UNIVERSIDADE ESTADUAL PAULISTA JLIO DE MESQUITA FILHO

CLAUDIO ZARATE SANAVRIA

FORMAO CONTINUADA DE PROFESSORES DE MATEMTICA COM

ENFOQUE COLABORATIVO: CONTRIBUIES PARA O USO REFLEXIVO DOS

RECURSOS DA WEB 2.0 NA PRTICA PEDAGGICA

Presidente Prudente - SP

2014

CLAUDIO ZARATE SANAVRIA

FORMAO CONTINUADA DE PROFESSORES DE MATEMTICA COM

ENFOQUE COLABORATIVO: CONTRIBUIES PARA O USO REFLEXIVO DOS

RECURSOS DA WEB 2.0 NA PRTICA PEDAGGICA

Tese apresentada ao Programa de Ps-Graduao

em Educao da Faculdade de Cincias e

Tecnologia, FCT/UNESP - Cmpus de Presidente

Prudente, como exigncia para a obteno do

ttulo de Doutor em Educao.

Orientadora: Dr Maria Raquel Miotto Morelatti.

Presidente Prudente - SP

2014

FICHA CATALOGRFICA

Sanavria, Claudio Zarate.

S189f Formao continuada de professores de matemtica com enfoque

colaborativo : contribuies para o uso reflexivo dos recursos da Web 2.0 na

prtica pedaggica / Claudio Zarate Sanavria. - Presidente Prudente : [s.n.],

2014

283 f. : il.

Orientadora: Maria Raquel Miotto Morelatti

Tese (doutorado) - Universidade Estadual Paulista, Faculdade de

Cincias e Tecnologia

Inclui bibliografia

1. Formao de professores de matemtica. 2. Grupos colaborativos. 3.

Prtica reflexiva. 4. Web 2.0. I. Morelatti, Maria Raquel Miotto. II.

Universidade Estadual Paulista. Faculdade de Cincias e Tecnologia. III.

Ttulo.

professora Mariluce Bittar (in memoriam),

que personificou o amor Educao e

transformou-se em inspirao.

AGRADECIMENTOS

Ao concluir mais uma grande etapa da minha vida, olho para trs e vejo seres

humanos maravilhosos e que em muito contriburam para o meu sucesso nessa jornada. Por

essa razo, venho aqui agradecer a todos que me ajudaram e torceram pelo meu sucesso.

Em primeiro lugar, agradeo a Deus por ter me guiado nestes quatro anos de luta, me

protegendo nas inmeras vezes em que precisei viajar sob as mais adversas condies

climticas, correndo riscos dos quais s Ele poderia ter me protegido; por ter me dado

discernimento e serenidade para conseguir conciliar trabalho e estudo, em uma jornada

insana de aulas, correes, leituras e produes. Nas madrugadas solitrias, Ele foi minha

grande e valiosa companhia e sou feliz por ter sentido sempre a Sua presena.

Agradeo tambm minha famlia pelo apoio e incentivo nesse longo processo,

compreendendo a minha ausncia como necessria para o alcance dos meus objetivos. Aos

meus pais, Emilia e Jos. Aos meus irmos, Rosa Maria, Marco Antnio, Luiz Abel e

Vanessa. s minhas tias lindas, Izabel Helena e Maria Auxiliadora, sempre presentes e fiis

torcedoras. Aos meus primos e a todos os que, em algum momento, desejaram o meu xito.

Quero agradecer tambm minha orientadora, Maria Raquel, um ser humano

maravilhoso, sempre gentil e compreensiva, capaz de cativar a todos que com ela convivem.

Sinto-me orgulhoso por ser seu primeiro orientando porque sei que certamente sempre serei

lembrado por uma pessoa to especial como voc .

Aos amigos que conviveram mais de perto comigo nestes loucos anos de doutorado,

ouvindo minhas lamentaes e, certamente, torcendo pela minha vitria, deixo aqui o meu

carinho pela companhia, em especial ao Anderson, um cuiabano de quem jamais abrirei mo

de ser amigo. Ao Will, grande e inigualvel companheiro, arretado, parceiro de todas as horas,

das mais difceis s mais felizes, meu eterno agradecimento. Aos meus colegas de trabalho e

tambm grandes amigos pela pacincia, convivncia e por terem segurado as pontas nos

momentos mais apertados, em especial: Ntalli, Evandro, Elo, Luiz Fernando, Olavo e

Rodrigo. Aos amigos letrados Juvenal e Diogo pela ajuda na traduo do meu resumo,

minha eterna gratido. Aos meus alunos, grandes parceiros e pelos quais sempre estudarei.

Aos meus colegas de doutorado, meu agradecimento pela maravilhosa convivncia

nesse percurso cheio de desafios. Somos a primeira turma de doutorandos em Educao da

FCT-UNESP e fico feliz por termos dado conta do recado. A vitria de um a vitria de

todos.

Obrigado.

Hoje me sinto mais forte

Mais feliz, quem sabe

S levo a certeza

De que muito pouco sei

Ou nada sei

[...]

Como um velho boiadeiro

Levando a boiada

Eu vou tocando os dias

Pela longa estrada eu vou

Estrada eu sou

[...]

Cada um de ns compe a sua histria

Cada ser em si

Carrega o dom de ser capaz

E ser feliz

(Almir Sater)

SANAVRIA, Claudio Zarate. Formao continuada de professores de matemtica com

enfoque colaborativo: contribuies para o uso reflexivo dos recursos da Web 2.0 na prtica

pedaggica. Tese (Doutorado em Educao) Universidade Estadual Paulista Jlio de Mesquita Filho Faculdade de Cincias e Tecnologia. Presidente Prudente SP, 2014. 283p.

RESUMO

A presente tese, que se insere na Linha 2 Prticas e Processos Formativos em Educao teve como objetivo investigar como uma formao continuada com enfoque colaborativo

pode contribuir para um uso reflexivo dos recursos da Web 2.0 por professores de

Matemtica. Para a definio dos objetivos estabelecemos as seguintes questes: Como os

professores de Matemtica se organizam enquanto grupo e como se passa de uma perspectiva

de grupo de trabalho para a de um grupo com caractersticas colaborativas? Quais as

caractersticas ideais de uma formao continuada para o uso recursos da Web 2.0 tendo a

colaborao como eixo norteador? Como realizar uma formao que contribua para o uso das

tecnologias de modo transformador em termos de prticas? Dentro de uma abordagem

qualitativa de natureza descritivo-explicativa e com carter interventivo, desenvolvemos com

um grupo de professores de Matemtica do municpio de Nova Andradina MS uma formao continuada que teve a colaborao como eixo norteador e, por meio dos dados que

nela emergiram, procuramos: 1) Analisar a constituio do grupo evidenciando como os

professores de Matemtica nele se organizaram e identificando fazeres e saberes que se

constituram dentro deste processo formativo colaborativo; 2) Identificar e analisar as

percepes dos professores de Matemtica sobre as possibilidades de uso dos recursos da

Web 2.0 decorrentes da formao continuada com enfoque colaborativo; e 3) Analisar as

caractersticas do processo formativo identificando elementos que contriburam para o uso

reflexivo dos recursos da Web 2.0 por professores de Matemtica. A formao foi organizada

em ciclos evolutivos nos quais os professores, em grupo, definiram cada um dos recursos a

serem explorados, aprenderam as suas funcionalidades, discutiram suas possibilidades para a

construo de conceitos matemticos, elaboraram atividades com tais recursos, as aplicaram

em seus prprios espaos de atuao e, por fim, compartilharam as experincias vividas. A

coleta de dados se fez por meio de questionrios, entrevistas e, principalmente, pela

observao das interaes ocorridas. Foram realizados trs ciclos, nos quais o grupo explorou

os recursos do Google Drive, blogues e a wikis. Os resultados indicam que: 1) O grupo se

consolidou como colaborativo, sendo as metas estabelecidas conjuntamente e o

compartilhamento visto como um elemento que contribui para as suas prticas com as

tecnologias; 2) Os professores passaram a apresentar novas percepes sobre o uso das

tecnologias, considerando mais os aspectos interativos das ferramentas e, principalmente, o

aluno assumindo mais a produo das atividades e contedos; 3) O processo vivido contribuiu

para a reflexo-na-ao e reflexo-sobre-a-ao a partir do uso das tecnologias, em um nvel

inicial que tende a consolidar-se com o tempo; 4) A colaborao mostrou-se um elemento

diferenciador no processo formativo desenvolvido. Dessa maneira, consolidamos como tese a

premissa de que uma formao continuada que surja das necessidades do professor em uma organizao colaborativa das atividades, dentro de uma perspectiva na qual o professor veja o

outro como agente colaborador de suas prprias reflexes contribui para o uso reflexivo dos recursos da Web 2.0 no contexto da Educao Matemtica.

Palavras-chave: Formao de professores de matemtica. Grupos colaborativos. Prtica

reflexiva. Web 2.0.

SANAVRIA, Claudio Zarate. Continuing education of mathematics teachers with

collaborative approach: contributions to the thoughtful use of Web 2.0 resources in

pedagogical practice. Thesis (Doctorate in Education) Universidade Estadual Paulista Jlio de Mesquita Filho Faculdade de Cincias e Tecnologia. Presidente Prudente SP, 2014. 283p.

