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Monitorização do Desempenho Académico dos Estudantes

RELATÓRIO FINAL NO ÂMBITO DA AVALIAÇÃO DO PROJECTO

Luís Lourenço (GEP)

Marta Pile (Coord. GEP)

Isabel Gonçalves (Coord. NAP)

Outubro 2004

Índice Geral

1. Nota Introdutória ................................................................................................................................4

2. Início do Projecto ................................................................................................................................6

3. Acções Desenvolvidas ........................................................................................................................7

3.1.1. Nível A...................................................................................................................................7

3.1.2. Nível B ...................................................................................................................................8

3.1.3. Nível C...................................................................................................................................8

3.1.4. Nível D...................................................................................................................................9

3.1.5. Nível E e Nível F ...............................................................................................................9

4. Avaliação do Projecto...................................................................................................................... 11

4.1. Aspectos Positivos ................................................................................................................ 11

4.1.1. Identificados pelos Tutorandos..................................................................................... 11

4.1.2. Identificados pelos Tutores............................................................................................ 13

4.2. Aspectos a Melhorar ............................................................................................................ 15

4.2.1. Identificados pelos Tutorandos..................................................................................... 15

4.2.2. Identificados pelos Tutores............................................................................................ 17

4.2.3. Identificados pelos GEP e NAP..................................................................................... 19

4.3. Algumas taxas de desempenho académico ..................................................................... 21

5. Proposta de Monitorização/Tutorado 2004/2005 .................................................................... 23

6. Outras Propostas.............................................................................................................................. 24

6.1.1. Alunos em diálogo com a sociedade: .......................................................................... 24

6.1.2. Aposta na inovação e originalidade dos alunos:........................................................ 25

6.1.3. Visão do professor na análise do insucesso escolar e da qualidade de ensino: 25

6.1.4. Identificação das variáveis discriminantes do aluno de risco: ................................ 25

6.1.5. Implementação das NTIC’s no apoio às ciências básicas........................................ 26

7. ANEXOS............................................................................................................................................. 28

Anexo I - Fórum de Discussão: Insucesso Académico no IST ............................................ 29

Anexo II - Apoio aos Docentes do Projecto de Monitorização.................................... 37

Anexo III - Divulgação do tutorado ..................................................................................... 45

Anexo IV - Cartilha do Tutor: Calendário de Actividades ............................................. 46

Anexo V - Ficha para o Tutor - Final de cada Semestre .................................................... 48

Anexo VI – Exemplo de uma Grelha de Monitorização.................................................. 50

Anexo VII – Brochura de apresentação do programa..................................................... 51

Anexo VIII – Inquérito por Questionário Realizado aos Tutorandos......................... 55

Anexo IX – Taxas de Desempenho Académico ............................................................... 69

4

PROGRAMA DE MONITORIZAÇÃO-TUTORADO

INSTITUTO SUPERIOR TÉCNICO Universidade Técnica de Lisboa

RELATÓRIO FINAL NO ÂMBITO DA AVALIAÇÃO DO PROJECTO

Sobre a motivação para o programa de Tutorado:

“(...) é sempre bom sabermos que, ainda que por vezes com grandes dificuldades, estamos a contribuir de alguma forma para a inserção dos alunos nesta Escola e auxiliar o desenvolvimento do respectivo

aproveitamento escolar.”

José Manuel Marques

Professor Auxiliar do IST

(Tutor da LEGM 2003/04)

1. Nota Introdutória

O principal enfoque da monitorização do desempenho dos estudantes esteve centrado na

detecção precoce, bem como no despiste, de situações de insucesso académico. Este

propósito não esteve isolado no modo de actuação, dado ter englobado o acompanhamento

de todos os alunos inscritos no IST, no 1º ano/1ª vez, em 2003/2004.

A preocupação que esteve subjacente ao início e desenvolvimento de um projecto de

monitorização no IST foi, em certa medida, ao encontro da preocupação de outras

entidades oficiais1 que tendem a valorizar esta iniciativa, de grande valia e utilidade para um

Processo de Ensino/Aprendizagem de excelência. A título de exemplo refere-se a Ordem

dos Engenheiros que, no âmbito das recomendações do processo de Acreditação de

algumas das licenciaturas do IST, reforça a importância do projecto de monitorização como

uma valiosa ajuda nos cursos estruturados com um número significativo de opções,

sugerindo o fortalecimento deste programa pelo contributo que pode dar à Coordenação

das licenciaturas.

1 Plano Nacional de Prevenção do Abandono Escolar promovido pelo Ministério da Educação e

Ministério da Segurança Social e do Trabalho.

5

Em concreto este projecto foi iniciado em Outubro de 1999 no âmbito das actividades do

GEP (Gabinete de Estudos e Planeamento), e surgiu da necessidade do então Coordenador

da Licenciatura em Engenharia Mecânica, em acompanhar o percurso escolar dos alunos,

num esforço de definição de políticas e procedimentos que viabilizassem uma correcta

gestão das actividades ligadas à coordenação das licenciaturas.

Neste sentido, durante o ano lectivo de 1999/2000, foi desenvolvida uma ferramenta

informática com o objectivo de permitir uma fácil visualização do desempenho escolar dos

alunos de licenciatura do IST, de modo a permitir uma monitorização do percurso destes

alunos ao longo dos anos. Esta ferramenta, desenvolvida e testada em estreita colaboração

com a coordenação da licenciatura em Engenharia Mecânica, permite a recolha e tratamento

dos dados relativos aos resultados escolares dos alunos inscritos num determinado ano

lectivo, com uma actualização semestral dos mesmos. Essa informação é armazenada numa

base de dados que integra toda a informação “histórica” do aluno desde que se inscreve no

IST, produzindo um “mapa” de fácil leitura, que vai fornecer uma visão de conjunto do

desempenho dos alunos ao Coordenador da Licenciatura.

Posteriormente, e no seguimento de um estudo intitulado Insucesso Académico no IST2, e

de um Fórum de Discussão realizado em Março de 20033, onde se procedeu a uma troca de

ideias com os Coordenadores e Delegados das várias Licenciaturas sobre as

medidas/projectos que poderiam ser desenvolvidos no âmbito do combate ao insucesso

escolar, e em que se concluiu pela implementação deste projecto de monitorização do

percurso escolar de todos os alunos das licenciaturas do IST.

2CORREIA, T.; WELLING, H.; VASCONCELOS, S.; DUARTE, B. (2003) Insucesso Académico no IST.

GEP e NAP

3 Este Fórum proporcionou um contexto de reflexão alargado, em que foram analisadas algumas

questões, nomeadamente, relativas ao papel do coordenador de licenciatura/delegado de curso, à

avaliação do desempenho dos docentes, ao acompanhamento dos estudantes, à importância da

avaliação contínua, à organização e conteúdos curriculares e a experiências pedagógicas. Em anexo (I)

apresentam-se as principais conclusões.

Início do Projecto

6

2. Início do Projecto

O projecto de Monitorização do Desempenho Académico dos Estudantes do IST teve início

em Setembro de 2003, com o lançamento do processo a todas as Licenciaturas em

funcionamento no ano lectivo de 2003/2004, com vista ao acompanhamento do percurso

escolar dos alunos inscritos no 1º Ano, prevendo-se a extensão, nos anos lectivos seguintes,

aos restantes anos curriculares (2º, 3º, 4º e 5º).

O projecto, desenvolvido no âmbito das actividades do GEP e do NAP, foi apresentado pelo

Conselho Pedagógico em reuniões individuais com as Comissões Pedagógicas das várias

Licenciaturas do IST, no início do 1º semestre, tendo sido distribuída documentação sobre

os pressupostos do projecto e respectiva aplicação, nomeadamente:

folheto sobre o projecto de monitorização: objectivos, aplicação, metodologia, leitura da

“grelha”, acompanhamento dos alunos, apoio aos docentes e avaliação do projecto;

exemplo da grelha de monitorização do desempenho dos alunos a ser entregue em

Março 2004, mais concretamente no fim do 1º semestre;

folheto informativo de apoio aos docentes/tutores que aderissem ao projecto - Do's &

Dont's;

taxas médias de aprovação dos alunos do 1º ano das várias Licenciaturas nos últimos 7

anos;

contactos dos alunos mentores dos vários cursos;

nome/contacto dos alunos inscritos nas várias Licenciaturas, em papel e em diskette,

para os Coordenadores distribuírem pelos docentes/tutores.

Avaliação do Projecto

7

3. Acções Desenvolvidas

O projecto, desde o seu início, encontrou vários níveis de adesão e diferentes níveis de

desenvolvimento de acordo com os recursos disponíveis. As formas mais complexas foram

desenvolvidas pelas Coordenações da LEEC e da LEGM, que desde logo se mostraram

interessadas em colaborar com o GEP, até porque tinham já iniciado contactos com os

órgãos de gestão do IST, no sentido de recolher apoios para iniciativas próprias no âmbito

do acompanhamento dos alunos do 1º ano.

Processo de Monitorização/Tutorado

Conselho Pedagógico: Todas a Licenciaturas

Reuniões Coord.: 1. LMAC; 2. LEC; 3. LEAN;

4.LEFT; 5. LQ; 6.LEQ; 7. LEB; 8. LEGI; 9. LEIC-TP;

10.LEIC-AL; 11.LA

Experiência da LECe LMAC

Experiência da LEGI

Experiência da LEEC

Experiência da LEGM

A

B

C

D

E

F

3.1.1. Nível A

Apresentação do projecto, pelo Conselho Pedagógico, às Comissões Pedagógicas das

licenciaturas do IST, com o objectivo de sensibilizar os diferentes responsáveis das

licenciaturas relativamente à importância do desenvolvimento destas iniciativas com vista à

promoção do desempenho académico dos estudantes.


8

3.1.2. Nível B

Promoção de reuniões com os Coordenadores de Licenciatura, que mostraram interesse no

projecto apresentado pelo Conselho Pedagógico, com o objectivo principal de fazer uma

apresentação dos desenvolvimentos da experiência piloto em curso na LEEC e LEGM, por

forma a poder definir estratégias de actuação futura para as outras Licenciaturas,

beneficiando do know-how entretanto acumulado (LEEC+LEGM). Para além deste objectivo,

pretendia-se distribuir pessoalmente as grelhas de monitorização do percurso escolar dos

alunos, de cada uma das Licenciaturas. Salienta-se que nestas reuniões participaram, para

além dos colaboradores do GEP e do NAP, representantes de 11 (cf. Anexo ) dos 21 cursos

de Licenciatura oferecidos pelo IST em 2003/04.

Praticamente todos os Coordenadores que participaram nestas reuniões mostraram

interesse em desenvolver este projecto nas suas Licenciaturas. Alguns propuseram ligeiras

adaptações na forma de actuação (em relação à proposta inicialmente apresentada) para

melhor atender à especificidade de cada Licenciatura, quer tendo efeitos no corrente ano

lectivo, quer no do próximo ano (e.g. a LMAC, propôs fazer grupos de 3 alunos no

máximo).

Alguns Coordenadores referiram que iriam de imediato providenciar diligências com base na

informação divulgada pelo GEP (grelhas de monitorização), com o objectivo de perceber os

motivos do insucesso escolar verificado nas respectivas Licenciaturas, de modo a que as

actuações futuras pudessem contemplar alguns dos aspectos críticos identificados no ano

lectivo de 2003/2004. Referem-se em seguida algumas dessas diligências:

Contactar os alunos que revelaram insucesso extremo – 0, 1, 2 disciplinas realizadas no

1º semestre (LEC; LEFT; LQ; LEQ; LEB; LEGI);

Contactar os alunos que somente revelaram insucesso a 1 ou 2 disciplinas (LMAC);

Contactar todos os alunos (LEFT), dado que se verificou insucesso generalizado a uma

determinada disciplina;

Começar a contactar potenciais tutores para iniciar o processo de monitorização no 2º

semestre ou no ano lectivo seguinte (LQ; LEQ; LEB; LEIC-TP).

3.1.3. Nível C

Na sequência da reunião com o GEP e NAP (Nível B) a LEC e a LMAC desenvolveram um

conjunto de intervenções junto dos alunos que apresentaram fraco sucesso escolar no 1º

semestre (alunos que tiveram aprovação no máximo a duas disciplinas) com vista a perceber os


9

motivos dessa situação. O diagnóstico apresentado pelas coordenações destas licenciaturas

sobre as razões de insucesso, para esses alunos, foi o seguinte:

LEC

A generalidade dos alunos foi colocada na 2ª fase (com os inevitáveis atrasos e

consequências que daí advêm), tendo esses alunos um baixo rendimento académico. As

restantes situações identificadas incluíram:

Alunos que pediram mudança de curso ou transferência de instituição de ensino, e que

por isso se desmotivaram precocemente;

Inadequada adaptação à universidade;

Falta de estudo;

Motivos de saúde.

LMAC

Foram contactados os alunos que reprovaram a 50% das cadeiras no 1º semestre (13), cerca

de metade (7) apareceu numa primeira reunião e metade destes numa segunda (4). Apenas

1 destes alunos quer pedir transferência para outro curso.

Na generalidade todos eles têm sérios problemas com hábitos de estudo, não usam as aulas

de dúvidas e não estão suficientemente motivados.

3.1.4. Nível D

A Coordenação da LEGI avançou com o projecto de monitorização e constituiu 2 tutores

para o efeito, com cerca de 20 alunos cada, tendo os alunos sido distribuídos

aleatoriamente.

