha quando, de repente, apareceu-lhe na frente um lobo _________, de pelo __________ e olhos _________. Olhando para aquela _________ menina, o lobo pensou que a carne dela devia ser _________ e __________. Queria mesmo devorá-la num bocado só. Mas não teve coragem, temendo os cortadores de lenha que poderiam ouvir os gritos da vítima. Por isso, decidiu usar de astúcia...”

Após realizada a atividade, os alunos concluíram que o uso do adjetivo faz

diferença no significado do texto e na caracterização que se queira dar às

personagens.

3.1. PRODUÇÃO FINAL

Após a realização de todas as atividades propostas na sequência didática

sobre o gênero Conto de fadas, os alunos foram orientados para desenvolverem a

atividade de produção textual escrita.

As possibilidades de produção de um conto renovado foram diversas, entre

elas: produção de paródia, misturando histórias, modificando o ambiente e/ou as

personagens, entre outras.

Observou-se que as produções feitas pelos alunos foram bem criativas e

inovadoras, além de apresentarem boa estrutura textual, deixando evidente que

eles assimilaram os conteúdos trabalhados, referente às características específicas

de um conto, tanto quanto os aspectos gramaticais trabalhados no desenvolvimento

dos módulos da sequência didática aplicada.

Os alunos aceitaram muito bem a proposta de produção e a realizaram com

êxito, o que deu visibilidade ao conhecimento produzido em sala de aula.

3.2. CONCLUSÃO E APRESENTAÇÃO DO PROJETO À COMUNIDADE

ESCOLAR

Para conclusão do trabalho e apresentação da produção final foi elaborado

um painel com colagem dos contos produzidos e ilustrados. Tal material ficou

exposto durante a Semana Cultural da escola, a fim de que toda a comunidade

escolar pudesse conhecê-lo.

A dedicação dos alunos foi de suma importância durante todo o

desenvolvimento do projeto até a produção final.

Com a exposição das produções e apreciações feitas pela comunidade

escolar, foi possível perceber mais uma vez que os contos de fadas, mesmo com

aspecto renovado, cativaram, cativam e sempre envolverão as pessoas que se

transportam para o mundo da fantasia em contato com uma boa história.

Figura 1: Mural com apresentação das produções feitas pelos alunos do 6º A Fonte: a autora

4 CONSIDERAÇÕES FINAIS

Participar do PDE- Programa de Desenvolvimento do Estado do Paraná- foi

extremamente importante. Como professora oportunizou-me momentos para

estudos, reflexões e aprofundamento teórico que anteriormente não era possível

devido à falta de tempo.

Hoje em dia considera-se indispensável que todo professor esteja em

constante atualização de seus conhecimentos, pautada num referencial teórico que

auxilie em sua prática diária. Um professor com uma formação contínua não espera

receitas prontas, mas sim, busca novas estratégias com base em suas pesquisas,

podendo desenvolver um trabalho eficiente com seus alunos.

O Projeto, pelos resultados apresentados, mostrou-se viável e aplicável ao 6º

ano do Ensino Fundamental; percebe-se que o objetivo de ampliar o domínio da

escrita dos alunos foi atingido, pois o trabalho com sequência didática permite a

elaboração de contextos de produção de forma precisa, por meio de atividades e

exercícios múltiplos e variados, com a finalidade de oferecer aos alunos noções,

técnicas e instrumentos que desenvolvam suas capacidades de expressão oral e

escrita em diversas situações de comunicação. (DOLZ, 2004)

Ficou evidente que para que os alunos consigam superar as suas dificuldades

relativas à atividade de produção textual, o texto do aluno deve ser visto como um

processo e não somente um produto. Devendo-se, então, planejar não só o

momento da escrita, como também todo o processo de pré-escritura, quanto o

momento relativo à sua organização, assim como os dados relativos à situação de

interlocução nas quais se incluem o texto e seu produtor.

Percebe-se que uma das desmotivações dos alunos frente às produções

textuais é o fato de que não é atribuído um destinatário significativo para aquilo que

se produz, na maioria das vezes o único destinatário é o professor e a única

finalidade de se escrever é a da avaliação dos textos por parte do docente. Em

razão disso, faz-se necessário que o professor amplie o objetivo da tarefa de escrita

e assim confira-lhe a maior finalidade possível, como por exemplo: motivações a

publicações, concursos de redação ou prêmios reconhecidos pela comunidade

escolar.

Após a aplicação desse Projeto, observou-se que a atividade de produção

textual proposta aos alunos não se tornou maçante, pelo contrário, houve discussão

entre eles comentando as ideias, dando e recebendo sugestões. Essa foi uma das

etapas mais gratificantes do trabalho.

Os resultados alcançados foram realmente positivos e ficou evidente que

devemos repensar diariamente nossa prática pedagógica, pois em qualquer

atividade de leitura ou escrita proposta, os alunos devem estar motivados para

realizá-la e ter claro o que devem fazer, sentir que são capazes de executá-las e

achar interessante aquilo que propomos para que façam.

Esperamos que o artigo possa contribuir para que demais educadores

preocupados com a produção escrita dos alunos conscientizem-se da importância

da aplicação de sequências didáticas como essa e com os demais gêneros textuais

que circulam socialmente, a fim de levar a produção textual a ter, em sala de aula, o

destaque e a importância que merece, bem como tornar o trabalho de produção

textual, não um ato mecânico feito por necessidade de nota ou coisa parecida, mas

uma atividade que tenha sentido para o educando.

5 REFERÊNCIAS

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SOUZA, Maurício. Turma da Mônica Jovem. Edição comemorativa nº 50: Panini Comics, 2012.

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