ABSTRACT

This thesis, part of the research line 2: Practices and Formative Processes in Education, aimed

to investigate how the continuing teacher education with collaborative approach can

contribute to a reflexive use of Web 2.0 resources for Mathematics Teachers. For the

definition of the objectives, the following questions were established: how the Mathematics

teachers are organized as a group, and how to go from a workgroup perspective to a group

with collaborative features? What are the ideal characteristics of a continuing education for

the use Web 2.0 features with collaboration as a guideline? How to perform a training that

contributes to the effective use of technologies that aim to transform the practice? Within a

qualitative descriptive-explanatory nature approach and intervening nature, we developed a

continuing education with a group of Mathematics teachers in Nova Andradina - MS, which

had the collaboration as a guideline, and through the data that emerged from it, we tried: 1) To

analyze the composition of the group showing how mathematics teachers were organized in it,

and identifying activities and knowledge that formed within this collaborative training

process; 2) Identify and analyze the perceptions of mathematics teachers on the possibilities

of use of Web 2.0 resources as a result of continuing education with collaborative approach;

and 3) analyze the characteristics of the training process, identifying elements that contributed

to the thoughtful use of Web 2.0 resources for Mathematics teachers. The training was

organized in evolutionary cycles in which teachers, as a group, defined each of the resources

to be exploited; they learned their features, discussed their possibilities for the construction of

mathematical concepts, developed activities with such resources, transferred them into their

own performance spaces, and finally shared their experiences. The data was gathered through

questionnaires, interviews, and especially by observing the interactions occurring. We

conducted three cycles, in which the group explored the features of Google Drive, blogs and

wikis. The results indicate that: 1) The group has established itself as collaborative, being

established jointly goals and sharing was seen as an element that contributes to their practices

with technologies; 2 ) Teachers started to present new insights into the use of technology,

considering more interactive aspects of the tools and especially the student taking on more

production activities and content; 3) The process experienced contributed to the reflection-in-

action and reflection-on-action from the use of technology at an early level that tends to

consolidate with time; 4) The collaboration proved to be a distinctive element in the training

process developed. Thus, we consolidated as a thesis the premise that a continuing education

arising out of the teacher's needs - in a collaborative organization of activities, within a

perspective in which the teacher see the other as cooperating partner of their own reflections -

contributes to the reflective use of Web 2.0 resources in the context of Mathematics

education.

Keywords: Training of Mathematics teachers. Collaborative groups. Reflective practice. Web

2.0.

SANAVRIA, Claudio Zarate. Formacin continua de profesores de matemticas con enfoque

colaborativo: contribuciones para el uso reflexivo de los recursos de Web 2.0 en la prctica

pedaggica. Tesina (Doctorado en Educacin) Universidade Estadual Paulista Jlio de Mesquita Filho Faculdade de Cincias e Tecnologia. Presidente Prudente SP, 2014. 283p.

RESUMEN

Esta investigacin doctoral, la cual se inserta en la Lnea 2 - Procesos Formativos y Prcticas

en Educacin - tuvo como principal objetivo investigar cmo una educacin permanente con

enfoque de colaboracin puede contribuir a un uso reflexivo de los recursos Web 2.0 para los

profesores de Matemticas y cmo se cambia la perspectiva de un grupo de trabajo a la

perspectiva de un grupo con caractersticas de colaboracin. Para la definicin de los

objetivos de esta investigacin se han establecido las siguientes preguntas: Cmo se

organizan los Profesores de Matemticas como grupo y cmo pasan desde la perspectiva del

grupo de trabajo a un grupo con caractersticas de colaboracin? Cules son las

caractersticas ideales de una educacin continua para el uso de la Web 2.0 teniendo en cuenta

la colaboracin como eje principal? Cules son las caractersticas de una formacin continua

para el uso de los recursos de Web 2.0 teniendo en cuenta la colaboracin como eje principal?

Cmo realizar un entrenamiento que contribuya al uso de las tecnologas que fuera capaz de

cambiar las prcticas? Dentro de un abordaje cualitativo con enfoque explicativo descriptivo y

con carcter de intervencin, desarrollamos con un grupo de profesores de matemticas en el

municipio de Nova Andradina - MS una educacin continua que tuvo la colaboracin como

eje, y por medio de datos que surgieron de ella, tratar de: 1) analizar la composicin del grupo

evidenciando cmo los profesores de Matemticas en l se organizaron e identificando

actividades y conocimientos que se construyeron dentro de este proceso de formacin

colaborativa; 2) Identificar y analizar las percepciones de los profesores de matemticas sobre

las posibilidades de uso de los recursos de la Web 2.0 como resultado de la formacin

continua con enfoque colaborativo; y 3) analizar las caractersticas del proceso de formacin

mediante la identificacin de los elementos que contribuyeron para el uso reflexivo de los

recursos de la Web 2.0 por los profesores de Matemticas. La formacin se organiz en ciclos

evolutivos en los cuales los profesores, en grupo, definieron cada recurso a que queran

explotar, aprendieron sus funcionalidades, discutieron sus posibilidades para la construccin

de conceptos matemticos, elaboraron actividades con esos recursos, las aplicaron en sus

propios espacios de actuacin y, por fin, compartieron sus experiencias. Los datos se

obtuvieron a travs de cuestionarios, entrevistas y, especialmente, mediante la observacin de

las interacciones. Hemos llevado a cabo tres ciclos, en los que el grupo explor las

caractersticas de Google Drive, blogs y wikis. Los resultados indican que: 1) El grupo se ha

consolidado como colaborativo, pues las metas se establecieron en conjunto y lo compartir ha

sido visto como un elemento que contribuye a sus prcticas con las tecnologas; 2) Los

profesores empezaron a presentar nuevos conocimientos sobre el uso de la tecnologa,

teniendo en cuenta los aspectos interactivos de las herramientas y, en especial, al estudiante

quien asumi ms la produccin de actividades y contenidos; 3) El proceso que han vivido

contribuy a la reflexin-en-la-accin y la reflexin-sobre-la-accin desde el uso de la

tecnologa en un nivel inicial que tiende a consolidarse con el tiempo; 4) La colaboracin

result ser un elemento diferenciador en el proceso de formacin desarrollado. Por lo tanto,

hemos consolidado como una tesis la premisa de que una educacin continua que surja de las

necesidades del profesor - una organizacin colaborativa de actividades, dentro de una

perspectiva en la que el profesor vea al otro como un agente que colabora por medio de sus

propias reflexiones - contribuye para el uso reflexivo de los recursos de la Web 2.0 en el

contexto de la Educacin Matemtica.

Palabras clave: Formacin de Profesores de Matemticas. Los grupos de colaboracin. La

prctica reflexiva. Web 2.0.

LISTA DE FIGURAS

Figura 1 - Mapeamento dos mltiplos sentidos e modalidades do trabalho coletivo e suas

relaes com a pesquisa. ........................................................................................................... 94

Figura 2 - Ferramentas da Web 2.0 e quantidade de professores que as conheciam.............. 106

Figura 3 - Processo formativo proposto e realizado na pesquisa. .......................................... 116

Figura 4 - Comportamento em espiral do processo formativo. .............................................. 117

Figura 5 - Anlise da formao por ciclos vivenciados.......................................................... 126

Figura 6 - Anlise do processo formativo por etapas. ............................................................ 216

LISTA DE QUADROS

Quadro 1 - Relao entre objetivos, indicadores e instrumentos. .......................................... 101

Quadro 2 - Caracterizao dos professores participantes quanto formao e experincia. . 104

Quadro 3 - Sntese das atividades presenciais realizadas. ...................................................... 124

Quadro 4 - Categorias para observao e anlise da consolidao do grupo colaborativo. ... 127

Quadro 5 - Sntese dos aspectos observados durante a formao vivida (por professor). ..... 167

Quadro 6 - Sntese dos aspectos observados durante a formao vivida (por etapa). ............ 168

Quadro 7 - Observao das interaes. .................................................................................. 172

Quadro 8 - Observao das estratgias de trabalho em grupo e a interveno do formador. . 174

Quadro 9 - Metas comuns e assimilao das perspectivas individuais. ................................. 176

Quadro 10 - Categorias e indicadores de reflexo. ................................................................. 180

Quadro 11 - Sntese da observao da reflexo durante a formao (por professor). ............ 181

Quadro 12 - Formaes continuadas para o uso das tecnologias j vivenciadas. .................. 194

Quadro 13 - Experincia dos professores com o uso do computador. ................................... 201

Quadro 14 - As atividades com a Web 2.0 nos ciclos formativos. ......................................... 205

Quadro 15- Pressupostos da Formao. ................................................................................. 217

Quadro 16 - Caractersticas do processo formativo. .............................................................. 218

Quadro 17 - Caractersticas e contribuies da etapa de estudos conceituais. ....................... 221

Quadro 18 - Sntese dos ciclos realizados (por fase). ............................................................. 226

Quadro 19 - Caractersticas e contribuies da fase de escolha dos recursos. ....................... 228

Quadro 20 - Caractersticas e contribuies da fase de explorao tcnica dos recursos. ..... 232

Quadro 21 - Sntese das observaes realizadas na fase de explorao tcnica. .................... 234

Quadro 22 - Caractersticas e contribuies da fase de discusso das possibilidades. ........... 236

Quadro 23 - Sntese da busca e do compartilhamento de materiais pelos professores. ......... 238

Quadro 24 - Caractersticas e contribuies da fase de elaborao das atividades e uso. ...... 241

Quadro 25 - Caractersticas e contribuies da fase de socializao. .................................... 245

Quadro 26 - Caractersticas e contribuies da reunio de fechamento. ................................ 251

Quadro 27 - Os pressupostos contemplados pelas etapas do processo formativo. ................. 253

LISTA DE SIGLAS

IFMS Instituto Federal de Mato Grosso do Sul

MS Mato Grosso do Sul

NTIC Novas Tecnologias da Informao e Comunicao

PROUCA Programa Um Computador por Aluno

TIC Tecnologias da Informao e Comunicao

UEMS Universidade Estadual de Mato Grosso do Sul

UFRGS Universidade Federal do Rio Grande do Sul

WWW World Wide Web

SUMRIO

1 INTRODUO ..................................................................................................................... 16