Desenvolveram-se ainda, contactos mais profundos com os alunos que evidenciaram fraco

desempenho académico (alunos maioritariamente de 2ª fase), tendo-se constatado que no 2º

semestre os alunos organizaram melhor os seus estudos.

Resta referir que alguns contactos não foram estabelecidos, por ausência consecutiva de

respostas dos tutorandos aos sucessivos mails dos tutores.

3.1.5. Nível E e Nível F

As formas mais aprofundadas de adesão ao projecto situam-se ao nível da LEEC (1º ano) e

LEGM (1º e 2º ano) que, por iniciativa própria, já tinham tomado medidas no âmbito da

Coordenação da licenciatura no sentido de desenvolverem um sistema de apoio aos alunos

baseado num projecto de tutorado. Ainda que com contornos de experiência-piloto, ambas

as licenciaturas uniram esforços com o GEP/NAP, no desenvolvimento do projecto de

monitorização/tutorado no ano lectivo de 2003/2004, tendo assumido a forma mais


10

complexa do projecto. Foram realizadas 7 reuniões4 de trabalho no âmbito da LEEC, e 13

reuniões5 formais no âmbito da LEGM, todas com a participação dos docentes-tutores, a

Coordenação da Licenciatura e membros do GEP e/ou do NAP.

Dadas as características distintas destas duas Licenciaturas, e sobretudo porque a primeira

conta com cerca de 200 novos alunos anualmente e a outra com apenas 10, o projecto

contou com alterações significativas quanto aos objectivos inicialmente propostos: no caso

da LEEC, a Coordenação mobilizou um conjunto de docentes (12 tutores) para seguirem

com regularidade o percurso dos alunos; no caso da LEGM, e dado o reduzido número de

alunos, optou-se por designar apenas 2 docentes/tutores que iriam acompanhar o percurso

escolar não só dos alunos do 1º ano, mas também dos alunos do 2º ano.

Da experiência-piloto destas licenciaturas resultou um conjunto de indicadores

relativamente à receptividade e organização, obtido através de informação fornecida pelos

tutores (fichas de tutor), que passamos apresentar.

Tabela I - Contactos com os alunos (valores médios)

Indicadores 1º semestre 2º semestre

Nº de reuniões realizadas: Individuais 1 2

Nº de reuniões realizadas: Grupo 3 1

Acta Sim Sim

Nº de alunos incontactáveis 1 0

Nº de alunos que participam/aparecem regularmente

7 5

Nº de alunos que nunca apareceram, apesar de terem sido contactados 1 1

Fonte: dados obtidos de 12 fichas de tutor (correspondendo ao feedback de 10 tutores )

4 No 1º semestre dia 29/09/2003, 06/10/2003 e 19/01/2004. Relativamente ao 2º semestre, dia

09/03/2004, 26/03/2004, 20/04/2004 e 22/06/2004. Em ambos os semestre estas reuniões com a

presença dos Tutores, Coordenação de Licenciatura, GEP e NAP.

5 Com Coordenação de Licenciatura + NAP - 12/6/2003, 17/9/2003, 23/10/2003.

Com Coordenação de Licenciatura + Tutores + NAP - 12/1/2004, 17/2/2004.

Com Tutor e Tutorandos 2º ano + NAP – 7/6/2004, 24/5/2004.

Com Tutor 2º ano + NAP – 2/12/2003, 16/12/2003, 6/1/2004, 7/4/2004.

Com Tutor do 1º ano + NAP – 15/6/2004.

Outras reuniões – 4/3/2004.


11

4. Avaliação do Projecto

Antes de entrar neste capítulo da avaliação do programa importa descrever o modo como

se processou a recolha da informação apresentada.

Relativamente aos aspectos identificados pelos alunos – quer os positivos, quer os aspectos

a melhorar - a principal fonte de informação foram os inquéritos6 realizados aos alunos da

LEEC e LEGM em Setembro de 2004. No entanto, algumas das opiniões veiculadas, surgiram

também através de algum feedback que os tutores foram obtendo ao longo do ano através

das sucessivas reuniões com os alunos.

No que concerne aos aspectos identificados pelos tutores, a informação apresentada

resultou das fichas de tutor que alguns dos tutores disponibilizaram, tendo-se recorrido

também às actas das reuniões de acompanhamento do projecto.

Por último, os aspectos apresentados pelo GEP e NAP resultam do acompanhamento do

projecto (actas, reuniões, troca de e-mails, conversas informais) com os tutores e alunos, do

qual resultou um conjunto vasto de informação tratada.

4.1. Aspectos Positivos

4.1.1. Identificados pelos Tutorandos

A relevância positiva do programa passou pelo feedback dos alunos sobre as aulas e

as disciplinas, tendo permitido a confirmação de algumas ideias relativamente às

dificuldades dos alunos, nomeadamente: sobrecarga de trabalhos no âmbito de

6 Refira-se que o programa de Monitorização/Tutorado tem como objectivos fornecer uma orientação

pedagógica, a par de um acompanhamento do percurso escolar dos alunos de licenciatura. Neste

sentido, a realização de um inquérito à opinião dos tutorandos constitui-se como uma mais valia e um

contributo importante para ajudar à melhoria de diferentes aspectos da experiência piloto levada a

cabo no ano lectivo 2003/04.

Os dados foram recolhidos através de um inquérito por questionário efectuado por telefone, durante

o mês de Setembro a todos os alunos das licenciaturas que desenvolveram as formas mais

aprofundadas de adesão ao programa de Monitorização/Tutorado: LEEC e LEGM

Apresenta-se NO ANEXO VII a análise completa ao inquérito por questionário aplicado

aos tutorandos.


12

algumas disciplinas, alunos colocados em cursos para os quais não estão motivados,

dificuldades de integração de alunos oriundos dos PALOP’s, falhas na preparação

dos alunos ingressados em 2ª fase, entre outras. Por outro lado, e de um modo

geral, os estudantes que mais activamente participaram no programa, referem

sentir-se mais apoiados e menos perdidos no IST.

Os aspectos positivos que os tutorandos referem, vão ao encontro dos principais

objectivos inicialmente programados, isto é, a monitorização-tutorado permitiu,

através da figura do tutor, que os alunos tivessem alguém que permaneceu

disponível para o esclarecimentos de dúvidas que foram surgindo ao longo do ano,

das dificuldades subjacentes à transição do ensino secundário para o IST,

nomeadamente no apoio e aconselhamento com vista a uma melhor integração no

meio académico, bem como na ajuda e orientação pedagógica e curricular e, por

último, a disponibilidade e acompanhamento permanente possibilitou que se

solucionassem os problemas de índole mais geral.

Gráfico I - Aspectos positivos

Respostas % Respostas % Respostas % Respostas %

Aconselhamento e apoio 43 34,1 1 11,1 4 36,4 48 32,9

Orientação pedagógica 32 25,4 5 55,6 4 36,4 41 28,1

Disponibilidade e acompanhamento 51 40,5 2 22,2 3 27,3 56 38,4

Outros aspectos - - 1 11,1 - - 1 0,7

LEGM 1º ANO LEGM2º ANOTotal

LicenciaturaAspectos positivos LEEC

Analisando as licenciaturas em termos individuais, podemos observar que na LEEC

os aspectos relacionados com a disponibilidade e acompanhamento (40,5% das

respostas) sobressaem em relação aos restantes, não obstante as outras categorias

apresentarem também uma significativa taxa de respostas. Relativamente aos alunos

da LEGM 1ºano observa-se uma propensão para valorizarem mais os aspectos

relacionados com a orientação e ajuda que o programa proporcionou. Já no que se

refere aos alunos da LEGM 2º ano verifica-se uma valorização similar quer para os

aspectos associados ao aconselhamento e apoio, quer para os aspectos associados à

orientação e ajuda.

Refira-se as opiniões específicas mais focadas dentro de cada categoria de resposta:

Aconselhamento e apoio (aspectos relacionados com a integração inicial no IST):

o Conhecimento mais aprofundado das dinâmicas relativas ao IST e à

Licenciatura;

o Facilitou a integração no IST;


13

o Permitiu um encaminhamento e orientação inicial (numa altura em que os

alunos se sentem “perdidos”);

Orientação pedagógica (aspectos associados a questões de ordem pedagógica e

curricular):

o Ajuda na orientação pedagógica e curricular;

o Esclarecer dúvidas relativas à organização do sistema das disciplinas (just in

time);

o Resolução de outros problemas vários: ex.: horários, datas de exames;

escolha e inscrição das disciplinas;

o Orientação no estudo das diversas disciplinas;

Disponibilidade e acompanhamento do Tutor (aspectos associados ao

relacionamento com o Tutor e com a sua capacidade para ajudar a resolver diversas

questões/problemas que foram surgindo ao longo do ano lectivo):

o Acompanhamento e disponibilidade permanente;

o Facilitou a interacção entre alunos e professores;

o Ter uma pessoa (alguém mais experiente) no IST que se possa comunicar;

o Aumentou a proximidade aluno-professor;

o Disponibilidade do tutor;

o Passar a serem tratados como pessoas e não como números;

4.1.2. Identificados pelos Tutores

O programa tem uma espécie de efeito secundário nas Licenciaturas, que consiste

em identificar precocemente problemas que afectam os estudantes, de um modo

bastante mais preciso, criando as condições para intervir e remediar também mais

precocemente as situações (ao nível das instalações, equipamentos de apoio, etc.),

em colaboração (por vezes) com os próprios alunos;

Um outro efeito secundário do programa revelou que os docentes que leccionam

no 1º ano das Licenciaturas parecem sentir-se mais incentivados a discutir as suas

práticas com os colegas-tutores e a optimizar os seus procedimentos para com os

estudantes do 1º ano;

Um ganho importante do programa consistiu, pelo menos na LEEC, no facto das

insuficiências detectadas no primeiro semestre numa dada disciplina, terem sido


14

ultrapassadas no segundo semestre (nas disciplinas que funcionaram em ambos os

semestres);

Como consequência do programa, na LEEC e na LEGM, os estudantes pareceram

começar a estudar mais cedo no segundo semestre (por comparação com o

primeiro);

Na LEGM o tutor do 1º ano conseguiu criar soluções, dentro da licenciatura, para

os estudantes acederem a computadores e espaços de trabalho que lhes permitiram

a realização de trabalhos, nomeadamente de grupo, que antes se levavam a cabo em

piores condições.

No âmbito do projecto, foi definido que os alunos problemáticos recuperáveis são

aqueles que têm uma alta taxa de reprovação, mas não são casos óbvios de

abandono. Identificaram-se alguns casos-tipo de alunos problemáticos: alunos que

fizeram zero ou uma disciplina, alunos desportistas, alunos desenraizados (PALOP,

Ilhas) e alunos com dúvidas vocacionais. Algumas das dificuldades destes estudantes

são comuns com as dos colegas “regulares”: por medo de descobrir que não são

capazes, estes alunos tipicamente arranjam desculpas para não fazerem aquilo que é

preciso – “atacar” a matéria fazendo muitos exercícios práticos e acompanhando as

aulas. Desculpam-se com o tempo que gastam em trabalhos em grupo, com a

necessidade de "ler" a matéria teórica, etc.

Na opinião extraída de algumas reuniões, os docentes-tutores transmitiram quais as

suas percepções sobre as causas do insucesso extremo:

O aluno tem um desconhecimento do funcionamento das disciplinas,

nomeadamente porque não vai às aulas ou as abandonou precocemente;

O aluno refere ao docente que a culpa é dele próprio – aluno, mas não se

responsabiliza pelas suas dificuldades;

O aluno que acha que o curso foi uma opção errada e está a pensar mudar de

escola e/ou de curso ;

Estes alunos referem quase sempre (de forma irrealista) que no 2º semestre

vão fazer a totalidade das disciplinas, isto é, adiam o problema e atribuem o

insucesso exclusivamente às dificuldades de adaptação ao Ensino Superior;

Alguns alunos vivem situações de desadequação ao meio envolvente que os

circunda.

Os tutores sentem, frequentemente, necessidade de incentivar os estudantes a

contactarem os seus colegas docentes (p.ex. nos horários de dúvidas), uma vez que

parece haver uma certa inibição dos estudantes do 1º ano em o fazerem – o que


15

parece ser um ganho importante do tutorado: habituar os estudantes precocemente

ao contacto com os docentes, e “porem-nos” mais à vontade com esse contacto;

Na LEGM constatou-se que o número de aprovações subiu relativamente ao 1º

semestre. Saliente que esta melhoria no aproveitamento escolar dos alunos foi

notória no caso dos alunos que participaram activamente nas reuniões de Tutorado.

4.2. Aspectos a Melhorar

4.2.1. Identificados pelos Tutorandos

Embora uma ínfima parte dos tutorandos tenham referido aspectos negativos

relativamente ao programa, não deixa de ser importante referencia-los, ou seja,

apesar de representarem meras opiniões dispersas de alguns tutorados, sem que daí

resultem tendências abrangentes de resposta.

Gráfico II - Aspectos negativos

Respostas % Respostas % Respostas % Respostas %

Organização do programa 21 70,0 1 25,0 3 75,0 25 65,8

Tutor 9 30,0 1 25,0 - - 10 26,3

Tutorandos - - 2 50,0 1 25,0 3 7,9

TotalAspectos negativos

LicenciaturaLEEC LEGM 1º ANO LEGM2º ANO

No que concerne aos aspectos a serem melhorados, ou seja, os aspectos que os

tutorandos consideram que se deveriam ter processado de uma forma mais positiva,

estão relacionados com a organização do programa, com a postura do tutor e ainda

aspectos que funcionaram menos bem por responsabilidade dos próprios

tutorandos.

Antes de atender às especificidades de cada licenciatura, importa ressalvar que

somente uma pequena percentagem dos tutorandos apontaram aspectos negativos

ao Programa: LEEC-24% dos alunos que responderam ao inquérito; LEGM 1ºano - 20%

dos alunos que responderam ao inquérito; LEGM 2ºano- 20% dos alunos que responderam

ao inquérito.

Exemplificando um pouco melhor os pontos de vista relativos à organização do

programa, aos tutores e aos tutorandos, temos:

Quanto à organização do programa:

Iniciar as reuniões alunos-tutores mais cedo no 1º semestre;

Divulgação do tutorado (devia ser no início do ano e abranger todos os

órgãos administrativos);


16

Muitos alunos por tutor;

Presença física obrigatória para a inscrição nas disciplinas;

A inscrição das disciplinas feita pelos tutores;

O programa devia ter um caracter mais obrigatório/mais sério.

Quanto aos tutores:

Ausência de feedback dos tutores, resposta tardia e por vezes ausência

total de resposta aos mails;

Timmings das reuniões não contemplam as disponibilidades dos alunos;

Número reduzido de reuniões e a forma como se processam algumas

dessas reuniões individuais (ex: “reuniões a despachar”);

Falta de apoio do tutor;

Falta de poder do tutor para dar resposta aos problemas;

Forma de contacto através de e-mail.

Quanto aos tutorandos:

Dificuldade em juntar todos os alunos para as reuniões;

Ausência, no programa, dos alunos que mais dele necessitam.

Finalmente apresentam-se algumas sugestões apresentadas pelos tutorandos, que

tentámos agregar quer em propostas relativas à organização quer relativas à acção

futura dos tutores:

Quanto à organização do programa:

Iniciar as reuniões alunos-tutores mais cedo no 1º semestre;

Abordar outras questões que não se limitem aos aspectos de ordem

pedagógica e curricular, tais como saídas profissionais;

Disponibilizar horários para discussão dos problemas com maior

periodicidade, bem como proporcionar mais reuniões;

Diminuir o número de alunos por tutor;

Aumentar o número de reuniões individuais com os alunos.

Quanto aos tutores:

Flexibilizar os contactos, timings mais adequados;

O mail e o TM deveria ser mais utilizado para discutir

questões/problemas;


17

Existir maior proximidade e comunicação com o tutor, isto é, melhorar a

relação que alguns tutores têm com os alunos;

Site do Tutor deveria ser para contacto e troca de informação e

discussão;

Avisar atempadamente os tutorandos para as reuniões, isto é, existir

melhor planeamento das datas das reuniões.

4.2.2. Identificados pelos Tutores

Dificuldades

Os Tutores revelaram alguma dificuldade em cumprir trabalho burocrático (actas,

fichas, etc.), em se motivar para acompanhar estudantes desinteressados e com

insucesso académico;, bemntes em encontrar ajuda na área a psicologia.

Na fase inicial do programa, alguns tutores, tinham a percepção que este tipo de

programas têm um caracter demasiado “paternalista”;

Dificuldades em contactar alguns tutorandos não obstante as sucessivas tentativas

de contacto;

Os tutores referiram que, em geral os estudantes, não compareceram a todas as

reuniões, por eles marcadas;

Inicialmente tornou-se mais difícil motivar, para o programa, os estudantes com

maiores dificuldades de desempenho académico, comparativamente com aqueles

que apresentavam maior sucesso académico;

Existe uma percentagem de alunos que ainda não acredita no projecto,

concretamente aqueles que dele mais necessitam.

Sugestões

O programa deve ser divulgado precocemente, de preferência no início do ano

lectivo/período de inscrições;

Da divulgação deveria constar a existência de uma página, com endereço do

conhecimento dos estudantes (com ligação para a página do mentorado,

eventualmente) e com um "caminho" não público para os tutores;

A primeira reunião tutores-estudantes deve ser marcada também precocemente (de

preferência logo no acto da inscrição);

Os contactos dos estudantes devem ser fiáveis e ficar de posse dos tutores tão

cedo quanto possível;


18

O papel do tutor deve ficar claro desde o início com uma atribuição de créditos ou

outra solução que exclua uma solução assente exclusivamente no voluntariado dos

tutores; sugestões: texto sobre "Programa de Tutorado" (tutor da LEEC) a ser

distribuído logo no início do 1º semestre, a atribuição de uma função explícita,

como seja a validação dos planos de estudo dos estudantes e validação institucional;

Devem realizar-se pelo menos duas reuniões por semestre, não estando ainda clara

a opção entre reuniões individuais e de grupo; idealmente os tutores farão uma acta

destas reuniões, onde incluirão: data, local, duração, nome dos tutores, ref. das

turmas, agenda, principais conclusões, acções previstas entre reuniões, data da

próxima reunião e presenças (ver anexo V);

Os docentes-tutores devem disponibilizar uma forma de contacto e um horário de

atendimento para os estudantes, desde o início do programa;

Os tutores devem trabalhar em pares (maior motivação, maior entre-ajuda) ;

Os tutores devem incentivar os seus tutorandos a envolverem-se na vida da

licenciatura tão precocemente quanto possível;

Parece ser importante que o tutor motive os estudantes para o estudo continuado

ao longo do semestre; também parece importante que, nalguns casos, explique aos

estudantes a utilidade de certas disciplinas, inclusive em termos de precedências,

com o mesmo objectivo de motivação para o estudo;

A realização de reuniões no início de cada semestre entre as coordenações de

licenciatura e os docentes das disciplinas desse ano parece ser uma prática a

encorajar, quer para um melhor planeamento do trabalho dos tutores, quer para

antecipar algumas dificuldades que possam existir; nesta mesma lógica, as diversas

disciplinas devem ter páginas Web disponíveis para consulta, tão completas quanto

possível;

Alguns tutores recomendam que os docentes do 1º ano possam ser seleccionados,

na medida do possível, entre os docentes do departamento respectivo que sejam

mais experientes e disponíveis para os estudantes;

Os tutorandos devem ser contactados pelos respectivos tutores tão depressa

quanto possível após o início das aulas;

O envio regular, por parte dos tutores, de informação relevante sobre a licenciatura

ou sobre o IST, via e-mail, para os seus tutorandos, parece ter alguma utilidade,

também no reforço do laço entre o tutor e os tutorandos;

O ratio 1 tutor/15 tutorandos parece ser adequado;


19

Em cada licenciatura, o programa deve avançar um ano de cada vez, a começar no

primeiro ano, e não todos em simultâneo.

4.2.3. Identificados pelos GEP e NAP

Sugestões

Com o objectivo de facilitar o trabalho dos tutores deverá haver uma espécie de

apoio de secretariado, eventualmente fornecido pelo NAP, no sentido de, pelo

menos, contactar precocemente os alunos com baixa assiduidade ao programa;

É importante organizar bem o recrutamento dos tutores, nomeadamente deixando

claro o que devem fazer: n.º de reuniões (com coordenação de licenciatura,

tutorandos, NAP/GEP); 2 fichas de avaliação (1 por semestre); preenchimento de

fichas individuais de alunos; actas das reuniões com os tutorandos, estimativa de

tempo disponibilizado para o programa, referência a créditos (se for proposto pelo

CP/CC);

Os cursos e palestras sobre métodos de estudo devem ser anunciados tão

precocemente quanto possível, e divulgados autonomamente em relação às

licenciaturas;

Os tutores veriam vantagem em haver uma página do NAP disponível para os

estudantes, com informações relativas a, nomeadamente: "O que é ser estudante do

Ensino Superior", "Estudar no IST" e "Como ajudar alguém com problemas

psicológicos que não está motivado para pedir ajuda?" (para uso dos tutores, entre

outros);

Idealmente, os tutores, o GEP, o NAP e a coordenação da licenciatura, poderiam

organizar um conjunto de sugestões que seriam distribuídas aos estudantes logo no

início do ano escolar, abrangendo: material de apoio a adquirir, software a instalar,

sebentas e livros a que recorrer/que comprar, importância de ser fluente a inglês,

necessidade de assistir e chegar pontualmente às aulas, etc.;

No final de cada ano, espera-se que os tutores possam apresentar um conjunto de

sugestões que permitam um melhor funcionamento do tutorado no ano lectivo

seguinte, de modo a que toda a escola possa beneficiar da experiência das várias

licenciaturas;

Informações que devem ser fornecidas aos tutores no início do ano lectivo: lista de

disciplinas do semestre em causa, nome dos docentes e sistema de avaliação de cada

uma; esquema de precedências (se apropriado); cronograma das avaliações;


20

contacto do delegado de ano e curso; relatórios de docência das disciplinas,

contacto do(s) mentor(es) da licenciatura;

Pode ser vantajoso que a coordenação da licenciatura disponibilize uma sala para a

realização de actividades (nomeadamente reuniões) relacionadas com o tutorado;

Parece haver vantagem em o NAP disponibilizar, desde o início, um horário de

atendimento para os tutores poderem discutir algum caso particular de estudantes

que apresentem problemas mais específicos.


21

4.3. Algumas taxas de desempenho académico

Por último, julgou-se importante apresentar um conjunto de dados relativos às taxas de

aprovação das licenciaturas (ver anexo VIII) envolvidas neste projecto, apesar de se

considerar prematuro tentar retirar conclusões desta informação, dado o carácter

experimental deste projecto-piloto; por outro lado, e como se pode verificar nos gráficos

em baixo, as taxas de aprovação variam consideravelmente de um ano para o outro, pelo

que qualquer extrapolação assentaria em pressupostos demasiado inconsistentes.

Com base neste pressuposto não se analisaram as taxas de desempenho, optamos antes por

apresenta-las somente em termos gráficos, tal como se pode verificar de seguida:

Gráfico III - Taxas de aprovação da LEEC

2º semestre

58%

56%

53%

54%

56%

59%

64%

70%

0% 20% 40% 60% 80%

1º semestre

56%

45%

56%

41%

55%

66%

65%

71%

0%20%40%60%80%

1996 / 97

1997 / 98

1998 / 99

1999 / 00

2000 / 01

2001 / 02

2002 / 03

2003 / 04

Gráfico IV - Taxas de aprovação da LEGI

2º semestre

52%

60%

74%

53%

59%

66%

83%

86%

0% 20% 40% 60% 80% 100%

1º semestre

64%

71%

73%

53%

63%

64%

83%

73%

0%20%40%60%80%100%

1996 / 97

1997 / 98

1998 / 99

1999 / 00

2000 / 01

2001 / 02

2002 / 03

2003 / 04


22

Gráfico V - Taxas de aprovação da LEGM - 1º ano

2º semestre

50%

55%

0% 20% 40% 60% 80% 100%

1º semestre

35%

32%

0%20%40%60%80%100%

2002 / 03

2003 / 04

Gráfico VI - Taxas de aprovação da LEGM - 2º ano

2º semestre

57%

0% 20% 40% 60% 80% 100%

1º semestre

46%

0%20%40%60%80%100%

2003 / 04

Proposta de monitorização/Tutorado 2004/2005

23

5. Proposta de Monitorização/Tutorado 2004/2005

Com base na experiência do ano lectivo 2003/04 e no contributo dos próprios tutores,

foram delineadas as linhas gerais do programa a desenvolver em 2004/2005.

Para o efeito, e tal como no ano passado, o Conselho Pedagógico irá realizar uma série de

reuniões com as Comissões Pedagógicas das licenciaturas, no sentido de motivar uma vez

mais as estruturas de coordenação dos cursos para esta iniciativa, cujos contornos estão

resumidos numa brochura a ser entregue nessas reuniões, junto com informação sobre os

alunos novos inscritos no IST em 2004/2005 (Anexo VII).

Julga-se estar assegurada a continuação desta experiência no âmbito da LEGM (1º, 2º e 3º

Ano), LEEC (1º e 2º Ano), LEGI (1º Ano), e LEN (1º Ano).

Os principais aspectos apresentados na brochura são: o porquê da necessidade deste tipo

de acções, em que consiste o programa, a quem se destina, quais os resultados que se

esperam obter, entre outros pontos que se julgou oportuno apresentar como referências

para a persecução do projecto para o próximo ano lectivo.

Outras propostas

24

6. Outras Propostas

Aproveitando um conjunto de reflexões produzidas por um estudo desenvolvido pelo GEP

com a denominação “Monitorização e acompanhamento do percurso escolar - Diagnóstico e

Prevenção do Insucesso nos Ingressados”, e de acordo com alguns enunciados desenvolvidos

por outras entidades, julgou-se oportuno incluir neste relatório algumas propostas

complementares que podem ajudar a combater e prevenir o insucesso escolar no IST,

deixando ao critério da escola o aproveitamento e eventual concretização de algumas das

sugestões aqui apresentadas.

6.1.1. Alunos em diálogo com a sociedade:

Esta proposta pressupõe a elaboração de um programa em que os alunos, sobre orientação

e coordenação de docentes, sejam responsáveis por prepararem e dar aulas, assim como

workshops e outras acções educativas a funcionários, outros discentes ou mesmo à

sociedade civil, sobre determinadas matérias que lhes estejam a ser leccionadas. Este

projecto visaria assim, ao nível dos alunos e grupos de discentes responsáveis por estas

acções formativas, um desenvolvimento académico mais profundo em áreas previamente

definidas (em determinadas áreas de saber nuclear), assim como um maior sentido de

responsabilidade, ao mesmo tempo que se fomentaria o trabalho de equipa e uma

percepção mais real da vida académica universitária na sua vertente curricular.