2 A FORMAO CONTINUADA DE PROFESSORES DE MATEMTICA .................... 24

2.1 Percurso histrico da formao continuada de professores ................................................ 24

2.2 Aspectos conceituais e caractersticos da formao continuada de professores ................ 30

2.2.1 O conceito de formao continuada e sua relevncia para o desenvolvimento

profissional ............................................................................................................................... 30

2.2.2 O momento e o locus da formao continuada................................................................ 33

2.2.3 Princpios e elementos constituintes da formao continuada ........................................ 36

2.3 Os saberes da experincia e a formao do professor reflexivo ......................................... 40

2.4 O professor de Matemtica e suas necessidades de formao ............................................ 48

2.5 Colaborao, trabalho colaborativo e formao de professores ......................................... 54

2.5.1 Cultura Docente e Colegialidade ..................................................................................... 54

2.5.2 Colaborao: sntese de um conceito............................................................................... 61

2.5.3 Grupos colaborativos: caractersticas, requisitos e obstculos ........................................ 63

2.5.4 Colaborao e Formao de Professores ......................................................................... 67

3 A WEB 2.0 E SUAS POSSIBILIDADES EDUCATIVAS NA CIBERCULTURA ............ 71

3.1 Internet e mudana social: Sociedade da Informao, Cibercultura e Web 2.0 ................. 71

3.2 Web 2.0 e Educao ........................................................................................................... 79

3.3 O professor de Matemtica e a sua formao para o uso das tecnologias .......................... 84

4 PERCURSO METODOLGICO ......................................................................................... 91

4.1 Delineamento da Pesquisa .................................................................................................. 91

4.2 Procedimentos da Pesquisa ................................................................................................. 95

4.2.1 Etapas da Pesquisa ........................................................................................................... 96

4.2.1.1 Etapa 1 Contato inicial com os professores para adeso formao ........................ 96

4.2.1.2 Etapa 2 - Anlise preliminar e identificao do perfil dos professores ........................ 97

4.2.1.3 Etapa 3 Realizao do processo formativo ................................................................ 98

4.2.1.4 Etapa 4 Contato com os professores aps o trmino da formao .......................... 100

4.2.2 Indicadores e Instrumentos ............................................................................................ 101

4.3 Caracterizao dos Sujeitos da Pesquisa .......................................................................... 104

4.4 Anlise do processo formativo vivido .............................................................................. 106

5 A FORMAO CONTINUADA PROPOSTA E VIVIDA: PRESSUPOSTOS

ESTABELECIDOS E EXPERINCIAS COMPARTILHADAS ......................................... 110

5.1 Um olhar sobre os pressupostos e etapas estabelecidos para a formao vivida ............. 110

5.1.1 Pressupostos da formao .............................................................................................. 111

5.1.2 A ao formativa proposta ............................................................................................. 115

5.2 O grupo e o seu processo de constituio inicial .............................................................. 120

5.3 A formao vivida ............................................................................................................ 123

5.3.1 Estudo conceitual sobre a Web 2.0 ................................................................................ 128

5.3.2 O Ciclo 1: Google Drive

.............................................................................................. 136

5.3.3 O Ciclo 2: Blogue .......................................................................................................... 142

5.3.4 O Ciclo 3: Wiki ............................................................................................................. 150

5.3.5 A Reunio de Fechamento ............................................................................................. 155

5.4 O caminho trilhado pelo grupo: da adeso consolidao .............................................. 163

6 A COLABORAO COMO UM CAMINHO FORMATIVO PARA A PRTICA

REFLEXIVA COM A WEB 2.0 ............................................................................................ 179

6.1 A prtica reflexiva como resultado da colaborao: as contribuies do processo

formativo colaborativo ........................................................................................................... 179

6.2 As percepes do professor de Matemtica quanto ao uso da Web 2.0: mudanas a partir

do compartilhamento de experincias .................................................................................... 190

6.2.1 As percepes iniciais e experincias prvias ............................................................... 191

6.2.2 As percepes nas atividades desenvolvidas durante os ciclos formativos................... 204

6.2.3 As percepes ps-formao ......................................................................................... 209

6.3 Analisando o processo formativo vivido: um olhar sobre cada etapa, suas caractersticas e

contribuies para a reflexo .................................................................................................. 215

6.3.1 Os estudos conceituais ................................................................................................... 221

6.3.2 O ciclo formativo e suas fases ....................................................................................... 225

6.3.2.1 A escolha dos recursos ............................................................................................... 228

6.3.2.2 A explorao tcnica dos recursos.............................................................................. 231

6.3.2.3 A discusso das possibilidades de uso dos recursos ................................................... 236

6.3.2.4 A elaborao das atividades e uso dos recursos ......................................................... 241

6.3.2.5 A socializao das experincias vividas ..................................................................... 245

6.3.3 A reunio de fechamento ............................................................................................... 250

6.4 A formao e o atendimento dos pressupostos estabelecidos .......................................... 252

7 CONSIDERAES FINAIS .............................................................................................. 258

REFERNCIAS ..................................................................................................................... 267

APNDICE A FICHA DE INSCRIO ............................................................................ 278

APNDICE B QUESTIONRIO ....................................................................................... 280

APNDICE C ROTEIRO DA ENTREVISTA ................................................................... 283

16

1 INTRODUO

A evoluo tecnolgica inerente prpria existncia humana e reflete sua

necessidade de sobrevivncia. Transformando a natureza, o homem sempre buscou melhores

condies de vida, criando novos recursos e instrumentos, em um processo intrinsecamente

ligado sua vida em sociedade. Nesse contexto, sociedade e tecnologia so elementos

constituintes de uma intensa simbiose, na qual o desenvolvimento de um implica em

transformaes no outro, isto , ao mesmo tempo em que surge das necessidades humanas de

conforto e prolongamento da vida, as tecnologias funcionam como elemento provocador de

intensas transformaes nas relaes sociais. De acordo com Castells (2012, p. 43, grifo do

autor) [...] a tecnologia a sociedade, e a sociedade no pode ser entendida ou representada

sem suas ferramentas tecnolgicas.

Quando restringimos nosso olhar para as Tecnologias da Informao e Comunicao

(TIC), percebemos que os significativos avanos tecnolgicos permitiram que elas

transpusessem algumas fronteiras e se integrassem em setores da sociedade outrora no

alcanados. Assim, o mundo presencia um desenvolvimento cientfico-tecnolgico no qual as

TIC esto inseridas na maioria das atividades, desde as mais comuns at as mais sofisticadas e

complexas. Tal insero transformou as relaes do indivduo com a informao, sendo esta

ltima agora muito mais acessvel e em um volume que vai alm do que o prprio indivduo

capaz de assimilar em um curto espao de tempo. Presenciamos, assim, novas formas de

comunicao, novas relaes dos homens entre si e destes com a informao, considerada

agora o cerne da sociedade.

Historicamente, o desenvolvimento tecnolgico sempre provocou medo e

desconfiana nas pessoas no envolvidas diretamente na sua concepo. Com o advento dos

computadores isso no foi diferente e, ao mesmo tempo em que provocou (e ainda provoca)

fascnio, tambm despertou (e ainda desperta) receios quanto sua integrao ao dia-a-dia das

pessoas. Tal receio acaba por se dirimir, em parte, medida que se aprofundam as relaes

entre homem e mquina, em um processo de conhecimento dos instrumentos que permite a

superao de algumas das concepes pr-concebidas sobre tais ferramentas. Entretanto, no

podemos garantir que sempre seja feito um uso padronizado de tais recursos, pois o homem

utiliza as tecnologias de acordo com as concepes que ele possui acerca do homem e da vida

em sociedade.

Assim como os computadores, o surgimento da internet tambm provocou esse misto

de fascnio e receio, uma vez que apresentou novas formas de comunicao e acesso

17

informao. No incio, a internet serviu apenas como um espao para acesso a contedos. Era

a poca das homepages, pginas que apresentavam contedo multimdia ainda de modo

esttico e sem possibilidades de interao com o mesmo. O e-mail apresentava-se como nica

ferramenta comunicacional nesse novo ambiente informacional. Para se produzir uma pgina

na internet, era necessrio que o autor possusse conhecimentos de desenvolvimento Web. Ao

usurio comum restava o papel de expectador do contedo que lhe era apresentado.

No final da dcada de 1990 e incio dos anos 2000, a Web adquiriu caractersticas

que passaram a permitir ao usurio no apenas ler como tambm interagir com a informao.

Surge assim o conceito de Web 2.0, criado por OReilly (2005) e que define a Web como um

ambiente potencializador da interao, da colaborao e da cooperao entre seus usurios,

agora muito mais do que meros leitores, uma vez que os usurios passaram tambm a ser

produtores de contedo na rede. Alguns exemplos de ferramentas que representam essa

perspectiva so: blogues, fotologs, wikis, comunidades virtuais, comunicadores instantneos,

ambientes virtuais de aprendizagem, mundos digitais em 3D (trs dimenses), entre outros.

Esse conjunto de ferramentas e a facilidade de acesso econmico cada vez maior aos

dispositivos que permitem o uso da internet desencadearam rpidas e profundas

transformaes no que diz respeito produo e disseminao de contedo na Web. As TIC,

de um modo geral, imprimiram novas formas de busca por informaes e de ao sobre estas

na construo de novos conhecimentos, em um contexto de profundas transformaes nas

relaes entre as pessoas e destas com as tecnologias.

Diante do inegvel desenvolvimento das TIC e sua evidente insero nos diversos

setores da sociedade surge na escola a necessidade de uma reflexo acerca do seu papel. Os

estudantes que agora adentram o espao escolar vivenciam fora do mesmo um contexto de

ubiquidade e pervasividade1 tecnolgica e esperam que a escola tambm faa parte desse

mundo, questionando sua estrutura tradicional. Consequentemente, o professor acaba

assumindo a responsabilidade de prestar contas a essa nova sociedade. Assim, os professores,

percebendo as transformaes externas ao cotidiano de suas salas de aula, sentem que o

modelo de ensino em voga j no funciona mais para os alunos que agora se apresentam.