Uma outra mais valia deste projecto seria então uma maior interacção com a sociedade civil,

entre cursos, ao mesmo tempo que permitiria uma melhor e mais variada qualificação

profissional, pessoal, social e cultural dos funcionários e alunos (participantes e assistentes).

No âmbito do insucesso escolar no 1º ano, este projecto poderia ser desenvolvido com

base em matérias mais generalistas, e de certo modo, mais conotadas com o insucesso

(nomeadamente, as matemáticas), e que poderiam servir como êmbolo para a

responsabilização e motivação do aluno. Esta proposta teria de ser discutida na matéria,

fundamentalmente na forma como se consubstanciariam as recompensas aos alunos, seja ao

nível de créditos curriculares, seja ao nível remuneratório, ou outro tipo de compensação.

Outras propostas

25

6.1.2. Aposta na inovação e originalidade dos alunos:

Esta medida preconiza um novo sistema de avaliação que incida na diversidade e

heterogeneidade dos alunos. O pressuposto principal assenta na avaliação dos alunos pela

sua originalidade e capacidade criativa em trabalhos e projectos interdisciplinares. O

posterior aproveitamento de eventuais propostas, com aplicação e exposição na sociedade e

empresas, leva à promoção da tão referida e necessária interacção entre a Universidade e o

mercado (tecido empresarial). Mais uma vez, e dadas as questões relacionadas com as

competências em matemática, seria interessante fomentar e dinamizar o enriquecimento

curricular desta área.

6.1.3. Visão do professor na análise do insucesso escolar e da qualidade de ensino7:

(baseado em: Wos, Regina Eliane; Uma abordagem docimológica: numa visão de qualidade

no ensino; Universidade Federal de Santa Catarina (Florianópolis) – Brasil; 2002)

A quarta proposta propõe a realização de um estudo, com base na figura do docente, de

forma a indagar junto de uma amostra de professores, quais as razões de insucesso dos

alunos no 1º ano. Em resumo, partindo da definição de um modelo de competências do

professor (com respectivos indicadores), vai aferir-se o perfil do quadro docente do IST, e

comparar-se o perfil dos docentes das cadeiras onde se verificam maiores índices de

sucesso e insucesso académico. A amostra referida seria então obtida a partir da matriz dos

alunos de insucesso de 1º ano, determinando qual o índice de sucesso nas cadeiras feitas

(com referência à percentagem dos alunos que transitaram e que não transitaram nas

mesmas), e desta informação, então definir-se-ia a amostra dos professores a

inquirir/entrevistar.

6.1.4. Identificação das variáveis discriminantes do aluno de risco:

A partir do modelo importado deste estudo, isto é, dos dados obtidos para cada um dos

alunos de sucesso e insucesso, procurar-se-á com esta proposta, sintetizar um modelo

estatístico, conhecido como análise discriminante, com o objectivo de clarificar qual a

importância de certas variáveis para a definição do aluno de sucesso e insucesso. Desta

forma, na altura do ingresso, e conhecidas algumas variáveis de interesse, poder-se-á

7 Baseado em: http://www.oln.pt/noticias.asp e Matos, José Manuel; caracterização das aprendizagens

de alunos portugueses; Universidade Nova de Lisboa; 2004

Outras propostas

26

detectar qual o grupo de alunos em risco de se tornaram insucessos, permitindo agir com

prevenção nestes casos em particular.

6.1.5. Implementação das NTIC’s no apoio às ciências básicas

No âmbito de um projecto-piloto realizado pela universidade de Aveiro, denominado de

TDMat, esta proposta é decorrente das dificuldades sentidas pelos alunos nas ciências

básicas, nomeadamente em Matemática, uma das razões principais do insucesso no 1º ano.

O TDMat, «é um teste de diagnóstico de Matemática que se realizou pela primeira vez no

início do corrente ano lectivo (2002/2003), dirigido aos novos alunos da UA (Universidade

de Aveiro), através do recurso a um software que veio permitir diagnosticar quase

instantaneamente os conhecimentos que estes alunos traziam do ensino secundário. (…)

Pretende-se colmatar eventuais fragilidades e avaliar o perfil de conhecimentos e

competências básicas de cada aluno, servindo simultaneamente como um importante

indicador para os docentes das disciplinas de Matemática do primeiro ano.»

Desta forma, cabe ao IST desenvolver uma proposta que acompanhe esta tendência,

reforçando-a em qualidade, ou seja, potenciando a aplicação das NTIC’s no desenvolvimento

de ferramentas motivadoras e educativas e que, sejam aplicadas não só à Matemática, mas a

outras disciplinas nucleares dos cursos leccionados no IST, como é o caso da Física.

O contributo destas medidas, que contemplem a heterogeneidade dos alunos que ingressam

na universidade, pode constituir um contributo importante para a minimização do insucesso

escolar. Nesta matéria existem oito patamares interessantes que podem ser levados em

linha de conta para a respectiva aplicação na universidade:

a) Visão sobre a heterogeneidade – criar condições para a melhoria das relações professor-

aluno, respeitando a individualidade de cada aluno;

b) Motivação pelo curso – face às naturais expectativas iniciais dos alunos, a maior parte

extremamente motivados, importa criar um ambiente estimulante para que, desde o início,

o aluno perceba para o que é que a sua formação está a ser canalizada e para que tipo de

perfil profissional;

c) Introdução de melhorias na avaliação – efectuar uma primeira avaliação mais rapidamente

pode auxiliar a diminuir os níveis de ansiedade dos alunos, ainda que o mais importante seja

estimular a diversidade dos métodos de avaliação;

d) Evolução gradativa das dificuldades – as dificuldades devem ser faseadamente aumentadas,

de modo a não criar uma pressão exagerada nos alunos; o docente pode actuar de acordo

Outras propostas

27

com a média dos resultados de acesso por parte dos alunos ao curso respectivo; é

importante que o docente reveja matéria de base do ensino secundário, outra das lacunas

detectadas nos alunos de insucesso;

e) Ensinar a pensar – cada área de conhecimento tem diversos mecanismos de raciocínio;

dado o aluno não possuir essa formação, deve ser-lhes facultada uma breve iniciação às

formas mais utilizadas para certos procedimentos, nomeadamente, aqueles que maximizem

o raciocínio científico;

f) Aluno no centro da aprendizagem – o aluno deve procurar a solução dos problemas,

impondo-lhe um ambiente de procura que o cative, retirando-lhe o papel passivo na

aprendizagem;

g) Criação de um Sistema de Informação da Disciplina (SID) – o aluno deve ter garantida

uma série de informações, fiscalizadas pelas coordenações de licenciatura, de forma a saber:

programas, bibliografia, critérios de avaliação, metodologia de condução das aulas, conteúdo

exigido para as avaliações, duração da avaliação, critérios de correcção e nível de dificuldade

dos exames; este sistema clarifica e aumenta a empatia entre aluno e professor, baseando a

respectiva relação num clima de confiança.

h) Orientação – face a dificuldades iniciais ao nível da escrita, da oralidade e da

interpretação, o docente deve esclarecer os alunos acerca de diversas formas de o auxiliar

nestes processos: fazer relatórios, realizar pesquisas, etc.

Em suma, este estudo desenvolvido pelo GEP pode potenciar o desenvolvimento de muitas

mais propostas de trabalho, sendo que o principal instrumento utilizado – o inquérito por

questionário, pode sugerir a sua replicação a outros universos de população discente.

Anexos

28

7. ANEXOS

Anexos

29

Anexo I - Fórum de Discussão: Insucesso Académico no IST

Com a massificação do ensino superior encontram-se hoje as universidades confrontadas com a

chegada do aluno “médio” em oposição à pequena elite escolar e social do passado. A par desta

situação surgem as dificuldades da transição do ensino secundário para o ensino superior,

verificando-se uma mudança ao nível dos desafios que se colocam ao aluno. Desafios que se traduzem

em ritmos de trabalho diferentes, maior autonomização do trabalho académico e necessidade de

auto-regulação do estudo.

Em simultâneo, a política do numerus clausus conduz a que um certo número de alunos não

apresentem como primeira escolha o par curso/estabelecimento que pretendem, mas façam sim, uma

primeira escolha que contemple, dentro da média nacional, a média por si obtida.

A constatação destes fenómenos implica que os organismos de ensino superior reflictam sobre estas

questões, e procurem os reajustes mais adequados ao nível da estrutura curricular dos seus cursos,

bem como das metodologias de ensino, aprendizagem e avaliação.

É neste contexto de reflexão e discussão que devem ser analisadas algumas das questões que

surgiram no Fórum de Discussão sobre o “Insucesso Académico no IST”, realizado no passado dia 26

de Março.

Licenciaturas representadas: LEIC, LEAmb, LEB, LEC, LEGI, LEMG, LEFT, LA, LEM, LET, LMAC,

LEQ, LQ e LEEC.

Delegados presentes: LEM, LEIC, LEFT, LEMat LA, LEB, LESIM, LQ e LEEC.

Órgãos de Gestão representados: Conselho Directivo, Conselho Pedagógico, e Conselho

Científico.

Unidades de Apoio representadas: GEP, NAP, GAPE

PRINCIPAIS ASSUNTOS DISCUTIDOS:

PAPEL DO COORDENADOR DE LICENCIATURA/DELEGADO DE CURSO

"Muitos dos problemas são conhecidos, muitas das soluções também, contudo as últimas parecem ser

difíceis de implementar porque não dependem dos Coordenadores de Licenciatura".

Foi referido que os Coordenadores de Licenciatura não dispõem dos recursos necessários para

tomar decisões de combate ao insucesso escolar no IST. A estes, estão atribuídas uma multiplicidade

de tarefas de grande amplitude; têm tarefas excessivamente amplas, difíceis de executar e que podem

Anexos

30

ocupar muito tempo, sobretudo porque nem sempre é fácil obter a colaboração dos docentes nas

actividades de coordenação e frequentemente têm menos poder que o necessário para fazer cumprir

ou optimizar o funcionamento da Licenciatura. Referiu-se a necessidade de sensibilizar os órgãos de

gestão dos departamentos para os problemas das Licenciaturas e dos respectivos Coordenadores.

Para esta situação contribui ainda o facto dos departamentos, ao nível da sua gestão, não

sensibilizarem os seus professores para os problemas das Licenciaturas a que pertencem, e para um

determinado número de normas e tarefas que têm que cumprir.

Foi também mencionado o papel positivo dos delegados de curso no apoio ao trabalho desenvolvido

pelos Coordenadores de Licenciatura, sobretudo quando estes delegados são empenhados. Realçou-

se a importância da função destes, complementar à do Coordenador, na verificação/monitorização

das medidas implementadas, e no “feed-back” que podem e devem dar relativamente ao que se passa

na Licenciatura, no sentido de se poder realizar uma detecção precoce de alguns dos problemas

existentes: tem que haver uma forte ligação entre o Delegado e o Coordenador de Licenciatura,

funcionando como elo de ligação entre as estruturas de coordenação do curso e os alunos. Referiu-

se ainda que a AEIST deveria ter um papel mais activo na dinamização dos delegados de curso/ano,

tendo-se verificado uma mais valia nos cursos em que os delegados de curso e ano têm uma ligação

estreita: sempre que os delegados de curso/ano são mais activos e participativos, o trabalho de

coordenação resulta francamente melhor.

A questão que se coloca é: como trabalhar com os delegados para que estes se revelem activos e

interventivos? Deveriam ser estabelecidos determinados critérios mínimos para os candidatos a

delegado (ex: ter aproveitamento mínimo, e/ou não ter reprovado nenhum ano, ou outras

condições?). Os delegados de curso são eleitos pelos alunos tendo a AEIST um papel “pedagógico”

na divulgação da necessidade de se elegerem delegados de curso/ano; logo o "funcionamento" destes

delegados, acaba por depender directamente do quanto/como a AEIST apoia/promove as suas

actividades, e talvez o sistema devesse ser repensado de modo a serem definidos determinados

procedimentos e responsabilidades.

Por outro lado, e relativamente à coordenação da Licenciatura, verifica-se que o “sistema não tem

memória”, ou seja, quando muda a coordenação de Licenciatura, perde-se uma parte significativa do

trabalho já desenvolvido, com tudo o que isso implica em termos de descontinuidade e, até de perda

de eficácia. No entanto, os docentes que investem nas actividades pedagógicas não parecem sentir-se

recompensados por esse investimento.

Desta situação resulta a necessidade de implementar medidas que actuem ao nível da alteração das

MENTALIDADES, ou seja, verifica-se a necessidade de promover uma mudança ao nível dos

comportamentos, grau de responsabilidade e envolvimento dos docentes nas disciplinas e

Licenciaturas a que se encontram afectos; acredita-se na necessidade de "mudar mentalidades", quer

em termos dos docentes, quer em termos dos estudantes, de modo a que uns e outros possam

optimizar os seus desempenhos.

Anexos

31

AVALIAÇÃO DO DESEMPENHO DOS DOCENTES

“A monitorização do desempenho dos docentes é uma boa ideia; a questão está no que se faz com

os resultados dessa monitorização? Quem dá o feedback das avaliações aos docentes? Em que

moldes? Com que objectivos? Qual a utilidade desse feedback em termos de melhoria do

desempenho dos docentes?”

Há, efectivamente uma necessidade de se avaliar o desempenho pedagógico dos docentes e ter em

conta os resultados dessa avaliação na promoção dos docentes, através de um processo transparente

e objectivo (ex: uma fórmula com pesos bem especificados?). Verifica-se que são sempre os mesmos

docentes a resolver os “problemas” que surgem, e que as actividades pedagógicas não são valorizadas

para fins de progressão de carreira, mas antes o número de publicações, “muitas vezes sem se contar

com a qualidade das mesmas”. Deve-se actuar sobre os resultados negativos contínuos, definir

procedimentos de actuação e valorizar os cargos de gestão pedagógica. Este aspecto é essencial, se

se pretende incentivar os docentes a melhorar a eficiência do seu desempenho pedagógico, pois os

docentes que investem nas actividades pedagógicas não se sentem suficientemente recompensados

por esse investimento.

O actual sistema de avaliação do funcionamento das disciplinas, que inclui o inquérito aos alunos

sobre o desempenho do corpo docente, está a funcionar, sistematicamente, desde o ano lectivo de

1992/93; o conteúdo do inquérito manteve-se o mesmo, na generalidade, ao longo dos anos, tendo a

última reformulação sido feita em 1998. Neste momento o sistema parece ter caído num certo

descrédito, havendo docentes que já não entregam as avaliações aos estudantes e estudantes que já

não se dão ao trabalho de as preencher.

Um exemplo a seguir poderá ser o da LEM, em que os resultados das avaliações acabam por ser

considerados no decurso das provas de agregação dos docentes, e em que o Presidente e o

Coordenador de Licenciatura contactam o docente que apresenta resultados menos satisfatórios,

para tentar perceber o porquê dessa situação, e resolvê-la na medida do possível. Por outro lado,

ainda se encontram muitos docentes que oferecem uma enorme resistência a todo e qualquer

sistema de avaliação por parte dos alunos, acompanhada (em alguns casos) de uma forte resistência

quanto à utilização das novas tecnologias de informação (recusa em consultar/confirmar informações

de carácter pedagógico via internet, entrega de enunciados de exame e relatórios de docência

manuscritos, etc).

ACOMPANHAMENTO DOS ESTUDANTES

Anexos

32

“É preciso operacionalizar os procedimentos consequentes à monitorização do desempenho dos

estudantes: o que fazer? como falar com os estudantes? quem deve falar? em que moldes? qual o

melhor timing?”

Falou-se da necessidade de monitorizar os alunos a partir do primeiro ano, como medida de combate

ao insucesso escolar. Foi referido ainda que, na LEIC e na LERCI, funcionou um “apoio especial” aos

alunos com mais dificuldades, tendo sido feita uma boa apreciação sobre o modo como funcionam as

Licenciaturas no Taguspark.

Nas "pequenas licenciaturas" parece fazer mais sentido que a monitorização seja feita pela

Coordenação da Licenciatura; contudo, nas "grandes" licenciaturas, este procedimento poderá ser

impraticável e, nestes casos, talvez fosse preferível formar uma "equipa" com docentes.

A monitorização do desempenho dos estudantes parece ter um ganho "extra" que consiste em

permitir que o estudante perceba que, para a escola, ele não é um número - i.e., que o seu

desempenho académico não é indiferente para o sistema (instituição/departamento/

licenciatura/docente). Além disso, foi referido que o "timing" da monitorização é muito importante,

pois se só ocorre no final do semestre pode ter pouca utilidade, porque quando se actua junto do

aluno já pode ser tarde de mais.

De acordo com os delegados de curso presentes, o facto de os alunos não frequentarem as aulas de

dúvidas que são promovidas pelas Licenciaturas: por um lado, os horários de dúvidas nem sempre são

compatíveis com os dos alunos; por outro, também existe a percepção de uma atitude negativa por

parte de alguns professores, nestas aulas. Esta questão parece remeter para o problema da relação

aluno/docente, tendo sido referido um certo distanciamento entre os docentes e os estudantes

(sobretudo por contraste com a realidade do ensino secundário), que acaba por resultar numa falta

de confiança destes relativamente aos docentes. Deve-se então incentivar o contacto com os

docentes, sob pena de o aluno não tirar partido dos horários de dúvidas e outros apoios

disponibilizados (ex: uma das medidas que pode promover essa relação é a criação de uma página da

Licenciatura, que seja funcional e devidamente actualizada).

Abordou-se também a questão da desmotivação dos alunos, tendo sido referido que esta provoca um

fenómeno de bola de neve entre eles: não há espírito de grupo, de corpo, de curso, e começa logo

por não haver um espaço/sala de convívio/estudo capaz de albergar os alunos novos de cada uma das

grandes Licenciaturas; acredita-se que será difícil promover hábitos regulares de estudo nos

estudantes se não existem espaços de estudo suficientes, até porque também estes garantem/facilitam

a existência de um "espirito de corpo" entre os estudantes.

Referiu-se por último o papel útil do mentorado que deveria continuar para além do 1º ano, sendo

estendido a todos os anos de curso, desde que existam recursos humanos motivados, condição

indispensável para o sucesso desta iniciativa. Foi manifestada a dúvida sobre a existência de “alunos de

risco” só ao nível dos dois primeiros anos, ou seja, questionou-se se estes não existem em todos os

Anexos

33

anos, e ainda que os critérios de "detecção dos estudantes em risco" deveriam ser aferidos em

função das características específicas de cada licenciatura. Foi reforçado, contudo, o facto de que

qualquer experiência pedagógica deverá ter início no primeiro ano dos cursos, pois trata-se de uma

população mais receptiva a todo o tipo de intervenção, até porque permitiria de algum modo

continuar a ligação que anteriormente existia entre estes alunos e o corpo docente.

IMPORTÂNCIA DA AVALIAÇÃO CONTÍNUA

“A maior parte do ano os alunos mantêm uma intensa actividade social e pouco estudo, e na época

de exames verifica-se o oposto: muito estudo e nenhuma actividade social"

Outra medida preconizada foi a redução dos períodos de avaliação com redução do número de

exames e aumento da avaliação contínua, não esquecendo uma pausa efectiva entre os semestres. É

preciso quebrar o esquema de "maior parte do ano de intensa actividade social e pouco estudo",

alternando com o período de exames de "muito estudo e nenhuma actividade social".

Sobre esta matéria, foi indicado como obstáculo, o facto de algumas disciplinas horizontais

(nomeadamente as Análises Matemáticas) não adoptarem este tipo de avaliação, o que representa um

problema, na medida em que a maioria dos primeiros anos são “preenchidos” por este tipo de

disciplinas. A maioria dos presentes considerou que a avaliação contínua, para ser eficaz, deveria ser

implementada logo nos primeiros anos.

Alguns dos Coordenadores presentes consideraram que os alunos têm tendência para concentrar o

estudo nas épocas de exame; por outro lado, os estudantes tendem a gerir mal, tipicamente, a sua

participação nos trabalhos de grupo. Julga-se possível ajudá-los a rentabilizar a sua participação de

modo a não comprometer o estudo para os exames, tendo sido repetidamente manifestada, pelos

alunos, dificuldades na gestão do tempo, e ressentida também a necessidade de organizar grupos de

trabalho e métodos de estudo. Esta iniciativa poderia decorrer ao longo do semestre,

independentemente de se promoverem eventuais “mini-cursos de Verão” de preparação para o

Ensino Superior, susceptíveis de colmatar determinadas lacunas provenientes do Ensino Secundário, e

ainda poderem de algum modo ajudar a integração dos alunos neste período de transição de um

sistema de ensino com um modo de funcionamento tão diferente do que estavam habituados.

ORGANIZAÇÃO E CONTEÚDOS CURRICULARES

“As aulas práticas não funcionam como verdadeiras aulas práticas, onde os alunos realizam exercícios,

mas onde são apenas receptores de conhecimentos”

Anexos

34

Com a massificação do ensino as turmas passaram a ter um elevado número de alunos o que dificulta

o trabalho do docente, verificando-se a necessidade de alterar a metodologia de algumas aulas: a

filosofia das aulas tradicionais deveria mudar do 1º ao 5º ano.

Sobre os currículos, foi referido que alguns deveriam ser reavaliados ou revistos, existindo ainda

alguma falta de coordenação entre os currículos das diferentes disciplinas, e um

sobredimensionamento dos trabalhos finais de curso; mesmo criando um conjunto de regras relativas

ao conteúdo e critérios de classificação, é difícil combater este problema, nomeadamente devido à

dificuldade de colaboração de alguns docentes, que parecem ser bastante retardatários e/ou

desmotivados relativamente a algumas das solicitações da coordenação de Licenciatura.

Relativamente às mudanças de curso, por vezes os alunos só tomam esta decisão quando já estão a

frequentar o 2º ano, queixando-se de falta de informação mais concreta sobre as várias Licenciaturas.

Por outro lado, se os alunos não estão na Licenciatura de 1ª escolha, deveria encontrar-se forma de

resolver o problema: "um aluno desmotivado desmotiva os colegas e desmotiva os docentes; dá-se

um efeito de contaminação".

EXPERIÊNCIAS PEDAGÓGICAS

Alguns Coordenadores de Licenciatura referiram estarem em curso algumas experiências piloto

como é o caso da Licenciatura de Engª Civil em que se aplicaram uma série de medidas ao 4º ano

deste curso, sendo esta experiência avaliada no final do ano. Mas, foi quase consensual que as

experiências a efectuar ao nível dos alunos, seriam mais eficazes quando desenvolvidas a partir dos

primeiros anos. Fundamental para que os alunos por um lado, se adaptem às medidas a promover e

por outro não se crie um grande distanciamento entre a instituição/docentes e os alunos, o que

poderia ser propiciador de uma integração mais eficaz destes.

Foi ainda referido por um Coordenador, de uma Licenciatura a funcionar no Taguspark, que alguns

dos problemas apresentados, nesta reunião, estão a ser evitados nas Licenciaturas que aí decorrem.

Como exemplo, falou da existência de avaliação contínua nalgumas disciplinas dessas Licenciaturas,

tendo sido referido que os alunos do Taguspark beneficiam, também, das boas condições em termos

de instalações, e do facto das dimensões do espaço permitirem ainda um clima relativamente familiar.

Um exemplo disto é a monitorização dos desempenhos dos alunos (pelo menos em algumas

disciplinas) e o controlo da assiduidade às aulas (numa lógica não repressiva), para além da existência

de um outro instrumento de monitorização do funcionamento da Licenciatura que são os Relatórios

de Discência (preenchidos, como o nome indica, pelos alunos) e que complementam os habituais

Relatórios de Docência (preenchidos pelos docentes responsáveis pelas disciplinas).

Ficou claro que, ao nível das Licenciaturas, os problemas identificados são mais acentuados e difíceis

de contornar nos cursos que envolvem um maior número de alunos. Em futuros estudos a

desenvolver nesta área, deve ser contemplada a existência de uma diferença significativa entre

Anexos

35

“grandes” e “pequenas” Licenciaturas relativamente aos meios de que dispõem para a aplicação de

medidas de combate ao insucesso escolar. Com efeito, nas pequenas Licenciaturas é mais fácil

promover procedimentos experimentais, enquanto que nas grandes Licenciaturas se coloca a questão

da disponibilidade dos seus recursos humanos.

Por fim, foi referido que todas as experiências deveriam ser avaliadas para, no caso de serem

positivas, serem eventualmente adoptadas pelas outras Licenciaturas.

CONSIDERAÇÕES FINAIS/PROPOSTAS DE TRABALHO

Alguns dos problemas identificados são: o elevado número de alunos por turma, deficiências na

relação aluno/docente, a falta de salas de estudo, falta de bibliotecas de maior dimensão, falta

de instalações/espaços que promovam a “vida na escola”, falta de coordenação entre as

disciplinas horizontais e específicas.

Necessidade de analisar o porquê da “desmotivação”dos alunos, que foi a causa mais referida

pelos alunos com piores níveis de aproveitamento escolar em 2001/2002 (de acordo com um

estudo recente do GEP sobre “Monitorização e acompanhamento do percurso escolar –

diagnóstico e prevenção do insucesso”), acompanhado de um estudo sobre as mudanças

internas de cursos, com o qual se poderiam identificar quais as Licenciaturas que perdem

muitos alunos e porquê, e ainda averiguar da possibilidade de oferecer um apoio no âmbito da

orientação vocacional/de carreira através do NAP.

Necessidade de valorização da componente pedagógica do trabalho docente em termos de

progressão na carreira, mantendo a monitorização do desempenho pedagógico dos docentes,

e tendo em consideração o histórico da avaliação feita pelos alunos, com definição de

procedimentos de actuação face aos resultados apresentados.

Necessidade de monitorização dos alunos no sentido de acompanhar o seu desempenho

escolar, nomeadamente nos 2 primeiros anos: implementação do programa de Tutorado, para

o qual a grelha de monitorização criada pelo GEP pode ser um instrumento bastante útil de

acompanhamento do estudante, a começar gradualmente do 1º ao 5º ano, com uma

experiência piloto a iniciar eventualmente em 2003/04, a par de um acompanhamento dos

próprios tutores pelo NAP através de formação específica para os docentes ou apenas ao nível

de apoio informativo/consultoria.

Continuação do programa de mentorado, com eventual extensão para além dos alunos do 1º

ano.

Promoção da Avaliação Contínua, sobretudo nos dois primeiros anos das Licenciaturas, com

possibilidade de recorrer a testes “americanos” para auto-avaliação, nomeadamente nas

disciplinas com muitos alunos, devido à falta de recursos para implementação deste sistema de

Anexos

36

avaliação: seriam lançados estes testes em momentos chave ao longo do semestre, com

formulários de resposta a serem lidos através de leitura óptica e cujos resultados seriam

tratados de forma automática. Refira-se ainda que se vai fazer um estudo sobre a relação

entre as notas da prova de aferição (realizada em Setembro pelo Dep. de Matemática) e as

notas obtidas ao longo do ano nas disciplinas de Análise Matemática e Álgebra Linear, com

especial atenção às disciplinas que funcionaram em regime de avaliação contínua.