Todas as mudanas ocorridas na sociedade esto direcionando a escola para uma

mudana de postura, no sendo mais esta a detentora e simples transmissora de

conhecimentos como outrora o foi mas, principalmente, oferecendo um ambiente de

1 Conceito bastante utilizado atualmente, o de computao pervasiva, neologismo do termo ingls pervasive

computing, refere-se disseminao de chips e da informtica nos mais diversos ambientes e aparelhos (MDOLA e REDONDO, 2009, p. 146).

18

estmulo e valorizao das descobertas, compartilhamento de experincias e de

desenvolvimento de um pensamento crtico-reflexivo. Isso nos permite perceber que no basta

implantar computadores nas escolas para que haja um advento de tais recursos pelas mesmas.

preciso que sejam levados em considerao todos os atores envolvidos no processo

educativo, com especial ateno ao professor e s suas reais necessidades de formao.

A necessidade de adequao da escola nova sociedade que se apresenta

integrando no seu espao as tecnologias de modo que elas sejam apropriadas como recursos

que de fato contribuam para o processo de construo de conhecimentos direcionam as

discusses e reflexes para formao inicial e continuada do professor que deve atuar nesse

novo espao.

A Web 2.0 traz no seu bojo um conjunto de ferramentas amplamente difundidas na

internet e, por essa razo, defendemos que esta representa o atual contexto das relaes dos

indivduos com a informao, tanto em termos de produo quanto de compartilhamento com

os demais indivduos na rede mundial de computadores. Entretanto, ainda so pontuais as

experincias de uso desses recursos socializadas no meio acadmico e, dessa maneira, no

conseguimos visualizar uma real insero da Web 2.0 no espao escolar, principalmente no

contexto brasileiro. Isso nos despertou um interesse por investigar melhor as possibilidades de

atuao para que tal insero realmente ocorra e em um contexto de uso reflexivo em termos

de prticas pedaggicas.

fato que as iniciativas de formao inicial e continuada de professores para o uso

das tecnologias de um modo que realmente contribuam para uma reflexiva utilizao das

ferramentas como apoio ao processo de aprendizagem tm sido poucas e insipientes, como

bem aponta Freitas (2009). O que percebemos que a formao inicial ainda no atende as

reais necessidades de reflexo que se apresentam, assim como a formao continuada

perpetua um modelo centrado na instrumentalizao desprovida de uma anlise relacionada

realidade na qual o professor est inserido. A distncia entre o que apresentado ao professor

e a realidade que o mesmo vivencia no seu cotidiano leva a uma precarizao do processo

formativo, pouco contribuindo para uma mudana de prtica pedaggica. O professor

retirado do seu espao e, fora do seu ambiente de trabalho, entra em contato com recursos sem

ter a chance de vivenciar e compartilhar experincias sobre o seu uso em contexto de trabalho.

Considerando, portanto, o desenvolvimento da Web 2.0, as mudanas

comportamentais por ela provocadas e a necessidade de sua insero no contexto educacional

e, para tanto, a formao do professor para o seu uso como recurso didtico, nosso interesse

de pesquisa partiu inicialmente da seguinte questo: como provocar um uso reflexivo da Web

19

2.0 como recurso didtico pelo professor? Sabemos que tal uso necessrio, considerando o

contexto de desenvolvimento tecnolgico e das mudanas comportamentais, ambos aqui j

descritos. Mas, como promover um processo formativo que realmente contribua para uma

prtica reflexiva com as tecnologias?

Outro ponto-chave que nos motivou a desenvolver a pesquisa que gerou a presente

tese diz respeito necessidade de uma formao que leve em considerao o trabalho

coletivo. As leituras preliminares que realizamos no incio do doutorado apontaram, em

grande parte, para uma tendncia de formao que tira o professor do isolamento de sua sala

de aula e o traga para vivenciar, em grupo, novas experincias formativas. Dessa maneira,

buscar compreender como o professor se organiza e se comporta em um grupo de trabalho

com vistas a atingir um objetivo comum nos levou a inferir se uma formao com esse

enfoque contribuiria de modo mais substancial para o surgimento de novas prticas com a

Web 2.0, passando de uma perspectiva instrumental para um uso reflexivo de tais recursos.

Tambm despertou o nosso interesse a possibilidade de propormos um processo

formativo que rompesse com a tradicional viso tcnica e descontextualizada ainda muito

difundida pelas polticas de formao continuada. Compreendendo a escola como espao de

produo, passamos a vislumbrar uma formao que no se afastasse de tal espao, ao mesmo

tempo em que permitisse ao professor de Matemtica interagir com os seus pares, explorando

e compartilhando experincias sobre os recursos da Web 2.0.

Outro elemento motivador da nossa pesquisa foi a vontade de buscarmos

contribuies substanciais para a Educao Matemtica, ao mesmo tempo em que tivemos um

desejo especial de melhor compreender o docente que atua nesta rea e as suas

especificidades no que tange prtica reflexiva com as tecnologias. Tal anseio nos levou a

definir os professores de Matemtica como sujeitos da pesquisa, tambm acreditando que a

delimitao de uma rea especfica ajudaria a melhor delinear uma formao e a direcionar as

discusses acerca da natureza da aprendizagem de seus contedos, o que confirmamos com a

anlise dos dados coletados e sob a tica da fundamentao terica aqui construda.

Dentro deste contexto, a presente pesquisa de doutorado, que se insere na Linha 2

Prticas e Processos Formativos em Educao teve como objetivo geral investigar como

uma formao continuada com enfoque colaborativo pode contribuir para que professores de

Matemtica conheam e faam uso reflexivo dos recursos da Web 2.0 na prtica pedaggica.

Para a definio dos objetivos desta pesquisa estabelecemos a seguinte questo:

como evidenciar as contribuies de uma formao continuada, em um contexto colaborativo

20

de trabalho, para que o professor de Matemtica, por meio da interao com os seus pares,

conhea e faa um uso reflexivo das ferramentas da Web 2.0 enquanto recurso didtico?

As demais questes para as quais buscamos respostas nesta pesquisa foram:

Como os professores de Matemtica se organizam enquanto grupo e como

se passa de uma perspectiva de grupo de trabalho para a de um grupo com

caractersticas colaborativas?

Quais percepes dos professores de Matemtica sobre as possibilidades

de uso dos recursos da Web 2.0 podem decorrer a partir de uma formao

continuada com enfoque colaborativo?

Quais as caractersticas de uma formao continuada que contribuem para

um uso reflexivo dos recursos da Web 2.0 tendo a colaborao como eixo

norteador?

Como realizar uma formao que contribua para o uso reflexivo dos

recursos da Web 2.0 por professores de Matemtica em suas prticas

pedaggicas?

Assim, para atendermos o objetivo geral proposto e respondermos s questes

norteadoras estabelecidas, definimos os seguintes objetivos especficos:

1. Analisar a constituio do grupo evidenciando como os professores de

Matemtica nele se organizaram e identificando fazeres e saberes que se

constituram dentro deste processo formativo colaborativo;

2. Identificar e analisar as percepes dos professores de Matemtica sobre

as possibilidades de uso dos recursos da Web 2.0 decorrentes da formao

continuada com enfoque colaborativo;

3. Analisar as caractersticas do processo formativo identificando elementos

que contriburam para o uso reflexivo dos recursos da Web 2.0 pelos

professores de Matemtica.

Para a consolidao desta pesquisa de doutorado, elaboramos e desenvolvemos

com um grupo de professores de Matemtica do municpio de Nova Andradina - MS um

processo formativo firmado na colaborao e cujas etapas consistiram em momentos de

estudos conceituais, definio/escolha, explorao e aprendizagem operacional das

ferramentas da Web 2.0, anlise de possibilidades de uso pedaggico para o trabalho com

conceitos matemticos, elaborao e vivncia de atividades com as ferramentas e,

principalmente, socializao das experincias vividas. Todas essas etapas foram concebidas

21

em um ambiente de colaborao, tendo o compartilhamento como principal elemento

norteador das etapas elaboradas e cuja realizao se repetiu para cada uma das ferramentas

definidas pelo prprio grupo para explorao e anlise, em um processo que denominamos

como ciclo formativo e cujo detalhamento faremos no captulo 5. Os encontros ocorreram

durante o ano de 2013 e em conformidade com a disponibilidade de tempo dos professores

envolvidos na formao.

Acreditando que um processo formativo com enfoque colaborativo tenha um

potencial de contribuio maior para o uso reflexivo das tecnologias oferecidas pela Web 2.0,

estabelecemos a colaborao como objeto e fio condutor da pesquisa aqui descrita. Objeto,

porque ela foi analisada em todas as etapas do processo formativo proposto e desenvolvido,

buscando evidenci-la como eixo norteador e diferenciador das atividades desenvolvidas. E

fio condutor, pois permeou todo o caminho formativo estabelecido. Assim, nossa tese partiu

da premissa de que uma formao continuada que surgisse das necessidades do professor

em uma organizao colaborativa das atividades, sob uma perspectiva na qual o professor

visse o outro como agente colaborador de suas prprias reflexes contribuiria para um uso

reflexivo dos recursos da Web 2.0 no contexto da Educao Matemtica.

Buscamos como um diferencial da pesquisa o acompanhamento da constituio do

grupo e as influncias de tal processo para o uso reflexivo dos recursos tecnolgicos

definidos. Assim, objetivamos fazer com que a pesquisa enquanto um processo de

interveno pedaggica permitisse uma construo coletiva de saberes, constituindo-se um

espao de reflexo e transformao. Enfatizamos que buscamos verificar as percepes dos

professores de Matemtica sobre as possibilidades de uso dos recursos da Web 2.0 por meio

da fala destes professores e da observao realizada durante os encontros ocorridos, em um

ambiente de incentivo reflexo e ao compartilhamento de experincias com os pares.

Esta tese apresenta as discusses provenientes do processo de busca por respostas

que atendessem aos objetivos traados. Pretendemos aqui fazer com que as anlises dos dados

coletados contribuam de alguma maneira para as discusses sobre a formao continuada

de professores, em especial professores de Matemtica, fornecendo subsdios para programas

de formao que tenham como foco a Web 2.0. Alm do Captulo 1, referente a esta

introduo, este trabalho est dividido em mais cinco (5) captulos, alm das consideraes

finais acerca da pesquisa.

No Captulo 2 trazemos uma sistematizao terica sobre formao continuada de

professores de matemtica, procurando contextualizar o leitor acerca dos fundamentos que

norteiam ou deveriam nortear tal processo. Em seguida, discutimos a prtica reflexiva e,

22

relatamos pesquisas correlatas cujos resultados contriburam para o delineamento desta tese.

Neste captulo tambm procuramos traar um perfil do professor de Matemtica,

evidenciando as especificidades deste profissional em termos de concepes e prticas e

destacando suas necessidades formativas. Aliada a essa discusso, apresentamos uma reflexo

terica referente colaborao, enfatizando pontos fundamentais que justificaram a formao

aqui proposta e permitiram a compreenso dos resultados apresentados e discutidos por esta

pesquisa. Inicialmente, discorremos sobre aspectos conceituais procurando estabelecer uma

definio de colaborao e grupos colaborativos. Em seguida, discutimos a complexidade do

trabalho do docente e dos desafios para se romper com o modelo individualista imposto pela

organizao escolar. Encerrando, buscamos relacionar o trabalho colaborativo e o

desenvolvimento profissional, evidenciando elementos que permitem tal contribuio.

O Captulo 3 traz uma sntese terica acerca das TIC e da Cibercultura, traando um

percurso histrico e conceitual que permitiu um aprofundamento sobre a importncia do

advento de tais recursos pela escola e justificou a necessidade de desenvolvimento de um

processo formativo que contribusse para o seu uso reflexivo.

No Captulo 4 fazemos uma descrio detalhada do percurso metodolgico da

pesquisa. Primeiramente, descrevemos o seu delineamento, justificando e fundamentando a

abordagem adotada, assim como detalhando os pressupostos da formao proposta e

desenvolvida. Em seguida, apresentamos os mtodos, as etapas, os indicadores e os

instrumentos utilizados na coleta de dados. Neste mesmo captulo, caracterizamos os sujeitos

envolvidos e descrevemos todo o processo de anlise dos dados coletados.

No Captulo 5 discorremos sobre o processo formativo proposto e vivenciado durante

a pesquisa, detalhando seus pressupostos e cada uma de suas etapas. Atendendo ao primeiro

objetivo especfico, descrevemos e analisamos toda a formao vivida, as atividades

realizadas e, principalmente, o processo de constituio e consolidao das caractersticas

colaborativas no grupo de professores, identificando novos fazeres e saberes que se

evidenciaram durante o processo.

O Captulo 6 apresenta os dados e as anlises que visam atender ao segundo e ao

terceiro objetivo especfico. Primeiramente, elicitamos as contribuies do processo formativo

para um despertar das prticas reflexivas nos professores de Matemtica envolvidos na

formao. Em seguida, buscamos evidenciar as percepes destes professores quanto ao uso

dos recursos da Web 2.0 no processo de ensino e aprendizagem de conceitos matemticos,

verificando possveis mudanas em decorrncia da experincia formativa vivida.

Prosseguimos o captulo analisando as caractersticas e contribuies de cada uma das etapas

23

do processo formativo, evidenciando a colaborao como principal elemento diferenciador.

Por fim, verificamos em qual medida cada um dos pressupostos estabelecidos para a formao

foram atendidos e de que maneira eles contriburam para o alcance dos objetivos da pesquisa.

Nas consideraes finais, fazemos uma sntese dos resultados alcanados,

observando o atendimento de cada um dos objetivos especficos estabelecidos, assim como a

comprovao da tese proposta por esta pesquisa. Trazemos tambm algumas perspectivas de

trabalhos futuros decorrentes dos resultados obtidos, assim como analisamos as contribuies

para pesquisa para o nosso fazer cientfico. Os apndices apresentam parte dos instrumentos

de coleta de dados utilizados durante a pesquisa.

24

2 A FORMAO CONTINUADA DE PROFESSORES DE MATEMTICA

Neste captulo trazemos uma discusso terica sobre a formao continuada de

professores de Matemtica, sistematizando os autores que aliceraram nossa pesquisa e,

principalmente, nos trouxeram pressupostos para que pudssemos propor um processo

diferenciado de formao para o uso dos recursos da Web 2.0. Primeiramente, buscamos

traar um percurso histrico da formao de professores enfatizando principalmente a

formao continuada para elucidarmos o atual contexto na qual ela se encontra. Em seguida,

trazemos aspectos conceituais e caractersticos da formao continuada de professores,

dialogando com autores e estabelecendo o conceito mais adequado nossa concepo de

formao. Tambm discutimos o momento e o locus da formao continuada, assim como

seus princpios e elementos constituintes e caminhando, dessa maneira, para uma sntese

terica sobre os saberes da experincia e a formao do professor reflexivo.

Procuramos tambm traar um perfil do professor de Matemtica, evidenciando as

especificidades deste profissional em termos de concepes e prticas e destacando suas

necessidades formativas. Por fim, discutimos o conceito de colaborao e trazemos o respaldo

terico necessrio para a compreenso do grupo colaborativo como elemento diferenciador na

formao continuada de professores de Matemtica.

2.1 Percurso histrico da formao continuada de professores

Para melhor compreendermos o atual contexto da formao continuada de

professores necessrio que faamos primeiramente uma breve anlise do trajeto que a

mesma percorreu at o presente momento. Concordamos com Imbernn (2010) de que

necessrio que conheamos os elementos da herana formadora e, entendendo o discurso

atual, possamos construir e oferecer alternativas de inovao e mudanas s polticas e

prticas de formao de professores. Dessa maneira, buscamos em estudiosos como Nvoa

(1995;1999), Pimenta (1996), Gatti (2008), Saviani (2009) e Imbernn (2010) elementos

que nos permitissem refletir sobre este percurso de modo que pudssemos vislumbrar novos

caminhos para a formao continuada de professores.

No h como historicamente dissociarmos a formao de professores do percurso de

constituio da prpria profisso docente, uma vez que intrnseca a relao entre as vises

de funo docente e Educao com as prticas de formao implementadas no decorrer dos

sculos. Entendemos que a formao de professores uma das reas mais sensveis s

25

mudanas que ocorrem no setor educativo (NVOA, 1999) e, por essa razo, faz-se

necessria sua compreenso enquanto elemento de transformao da prpria Educao. Outro

ponto a se destacar a importncia de compreendermos o percurso realizado pela formao

inicial, uma vez que defendemos a necessidade de enxergarmos o processo como um todo

para que, assim, consigamos elucidar com mais preciso as questes inerentes formao

continuada. Em sntese, repensar e reestruturar a formao de professores implica um amplo

processo que deve abranger tanto as dimenses da formao inicial quanto da continuada

(NVOA, 1999).

Se analisarmos todo o percurso da formao docente, veremos que as discusses

especficas e consequentes experincias de formao continuada so historicamente recentes.

Apesar do avano no conhecimento terico e na prtica da formao continuada do professor

apontado por Imbernn (2010), quando reportamo-nos Histria, a preocupao com a

formao inicial mostra-se muito mais antiga. A formao de professores configura-se como

uma preocupao apenas no sculo XIX, aps a Revoluo Francesa, quando ento foi

colocado o problema da instruo popular (SAVIANI, 2009). Surgem ento as Escolas

Normais como espaos especficos para a formao de professores. Em Portugal, a formao

de professores passou a ocupar lugar de destaque a partir do momento em que foi necessrio

lanar as bases do atual sistema educativo, outrora preso a um modelo de magistrio ligado

Igreja (NVOA, 1995). No Brasil a questo da formao de professores emerge de forma

mais explcita logo aps a independncia, quando inicia-se a organizao da instruo

popular, conforme ressalta Saviani (2009).

O percurso histrico da formao de professores no Brasil organizado por Saviani

(2009) em seis perodos: 1) Ensaios intermitentes de formao de professores (1827-1890); 2)

Estabelecimento e expanso do padro das Escolas Normais (1890-1932); 3) Organizao dos

Institutos de Educao (1932-1939); 4) Organizao e implantao dos Cursos de Pedagogia e

de Licenciatura e consolidao do modelo das Escolas Normais (1939-1971); 5) Substituio

da Escola Normal pela Habilitao Especfica de Magistrio (1971-1996); 6) Advento dos

Institutos Superiores de Educao, Escolas Normais Superiores e o novo perfil do Curso de

Pedagogia (1996-2006).

Do primeiro ao terceiro perodos estabelecidos por Saviani (2009) predominou na

formao de professores a exigncia apenas do domnio do contedo a ser ensinado pelos

futuros professores, em detrimento do preparo didtico pedaggico. Mesmo com a criao e

aperfeioamento das Escolas Normais, a nfase ainda recaa sobre os contedos. Somente em

26

meados da dcada de 1930 que a Educao passa a ser encarada no apenas como objeto de

ensino, mas tambm de pesquisa.