Realização de cursos sobre “Métodos de Estudo”, “Comunicação Interpessoal e Trabalho em

Grupo”, “Gestão de Tempo”, “Mini-cursos de Verão” que podem contribuir positivamente

para a organização e rentabilização do tempo de estudo e a própria integração do aluno na

Escola.

Análise da Fórmula C definida pelo Conselho Directivo, com o objectivo de perceber se esta

não deveria contemplar as diferenças existentes entre Licenciaturas, que se manifesta logo ao

nível do número de disciplinas de cada Licenciatura.

Tentar, junto da Direcção Geral do Ensino Superior, obter dados nacionais das Estatísticas da

Educação relativamente a todos os organismos de ensino superior, com o objectivo de situar o

IST face às outras escolas, ao nível do número de repetição de inscrições por ano curricular.

Realização de experiências piloto, sobretudo ao nível dos alunos dos primeiros anos, com base

nos resultados da avaliação de algumas experiências desenvolvidas noutras licenciaturas no ano

lectivo de 2002/2003, nomeadamente as experiências pedagógicas do Taguspark, tendo em

atenção as especificidades de cada Licenciatura (dimensão, principais problemas detectados,

etc), desenvolvendo um trabalho “caso a caso” em colaboração com os gabinetes mais

vocacionados para o problema (GEP, NAP, GAPE, GIRE, etc).

IST, Junho de 2003-06-23

GEP – [email protected] (http://gep.ist.utl.pt/)

NAP – [email protected]

Anexos

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Anexo II - Apoio aos Docentes do Projecto de Monitorização

INTRODUÇÃO

Este brevíssimo manual foi desenvolvido pelo Núcleo de Aconselhamento Psicológico em Agosto de

2003 com o objectivo de apoiar os docentes que decidam voluntarizar-se para a implementação do

projecto de "monitorização dos alunos". Este conjunto de sugestões foi elaborado de acordo com as

seguintes ideias:

1. Organizar um conjunto de sugestões muito práticas (Do's & Dont's) derivadas da

psicologia que possam facilitar o contacto entre os docentes e os estudantes,

optimizando a implementação do projecto sobretudo na área comportamental

2. Motivar os docentes para a sua participação no projecto de "monitorização dos alunos",

na medida em que se lhes oferece apoio na implementação do mesmo e se organiza

esse apoio em função da possibilidade dessa experiência poder ser gratificante do ponto

de vista pessoal e profissional

3. Manter bem presente a ideia de que os docentes não são supostos realizar tarefas de

apoio aos estudantes que seriam próprias de outros serviços do IST (GAPE, NAP,...),

ainda que possam (e devam) encaminhar os estudantes para estes serviços, sempre que

considerado oportuno

4. Apresentar um conjunto de sugestões suficientemente amplo, de modo a permitir todo

o tipo de aplicações, respeitando as características de cada licenciatura

5. Explicitar, junto dos docentes, algumas das formas como o Núcleo de Aconselhamento

Psicológico pode auxiliar na implementação do projecto de "monitorização dos alunos",

incentivando assim os docentes a pedir ajuda sempre que necessário

Gostaríamos ainda de sugerir que, em cada licenciatura, os técnicos do NAP (psicólogos) pudessem

fazer uma breve apresentação da informação contida neste "manual", tão perto quanto possível do

início do ano lectivo, com eventual esclarecimento de dúvidas relativas à sua

aplicabilidade/oportunidade ou contextualização teórica. Sugerimos ainda que se calendarizem mais

dois ou três encontros ao longo do ano lectivo, com o objectivo de ir esclarecendo dúvidas que

pudessem ir surgindo entretanto, sendo que nos parece essencial a realização de um destes

encontros no final de cada ano lectivo, para avaliação do programa.

Finalmente, sugerimos, baseados na nossa experiência de implementação do "Mentorado" na LEEC no

ano lectivo de 1997/98, que em cada licenciatura os docentes se organizem em pares para a

implementação deste projecto, na medida em que é muito mais fácil manterem-se motivados e

resolverem as dificuldades que, inevitavelmente, surgirão.

NAP – Núcleo de Aconselhamento Psicológico Coord: Isabel Cristina Gonçalves Tel: 218419343 e-mail: [email protected]

Anexos

38

SUGESTÕES:

O QUE SE ESPERA DO DOCENTE QUE PARTICIPA

NO PROGRAMA DE MONITORIZAÇÃO?

1. Que monitorize (através da grelha de análise que lhe é fornecida pelo GEP) o progresso académico dos 20 estudantes que lhe foram atribuídos, dando-lhes o "feedback" apropriado para que possam melhorar o seu desempenho, numa lógica de responsabilização do aluno pelo seu percurso académico

2. Que facilite a integração do aluno do 1º ano no IST (sem prejuízo do que se faz, no mentorado, a este respeito), nomeadamente no que à sua integração na licenciatura diz respeito (i.e. ajudá-los a "sentirem-se em casa", a "vestirem a camisola")

3. Que motive o estudante e contenha a sua ansiedade, por intermédio da validação das dificuldades inerentes à integração no IST (salientando, ex. as diferenças entre o ensino secundário e o ensino superior) e do reforço positivo (elogio) face aos resultados positivos entretanto alcançados

4. Que permaneça disponível para o esclarecimento de dúvidas do aluno, sempre que este tenha dificuldades nomeadamente no que se refere ao aconselhamento e definição dos planos de estudos (i.e. escolha de disciplinas, área de estudo)

5. Que diagnostique dificuldades e encaminhe o estudante, sempre que necessário, para estruturas de apoio específicas, como o NAP ou o GAPE

O que é que não se pode esperar do docente que participa no programa de monitorização?

O papel do docente é essencialmente preventivo. Não se espera que o docente assuma responsabilidade pessoal pela resolução dos problemas do estudante - i.e. não se espera que se substitua ao papel dos

pais ou de um psicólogo/conselheiro/psicoterapeuta.

Este ponto é muito importante: é essencial que o docente se ponha ao serviço das necessidades do estudante, mas que o deixe a ele com a responsabilidade de solicitar a ajuda de que precisa (naturalmente depois de se certificar de que o estudante percebe a sua real disponibilidade e que tipo de ajuda pode obter).

ESTRATÉGIAS FACILITADORAS DA

RELAÇÃO DOCENTE-ALUNO

O sucesso do projecto da monitorização do desempenho académico dos estudantes pelos docentes assenta na possibilidade de se estabelecer uma boa aliança entre o docente e o(s) estudante(s) com quem vai trabalhar ao longo dos próximos anos lectivos. A qualidade dessa aliança depende essencialmente de três aspectos:

do grau de acordo alcançado entre ambos relativamente aos objectivos do acompanhamento do(s) estudante(s) pelo docente

do grau de acordo alcançado relativamente às tarefas/responsabilidades de cada um

da qualidade do laço que se estabelecer entre todos (componente afectivo)

O estabelecimento desta "aliança" é fulcral para o sucesso deste projecto, pelo que o contacto inicial com o estudante se reverte de particular importância. Assim, a responsabilidade pelo contacto inicial com o estudante é do docente, que deve contactá-lo telefonicamente para marcar um primeiro encontro presencial.

O que deve fazer

O docente deverá mostrar-se disponível para servir as necessidades do estudante (sem esquecer nem ocultar que, na verdade também serve as necessidades da instituição), para falar do que parece ser importante para ele (desde que no

Anexos

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âmbito dos objectivos da monitorização, naturalmente)

O docente deve inteirar-se, junto do estudante, das suas anteriores experiências académicas, não se esquecendo de identificar: sucessos, insucessos, dificuldades académicas ou pessoais conhecidas que possam trazer qualquer tipo de impedimento ao rendimento académico

O docente poderá e deverá promover no estudante uma atitude pró-activa em relação ao seu próprio processo de aprendizagem, ajudando-o a definir os seus objectivos pessoais, a identificar os seus recursos e dificuldades e a planear a aquisição de novas competências, se necessário

O docente deverá ter uma postura de respeito e aceitação em relação ao estudante, i.e. deve evitar os juízos de valor e os preconceitos, o que não significa que goste ou aprove tudo o que o estudante faz

O docente deverá referir-se, sempre que apropriado, e de modo tentativo (por oposição a taxativo) ao modo como o estudante lhe parece, do ponto de vista emocional (preocupado, triste, zangado, envergonhado, assustado, contente,...) - p.ex. "Parece um bocado assustado com a perspectiva de perder o ano" ou "Estou a ver que o entristece muito não ser já o bom aluno que era no secundário", ou ainda "Estar aqui a falar comigo fá-lo sentir-se embaraçado/envergonhado?" - este procedimento, usualmente designado por "empatia", reforça a qualidade da interacção, permitindo um aumento da confiança do estudante no docente

O docente deve procurar ser genuíno, i.e. deve relacionar-se com o estudante como uma pessoa "real" e não procurar disfarçar o que pensa ou sente a respeito de uma dada situação; sempre que apropriado, o docente pode partilhar brevemente situações semelhantes às vivenciadas pelo(s) estudante(s) - vividas por si (enquanto estudante) ou por outros que lhes são próximos (ex: ex-colegas ou actuais alunos, sem referenciar nomes)

Às vezes os estudantes não sabem ao certo o que os preocupa, tente encorajá-los a falar sobre o que sentem (consigo ou com alguém, profissional ou não), sobretudo se lhe parecerem tristes ou

deprimidos; contudo, se o estudante não consegue explicar o que tem, ou o que o preocupa, não o pressione - poderia ser contraproducente

O que não deve fazer O docente deve procurar não evidenciar

o seu papel/posição/estatuto

O docente deve procurar não comentar com outros colegas (docentes) ou com outros estudantes o que soube no âmbito do projecto da monitorização, nem no que se refere aos desempenhos académicos dos estudantes, nem sobre as eventuais razões para o insucesso dos mesmos (e deve informar os "seus" estudantes sobre este procedimento)- confidencialidade

O docente deve procurar não faltar aos compromissos que assumir com os estudantes, quer em termos de pontualidade, quer em termos de periodicidade dos encontros

O docente deve evitar analisar/julgar o estudante partindo do seu próprio quadro de referências, preferindo tentar entender o quadro de referências do estudante

A COMUNICAÇÃO COM O ALUNO

Existem outros aspectos relativos à facilitação da comunicação docente-estudante que nos pareceu útil recordar, ainda que a maior parte deles sejam bastante simples e até intuitivos:

O que deve fazer

No início de qualquer contacto com os estudantes, cumprimente-os e no final despeça-se, de preferência com um aperto de mão ou qualquer tipo de contacto físico que julgue apropriado

Procure conhecer os estudantes pelo seu nome próprio tão depressa quanto possível

Prefira falar com o(s) estudante(s) numa sala onde dificilmente possam ser interrompidos por telefonemas (não se esqueça de verificar, ex: que todos desligaram os telemóveis) ou pessoas, e onde a confidencialidade possa ser assegurada

Anexos

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Use a comunicação não verbal para expressar a sua atenção e interesse - estabeleça contacto "olhos nos olhos", sente-se confortavelmente, respire tranquilamente

Procure falar na primeira pessoa - "parece-me que", "eu provavelmente faria", ... expressando as suas preferências ou opiniões de forma clara e directa

Procure ser breve e específico no seu discurso

Procure fazer um discurso "pela positiva", elogiando o comportamento dos estudantes sempre que apropriado

Procure ouvir atentamente, dando sinais de "feedback" para o estudante indicando que está a ouvi-lo

Se necessário, sumarize o essencial do que ouviu do estudante antes de lhe responder - por vezes ouvimos o que queremos ouvir e por vezes o interlocutor (sobretudo se está confuso relativamente a uma dada questão) não se expressa de forma adequada; estes breves sumários podem contribuir para clarificar equívocos antes de estes causarem "mossa"

Prefira questões abertas, exploratórias ("o que quer dizer com...", "o que pensa de ..."), a questões fechadas, que apelam a uma resposta do tipo "sim" ou "não"

Quando iniciar um encontro/reunião com o(s) estudante(s) que está a acompanhar, seja específico a respeito do período de tempo que tem disponível para esse encontro (meia-hora, uma hora) e cumpra esse limite de tempo - pode dar indicadores verbais e não verbais perto do final desse tempo para indicar que o seu fim se aproxima (ex: levantando-se da cadeira, olhando para o relógio, ou perguntando se há mais alguma coisa que o estudante gostasse de falar consigo nos 5 min. que restam para terminar o vosso encontro)

Assuma claramente uma posição de direccionamento quando fôr caso disso, sem ser autoritário

O que não deve fazer

Não deixe "em aberto" a sua disponibilidade - i.e. informe os estudantes claramente de quando e como estará disponível para eles (dias da

semana, horas preferenciais, forma de contacto)

Evite a comunicação não verbal vaga e negativa: aproximar-se ou afastar-se demasiado do seu interlocutor, pôr as mãos nos bolsos, cruzar os braços com firmeza, ...