Mesmo com a implantao dos cursos de licenciatura, a questo didtico-pedaggica

ainda era relegada a um espao menor de discusso na formao dos professores. Estes cursos

surgem fortemente marcados por contedos culturais-cognitivos, deixando os aspectos

pedaggico-didticos em segundo plano. Tais aspectos eram considerados como decorrentes

do domnio dos contedos logicamente organizados e resultantes da prpria prtica docente

(SAVIANI, 2009). Assim, podemos afirmar que era de se esperar que a formao continuada

praticamente inexistisse nos referidos perodos, uma vez que, considerando que a importncia

estava no domnio daquilo que se ensinaria, bastava ao professor a lgica do aprender

fazendo, ou seja, no dia-a-dia de suas prticas.

Para Imbernn (2010) os estudos sobre a formao continuada foram, aos poucos,

evoluindo de uma fase descritiva para uma mais experimental. Isso foi possvel devido

difuso dos cursos de carter intervencionista, o que resultou em centenas de programas

implantados na Espanha nas dcadas de 1980, 1990 e 2000.

Mesmo com uma anlise voltada mais para a realidade europeia em especial a

espanhola a linha histrica traada por Imbernn (2010) nos permite tambm compreender a

realidade da formao continuada de professores no Brasil. O autor descreve a genealogia da

formao dividindo-a em etapas que vo das dcadas de 1970 aos dias atuais.

Os anos 1970 so considerados como a etapa inicial dessa genealogia. nesse

perodo que a anlise da formao do professor como campo de conhecimento comea a se

desenvolver. As tentativas anteriores a esse perodo foram espordicas e sem grande

repercusso, apesar da relevncia e impactos de estudos como os de Dewey, Freinet e

Montessori. Em Portugal, segundo Nvoa (1995), essa dcada ficou marcada pela formao

inicial, com uma consolidao das redes de formao e consequente desenvolvimento de uma

comunidade cientfica na rea de Cincias da Educao.

A dcada de 1970 foi um perodo no qual a formao continuada se deu de forma

individual, ou seja, cada um buscava prioritariamente sua formao inicial, ficando a

formao continuada restrita s condies encontradas pelos professores segundo a poca e o

territrio. Apesar disso, formavam-se poucos professores e existia um monoplio de um

pequeno saber que durava por toda a vida (IMBERNN, 2010).

27

A dcada de 1980 a poca na qual ocorre o auge da tcnica na formao de

professores, perodo no qual o paradigma da racionalidade tcnica2 ganha fora e prioridade,

direcionando as pesquisas sobre a formao continuada docente para a busca das

competncias do bom professor a serem incorporadas a uma formao. Prevaleceu, assim, um

modelo hegemnico de educao e formao, com uma viso tcnica e positivista que previa

solues tericas para todas as situaes educacionais.

Na educao portuguesa, Nvoa (1995) relata que a exploso escolar acabou por

trazer para o ensino um considervel contingente de professores sem as necessrias

habilidades acadmicas e pedaggicas, o que resultou em desequilbrios estruturais

extremamente graves. As solues encontradas na poca no se refletiram em mudanas

significativas na formao de professores, nem do ponto de vista organizativo e curricular,

nem do ponto de vista conceitual.

A dcada de 1990 representa um momento de introduo da mudana, apesar de

tmida. A institucionalizao da formao continuada ocorrida em anos anteriores apesar do

discurso de adaptao dos professores s necessidades presentes teve tambm aspectos

negativos, pois trazia no seu bojo a tica do treinamento padronizado (IMBERNN, 2010).

Assim, o modelo de treinamento mediante cursos engessados que ainda perdura foi

potencializado pela viso determinista e uniforme da ao docente, propagada principalmente

pelas pesquisas positivistas e quantitativas que eram realizadas.

Nvoa (1995) tambm caracteriza essa dcada como a de destaque para a formao

continuada de professores, mas enfatiza que o modelo de treinamento desse perodo

caracterizou-se principalmente por inserir o professor em uma formao pensada e decidida

por outros. Na perspectiva do treinamento, esperava-se que ocorressem mudanas de atitudes

e que essas refletissem na sala de aula. As atividades formadoras, selecionadas e apresentadas

como frmulas pelos administradores, eram impostas aos professores, que deveriam transferi-

las s suas prticas. Isso delegava ao professor a responsabilidade de contextualizar tudo

aquilo que recebeu. Percebemos o quanto ainda existe dessa perspectiva no atual contexto de

formao de professores.

Ao mesmo tempo, nesse perodo, tambm surgiram modelos de formao

alternativos que analisavam a prtica por meio de projetos de pesquisa-ao. Isso permitiu que

2 De acordo com Moreira (2003, p. 3) [...] nessa perspectiva pensa-se o professor como um tcnico, que

considera sua tarefa profissional como uma atividade instrumental dirigida soluo de problemas mediante a

aplicao rigorosa de teorias e tcnicas cientficas. A sua atuao em sala de aula segue um processo linear que

tem como objetivo a eficcia, em que o professor to somente um mediador entre o conhecimento cientfico e a

prtica em sala de aula. Os professores so apenas comunicadores e transmisses de conhecimentos e no

facilitadores da aprendizagem dos alunos e responsveis pelos resultados dessa aprendizagem.

28

se questionassem aspectos que por muito tempo se apresentaram de forma inalterada.

Imbernn (2010) tambm ressalta que a dcada de 1990 foi uma poca frtil na formao

continuada de professores na Espanha, com denominaes semelhantes em muitos pases da

Amrica Latina. Porm, predominou ainda o modelo de formao baseado no treinamento dos

professores mediante os planos de formao institucional. De qualquer forma, trata-se de um

perodo cujas contribuies e reflexes ainda assimilamos.

No Brasil, a aprovao da nova Lei de Diretrizes e Bases da Educao Lei n.

9394/96 trouxe no seu bojo o incentivo formao continuada dos professores,

assegurando-lhes melhores condies profissionais e de vida. Entretanto, no se assegurou aos

professores as condies para que eles pudessem buscar esse aperfeioamento, considerando a

pesada carga de trabalho que se apresentava e ainda se apresenta nas escolas brasileiras.

Gatti (2008) ressalta que as legislaes, resultantes de negociaes sociais e polticas, abrem

espao e delimitam as iniciativas de educao continuada.

Pimenta (1996) j destacava que na formao continuada brasileira o mais frequente

era a realizao de cursos que priorizavam a suplncia e/ou a atualizao dos contedos de

ensino. Tais programas se mostraram pouco eficientes para alterar a prtica docente e,

consequentemente, as situaes de fracasso escolar, pois no tomaram a prtica docente e

pedaggica escolar nos seus contextos.

Os anos 2000 at a atualidade so caracterizados por Imbernn (2010) como o

perodo de buscas por novas alternativas, no qual a tecnologia se insere com grande fora na

cultura e a globalizao se torna inexorvel. Ao mesmo tempo, inicia-se uma crise na

profisso de ensinar, pois se percebeu que os sistemas anteriores no funcionavam para

educar a populao no novo sculo que se iniciava, alm dos espaos escolares no serem

mais adequados a uma nova forma de ver a Educao.

A necessidade de se estabelecer esse novo olhar sobre a educao, a formao e o

papel de professores e alunos denota uma demanda de novos modelos de prticas de

formao. Entretanto, tal clareza das novas caractersticas do mundo acaba por provocar um

sentimento de insegurana nos docentes, uma vez que se reduz cada vez mais a viso da

formao para a vida toda, levando-os a se retrarem e a pouco se arriscarem. Dessa

maneira, a formao continuada comea a caminhar novamente para um modelo aplicativo-

transmissivo, no qual so procuradas solues para os problemas dos professores ao invs de

proposta uma prtica mais reflexiva. Uma nova sociedade baseada no conhecimento ou na

informao representa um bom momento para mudanas, mas a formao de professores

como campo de conhecimento ainda se mostra estancada (IMBERNN, 2010).

29

No Brasil, h uma precariedade nas polticas formativas, cujas sucessivas mudanas

no conseguiram estabelecer um padro minimamente consistente de formao docente que

hoje possa fazer frente aos problemas enfrentados pela educao escolar no pas. Embora sem

rupturas, tais mudanas revelam um quadro de descontinuidade no qual a questo pedaggica,

apesar de lentamente ampliar seu espao, ainda no encontrou um encaminhamento

satisfatrio (SAVIANI, 2009). As propostas de formao continuada acabam se concretizando

por meio de cursos e situaes pontuais nas quais os professores agem apenas como ouvintes,

sem chances de contriburem com as suas prprias experincias.

Trazendo um pouco mais para a nossa discusso os apontamentos feitos por Gatti

(2008) que faz uma anlise das polticas pblicas de formao continuada nos ltimos anos

podemos observar um considervel incremento das aes destinadas a essa formao,

abrigando desde cursos de extenso at cursos de formao com certificao profissional, de

nvel mdio ou superior. Esse oferecimento se deu, sobretudo, sob o discurso da necessidade

de atualizao e renovao:

Nos ltimos anos do sculo XX, tornou-se forte, nos mais variados setores

profissionais e nos setores universitrios, especialmente em pases

desenvolvidos, a questo da imperiosidade de formao continuada como

um requisito para o trabalho, a ideia da atualizao constante, em funo das

mudanas nos conhecimentos e nas tecnologias e das mudanas no mundo

do trabalho. (GATTI, 2008, p. 58).

O aumento exponencial das iniciativas pblicas de formao continuada apontado

por Gatti (2008) traz como pilar, segundo a autora, a ideia de suprimento de uma formao

inicial precria e no de um aprofundamento ou ampliao de conhecimentos. Assim, esse

carter compensatrio acaba por alterar o propsito inicial dessa formao discutido em

mbito internacional.

A breve discusso do percurso histrico da formao continuada de professores que

trazemos neste captulo foi construda na tentativa de melhor compreendermos o contexto no

qual emergiu a proposta de formao implementada pela tese aqui defendida. De posse dessa

contextualizao, o que nos propomos, a seguir, trazer autores que nos permitiram

sistematizar os conceitos e caractersticas preconizados para uma formao que atendesse

concepo que adotamos para a nossa pesquisa e nos ajudassem a estabelecer os pressupostos

do processo formativo desenvolvido.

30

2.2 Aspectos conceituais e caractersticos da formao continuada de professores

Concordamos com Prez Gmez (2000) quando esta defende que o ensino uma

atividade complexa que desenvolve-se em cenrios singulares, claramente determinados pelo

contexto, com resultados em grande parte imprevisveis e carregados de conflitos de valor que

requerem opes ticas e polticas. Assim, entendemos que a formao de professores

constri-se em um contexto impregnado de vrios elementos constitutivos que denotam,

principalmente, concepes e valores sobre educao, ensino, aprendizagem e prtica

docente. Falar da formao de professores implica em assumir determinadas posies

epistemolgicas, ideolgicas e culturais acerca do ensino, do professor e do aluno (GARCIA,

1995).

Para Imbernn (2010) no podemos negar que houve uma evoluo na realidade

social, no ensino, na instituio educacional e nas finalidades do sistema educacional e que,

como consequncia dessa evoluo, os professores devem radicalmente sofrer uma mudana

em sua forma de exercer a profisso, assim como em seu processo de incorporao e

formao. Entretanto, mesmo buscando alternativas, ainda pouco avanamos no campo das

ideias e nas prticas polticas, com o objetivo de realmente compreendermos o que significa

uma formao alicerada na liberdade, na cidadania e na democracia.

Nesse contexto, procuramos construir nessa seo um percurso que nos permitisse

chegar a um conceito de formao continuada adequado tese que aqui descrevemos. Alm

disso, sistematizamos as caractersticas apontadas pelos autores como inerentes formao

continuada de professores. Para isso, buscamos o apoio bibliogrfico a fim de respondermos

s seguintes indagaes: O que formao continuada? Quando deve ocorrer? Onde deve

acontecer? Quais princpios devem constitu-la? Assim, acreditamos que, ao respondermos

tais questes, conseguimos delinear os aspectos conceituais mais adequados ao que

acreditamos que deva ser uma formao continuada inovadora e atual.

2.2.1 O conceito de formao continuada e sua relevncia para o desenvolvimento

profissional

Mesmo sendo uma expresso muito utilizada e supostamente simples de se

compreender, a formao continuada de professores ainda no conceitualmente muito clara,

de acordo com Pinto, Barreiro e Silveira (2010), uma vez que tal conceito compreende todas

as iniciativas realizadas aps a formao inicial. Apesar disso, nos ltimos anos, [...] assistiu-

31

se a um movimento de reconceitualizao da formao continuada em decorrncia de

pesquisas destinadas a investigar questes relativas identidade profissional do professor

(GATTI; BARRETO, 2009, p. 202).

Pensando especificamente no significado da palavra formao, concordamos com

Pinto, Barreiro e Silveira (2010) quando estes afirmam que considera-se relevante salientar o

que a distingue de outras expresses como educao, instruo e ensino. Apesar de prxima

da educao e da instruo, no se deve confundir a formao com esses termos, uma vez que

ela tem finalidades e caractersticas que lhes so prprias.

A formao tambm pode ser entendida como um processo de

desenvolvimento e estruturao da pessoa que se realiza com o duplo efeito

de uma maturao interna e de possibilidades de aprendizagem, de

experincias dos sujeitos. Por ltimo, possvel falar-se da formao como

instituio, quando nos referimos estrutura organizacional que planifica e

desenvolve as atividades de formao. (GARCIA, 1999, p. 19, grifos do

autor).

Jaramillo (2003, p. 93) defende uma formao que no seja apenas um instrumento

democratizador da relao pessoa-cultura, pessoa-informao e pessoa-trabalho, mas que

tambm [...] permita o desenvolvimento integral de cada ser humano e lhe permita a

compreenso de suas prprias prticas (e suas complexidades).

Segundo Pinto, Barreiro e Silveira (2010) o termo formao, no sentido pedaggico,

surgiu na Frana em 1938, remetendo ideia de qualificao docente por meio de um curso

ou diploma. Como processo que se inscreve em um contexto social e econmico, consiste em

formar algum em algo, por meio de algum conhecimento. Dessa maneira, a formao, no seu

enfoque pedaggico, implica na construo de saberes por sujeitos que esto em

aprendizagem, com o objetivo de se adaptarem aos contextos culturais e/ou profissionais em

mudana. Tais afirmaes vm ao encontro das ideias de Garcia (1999), que defende a

formao de professores como processo de melhoria do conhecimento e consequente reflexo

na aprendizagem dos alunos, apresentando uma interessante definio de formao de

professores enquanto rea de conhecimento:

A Formao de Professores a rea de conhecimentos, investigao e de

propostas tericas e prticas que, no mbito da Didtica e da Organizao

Escolar, estuda os processos atravs dos quais os professores em formao ou em exerccio se implicam individualmente ou em equipe, em experincias de aprendizagem atravs das quais adquirem ou melhoram os

seus conhecimentos, competncias e disposies, e que lhes permite intervir

profissionalmente no desenvolvimento do seu ensino, do currculo e da

escola, com o objetivo de melhorar a qualidade da educao que os alunos

recebem. (GARCIA, 1999, p. 26).

32

As ideias at agora apresentadas nos permitem ver a formao de professores de

modo mais amplo, porm ainda no nos deixa clara a distino dos papeis da formao inicial

e da formao continuada de professores. Para Garcia (1999) a formao de professores um

conceito que pode se referir tanto aos professores em formao inicial, quanto queles

docentes que j tm alguns anos de atuao no ensino. Assim, o conceito o mesmo, sendo

passveis de mudana o contedo, o foco ou a metodologia de tal formao.

Como j vimos, historicamente, a formao inicial foi muito mais discutida e

analisada do que a formao continuada. Entretanto, isso no garantiu primeira uma

qualidade suficiente para atender s necessidades de formao para os profissionais que ainda

adentraro o espao escolar. De acordo com Gatti e Barreto (2009) os crescentes problemas

na formao inicial de professores deslocaram a ideia de formao continuada como

aprimoramento profissional para uma concepo de formao compensatria, visando

preencher as lacunas da formao inicial.

Ao apresentar sua definio para formao continuada de professores, Gatti e Barreto

(2009) ressaltam a possibilidade de que a formao continuada se apresente tanto sob formas

mais institucionalizadas quanto menos formais:

[...] a designao de formao continuada presencial cobre um universo

bastante heterogneo de atividades, cuja natureza varia, desde formas mais

institucionalizadas, que outorgam certificados com durao prevista e

organizao formal, at iniciativas menos formais que tm o propsito de

contribuir para o desenvolvimento profissional do professor, ocupando as

horas de trabalho coletivo, ou se efetivando como trocas entre pares, grupos

de estudo e reflexo, mais prximos do fazer cotidiano na unidade escolar e

na sala de aula. (GATTI; BARRETO, 2009, p. 200).

Ressaltamos na definio elaborada por Gatti e Barreto (2009) o cuidado em

estabelecer a prpria prtica cotidiana como um momento de formao e reflexo, alm de

incluir a questo do trabalho em grupo. Isso nos permite compreender a formao continuada

como algo que vai muito alm dos programas oficiais implementados pelas polticas pblicas.

Citando Cunha (2003), Pinto, Barreiro e Silveira (2010) corroboram tal afirmao, destacando

que a formao pode se originar tanto na iniciativa dos interessados quanto nos programas

institucionais. Nesse ltimo, os sistemas de ensino, universidades e escolas so as principais

agncias para tais tipos de formao. Tais argumentos tambm nos permitem afastar um

pouco do conceito de compensao, que reduz a abrangncia da formao continuada,

inclusive dando a ideia de que ela no necessria quando ocorre uma formao inicial

considerada eficiente. Assim, complementamos tal defesa com a definio apresentada por

33

Moreira (2003), que se aproxima mais de uma ideia de aperfeioamento e preparo para novas

demandas:

Com o termo formao continuada queremos denominar toda atividade que

o professor em exerccio realiza com uma finalidade formativa, tanto de

desenvolvimento profissional quanto pessoal, individualmente ou em grupo,

que o leve a uma realizao eficaz de suas tarefas ou o prepare para o

desempenho de novas tarefas. (MOREIRA, 2003, p. 4, grifo nosso).

muito mais fcil apresentar um conceito de formao inicial do que de formao

continuada. A formao inicial pressupe um comeo de vida profissional, mesmo que muitas

vezes trate erroneamente o futuro professor como uma pgina em branco a ser preenchida

com contedos cientficos e desprovida de uma atuao prtica e um acompanhamento por

profissionais mais experientes. No pretendemos aqui discutir os mritos e problemas da

formao inicial, mas, de qualquer maneira defendendo o futuro professor como um ser

histrica e socialmente constitudo sabemos que ela refere-se ao princpio da profisso.

Portanto, concordando com Pinto, Barreiro e Silveira (2010), defendemos a formao

continuada como um processo que perdura por toda a vida profissional do professor.

Nesse contexto, atrevemo-nos a sistematizar um conceito de formao continuada

que se aproxime dos pressupostos que estabelecemos para nossa pesquisa. Assim, no nosso

entendimento e com a contribuio dos tericos aqui apresentados, definimos a formao

continuada de professores como um processo de constante reflexo do professor sobre sua

prtica, no qual possvel (re)elaborar individual ou coletivamente conhecimentos que

atendam a novas demandas que continuamente surgem no contexto escolar, alm da

possibilidade de identificao de possveis e provveis lacunas da sua formao inicial. Tal

processo seja ele formalizado por iniciativas institucionais ou no traz no seu bojo um

carter crtico, reflexivo e transformador inerente prpria ao docente necessria nos

tempos atuais.