Se puder, evite falar com o estudante com uma secretária enorme entre vós, que vai fomentar um grande distanciamento e vai acentuar as diferenças de estatuto, prefira um arranjo espacial mais "paritário"

Evite também uma relação excessivamente informal - o estudante apreciará um docente com quem se sente à vontade mas que não "abriu mão" do seu papel

Evite interromper o estudante enquanto ele estiver a falar, sobretudo se lhe parecer que essa comunicação tem forte "carga emocional"

Não use termos vagos, generalistas ou imutáveis (i.e. rótulos) para descrever o comportamento do estudante

Não use estratégias indirectas ou inapropriadas para obter as soluções que deseja, ou julga mais adequadas, para resolver os problemas do estudante: não tente obter a solução fazendo-o sentir-se culpado ou estúpido, não use avisos (implícitos ou explicítos), ameaças ou ultimatos como forma de forçar o estudante a implementar uma dada solução

Evite um discurso demasiado negativo, com muitas afirmações extremadas do tipo "sempre" ou "nunca"

Não elogie o comportamento de um estudante se esse elogio não fôr sincero, o estudante vai perceber e isso vai afectar a confiança dele em si, na medida em que vai sentir-se paternalizado (contudo, lembre-se que se não tiver nada para elogiar num dado estudante, isso é estranho, e talvez signifique que essa pessoa poderá trabalhar melhor com outro docente)

Procure não ser defensivo nem contra-atacar se um estudante o criticar a si, a algum colega seu, à licenciatura ou ao próprio IST

LIDERANÇA E ORGANIZAÇÃO DE REUNIÕES

Anexos

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Uma equipa é um conjunto de pessoas (com ligação sócio-afectiva) cujos esforços são orientados para a realização de trabalho ou para alcançar um objectivo claro para todos e pretendido por todos. O grupo constituído pelo docente e os 20 estudantes que lhe são "atribuídos" pode ser equiparado a uma equipa em que o docente é o líder. Nos primeiros encontros desta "equipa" de trabalho, é essencial que o docente e os estudantes sejam chamados a usar as suas forças e não a ultrapassar as suas fraquezas, só assim se desenvolve a confiança e a competência. Só quando uma equipa está a ter desempenhos fortes é que se pode introduzir a novidade e encorajar os elementos a desenvolver um maior número de competências.

Um bom líder de equipa:

Tem uma visão clara do seu papel como

coordenador do processo e não de controlador de pessoas (num processo como este, de monitorização do desempenho dos estudantes, esta máxima, parecendo paradoxal, é ainda mais importante)

Tem boas competências de escuta e questionamento por forma a promover a descoberta em grupo

Consegue identificar as forças individuais em presença e jogar com elas por forma a conseguir competência e confiança no seio da equipa

Adapta-se às mudanças com facilidade.

Uma equipa eficaz possui:

Um sentido de direcção a tomar e um

objectivo claro e partilhado por todos Membros entusiastas, comprometidos,

envolvidos e participativos

Focagem na prossecução de objectivos e tarefas exigentes e desafiantes

Humor, divertimento e aprendizagem Apoio mútuo e inter-ajuda no

desenvolvimento individual Possibilidade para os elementos serem

auto-afirmativos e desafiantes uns com os outros, explorando os tópicos levantados por forma a encontrar em conjunto as melhores alternativas de solução

Aptidões de comunicação, em especial de questionamento e de escuta

Dirigir uma reunião com sucesso

É da responsabilidade do docente a direcção da reunião, e é particularmente importante que seja feita com sucesso para os primeiros encontros e para todas as alturas em que as actividades do grupo/equipa estejam a correr menos bem:

1. Envolver previamente os membros da equipa através do estabelecimento da agenda

2. Preparação antecipada do local onde se vai realizar a reunião (sala, luminosidade, insonorização, privacidade, cafés) e explicitação da agenda

3. Clarificação do papel do docente - encorajar uma atmosfera amigável, assegurar a manutenção da objectividade, assegurar uma boa gestão do tempo, assegurar o respeito da regra de que todos os comentários são expressos para o centro do grupo, evitando reuniões paralelas ou comentários pessoais e agir como catalisador sempre que necessário ao desenvolvimento de ideias

4. Acordar nas regras de base para o trabalho, em função dos objectivos explicitados para o mesmo

5. Assegurar a concentração e a focalização no tema por forma a que o tempo seja respeitado

6. Revisão e concordância nas acções e prazos para cada estudante/actividade planeada e combinar data e hora da próxima reunião

Como lidar com o absentismo?

Quanto mais variação houver na presença de elementos da equipa nas reuniões da equipa, menor a probabilidade de estarmos na presença de uma equipa. É necessário que todos estejam presentes. Nunca é demais lembrá-lo. O docente, como sempre, servirá de modelo.

Também quanto mais qualidade tiverem as reuniões, mais facilmente os seus elementos comparecerão às seguintes. Se algum estudante tiver de faltar mesmo (é raro acontecerem impedimentos realmente válidos), deve ser contactado pelo docente, quer para averiguar das razões para essa falta, quer para avaliar do cumprimento dos objectivos de trabalho com que se

Anexos

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comprometeu (se fôr caso disso). Não é incomum faltar para evadir o incumprimento de uma tarefa. Se a razão para a falta (sobretudo se não avisada previamente) não parecer válida ao docente, este deve mencionar a sua opinião, SEM INSISTIR. Se houver incumprimento, a partir do momento em que esse incumprimento fique explícito, a questão deve ser adiada para a próxima reunião, responsabilizando o estudante, explicitamente, pela sua presença na próxima reunião, mostrando-lhe igualmente que uma nova ausência será considerada como um claro sinal de desinteresse pelas actividades da equipa. A uma nova falta do mesmo elemento não deve seguir-se mais nenhum contacto por parte do docente.

Não é demais lembrar que este projecto é um recurso que é oferecido ao aluno, e que é responsabilidade dele (e não do docente) o seu usufruto.

Como lidar com a partida permanente de um membro da equipa (ver absentismo)? A perca de um elemento (estudante ou, pior ainda, docente) cria uma enorme pressão sobre a equipa, que poderá sentir um acentuado decréscimo ao nível da cooperação entre os elementos ou um acentuado aumento dos níveis de conflito (efeito de contaminação), pelo que é muito importante estabelecer a regra, desde o início, de que o elemento que parte deve despedir-se da sua equipa e apresentar ao grupo as suas razões (ver absentismo). Também é fundamental que a equipa tenha oportunidade de ter uma conversa franca com o elemento que parte, por forma a despistar desde logo possíveis (e prováveis) ressentimentos. A probabilidade de que a equipa respeite a decisão de quem vai e vice-versa é muito maior se se respeitarem estes procedimentos. Devem evitar-se situações de culpabilização ou crítica não-construtiva.

Como lidar com a substituição de um membro da equipa?

Com a partida de um elemento da equipa (mais uma vez, estudante ou docente), a questão da sua substituição acaba por se colocar, e mais uma vez sobrevem alguma perturbação no funcionamento do grupo: parte um amigo, chega um estranho; cai-se frequentemente na tentativa de transformar o

estranho no amigo perdido, mas como o estranho é uma pessoa diferente do amigo, dá-se a ruptura. A substituição de um elemento comporta geralmente elementos de luto e de resistência ao estranho (ninguém lhe pediu que viesse!) e, no "estranho", uma enorme pressão psicológica (ele terá de se conformar às regras e normas implícitas de comportamentos da equipa, normas que se foram desenvolvendo ao longo do tempo, na sua ausência).

Se quem é substituído é o docente, é necessário contar com o docente mais "antigo" no grupo para "passar a pasta", sendo que o "substituto" fará melhor em não fazer (quase) nada no início: a ouvir atentamente, a questionar e a deixar claro que respeita o seu antecessor e o valor da equipa que "lhe caíu em sorte".

Como lidar com outras situações inesperadas?

O inesperado, mesmo que positivo, requer sempre a condução de uma reunião de revisão, de partilha da informação, de certificação de que a mudança é percebida por todos, e de consideração das consequências. O docente deve sempre aproveitar para relembrar os estudantes de que é importante comunicar as mudanças uns aos outros, mesmo que (ou talvez até sobretudo) elas sejam negativas - uma boa comunicação permite a entre-ajuda, tão preciosa à construção de uma equipa.

Os erros, não é demais lembrá-lo, são as pedras angulares do crescimento, e inevitavelmente aprendemos com eles. Se forem considerados como inevitáveis e apenas inesperados quanto ao seu "timing", aumentamos a probabilidade de considerá-los como oportunidades de ajudar os outros elementos da equipa a crescer e a aprender a utilizar a resolução de problemas em substituição do "jogo" de saber quem foi o culpado.

Como lidar apropriadamente com situações de crise pessoal ou académica dos estudantes?

O docente pode ter de lidar, ocasionalmente, com situações de crise pessoal ou académica de parte dos estudantes. Um primeiro aspecto que gostaríamos de salvaguardar: se um estudante verdadeiramente confiar no docente, é provável que o procure numa

Anexos

43

situação de crise aguda, e esse seria um critério excelente de que o docente estaria a cumprir com mestria as suas funções. Numa situação de crise, o estudante poderá apresentar tipicamente um de três comportamentos que geralmente são bastante perturbadores para o seu interlocutor:

chorar

gritar/zangar-se

entrar em pânico

Qualquer destes comportamentos é, por assim dizer, normal numa situação de crise e deve ser encarado com uma certa tranquilidade (a que fôr possível) por parte do docente que, acima de tudo, deve evitar emitir juízos de valor que só iriam agravar a crise (do tipo "controle-se" ou "já viu a figura que está a fazer?"). Qualquer acção da sua parte só deve ser tomada (a menos que exista perigo para a sua integridade física, para a do estudante ou para terceiros) depois desta "explosão emocional" estar debelada.

Assim,

1. Deve munir-se previamente da informação relativa aos recursos que estão disponíveis para lidar com uma situação deste tipo, reconhecendo os limites da sua capacidade de actuação

2. Procure conter a sua própria ansiedade, agindo calmamente, de modo a comunicar segurança ao estudante

3. Oiça e observe com atenção o que está a passar-se, procurando entender o ponto de vista do estudante (mesmo que lhe pareçam mais óbvios os pontos de vista de terceiros "envolvidos na narrativa" - pais ou colegas seus, por exemplo)

4. Auxilie o estudante a recuperar o controlo, verificando os seus suportes sociais (amigos, colegas, pais) e assegurando-se que o estudante sai da situação em segurança; marque com o estudante uma nova hora para fazer um "follow-up" da situação e prepare-se para enfrentar uma situação de alguma vergonha por parte do estudante (liberte o estudante desse "peso" assegurando-lhe que em situações de crise por vezes as pessoas perdem as "estribeiras")

5. Procure perceber se o estudante poderá precisar de ajuda profissional, e nesse caso reencaminhe-o para o serviço adequado (ex: NAP ou GAPE); em caso de dúvida, contacte estes serviços

Comportamentos dos estudantes que poderão exigir uma intervenção profissional na área da psicologia

comportamentos alimentares extremos

e/ou alterações de peso demasiado bruscas

uso prolongado de álcool e/ou drogas

solidão e isolamento social

problemas económicos e/ou de dívidas de jogo

comportamentos súbitos e incaracterísticos para o estudante: violência ou resultados académicos muito baixos

insónia persistente ou padrões de sono muito irregulares

alterações de humor bruscas e acentuadas

ansiedades relativas à identidade sexual ou à sexualidade em geral

alucinações ou ideias paranóides (sobretudo se o estudante não tem noção de que o são)

ideação suicida (leve a sério todos os comportamentos que poderão indiciar a presença de ideação suicida, inclusivé as piadas)

comportamentos de auto-mutilação ou tentativas de suicídio anteriores

Acontecimentos de vida que podem originar preocupação e, eventualmente, exigir uma intervenção profissional

perca recente de uma pessoa siginificativa (luto), sobretudo se a morte foi súbita, se se trata de pais, irmãos, avós ou namorados/as, e se foi um suicídio

insucesso marcado (ex: em termos académicos)

término de uma relação significativa

história de doença mental na família

história de violência na família

história de abuso sexual

Comportamentos académicos que podem/devem gerar preocupação

dificuldade extrema em entregar trabalho e/ou cumprir prazos

Anexos

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preocupação intensa com o rendimento académico, a um ponto em que parece que nada mais existe para o estudante

medo intenso de falhar ou vergonha acentuada por ter falhado

sentimento de inferioridade em relação aos outros estudantes

problemas de desmotivação académica acentuada e/ou prolongada

problemas acentuados e/ou prolongados de concentração, memória ou de competências de organização do estudo

dificuldades marcadas com a escrita e/ou com a leitura

ANOTAÇÕES FINAIS Algumas das sugestões que o NAP apresentou (nomeadamente as relativas à comunicação e ao estabelecimento de uma aliança docente-estudante) parecem simples, até talvez simplistas, mas na realidade são muito mais difíceis de implementar do que se poderia pensar. Nesta fase, optámos por enviar uma espécie de "pacote básico" que possa servir as necessidades da generalidade das licenciaturas, bem como a generalidade dos docentes-voluntários, contudo não gostaríamos de deixar de mencionar as temáticas que, numa segunda fase, e a pedido, poderíamos preparar para apresentar/treinar quer com licenciaturas específicas, quer com grupos de docentes que se mostrassem interessados (ou eventualmente contactar investigadores nacionais e internacionais para o fazer).