2.2.2 O momento e o locus da formao continuada

Para analisarmos quais so os espaos para a formao continuada e em quais

momentos ela se faz mais necessria, primeiramente trazemos a afirmao de Nvoa (1995, p.

27) de que a formao pode estimular o desenvolvimento profissional dos professores, no

quadro de uma autonomia contextualizada da profisso docente. Isso implica a valorizao

de paradigmas de formao que promovam uma preparao do professor para assumir a

34

responsabilidade sobre o seu prprio desenvolvimento profissional e que reflita e protagonize

a implementao das polticas educativas. Com base nessa perspectiva, afirmamos que limitar

espacial e/ou temporalmente a formao continuada vai de encontro ao que preconizamos at

o momento.

Acreditar que a formao do professor acontece apenas em intervalos

independentes ou num espao bem determinado negar o movimento social,

histrico e cultural de constituio de cada sujeito. O movimento de

formao do professor no isolado do restante da vida. Ao contrrio, est

imerso nas prticas sociais e culturais. (FIORENTINI; CASTRO, 2003, p.

124, grifos dos autores).

fato que a formao inicial tem o seu papel na constituio da identidade docente,

mas tambm no suficiente para dar conta de todo o seu desenvolvimento profissional, que

entendemos como um processo evolutivo e resultante das diversas experincias vividas. A

formao docente deve ir muito alm da formao inicial. Dessa maneira, concordando com

Fiorentini e Castro (2003), defendemos que pensar que o sujeito se constitui como professor

apenas na formao inicial negar a histria de vida do futuro professor, assim como neg-

lo enquanto um sujeito de possibilidades. Portanto, so necessrias condies para que os

professores (re)construam a sua prtica pedaggica, uma vez que na dinmica do trabalho

dos professores que a formao contnua acontece. Tal afirmao denota uma necessidade de

articulao entre as duas modalidades de formao, dentro de uma perspectiva de

interdependncia e complementaridade. Entretanto, ressaltamos que esse carter

complementar no implica necessariamente uma viso reducionista de que a formao

continuada apenas supre lacunas que venham permanecer aps a formao inicial. essa

viso errnea da formao continuada que acaba fragmentando o processo em momentos

temporalmente discretos e desconexos.

Nessa perspectiva, defendemos que a formao continuada comea a ocorrer antes

mesmo do trmino da formao inicial. Para tal afirmao, temos como premissa a reflexo

como elemento de (re)construo de concepes, processo este que pode ser desencadeado a

partir do momento que o professor ainda em formao vivencia na prtica o confronto de

suas ideias com a realidade que lhe apresentada, obviamente em um nvel de intensidade

menor do que o de uma vivncia prolongada ps-formatura. De qualquer maneira,

considerando a abrangncia do processo, nossa pesquisa teve como recorte a formao

continuada de professores j formados e atuantes na Educao Bsica.

35

Uma vez analisada a questo do quando?, propomo-nos a discutir a questo do

onde?, defendendo que o espao no qual se d a formao continuada elemento primordial

para o seu sucesso enquanto processo de (re)construo de saberes.

Para Moreira (2003) h uma tendncia forte em atribuir ao professor um papel

significativo, e at mesmo decisivo, nas mudanas e inovaes no espao escolar. Para o

autor, esse discurso privilegia a racionalidade tcnica e instrumental na formao de

professores. Assim, para desafiar essa concepo, necessrio pensar a prpria escola como

sendo um espao privilegiado para a formao continuada, pois ela oferece uma grande

possibilidade de promoo de uma formao mais contextualizada, mais efetiva e com maior

envolvimento do professor.

A literatura internacional tambm defende a proposio da formao

continuada do professor na prpria escola como uma das maneiras de

maximizar o envolvimento dos professores e aponta a reflexo, a prtica

investigativa, a colaborao e a sensibilidade diversidade como aspectos

importantes para promover uma formao mais prxima da realidade do

professor. (MOREIRA, 2003, p. 2).

Pensar na escola como espao para a formao continuada dos professores rompe

com a tradicional viso na qual cursos so organizados em pacotes fechados e oferecidos em

auditrios e demais locais distantes do ambiente de trabalho do professor. Entretanto,

entendemos que, se pensarmos em uma formao que contemple professores de uma

determinada rea do conhecimento de toda uma rede como ocorre na pesquisa aqui descrita

tais espaos podem ser utilizados. No devemos nos confundir e acharmos que o professor

s aprende a sua profisso nas escolas, mas sim enxerg-la como um espao privilegiado de

(re)construo da profissionalidade. Porm, mesmo quando oferecida fora da escola, a

formao deve permitir que o professor vivencie no seu prprio espao as discusses

realizadas fora dele, ou seja, pensar a escola como espao de formao implica em um

processo de ir-e-vir do professor, no qual o mesmo extrai suas necessidades formativas da sua

realidade, as leva para a formao e volta para o seu espao para vivenciar e confrontar as

discusses e anlises realizadas.

Concordando que a formao continuada de professores que tem a escola como base

seja uma das maneiras que mais asseguram aos professores a possibilidade de se adaptarem s

demandas e s exigncias impostas sobre eles (MOREIRA, 2003), defendemos que pensar a

escola como espao no implica simplesmente na questo fsica, mas principalmente nas

necessidades que emergem deste espao e nas transformaes que ele sofrer em decorrncia

dos processos reflexivos desencadeados pela formao.

36

2.2.3 Princpios e elementos constituintes da formao continuada

Qualquer formao continuada de professores deve apresentar claramente seus

pressupostos e objetivos. Para Imbernn (2010) a formao de professores influi e

influenciada pelo contexto no qual ela se insere, e tal influncia incide sobre os resultados que

podem ser obtidos. Pacheco e Flores (1999), Gatti (2003) e Pinto, Barreiro e Silveira (2010)

so autores que defendem que a formao continuada deve ser uma resposta s necessidades

formativas dos professores. Cada proposta de formao deve propiciar o atendimento a

diferentes necessidades e interesses dos professores, criando condies de mudanas

conceituais e de prticas que considerem o meio sociocultural no qual as pessoas se inserem.

Deve existir, portanto, um equilbrio entre as necessidades do sistema educativo e as

necessidades dos professores, tanto individuais quanto coletivas, potencializando a

colaborao entre os diversos atores envolvidos no cenrio educacional.

Imbernn (2010) estabelece alguns elementos que, no seu entendimento, influenciam

na educao e, consequentemente, na formao de professores. O primeiro destes elementos

consiste no aumento acelerado e rpida transformao das formas adotadas pela comunidade

social, do conhecimento cientfico e dos resultados do pensamento, da cultura assim como da

arte. O segundo elemento a transformao das formas de viver, pensar, sentir e agir das

novas e velhas geraes. As mudanas nos meios de comunicao de massa e da tecnologia

subjacente tambm so apontadas, uma vez que colocam em crise a tradicional transmisso

do conhecimento. Outro elemento que impacta a formao de professores o fato da

educao no se mostrar mais como um patrimnio exclusivo dos professores, que agora

veem-se compartilhando o poder de transmisso do conhecimento com outras instncias

socializadoras. No contexto de uma sociedade multicultural e multilngue, a bagagem

sociocultural ganha uma relevncia que vai alm das matrias cientficas e, assim, tem

influncia direta na formao docente. Uma forma diferente de acessar o conhecimento

tambm destacada como elemento influenciador da formao por Imbernn (2010), que

aponta ainda uma crescente desregulao do Estado com uma lgica de mercado e um

neoliberalismo ideolgico, complementado por um neoconservadorismo.

Buscando estabelecer os objetivos da formao continuada de professores, apoiamo-

nos em Moreira (2003) que estabelece os seguintes:

Promover uma continuidade institucional entre a formao inicial e continuada

de maneira que as instituies de ensino participem de um projeto educativo

coerente no sentido de promover a pesquisa sobre a realidade educacional;

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Melhorar a competncia profissional do professor para alm do ensino

formativo;

Ampliar a experincia do professor no marco de um desenvolvimento de novas

perspectivas profissionais;

Incentivar e desenvolver o trabalho colaborativo com o objetivo de se

contrapor tendncia natural da falta de envolvimento e de cooperao dos

professores.

O primeiro objetivo traado por Moreira (2003) vem ao encontro de Garcia (1999),

que aponta como primeiro princpio da formao de professores que ela seja concebida como

um contnuo. Assim como os autores, defendemos que a formao continuada dos professores

se estabelea como uma atividade sistemtica e organizada de tal maneira que esses

professores se envolvam individual e coletivamente em um processo formativo contnuo.

Dessa maneira, a construo de conhecimentos, habilidades e disposies que contribuam

para o desenvolvimento da competncia profissional do professor pode ocorrer de forma

crtica e reflexiva. Portanto, a noo de que um aumento de conhecimentos formativos,

recebidos individualmente, seja suficiente para que conceitos e prticas se transformem

(GATTI, 2003). A concepo de formao continuada que defendemos transpassa a

racionalidade tcnica, uma vez que se alicera em uma constante renovao de conhecimentos

e prticas estabelecidos na formao inicial, assim como a construo de novos saberes e

fazeres decorrentes da experincia e da reflexo.

O estmulo de uma perspectiva crtico-reflexiva aparece nos discursos de autores

como Nvoa (1995), Garcia (1999) e Gatti e Barreto (2009), alm de outros que tambm

evidenciam como importante caracterstica a necessidade de oferecimento de um ambiente

que permita revises e aperfeioamentos constantes. Entretanto, Gatti e Barreto (2009)

denunciam que os currculos da maioria dos cursos ainda no se atm necessidade de uma

formao que realmente oferea os instrumentos para um fazer docente consciente de seus

fundamentos, o que de fato prejudica o princpio crtico-reflexivo. necessria a busca por

uma integrao na ambincia de vida e trabalho dos indivduos que participaro do processo

formativo (GATTI, 2003)