1. Poderia ter interesse dinamizar um debate, no início do ano lectivo, entre todos os docentes-voluntários do

programa para discutir as "funções" do docente; idem no final do ano lectivo para fazer o balanço de um ano de trabalho

2. Complementos das "Estratégias Facilitadoras da Relação Docente-Aluno": Empatia, Aceitação e Genuinidade

3. Complementos para a "Sugestões relativas à Comunicação": Treino Assertivo

4. Complementos sobre "Liderança e Organização de Reuniões": Trabalho de equipa, Liderança e Organização de Reuniões

5. Complementos sobre "Lidar apropriadamente com situações de crise pessoal dos estudantes"

6. Complementos sobre " Lidar apropriadamente com situações de crise académica dos estudantes": Métodos de Estudo e Ansiedade às Avaliações

7. Diferenças entre o ensino superior e o ensino secundário: informações teóricas (Psicologia) e dinamização de debate com docentes e/ou estudantes

8. A questão das praxes no Ensino Superior

9. Relação Pedagógica e Motivação do Professor e do Aluno no Ensino Superior (Prof. Saúl Neves de Jesus, Univ. do Algarve)

10. Mini-curso de Desenvolvimento Pessoal para Docentes

11. Mini-curso de Gestão do Tempo e de Gestão do Stress (para docentes e/ou estudantes)

12. Colaboração no desenvolvimento e implementação da avaliação do programa

13. Indicação de bibliografia complementar sobre os temas do "Tutorado" e do "Insucesso Académico"

Anexos

45

Anexo III - Divulgação do tutorado

Porquê um programa de tutorado?

Verifica-se um incremento do fosso entre o secundário e o superior que se manifesta nas seguintes questões:

- Acentuada diferença na linguagem entre professores e alunos.

- Dinâmica de estudo/trabalho muito diferente.

- Indefinição nas competências de professores e alunos.

- Incorrecto estabelecimento de expectativas.

A complexidade curricular e a multiplicidade de ofertas justificam a existência dum orientador científico que as clarifique, e que encaminhe.

A adequação das expectativas passa igualmente pela apresentação das opções de saída da universidade, tanto em termos curriculares de pós-graduação como em termos de mercado de trabalho.

Em que consiste o tutorado ? Na figura do tutor: um docente que acompanha o aluno ao longo da sua permanência na licenciatura.

Numa calendarização específica.

Num conjunto de directivas que regulam o papel do tutor, do tutorando e suas obrigações.

Qual a orgânica do programa ? 3 Reuniões semestrais – Obrigatoriedade de 2 !

Reuniões individuais.

A calendarização aproximada das reuniões é feita no início de cada semestre: é indicado o período de uma semana para cada reunião, devendo cada tutorando indicar na semana anterior à estabelecida para a reunião, por email, a sua disponibilidade: data e hora.

A inscrição em cada semestre é condicionada pela indicação do tutor sobre o cumprimento do requisito mínimo do programa e apresentação dum parecer qualitativo sobre o plano curricular do tutorando.

Qual o papel do tutor ? Quais as suas obrigações?

Tem o triplo papel de (existe natural sobreposição/complementaridade entre os 3)

- Conselheiro: alguém com quem se estabelece um grau de confiança que permita uma consulta aberta sobre qualquer tema que diga respeito à universidade e à licenciatura em particular.

- Orientador Científico: responsável pela: (i) estrutura curricular do aluno em cada semestre, (ii) clarificação das opções possíveis e riscos inerentes.

- Interface: (i) entre o secundário e o superior, e (ii) entre o superior e o mercado de trabalho.

Tem a obrigação de disponibilizar tempo de acompanhamento e de viabilizar a concretização das 3 reuniões semestrais.

Tem a obrigação de elaborar um parecer qualitativo sobre as opções curriculares do tutorando.

Tem a obrigação de relatar sobre a participação do tutorando.

O que não esperar do tutor ? Aconselhamento psicológico.

Esclarecimento de dúvidas sobre matéria leccionada, mesmo que na área do tutor – é para isso que servem os horários de dúvidas.

Que se pronunciem sobre avaliações e avaliadores.

Qual o papel do tutorando ? Quais as suas obrigações ?

É o destinatário do programa – dele espera-se (i) participação activa e (ii) que tire partido do programa.

Espera-se igualmente cooperação na viabilização das 3 reuniões semestrais.

Tem a obrigação de comparecer em pelo menos 2 reuniões em cada semestre, com o respectivo tutor.

Qual a forma de comunicação privilegiada (Tutor/Tutorando) ? O e-mail ! Manter contas activas e consultar regularmente !

Anexos

46

Anexo IV - Cartilha do Tutor: Calendário de Actividades

Espera-se que cada tutor consiga, até ao final do primeiro semestre

(antes da época de exames):

Contactar todos os seus tutorandos, individualmente ou em grupo, pelo menos uma vez, no mínimo telefonicamente

Preencher as “Fichas Individuais” dos estudantes que lhe foram atribuídos

Apresentar a todos os seus tutorandos, de forma clara e inequívoca, o programa de tutorado: porquê? em que consiste? qual a orgânica do programa? qual o papel do tutor? o que não esperar do tutor? qual o papel do tutorando? qual a forma de comunicação privilegiada?

Motivar explicitamente os estudantes para participarem activamente no programa do tutorado

Disponibilizar um horário de atendimento para os seus tutorandos e garantir que os estudantes têm forma de contactar o tutor em caso de necessidade

Dispor de uma avaliação global do seu grupo no que respeita a: dificuldades académicas sentidas durante o primeiro semestre ou outras dificuldades que possam ser impeditivas do rendimento académico dos estudantes

Promover explicitamente nos estudantes uma atitude pró-activa/de responsabilização face ao processo de aprendizagem

Mencionar e explorar/pesquisar junto dos estudantes as diferenças entre o ensino secundário e o ensino superior, explicitando a necessidade de desenvolver estratégias de estudo adequadas à nova realidade do estudante

Preencher a “Ficha do Tutor” relativa ao primeiro semestre

Elaborar as actas das reuniões que tenham decorrido no primeiro semestre

Quando as coisas correm mal:

Se o tutor não tiver conseguido estabelecer contacto com algum ou alguns alunos: o tutor deve enviar à coordenadora da licenciatura uma listagem destes alunos com uma breve indicação da natureza da dificuldade

Se o tutor tem, no seu grupo, estudantes que faltaram a todas as reuniões para que foram convocados, e não aparecem nem para uma reunião individual com o tutor depois de contactados por ele: o tutor deve enviar à coordenadora da licenciatura uma listagem destes alunos com uma breve indicação da natureza da dificuldade

Se o tutor está desmotivado com o programa ou tem dúvidas sobre a viabilidade do mesmo: estas questões deverão ser alvo de uma discussão alargada do grupo + coordenação do projecto, a agendar para o período da época de exames do primeiro semestre

Se o tutor detectou problemas de ordem vocacional ou de ordem pessoal que possam estar a afectar a motivação dos estudantes: enviar uma listagem dessas situações, com uma breve descrição das mesmas para a coordenadora do NAP ([email protected])

Se existem estudantes criticos ou desmotivados em relação ao programa: enviar uma listagem dessas situações, com uma breve descrição das mesmas para a coordenadora do NAP ([email protected]) ou marcar uma reunião para discutir a natureza dessas dificuldades

Espera-se que cada tutor consiga, até ao final do segundo semestre

(antes da época de exames):

Contactar todos os seus tutorandos, individualmente ou em grupo, pelo menos em três momentos distintos: início, meio e fim do semestre

Anexos

47

Na primeira reunião, o objectivo principal será avaliar como correu o primeiro semestre e quais as aprendizagens a extrair para o segundo semestre para que os desempenhos possam ser optimizados; na segunda reunião acompanhar-se-á o desenrolar do semestre, incidindo particularmente na necessidade de acompanhar as várias matérias regularmente (estudo paralelo); a terceira reunião será reservada ao planeamento da época de exames e ao planeamento do próximo ano lectivo, nomeadamente no que diz respeito à ligação tutor/tutorando

Continuar a garantir o horário de atendimento, assegurando-se de que os estudantes têm forma de contactar o tutor em caso de necessidade

Dispôr de uma avaliação global do seu grupo no que respeita a: - dificuldades académicas, dificuldades de adaptação, dúvidas vocacionais, eventual abandono, grau de participação no programa, etc.

Promover explicitamente nos estudantes uma atitude pró-activa/de responsabilização face ao processo de aprendizagem

Preencher a “Ficha do Tutor” relativa ao segundo semestre

Elaborar as actas das reuniões que tenham decorrido no segundo semestre

Quando as coisas correm mal:

Se o tutor não tiver ainda conseguido estabelecer contacto com algum ou alguns alunos: o tutor deve enviar à coordenadora da licenciatura uma listagem destes alunos com uma breve indicação da natureza da dificuldade

Se o tutor tem, no seu grupo, estudantes que faltaram a todas as reuniões para que foram convocados, e não aparecem nem para uma reunião individual com o tutor depois de contactados por ele: o tutor deve solicitar o apoio do NAP e da coordenação de licenciatura ([email protected])

Se o tutor está desmotivado com o programa ou tem dúvidas sobre a viabilidade do mesmo: estas questões deverão ser alvo de uma discussão alargada do grupo + coordenação do projecto, a agendar para o período imediatamente anterior à época de exames do segundo semestre

Se o tutor detectou novos problemas de ordem vocacional ou de ordem pessoal que possam estar a afectar a motivação dos estudantes: enviar uma listagem dessas situações, com uma breve descrição das mesmas para a coordenadora do NAP

Se existem estudantes críticos ou desmotivados em relação ao programa: enviar uma listagem dessas situações, com uma breve descrição das mesmas para a coordenadora do NAP ou marcar uma reunião para discutir a natureza dessas dificuldades

Anexos

48

Anexo V - Ficha para o Tutor - Final de cada Semestre

Indicadores 1º semestre 2º semestre

Nome dos tutores

Turmas

Nº de reuniões realizadas: Individuais

Nº de reuniões realizadas: Grupo

Acta Sim Não Sim Não

Nº de alunos incontactáveis

Nº de alunos que participam/aparecem regularmente

Nº de alunos que nunca apareceram, apesar de terem sido contactados

Aspectos positivos identificados até ao momento: ___________________________________________________________________________

___________________________________________________________________________

___________________________________________________________________________

___________________________________________________________________________

________________________________________

Aspectos negativos identificados até ao momento: ___________________________________________________________________________

___________________________________________________________________________

___________________________________________________________________________

___________________________________________________________________________

________________________________________

Motivação dos tutores para o projecto: ___________________________________________________________________________

___________________________________________________________________________

Anexos

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___________________________________________________________________________

___________________________________________________________________________

________________________________________

Motivação dos estudantes para o projecto: ___________________________________________________________________________

___________________________________________________________________________

___________________________________________________________________________

___________________________________________________________________________

________________________________________

Dificuldades antecipadas para o 2º semestre: ___________________________________________________________________________

___________________________________________________________________________

___________________________________________________________________________

___________________________________________________________________________

________________________________________

Sugestões: ___________________________________________________________________________

___________________________________________________________________________

___________________________________________________________________________

___________________________________________________________________________

________________________________________

Anexos

50

Anexo VI – Exemplo de uma Grelha de Monitorização

Anexos

51

Anexo VII – Brochura de apresentação do programa

Anexos

52

Anexos

53

Anexos

54

Anexos

55

Anexo VIII – Inquérito por Questionário Realizado aos Tutorandos

Anexos

56

Anexos

57

Anexos

58

Anexos

59

Anexos

60

Anexos

61

Anexos

62

Anexos

63

Anexos

64

Anexos

65

Anexos

66

Anexos

67

Anexos

68

Anexos

69

Anexo IX – Taxas de Desempenho Académico

1º sem 2º sem Curso

Ano Lectivo Tx Apr Média

Apr Tx Apr Média

Apr OBS

1996/97 71% 12,9 70% 13,5 -

1997/98 65% 13,4 64% 13,9 -

1998/99 66% 13,1 59% 13,5 -

1999/00 55% 12,7 56% 13,7 -

2000/01 41% 12,7 54% 12,6 -

2001/02 56% 13,1 53% 12,6 -

2002/03 45% 13,2 56% 13,2 -

LEEC*

2003/04 56% 13,7 58% 13,2

1º Semestre - todas as notas lançadas 2º Semestre - todas as notas lançadas

1996/97 73% 13,0 86% 13,3 -

1997/98 83% 13,0 83% 13,6 -

1998/99 64% 13,0 66% 13,1 -

1999/00 63% 13,1 59% 13,7 -

2000/01 53% 12,7 53% 12,3 -

2001/02 73% 13,4 74% 12,9 -

2002/03 71% 13,0 60% 14,1 -

LEGI*

2003/04 64% 14,0 52% 13,1


1998/99 46% 11,5 39% 12,1 -

2001/02 0% - 0% - -

2002/03 32% 12,5 55% 13,2 - LEGM 1ºAno*

2003/04 35% 11,9 50% 12,4

1º Semestre - todas as notas lançadas 2º Semestre - 1 disciplina com notas por lançar

1999/00 32% 10,7 54% 12,5 -

2002/03 - - - - - LEGM 2ºAno**

2003/04 46% 12,1 57% 13,5


Taxa de Aprovação = Média (Nº Disciplinas Aprovadas/Nº Disciplinas Inscritas) * Dados por curso e ano lectivo, dos alunos inscritos 1º ano 1ª vez em cada um dos anos lectivos. Os dados das notas lançadas referem-se às disciplinas do 1º ano. ** Dados por curso e ano lectivo, dos alunos inscritos 1º ano ou 2º ano ingressados no ano lectivo anterior. Os dados das notas lançadas referem-se às disciplinas do 2º ano.

monitorização do desempenho académico dos estudantes · identificação das variáveis...

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